Sciences de l'homme / ouvrages parus : Simone Crapuchet (sous la direction de) P J.M. Coldefy, et D J.M. Ourghourlian Jacques Birouste, et Jean-Pierre Martineau (sous la direction de) Mathilde du Ranquet (sous la direction de) Bernard Lory Robert Lavernhe, et Jacques Pierre André Berge (sous la direction de) Jean Reboul Charles Lefèbvre D Bernard Brusset D Henri Sztulman (sous la direction de) Geneviève Poujol et R. Labourie (sous la direction de) Raymond-François Fourasté Christian Mériot Guy Maruani (sous la direction de) Jean-Marc Dutrenit Bernard Honoré, et Joël Bricon (sous la direction de) Pierre Marchais Marie-Jean Sauret Claude Veil (sous la direction) Jean-Claude Guyot Bernard Honoré (sous la direction de) Louis Not (sous la direction de) Robert Dailly (sous la direction de) Haydée Marcos-Sigal

Jean Ambrosi Nicole Fabre et Gilbert Maurey Alfred et Françoise Brauner Joseph Fursay-Fusswerk

sciences de l'homme et professions sociales

approche psychosomatique de la pratique médicale et chirurgicale psychologie et sexualité

la supervision en travail social

la politique d'action sociale l'efficacité sociale

être parent aujourd'hui

la femme, le médecin et la stérilité qualité de la vie, vie de qualité l'assiette et le miroir Œdipe et psychanalyse d'aujourd'hui

les cultures populaires

les maladies mentales et leur traitement les lapons et leur société psychiatrie et éthique

sociologie et compréhension du travail social former des enseignants

les processus psychopathologiques de l'adulte croire ? vivre dans la différence quelle médecine, pour quelle société ? former à l'hôpital

perspectives piagétiennes

les déficiences intellectuelles de l'enfant

la signification de la naissance du premier enfant la gestalt thérapie revisitée le rêve-éveillé analytique

l'enfant déréel La chute des idoles

DU MÊME AUTEUR

Ouvrages

L'enseignement des mathématiques au cycle d'observation, Paris, S.E.V.P.E.N., 1966. Initiation aux mathématiques, Toulouse, Centre de Télé-Enseignement, 1966. L'éducation des débiles mentaux, Toulouse, Privat, 1973 (traduit en espagnol, en

portugais, en italien). Qu'est-ce que l'étude du milieu ? Paris, Centurion, 1973. Les Pédagogies de la connaissance, Toulouse, Privat, 1979 (traduit en espagnol et en

portugais).

Directions et co-rédaction

La psychologie du développement à l'usage des éducateurs, Toulouse, Service des Publications de l'Université de Toulouse-le-Mirail, 1978.

A propos des objectifs en pédagogie, Toulouse, Service des Publications de l'Université de Toulouse-le-Mirail, 1979.

Perspectives piagetiennes, Toulouse, Privat, 1983. Une science spécifique pour l'éducation? Toulouse, Service des Publications de

l'Université de Toulouse-le-Mirail, 1984. Regards sur la personne, Toulouse, Service des Publications de l 'Université de

Toulouse-le-Mirail, 1986.

Collaboration à

La pédagogie contemporaine, s.d. de J.M. GABAUDE, Toulouse, Privat, 1972. Psychologie et sexualité, s.d. de J.-P. BIROUSTE et J.-P. MARTINEAU, Toulouse, Privat,

1976. Identité individuelle et personnalisation, s.d. de P. TAP, Toulouse, Privat 1980. Identités collectives et changements sociaux, s.d. de P. TAP, Toulouse, Privat, 1980. Hommage à Henri WALLON, Toulouse, Service des Publications de l'Université de

Toulouse-le-Mirail, 1981.

