Le stress, l’épuisement professionnel, le locus de contrôle et les mécanismes d’adaptation chez

les professeurs universitaires francophones

Résumé

Cette étude examine le stress chez les professeurs universitaires francophones dans le but de

développer des stratégies pour prévenir l’épuisement professionnel et pour améliorer la qualité de

leur vie. Elle consiste en la vérification des qualités psychométriques d’un questionnaire en

français portant sur le stress (Fimian, 1984), sur l’épuisement professionnel (Maslach, Jackson et

Leiter, 1996), sur les mécanismes d’adaptation au stress (Carver, 1997) et sur le locus de contrôle

(Spector, 1988). Le questionnaire comprend quatre tests validés en anglais que nous avons

traduits et validés en français : le « Teacher Stress Inventory », le « Maslach Burnout Inventory »,

le « Brief COPE » et le « Work Locus of Control Scale ». Les 143 professeurs universitaires

francophones canadiens ne semblent pas stressés ou épuisés outre mesure. Notre modèle

d’équation structurale explique l’interaction entre les quatre variables en question et l’importance

des émotions face au stress.

1. Cameron MONTGOMERY Professeur Faculté d’éducation Université d’Ottawa 145 rue Jean-Jacques-Lussier, pièce 135 Ottawa, Ontario, Canada K1N 6N5 Téléphone: (613) 562-5804 Télécopieur : (613) 562-5963 2. Isabelle MATTE Étudiante à la maîtrise en éducation Faculté d’éducation Université d’Ottawa 145 rue Jean-Jacques-Lussier, pièce 135 Ottawa, Ontario, Canada K1N 6N5 isabellematte@videotron.ca 3. Serge DEMERS Directeur et professeur École des sciences de l’éducation Université Laurentienne Pavillon Alphonse Raymond 935 chemin du Lac Ramsey Sudbury, Ontario, Canada P3E 2C6 Téléphone : (705) 675-1151 ou 1-800-461-4030 Télécopieur : (705) 675-4816

Introduction

L’enseignement universitaire, une profession autrefois perçue comme faible en stress, a changé

au cours des 20 dernières années. L’épuisement professionnel est un résultat d’un stress constant

et il prend des proportions inquiétantes chez les professeurs universitaires (Czernis, 2005). En

fait, les professeurs universitaires sont désormais les professionnels qui démontrent les plus hauts

niveaux de stress parmi les professions à caractère social (Kimian, 2001; Leung, Siu et Spector,

2000; Taris, Schreur, Van Iersel-Van Silfhout, 2001; Winefield et Jarrett, 2001). Ce phénomène

d’intérêt international n’a pourtant pas encore fait l’objet d’étude approfondie au Canada. La

présente recherche est inspirée du travail de Chan (1998) sur le rôle des mécanismes d’adaptation

comme modérateur entre le stress et la détresse psychologique. Chan (1998) démontre que des

méthodes actives d’adaptation au stress (active coping) permettent de réduire la détresse

psychologique ressentie chez les professeurs. L’objectif de cette recherche consiste à examiner le

stress chez les professeurs universitaires francophones et sa relation avec l’épuisement

professionnel, les mécanismes d’adaptation au stress et le locus de contrôle. Nous examinerons

chacun de ces quatre concepts dans la problématique et nous mettrons en évidence un modèle

théorique incluant ceux-ci par après.

Problématique

Le stress au travail est un phénomène que tous les individus vivent à différents niveaux et

moments de leur vie. Il existe des différences individuelles au niveau des réactions et du

processus d’adaptation au stress. Les mécanismes d’adaptation au stress (coping) et les traits de

personnalité individuels (p.ex. le locus de contrôle) déterminent le potentiel d’épuisement

professionnel des professeurs en agissant comme modérateurs dans la relation entre le stress et

l’épuisement. Mais avant d’examiner cette interaction chez les professeurs universitaires nous

définirons les quatre concepts privilégiés dans notre étude.