Louis Not

sciences de l'homme Privat

I.S.B.N. 2-7089-1069-8 © 1986, Éditions Privat

14, rue des Arts, 31068 Toulouse Cedex

Introduction

Lorsqu'on fait le recensement des changements intervenus dans les domaines de la psychologie et de la pédagogie, auxquels renvoie l'éducation des débiles mentaux, on s'aperçoit que tout travail publié sur ce sujet, il y a plus de de dix ans, ne peut être réédité aujourd'hui avec seulement quelques corrections de détail. C'est pourquoi, au lieu de rééditer L'éducation des débiles mentaux (Toulouse, Privat, 1973) nous avons écrit un autre ouvrage que nous intitulons: Perspectives nouvelles pour l'éducation des débiles men- taux, ce qui ne nous interdira pas, pour autant, de reprendre quelques idées ou quelques passages de l'ancienne publication, encore actuels.

Les changements concernent d'abord les critiques de la notion de Q.I., qu'il faut prendre en considération, même celles qui paraissent le plus excessives. Elles ont dissipé l'illusion métrique. Le Q.I. inférieur à 80 est un indicateur de débilité parmi d'autres, et pas plus sûr que d'autres, en dépit de l'apparente précision des mathématiques. A lui seul, il n'a ni valeur normative, ni signifi- cation prédictive; il n'a qu'une fonction indicative. Il ne saurait, en particu- lier, autoriser aucun pronostic de type 30 ≤ Q.I. < 50 => « âge mental cinq à huit ans en fin de développement, semi-éducable » (cf. circulaire du 20 octo- bre 1963 de la Direction de la population et de l'action sociale). Sans doute se réfère-t-on toujours au Q.I. pour distinguer entre débiles légers, moyens et profonds, mais on a maintenant admis que la personnalité globale du sujet doit être prise en compte et qu'elle ne se laisse pas enserrer dans les chiffres évaluant un âge mental ou un Q.I.

D'autre part, l'invariabilité de ce dernier est remise en question à partir de travaux sérieux, qui n'ont d'ailleurs pas toujours, pour fin essentielle, cette remise en question. Le drame, pour un psychologue, comme pour un éduca-

teur, c'est, en effet, cette sorte de fatalité qu'exprime la fixité du Q.I. On ne s'y résigne pas, et une question lancinante revient sans cesse : ne pourrait-on en élever le niveau en s'y prenant autrement qu'on ne le fait ? C'est la question que se sont posée certains psychologues à propos de la débilité définie par l'inachèvement des structures logiques (cf. J.L. Paour, 1979), et les résultats qu'ils ont obtenus encouragent les pédagogues à chercher comment s'y pren- dre autrement qu'on ne l'a fait jusqu'ici. Le projet de notre ouvrage est de suggérer des perspectives de transformation de l'intervention pédagogique.

C'est aussi la visée de la pédagogie intégrative pratiquée en Amérique du Nord sous le nom de Meanstreaming (cf. J. Simon 1982), ainsi qu'en Italie, et officiellement préconisée en France. Hier, les perspectives psychologiques, thérapeutiques et pédagogiques étaient différentielles : les débiles mentaux étaient un sous-ensemble bien défini de l'ensemble des individus. Entre les deux, on s'efforçait même de créer des zones frontières : la pseudo-débilité ou, dans un autre sens, les sub-normaux. Aujourd'hui, la perspective est centrée sur l'intégration, ce qui suppose une conversion radicale des comportements, des attitudes, et même du regard que nous portons sur les débiles mentaux. Dans les projets qu'on vient de signaler, s'y prendre autrement signifie aban- donner, toutes les fois que possible, les solutions ségrégatives afin d'intégrer les débiles mentaux dans les mêmes structures pédagogiques de travail que les autres élèves. Les systèmes ainsi proposés définissent une éducation partielle- ment ou totalement intégrée, mais il n'est pas sûr qu'à son terme elle favorise plus qu'une autre l'intégration des élèves dans la société globale - ce qui autoriserait à l'appeler intégrative -. Les premieres évaluations du meanstrea- ming, (J. Simon, art. cit. 57), montrent les difficultés de sa mise en place, et ne font pas état de résultats particulièrement probants; l'échec indiscutable d'une éducation intégrée pour les élèves en difficulté dans le premier cycle secondaire français nous incite, par ailleurs, aux plus expresses réserves quant à l'opportunité de l'intégration pédagogique des débiles mentaux. Sans entrer dans ce système, nous entendons verser ici quelques pièces au dossier de son analyse théorique, et d'autres susceptibles d'éclairer la recherche de moyens appropriés à une redéfinition des programmes.