Le stress

Le stress est un concept complexe et dynamique, en constant changement, qui résulte d’un

système de variables multiples et de l’interaction entre la personne et son environnement. C’est

la tension résultant de l’interaction entre la personne et son milieu lorsque les exigences de

l’environnement sont perçues par la personne comme excédant ses capacités individuelles

(Lazarus et Folkman, 1984). Les principaux facteurs de stress reconnus dans la littérature

scientifique récente chez les professeurs universitaires sont les suivants : friction et compétition

entre collègues, conditions de travail difficiles (contraintes de temps, surcharge de travail,

lourdeur administrative, horaire irrégulier), attentes personnelles élevées, pressions liées aux

subventions de recherche ainsi qu’aux publications, pressions pour demeurer à la fine pointe des

connaissances (expertise), dualité ou conflit des rôles (recherche, direction, enseignement),

manque de ressources techniques et humaines, participation imposée à divers comités,

prolongement du travail à la maison et salaire inadéquat (Gillespie, Walsh, Winefield, Dua et

Stough, 2001; Gmelch, Lovrich et Wilke, 1984; Kinman, 2001; Taris et al, 2001).

Le locus de contrôle

Le locus de contrôle se réfère à un trait de personnalité et au sentiment personnel sur les forces

qui contrôlent les événements de la vie. Le locus de contrôle interne est la perception de

l’individu qu’il exerce une influence sur le monde qui l’entoure, que les événements de la vie

sont le résultat de ses propres actions et de son comportement. Le locus de contrôle externe est la

perception de l’individu que des variables externes à la personne déterminent les aspects

significatifs de sa vie, que les événements de la vie sont le fruit de la chance, du hasard ou du

pouvoir exercé par les autres personnes (Rotter, 1966).

Diverses études ont démontré que les traits de personnalité influencent le type et

l’intensité de la réponse au stress (Rice, 1992; Spector et O’Connell, 1994). Le niveau de

contrôle est une variable très importante à considérer lorsque l’on parle de la satisfaction au

travail et du stress occupationnel. Plus la personne perçoit qu’elle a de l’influence sur les sphères

de son travail (interne), plus elle sera satisfaite de son emploi et moins elle ressentira du stress au

travail (Savery et Luks, 2001; Spector, 1988). Les professeurs universitaires ayant un locus de

contrôle externe sont plus susceptibles d’avoir une pauvre satisfaction au travail et davantage de

détresse psychologique (Leung, Siu et Spector, 2000).

Les mécanismes d’adaptation au stress

L’adaptation est la réponse d’un individu face à une situation stressante. Les mécanismes

d’adaptation sont les moyens que l’individu utilise pour gérer une ou plusieurs situations

stressantes. Il existe une grande diversité de mécanismes d’adaptation au stress classés

différemment selon les auteurs. Nous avons retenu la classification des mécanismes d’adaptation

en 14 types de réponse selon Carver, Scheier et Weintraub (1989) allant de réponses

fonctionnelles à dysfonctionnelles (Carver, 1997; Carver et Scheier, 1999; Muller et Spitz, 2003).

Une réponse fonctionnelle permet à l’individu de s’adapter à une situation et de préserver une

certaine qualité de vie. Les réponses généralement fonctionnelles comprennent le coping actif, la

planification, la réinterprétation positive et l’acceptation.

Les réponses dysfonctionnelles comprennent le déni, l’utilisation de substances (ex:

alcool, drogues), le désengagement et le blâme. D’autres réponses ne peuvent être clairement

rangées dans l’une ou l’autre des extrémités. On pourrait dire que ces réponses ont une

« fonction variable » parce qu’elles dépendent des circonstances ainsi que de l’utilisation

particulière que chacun en fait : la distraction, l’humour, le soutien émotionnel, le soutien

instrumental, l’expression des émotions et la religion. Ces dernières peuvent servir de tremplin

vers l’acceptation d’une situation, vers la résolution active d’un problème ou de méthode

d’évitement. Ces mécanismes d’adaptation pourraient aussi être divisés entre des méthodes

actives et des méthodes passives d’adaptation au stress (Chan, 1998).

L’épuisement professionnel

L’épuisement professionnel est une réponse à la fatigue émotionnelle chronique et affecte plus

particulièrement les personnes qui sont en situation de relation d’aide. Les professions

interpersonnelles ou à caractère social, donc qui requièrent des interactions avec d’autres

personnes, sont très exigeantes au niveau émotif (Freudenberger, 1974; Jackson, Schwab et

Schuler, 1986). L’épuisement professionnel se manifeste de trois façons : l’épuisement

émotionnel, la dépersonnalisation et la perte du sentiment d’accomplissement personnel (Maslach

et Jackson, 1984). L’épuisement émotionnel se réfère à la fatigue extrême et au sentiment de ne

plus être capable de donner de soi-même comme auparavant. La dépersonnalisation se réfère au

cynisme ou à l’attitude négative envers son travail, ses étudiants et la vie en général. Le faible

sentiment d’accomplissement personnel est caractérisé par une incapacité de reconnaître la valeur

de ses accomplissements, le sentiment de ne plus contribuer ainsi que l’impression que ses

actions ne produisent aucun résultat positif (Jackson et al., 1986; Maslach et Jackson, 1984).