Pour nous, la réalisation de visées intégratives ne passe pas par le mixage des populations éduquées. Elle passe par une méthode d'éducation fonda- mentalement identique pour tous, mais prenant en compte les différences qui caractérisent les rythmes de développement, notamment mental, les possibili- tés de travail, les modalités d'adaptation et les projets de vie que ces caracté- ristiques autorisent. Cela n'exclut ni la communication avec les non-débiles, ni les échanges, ni la participation à des activités communes, ni la coopération toutes les fois qu'on peut les instituer.

En proposant une éducation semblable pour tous, il est évident que nous contestons le principe d'une éducation spécialisée. Cependant, affirmer le droit des débiles à la différence quand il s'agit de leur éducation, implique

l'intervention d'éducateurs et d'enseignants spécialisés, car plus ambitieuse que l'éducation spécialisée et plus exigeante que l'éducation intégrée, celle que nous proposons sera plus difficile. C'est pour aider les praticiens dans leur tâche que ce livre est écrit.

Les travaux actuellement effectués en ergonomie et visant l'intégration des débiles au monde du travail (cf. Mariné, 1981 et J.C. Navarro, 1980 et 1983) constituent un autre aspect du changement de regard porté sur la débilité mentale. Au lieu de se borner à chercher des tâches requérant peu d'initiatives et sollicitant peu l'intelligence représentative, on s'attache maintenant à découvrir, pour des tâches réputées jadis inaccessibles aux débiles, des straté- gies leur permettant de s'adapter en exploitant à fond les processus de pensée et d'action dont ils sont capables. Cela va tout à fait dans le sens des perspec- tives éducatives que l'on vient d'indiquer.

Un énorme travail a d'autre part été effectué au cours de ces dernières années, en matière d'éducation motrice (cf. Le Camus, 1984). Non seulement, les techniques d'éducation et de rééducation se sont précisées et diversifiées, mais il semble que se distinguent maintenant deux directions complémen- taires : celle des rééducations psychomotrices exigeant une haute spécialisa- tion, mais s'intégrant dans un projet d'éducation totale, et celle d'une éducation courante des conduites psycho-socio-motrices. La question de savoir s'il faut intégrer celle-ci à l'éducation sportive ou l'articuler avec elle, est encore l'objet de controverses fructueuses, car elles stimulent la réflexion sur la valeur éducative de l'éducation physique, et sur celle du sport. Ce progrès méthodologique et ces problèmes concernent aussi les débiles.

De même, en dix ans, ont considérablement avancé les recherches relatives à la sexologie en général, à la sexologie des handicapés, et des débiles, en particulier (cf. ouv. coll., 1977). On ne peut plus faire, aujourd'hui, comme s'ils ne posaient, à cet égard, aucun problème, et la recherche de solutions qui leur soient appropriées n'est pas facile.

En ce qui concerne les apprentissages, le comportementalisme a fait une percée importante, reprenant des essais tentés auparavant dans les voies ouvertes par la réflexologie russe ou par le behaviorisme américain. Si l'ave- nir des premières formes d'enseignement programmé proposées par Skinner ou par Crowder est aujourd'hui relativement limité malgré les progrès de l'informatique, la pédagogie par objectifs (cf. V et G. de Landsheere, 1975) a provoqué un changement décisif en orientant la recherche et la démarche pédagogiques vers la définition des contenus éducatifs en termes de compor- tements à faire acquérir : le problème essentiel pour le pédagogue préparant son intervention, n'est plus de savoir ce qu'il va dire ou montrer à ses élèves, mais ce qu'il va leur faire faire, et dans quel but précis. Voilà pourquoi nous orienterons nos suggestions pédagogiques vers l'analyse des conduites à éduquer.

Durant cette décennie, les recherches ont été également nombreuses et fécondes en ce qui concerne l'apprentissage de la lecture (cf. collectif, 1978 b; - M. Bru, 1981; - J. Fijalkow, 1982). C'est un problème très important lors- qu'il s'agit de l'éducation des débiles mentaux; c'est pourquoi nous nous attacherons, le moment venu, à esquisser un panorama des principales méthodes qui sont aujourd'hui proposées aux éducateurs.

Sur un plan plus général, nous avons situé nous-même (1979) les bases d'une méthode d'acquisition des connaissances, dans l'interstructuration du sujet et de l'objet étudié, lors de l'appréhension du second par le premier. Cette analyse ouvre des perspectives génétiques et structurales que nous avons reprises ici.

Enfin, les réactions à une société qui tend à traiter les hommes en objets interchangeables, ce qui est en contradiction avec la valeur liée à leur unicité, donnent un regain d'intérêt aux rapports entre les hommes et les institutions. En témoigne le thème du récent congrès de l'Association mondiale des sciences de l'éducation (Helsinki, 1982) qui était : Personnalité, éducation et société. Sur ce point, nous nous efforçons de référer sans cesse nos proposi- tions à la notion de personne, en recherchant, pour le débile, une éducation qui développe des conduites conscientes, raisonnées et autonomes et qui le rende à la fois libre, solidaire et responsable.

Sur ces différents aspects, plus généralement sur les problèmes que pose l'éducation des débiles mentaux, et sur les solutions qu'on peut retenir, nous avons tenu à donner à la fois une information précise et des possibilités d'approfondissement. A cet effet, nous avons voulu fournir des références bibliographiques relativement nombreuses. Pour en simplifier la présenta- tion, nous les notons, dans le texte, par le nom de l'auteur et la date de production, et nous les regroupons dans un tableau final, avec les indications d'usage. Toujours dans un but de clarification, nous avons supprimé les notes en bas de page, et nous les avons reportées à la fin de l'ouvrage.

Celui-ci comprend deux parties. Sous le titre Aspects psychologiques et perspective pédagogique, la première met en rapport les traits caractéristiques de la débilité mentale, et un projet d'éducation indifférenciée en son principe, mais dialectique en ses applications. Sous le titre Aspects pratiques : l'éduca- tion des conduites, la seconde étudie les besoins de l'élève et les possibilités d'interventions éducatives susceptibles d'y répondre.

PREMIÈRE PARTIE

Aspects psychologiques et perspective pédagogique

Nous aurions pu présenter d'abord la méthode que nous proposons pour l'édu- cation des débiles mentaux, et en second lieu, les caractéristiques de ces élèves, afin de montrer que la méthode proposée est adéquate à la population à laquelle on va l'appliquer. Mais les caractéristiques des élèves posent des exigences qu'on ne peut changer, du moins au départ; nous avons donc préféré l'ordre inverse. En effet, en présentant d'abord les caractères propres des élèves, nous situons tout de suite notre travail dans le champ de la débilité mentale. Nous présentons ensuite la méthode qui nous a paru adéquate pour l'ensemble des élèves sans exception, et nous terminons en esquissant les axes essentiels du traitement dialectique, qui permet de surmonter l'apparente contradiction entre la proposi- tion d'une méthode indifférenciée et l'affirmation de caractères propres aux

élèves auxquels on la destine.

Chapitre premier

Aspects psychologiques de la débilité mentale

La recherche psychologique va de l'observation à la théorie, et celle-ci s'affirme dans son irréductible originalité. Puisqu'il s'agit ici d'exploiter l'en- semble des observations dont on dispose, les théories ne seront, cependant, ni discutées, ni confrontées, mais présentées les unes à la suite des autres, avec le souci de faire apparaître, comme touches successives d'un tableau d'ensem- ble, les aspects concrets sur lesquels elles reposent. Et comme c'est par réfé- rence au Q.I. que nous avons défini la population à laquelle l'étude est destinée, c'est par la critique de cette notion (cf. R. Zazzo, 1960) que débutera l'analyse.

A. ASPECTS PSYCHOMÉTRIQUES

La notion de Q.I. est inséparable de celle d'âge mental qui permet de le calculer, et celle-ci pose déjà des problèmes parce qu'elle consiste en une interprétation de l'intelligence du débile par comparaison avec celle de l'en- fant normal plus jeune.