Selon Gmelch, Lovrich et Wilke (1984), les professeurs devraient être conscients de leur situation

stressante et des facteurs qui les influencent négativement de façon à développer des mécanismes

d’adaptation appropriés. Une prise de conscience par l’individu de sa condition d’épuisement est

absolument nécessaire pour identifier ses facteurs de stress et ses mécanismes d’adaptation pour

ensuite déterminer le plan d’action qui lui conviendra.

Modèle théorique

Le modèle transactionnel de l’évaluation cognitive du stress de Lazarus et Folkman (1984)

constitue une référence pour l’exploration des mécanismes qui entrent en jeu lorsqu’un individu

perçoit un ou plusieurs facteur(s) de stress. Lazarus et Folkman (1984) proposent que

l’évaluation du stress passe à travers trois phases : l’évaluation primaire, l’évaluation secondaire

et les mécanismes d’adaptation (voir figure 2 en annexe A). L’évaluation primaire est le

processus par lequel l’individu perçoit un événement stressant et les conséquences négatives que

celui-ci peut engendrer. L’évaluation secondaire est l’évaluation des réponses possibles et de

l’efficacité attendue de ces réponses. Il s’agit donc du processus d’élaboration d’un plan d’action

suite à l’évaluation de ses ressources personnelles et environnementales. L’adaptation est la

mise en œuvre d’efforts cognitifs ou comportementaux visant la résolution de la situation

stressante. Ce modèle transactionnel n’est pas linéaire mais plutôt un processus dynamique où

l’on peut revenir à une phase antérieure pour réévaluer la situation avec une nouvelle perspective.

Figure 1 Le modèle de l'évaluation cognitive du stress

(Lazarus et Folkman, 1984)

Événements de vie ou stresseurs

Zone d’impact personnelle ou interpersonnelle

Phase 1 : Évaluation primaire du stress

(la personne évalue l'événement)

Préoccupations : - blessant ou entraînant une perte - menaçant de blesser ou d'entraîner une perte

- suscitant un défi

Phase 2 : Évaluation secondaire du stress

(ressources personnelles et environnementales) Perception négative des événements, des ressources personnelles et

environnementales = détresse maximale

Phase 3 : Stratégies d'adaptation

a) cognitives ou comportementales b) adaptées ou mésadaptées c) centrées sur le problème, les stratégies ou les émotions

Méthodologie

Procédure et échantillon

La population ciblée pour cette étude est constituée de professeurs francophones de l’Université

d’Ottawa et de l’Université Laurentienne. Un questionnaire en format papier a été envoyé à tous

les professeurs francophones de l’Université d’Ottawa. Une version électronique du

questionnaire leur a aussi été envoyée par courrier électronique. Les professeurs de l’Université

Laurentienne ont reçu uniquement la version électronique. Les questionnaires en format papier

(n = 120), en version électronique d’Ottawa (n = 16) et en version électronique de Sudbury (n =

7) nous ont été retournés, pour un total de 143 questionnaires complétés.

L’échantillon était composé de 80 hommes (56%) et de 63 femmes (44%). L’âge moyen

est de 46 ans avec un écart type de 9.25 ans, et la moyenne d’années d’expérience en tant que

professeur est de 13.8 ans avec un écart type de 9.56 ans. Ce groupe avait en moyenne 1.39

enfant par professeur, ce qui est comparable à la moyenne de la population canadienne.

Finalement, 132 professeurs (92%) se disaient en bonne santé au moment de la passation du

questionnaire.

Instruments de mesure

Voici une courte description de chacun des quatre instruments de mesure.

1- Teacher Stress Inventory (TSI) (Fimian, 1984) : Ce test évalue les sources ainsi que les

manifestations comportementales et physiologiques du stress vécu au travail par les enseignants

sous cinq composantes (la gestion du temps, le stress relié à la tâche, la détresse professionnelle,

la discipline et la motivation, l’investissement professionnel). Nous avons choisi ce test parce

qu’il adresse l’enseignement plus spécifiquement et parce qu’il touche les aspects

organisationnels et personnels du travail.

2- Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach, Jackson, Leiter, 1996) : Ce test évalue le

syndrome de l’épuisement professionnel, soit l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation et

la perte d’accomplissement personnel. Seulement la section sur les enseignants a été utilisée pour

cette recherche. Nous avons choisi ce test parce qu’il est rapide à compléter et parce qu’il est

fréquemment utilisé et reconnu au niveau de la recherche.

3- Brief COPE (Carver, 1997) : Ce test évalue les réponses au stress sur une échelle allant de

réponses adaptées et appropriées à des réponses dysfonctionnelles. Nous avons utilisé le test

dans la forme dispositionnelle puisque nous cherchions à savoir quels sont les mécanismes

d’adaptation que la personne utilise généralement. Il est facile et rapide à compléter, seulement

28 items (14 échelles de deux items chacune).

4- Work Locus of Control Scale (WLCS) (Spector, 1988) : Questionnaire de 16 items (huit

items qui mesurent l’internalité et huit items mesurent l’externalité). Chaque item est répondu

selon une échelle de un à six, un score élevé réfère à un locus de contrôle externe. Nous avons

choisi ce test parce qu’il est standardisé, rapide à compléter et parce qu’il a été utilisé au cours

d’études similaires (Leung, Siu et Spector, 2000).

Traduction et construction du questionnaire

La traduction initiale des quatre tests a été réalisée par deux personnes bilingues qui œuvrent dans

le domaine de l’enseignement, en consultation avec les auteurs des questionnaires, des collègues

et des spécialistes. Une révision a ensuite été effectuée suite à l’analyse et aux commentaires

obtenus suite à la passation du questionnaire auprès d’un groupe pilote composé de 14

professeurs universitaires provenant de diverses facultés. Pour alléger la tâche des répondants,

nous avons construit un questionnaire unique en cinq sections : la première section comprend des

questions de nature démographique (âge, genre, expérience, situation familiale, statut de

l’emploi, perception de l’état de santé), la deuxième section porte sur le stress (TSI), la troisième

section sur l’épuisement professionnel (MBI), la quatrième section sur les mécanismes

d’adaptation (Brief COPE) et la dernière section sur le locus de contrôle (WLCS).

Résultats

Validité interne

Les analyses de consistance interne de chacune des échelles et sous-échelles ont été effectuées.

Insérer le tableau ici

Au TSI, au MBI et au WLCS, les alphas sont tous au dessus de 0.7 sauf pour la sous-échelle des

manifestations comportementales au TSI (0.386). En ce qui concerne le Brief COPE, les alphas

varient entre 0.606 et 0.910 selon les sous-échelles, sauf pour le coping actif (0.425). Ces

résultats sont satisfaisants et sont comparables aux résultats obtenus par les auteurs des

questionnaires.

Modèle d’équation structurale pour le TSI

Une analyse du TSI a été effectuée afin de vérifier la validité de la structure du questionnaire à

l’aide d’équations structurales. L’analyse du TSI révèle une forte corrélation (,74) entre les

facteurs de stress et les manifestations du stress.

Insérer la figure 2 ici

Bien que le modèle présenté ne soit pas statistiquement significatif (chi-carré = 127,57, dl = 34, p

< 0,001), et qu’il n’explique pas bien la variance dans les réponses, il n’en demeure pas moins

possible, en ajoutant certaines corrélations entre les variables observées, de le rendre significatif.

Analyses descriptives

Les moyennes des scores au TSI et au MBI se situent dans la moyenne, donc n’indiquent pas de

niveau de stress ou d’épuisement professionnel élevé au niveau de notre échantillon.

Insérer le tableau 2 ici

D’ailleurs, la dépersonnalisation au MBI est sous la moyenne, ce qui signifie que les participants

de cette étude ont un faible sentiment de dépersonnalisation. Cependant, au niveau des sous-

échelles de la gestion du temps et des stresseurs au travail, les moyennes sont supérieures à la

moyenne, ce qui indique que ces facteurs de stress affectent particulièrement notre échantillon.