Les épreuves qui fournissent les données de base permettant de calculer l'âge mental, sont conçues de façon à neutraliser l'influence des connais- sances scolaires dans l'évaluation des performances. Les rapports qu'on éta- blit sont néanmoins interprétés en fonction du développement d'une population de référence fortement marquée par l'imprégnation scolaire et le cursus qui le caractérise. On peut donc se demander si être débile à l'âge

scolaire signifie qu'on le sera à l'âge adulte, dans la mesure où les exigences de l'adaptation scolaire ne préfigurent pas, nécessairement, celles de l'adapta- tion pratique. On peut également se demander s'il n'y a pas lieu, quand il s'agit de débiles mentaux, de prendre quelque recul par rapport aux activités scolaires classiques, tant pour la construction des programmes de travail que pour l'interprétation des performances.

La notion d'âge mental repose, en outre, sur une mosaïque de résultats et, dès lors, le même âge mental peut être obtenu à partir de performances différentes : l'efficience intellectuelle d'un enfant de quinze ans peut être égale à celle d'un enfant de huit ans, mais évaluée à partir de performances diffé- rentes. Analysant les résultats obtenus au B.S., R. Zazzo (1960, 338-348) montre qu'un même niveau n'est pas obtenu avec les mêmes éléments par les enfants débiles et les enfants normaux de même âge mental. Par exemple, compter à rebours ou construire une phrase avec trois mots, est plus facile pour le second que pour le premier, et c'est l'inverse quand il s'agit d'énumé- rer les mois de l'année ou de décrire une figure. Cela signifie que les moyens et les composantes de l'intelligence ne sont pas les mêmes chez les deux indivi- dus. Mais les différences ne s'arrêtent pas là.

Si un débile moyen parvient, au terme de son évolution, à un âge mental de neuf ans, ce niveau correspond chez lui à une stagnation, alors que chez l'enfant normal, le même niveau ne représente, à neuf ans, qu'un passage. A tout instant, se manifeste chez l'enfant normal, un dynamisme qui provoque le dépassement des structures actuellement réalisées; il porte en lui des pro- messes dont on ne trouve l'équivalent chez le débile qui lui est comparé, ni au terme de son évolution, ni même pendant qu'il évolue, puisque le niveau d'arrivée se situe plus bas. Par contre, et surtout au niveau terminal, la stabilité et la durée des structures mentales du débile, permettent d'atteindre une intensité et une complexité qu'on ne trouve pas chez l'enfant normal, car chez lui, elles sont provisoires (cf. H. Wallon, 1941, première partie). On retrouve ainsi cette idée ancienne et que Binet énonçait déjà en présentant son échelle métrique de l'intelligence : la notion d'âge mental n'autorise aucune assimilation entre le sujet débile et l'enfant plus jeune de même niveau.

Quant à la notion de retard (A.R. — A.M.), il est bien évident qu'une différence de deux ans entre l'âge réel et l'âge mental n'a pas la même signifi- cation à cinq ans et à dix ans. C'est la raison pour laquelle on a relativisé ce retard en se référant au rapport

. En soi, la notion de Q.I. est parfaitement adaptée au repérage

d'un retard de développement, car pendant toute la durée de celui-ci, elle exprime une vitesse (quotient d'un déplacement A.M. sur une échelle de déve- loppement par une durée A.R. qui est celle de la vie du sujet, au moment où il est examiné). Au-delà de seize ans, âge où l'on estime achevées les transfor-

mations caractéristiques du développement intellectuel, le Q.I. n'est plus qu'un mode d'expression de la position relative d'un individu, par rapport à la population dont il fait partie, quand on examine son efficience intellec- tuelle avec des instruments définis (tests).

Aujourd'hui, la notion de Q.I. est de plus en plus critiquée (cf. M. Tort, 1974). On reprend les critiques de la notion d'âge mental (imprégnation scolaire, assimilation discutable, confusion entre niveau d'efficience et âge mental défini par un ensemble de capacités). On objecte que la vitesse du développement mental dépend des conditions dans lesquelles il s'accomplit et que le rôle du milieu y est déterminant. Dès lors, on peut se demander non seulement ce qu'il en serait si les conditions du développement avaient été autres, mais aussi ce qu'il en serait si on les modifiait. Certes, les premières années constituent une sorte de phase de lancement dont les conditions déter- minent la vitesse et l'ampleur du développement ultérieur, et nul doute qu'en bien des cas de retard mental, si les conditions matérielles, sociales, cultu- relles, affectives avaient été meilleures, le Q.I. eût été plus élevé.