Un score élevé au WLCS se réfère à un locus de contrôle externe. Bien que la moyenne des

professeurs de cette étude soit légèrement supérieure à la moyenne nationale au WLCS, ils ne se

démarquent pas de façon significative de la moyenne canadienne et américaine étant donné le

grand écart type. Au niveau des mécanismes d’adaptation au Brief COPE, on observe que la

planification, le coping actif, l’acceptation et la réinterprétation positive sont fréquemment

utilisées alors que le déni, l’utilisation de substances et le désengagement sont les mécanismes les

moins populaires.

Analyses corrélationnelles

Les tests t de student n’ont révélé aucune corrélation significative entre les scores obtenus aux

tests et les variables démographiques telles que l’âge, l’expérience ou la situation familiale.

Cependant, il semble que les femmes ressentent davantage les manifestations du stress que les

hommes au niveau émotionnel (p < 0,05), de la fatigue (p < 0,05) et du comportement (p < 0,01).

D’ailleurs, elles utilisent certains mécanismes d’adaptation significativement plus que les

hommes : la distraction, le blâme, le soutien émotionnel, le soutien instrumental et l’expression

des émotions.

Insérer le tableau 3 ici

Les personnes qui ont rapporté ne pas être en bonne santé ont obtenus des scores

significativement plus élevés au niveau du TSI et de l’épuisement professionnel, ce qui signifie

que ces personnes ressentent davantage de stress et d’épuisement que celles qui se disent en

bonne santé (voir tableau 4). Les personnes avec une santé précaire utilisent significativement

plus le blâme (p < 0,01) et le désengagement (p < 0,01), et significativement moins le coping

actif (p < 0,001), la planification (p < 0,05) et la réinterprétation positive (p < 0,05) comme

mécanismes d’adaptation au stress que les personnes qui se disent en bonne santé.

Modèle d’équation structurale

Nous avons voulu confirmer, à l’aide d’équations structurales, l’hypothèse selon laquelle les

mécanismes d’adaptation au stress et le locus de contrôle agissent comme modérateurs de la

relation entre le stress et l’épuisement professionnel.

Insérer la figure 3 ici

Les analyses confirmatoires préliminaires ne répondent pas à nos attentes à ce moment (chi-carré

433.8, degré de liberté 179). Bien que nos résultats sont comparables à ceux de Chan (1998),

nous prévoyons poursuivre les analyses de façon à améliorer le modèle. Entre autres, les aspects

du locus de contrôle et de l’épuisement professionnel sont problématiques et requièrent des

analyses supplémentaires.

Discussion

Contrairement à nos attentes et à d’autres études effectuées chez les universitaires à travers le

monde (Gillespie et al., 2001; Hogan, Carlson et Dua, 2002; Kinman, 2001; Leung, Siu et

Spector, 2000; Taris et al., 2001; Winefield et al., 2003; Winefield et Jarrett, 2001), nos résultats

suggèrent que les professeurs francophones canadiens ne sont pas plus stressés ou épuisés que

d’autres professionnels. Ils ne se démarquent pas de la population générale au niveau du locus de

contrôle ou des mécanismes d’adaptation au stress. L’âge, le niveau d’expérience ou de scolarité

et la situation familiale ne semblent avoir aucun impact ni sur les niveaux de stress ressentis ni

sur l’épuisement professionnel des professeurs.

Or, selon plusieurs études récentes, il semble que les professeurs plus jeunes et moins

expérimentés soient plus stressés que ceux qui sont plus âgés et expérimentés (Hogan et al.,

2002; Kinman, 2001; Winefield et Jarrett, 2001; Winefield et al., 2003). Bien que les autres

études mentionnées ici n’aient observé aucune différence significative entre les hommes et les

femmes, nous observons que les femmes se démarquent des hommes de façon significative au

niveau des manifestations du stress et des moyens qu’elles emploient pour gérer le stress, ce qui

correspond aux résultats obtenus par Hetty van Emmerik (2002). Les femmes pourraient, à

l’affut de cette connaissance, poursuivre dans l’utilisation de ces mécanismes à « fonction

variable » mais s’en servir consciemment comme tremplin vers une résolution active des

situations problématiques.

Les résultats de nos deux modèles d’équation structuraux sont en accord avec une

recherche récente de Montgomery et Rupp (2005) qui ont également démontré le lien direct entre

le stress et les émotions. Cela est significatif parce que les émotions semblent être le premier

signe lorsqu’un professeur universitaire manifeste du stress; surtout des émotions négatives.

Conclusion

Bien que les résultats obtenus n’aient pas été ceux escomptés, il demeure que bon nombre de

professeurs et de professionnels ressentent des niveaux de stress élevés. Les mécanismes

d’adaptation au stress semblent agir comme modérateurs entre les facteurs de stress et les

manifestations du stress mais la relation se doit d’être examinée davantage en tenant compte du

locus de contrôle et de l’épuisement professionnel. Les différences observées entre les hommes

et les femmes mériteraient un approfondissement quant aux implications de ces différences sur

leur fonctionnement au travail.

Limites de la recherche

Le choix d’un outil pour mesurer les facteurs de stress des professeurs est difficile puisqu’aucun

outil ne semble saisir les particularités de leur emploi, soit la combinaison entre l’enseignement,

la recherche, et dans certains cas, la direction. Cette combinaison est un facteur de stress

important et unique à cette profession (Taris et al., 2001). Dans la présente recherche, nous

avons seulement abordé l’aspect de l’enseignement. De plus, nous n’avons pas utilisé de mesure

de la satisfaction au travail ou de mesure de l’état de santé, ce qui aurait pu apporter des

informations complémentaires pertinentes à cette recherche. Étant donné que le questionnaire

était répondu sur une base volontaire, il se peut que seuls les professeurs non-stressés aient pris le

temps de répondre, biaisant ainsi possiblement les résultats. La prochaine étape de ce projet de

recherche devrait se pencher sur l’adaptation au stress chez les professeurs universitaires de façon

plus approfondie en combinant des données quantitatives et qualitatives ainsi qu’en considérant

tous les aspects de l’enseignement supérieur.

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Tableau 1 Coefficients α pour chaque sous-échelle

Sous-échelles # Items n α Item enlevé

α corrigé

Teacher Stress Inventory Gestion du temps 8 143 0.728 - - Stresseurs reliés au travail 6 143 0.894 - - Détresse professionnelle 5 143 0.810 - - Discipline et motivation 6 143 0.885 - - Investissement professionnel 4 143 0.784 - - Manifestations émotionnelles 5 143 0.841 - - Manifestations de fatigue 5 143 0.649 35 0.723 Manifestations cardio-vasculaires 3 143 0.745 - - Manifestations gastriques 3 143 0.842 - - Manifestations comportementales 4 143 0.386 - -

Maslach Burnout Inventory Épuisement émotionnel 9 142 0.885 - - Dépersonnalisation 5 142 0.701 - - Accomplissement personnel 8 138 0.814 - -

Brief COPE Distraction 2 140 0.626 - - Coping actif 2 139 0.425 - - Déni 2 136 0.700 - - Utilisation de substances 2 139 0.910 - - Soutien émotionnel 2 140 0.838 - - Soutien instrumental 2 139 0.823 - - Désengagement 2 139 0.715 - - Expression des émotions 2 140 0.606 - - Réinterprétation positive 2 140 0.737 - - Planification 2 139 0.731 - - Humour 2 139 0.761 - - Blâme 2 138 0.781 - - Acceptation 2 137 0.614 - - Religion 2 139 0.866 - -

Work Locus of Control Scale 16 137 0.847 - -

Tableau 2 Tableau des scores obtenus aux tests

Échelles et sous-échelles n Minimum Maximum Moyenne Écart type TSI

Niveau moyen de stress entre 1.90 et 3.20 Total TSI 143 1.10 3.89 2.35 0.549 Gestion du temps 143 1.25 5.00 3.23 0.668 Stresseurs au travail 143 1.17 5.00 3.33 0.966 Détresse professionnelle 143 1.00 5.00 2.45 1.065 Discipline et motivation 143 1.00 5.00 2.22 0.919 Investissement professionnel 143 1.00 4.75 2.05 0.876 Manifestations émotionnelles 143 1.00 5.00 2.58 0.969 Manifestations de fatigue 143 1.00 4.00 2.33 0.813 Manifestations cardio-vasculaires

143 1.00 5.00 2.13 1.019

Manifestations gastriques 143 1.00 5.00 1.74 0.990 Manifestations comportementales