Sans doute, à mesure que le sujet grandit, la plasticité de son système nerveux diminue, mais cela ne signifie pas qu'il soit sclérosé dès l'enfance. Bien sûr, il est souvent plus ou moins tard quand l'école intervient pour modifier les conditions de développement, mais un éducateur ne peut se résigner à admettre que tout soit joué dès quatre ou cinq ans.

Par delà ces remarques, c'est la stabilité du Q.I., et sa valeur prédictive qui sont mises en cause. Sans doute, les expériences effectuées par R. Zazzo (1960) l'ont conduit à constater que « mises à part les erreurs de calcul, il faut bien admettre que le Q.I. reste à peu près constant (avec un écart de ± 5 points tenant à la sensibilité des tests), et que quand il change, c'est beaucoup plus souvent en mal qu'en bien » (Art. cit., 337). Il a remarqué, en outre, que la fidélité du Q.I., tend à varier en raison inverse de sa valeur. Elle est meilleure pour les Q.I. inférieurs à 70 que pour ceux qui sont supérieurs à 130. Enfin, si le Q.I. est susceptible de quelque amélioration, celle-ci est d'autant moins probable que le sujet est plus âgé. Mais on peut se demander si une pédagogie encore à définir, spécialement adaptée à la prévention des retards mentaux et intervenant très tôt, dès les premières années de l'école maternelle, ne serait pas susceptible d'accélérer le rythme du développement, et d'élever, par le fait même, le Q.I. qui l'exprime.

Ces réserves exprimées, nous dirons que ce que l'utilisation du Q.I. peut avoir de contestable quand on en fait un instrument prédictif ou un critère de ségrégation, sera neutralisé : - si on le considère non comme un absolu, mais comme une indication tout à fait relative, en particulier aux instruments qui ont permis de le calculer; - si la prise en compte du Q.I. éclaire l'éducateur sans le détourner de la mise en œuvre de procédures susceptibles de susciter le développement mental au delà de toute attente;

Lorsqu'on fait le recensement des changements intervenus dans les domaines de la psychologie et de la pédagogie, auxquels renvoie l'éducation des débiles mentaux, on s'aperçoit que tout travail publié sur ce sujet il y a plus de dix ans ne peut être réédité aujourd'hui avec seulement quelques corrections de détail. C'est pourquoi, au lieu de rééditer L'éducation des débiles mentaux (Toulouse, Privat, 1973) nous avons écrit un autre ouvrage que nous intitulons : Perspectives nouvelles pour l'éducation des débiles mentaux, ce qui ne nous interdira pas, pour autant, de reprendre quelques idées ou quelques passages de l'ancienne publication, encore actuels.

Celui-ci comprend deux parties : sous le titre Aspects psycholo- giques et perspective pédagogique, la première met en rapport les traits caractéristiques de la débilité mentale, et un projet d'éduca- tion indifférenciée en son principe mais dialectique en ses appli- cations. La seconde, Aspects pratiques : l'éducation des conduites, étudie les besoins de l'élève et les possibilités d'inter- ventions éducatives susceptibles d'y répondre.

L. N.

Louis NOT, aujourd'hui Professeur émérite de l'Université de Toulouse-le- Mirail a été successivement instituteur, professeur de classes nouvelles et de lycée pilote à Toulouse, professeur de psychopédagogie au Centre de Forma- tion des Maîtres de l'Enseignement Spécial de Toulouse. Il a été associé pen- dant plus de 20 ans à la formation d'éducateurs spécialisés. Docteur en psychologie et Docteur d'État en sciences de l'éducation, il a depuis 1964, enseigné la psycho-pédagogie à l'Université de Toulouse-le-Mirail où il a fondé et dirigé, durant plusieurs années, la section des sciences de l'éducation.

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