143 1.00 4.25 1.41 0.514

MBI Épuisement émotionnel Épuisement moyen entre 17 et 26 142 2 46 20.55 9.829 Dépersonnalisation Niveau moyen de dépersonnalisation entre 9 et 13 142 0 18 6.22 4.309 Sentiment d’accomplissement Sentiment moyen d’accomplissement entre 31 et 36 138 16 48 32.50 6.407

Brief COPE Distraction 140 2 8 5.06 1.379 Coping actif 139 2 8 5.97 1.167 Déni 136 2 6 2.51 0.927 Utilisation de substances 139 2 7 2.81 1.231 Soutien émotionnel 140 2 8 4.94 1.502 Soutien instrumental 139 2 8 4.86 1.577 Désengagement 139 2 7 2.88 1.100 Expression des émotions 140 2 8 5.10 1.385 Réinterprétation positive 140 2 8 5.66 1.371 Planification 139 3 8 6.17 1.245 Humour 139 2 8 4.27 1.402 Blâme 138 2 8 4.83 1.512 Acceptation 137 2 8 5.92 1.301 Religion 139 2 8 3.15 1.676

WLCS Moyenne canadienne de 40.6 et moyenne américaine de 40.0 137 21 78 41.85 11.017

Tableau 3 Corrélations significatives entre le sexe et les scores aux tests et aux sous-échelles

Moyenne scores

Hommes Femmes Test-T

TSI Manifestations émotionnelles 2.4325 2.7587 -2.072* Manifestations de fatigue 2.1975 2.4984 -2.228* Manifestations comportementales 1.2844 1.5794 -3.362***

Brief COPE Distraction 4.81 5.38 -2.503* Soutien émotionnel 4.69 5.25 -2.249* Soutien instrumental 4.55 5.22 -2.541* Expression des émotions 4.65 5.65 -4.548*** Blâme 4.60 5.11 -2.000*

* p < 0.05 ** p < 0.01 *** p < 0.001

Tableau 4

Corrélations significatives entre la perception de l’état de santé par les professeurs et les scores aux tests et aux sous-échelles.

Moyenne scores

Bonne santé Santé précaire Test-T

TSI Score total 2.3138 2.7430 -2.538* Stresseurs au travail 3.2689 4.0455 -2.613** Manifestations émotionnelles 2.5197 3.2545 -2.458* Manifestations de fatigue 2.2909 2.8000 -2.017* Manifestations cardiaques 2.0505 3.0303 -3.156**

MBI Épuisement émotionnel 19.81 29.36 -3.196** Sentiment d’accomplissement personnel 32.87 28.27 2.317*

Brief COPE Coping actif 6.07 4.82 3.557*** Désengagement 2.80 3.82 -3.043** Réinterprétation positive 5.74 4.73 2.402* Planification 6.24 5.36 2.280* Blâme 4.73 6.00 -2.730**

* p < 0.05 ** p < 0.01 *** p < 0.001

Figure 2 Modèle d’équation structurale du TSI

Chi-carré = 127.57, degré de liberté = 34. p-value = 0.0, RMSEA = 0.139

Figure 3

Modèle d’équation structurale : relation entre les variables

Gestion du temps

Stresseurs au travail

Détresse professionnelle

Discipline et motivation

Investissement professionnel

Facteurs stress

Émotions

Fatigue

Cardiovasculaire

Gastrique

Comportement

,59 ,27

,41

,60

Manifestations

stress

,29

,74

,73

,55 ,66

,62

,21

,39

,70

,41

,41

,68

,58

,65

,63

,68

,22

Gestion du temps

Stresseurs au travail

Détresse professionnelle

Discipline et motivation

Investissement professionnel

Coping actif

Déni

Épuisement

Dépersonnalisation

Blâme Désengagement

Facteurs stress

Réinterprétation Acceptation

Planification

Accomplissement

Émotions

Fatigue

Cardiovasculaire

Gastrique

Comportement

,48

,32

,81

,90

,79

,34

,67

Fonctionnels

Locus contrôle

Dysfonctionnels

Manif. stress

Burnout

,52 ,99

,33 ,60

,67

7,88

-3,90

3,09

,76

,64

,64

,55

,21

-,34

,56

,28

-,43

,30

,25

-,02

Locus contrôle

11,02

,10

-,07

,92

,88

,76

Chi-carré = 433.8, degré de liberté = 179