1N°121 • juillet 2011

121 Juillet 2011

5NOTRE MÉTIER 8LE DOSSIER 17VIE SYNDICALE

Évaluation internationalesPISA 2009

Le « socle commun des connaissances et des compétences »

Le SNIA-IPR rejointl’UNSA Éducation

CPPAP N° 0511 S 07856

Relever le défidu « socle commun »

L’Éditeur de l’enseignement technique et professionnel

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3N°121 • juillet 2011

Directeur de la publication :Patrick RoumagnacDirecteur de la rédaction : Michel VolckcrickRéalisation :

Impression : IPP Nemours

CCPAP : 0511 S 07856ISSN : 1251-2028 Le prix du numéro est compris dans la cotisation syndicale. Pour les personnes extérieures au secteur de syndicalisation couvert par le SI.EN, le prix du numéro est de 7,50 €, l’abonnement annuel de 50 €.

SI.EN -UNSA Education23, rue Lalande75014 PARISTe� l : 01 43 22 68 19Fax : 01 43 22 88 92

SYNDICAT DE L’INSPECTION DE L’ÉDUCATION NATIONALE

SOMMAIRE

3ÉDITORIAL

5

6

Agir ou réagir ?

Évaluations internationalesPISA 2009La loi sur le handicap,six ans après ...

5NOTRE MÉTIER

La réforme des retraites : Bilan et perspectives

18RETRAITES

Yellowst ne - design.fr

8

10

11

Le socle commun des connaissances et des compétencesEnjeux de l’exploitation du cadre du « socle commun » dans l’ASH« Socle commun » et cadre européenL’École du « socle » : de l’expérimentation aux intentions …Mettre en œuvre le « socle commun » pour contribuer à la réduction des inégalitésLes inspecteurs territoriaux et le « socle commun de connais-sances et de compétences »Évaluer et certifier : l’exemple de la culture humaniste

8LE DOSSIER

11

12

13

Agir ou réagir ?En de nombreuses oc-casions, nous sommesinterpellés par des syndiqués, des médiasou diverses personnesavec une question lan-cinante : « Que pense le syndicat de … ? »ou, avec un ton un

peu plus irrité : « Que fait le syndicat par rapport à … ? »

Dans un premier réflexe de défense nousrépondons souvent que le syndicat n’estpas une entité pensante et agissante, maisqu’il n’est, in fine, que la juxtaposition des syndiqués et que son action est celle de chacun d’entre nous. Pourtant, nous savons bien que cette réponse reste insatis-faisante. Les syndiqués, comme le public engénéral, attendent légitimement un enga-gement plus fort de la part de ceux qui ontaccepté ou choisi de porter nationalementles valeurs partagées.

Cette confiance accordée par les syndiquéset, au-delà, par tous ceux qui ont choisi leSI.EN pour les représenter dans le cadredes instances paritaires nationales ou aca-démiques, ne doit pas être traitée à la légèrecar ce n’est pas sur la base de sa capacité à réagir mais bien sur celle de son actionde fond que notre syndicat se caractérise.

Nous pourrions aisément répondre àtoutes les provocations ministérielles etinonder les médias de communiqués depresse vengeurs, confondant joyeusementle verbe et l’action, le premier étant plus

facile à convoquer que la seconde à conce-voir. Ce n’est pas là notre vision du réfor-misme. Sans jamais faire preuve de lamoindre faiblesse, nous posons clairementnotre hostilité à toutes les attaques préju-diciables au service public d’éducation plusjuste et plus efficace, lequel n’est pas pournous une incantation cathartique mais unidéal à atteindre.

Si nous ne cherchons jamais à complaire,nous évitons aussi de céder à la facilité quiconsisterait à focaliser notre attention surtoutes les prises de parole du ministre oudes responsables du ministère. L’action dusyndicat prend son sens et son efficacitédans la réflexion et l’analyse, non dans lesréactions émotionnelles qui laissent croirequ’un travail est fini alors qu’il ne fait quecommencer.

La démarche est exigeante, mais cette exi-gence est à la hauteur des enjeux actuels etde la confiance de nos adhérents. C’estcette confiance réciproque qui fonde notreaction collective et c’est pour continuer à la mériter que le Bureau national pour-suivra son travail !

En attendant une reprise en septembrepour une année qui s’annonce particuliè-rement chargée au plan syndical commeprofessionnel, excellentes vacances à tous !

Patrick RoumagnacSecrétaire général du SI.EN -UNSA Éducation

1416

17

L’Agenda Social avec la DGRHRevalorisation de l’indemnité des 110 journées pour les IEN du 1er degréLe SNIA-IPR rejoint l’UNSA Éducation

16VIE SYNDICALE

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www.sien-unsa-education.org

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N°121 • juillet 20114

AVRIL

4 Assemblée nationale - Mission d’information sur la formation initiale et les modalités de recrutement des enseignants> (P. ROUMAGNAC)

Assemblée nationale - Mission d’information sur la formation initiale et les modalités de recrutement des enseignants.> (P. ROUMAGNAC)

5

UNSA ÉDUCATION - Rencontre avec P. GONTHIER sur le rattachement du SNIA-IPR à l’UNSA-Éducation> SI.EN (F. BOUGAULT) > SNIA-IPR (JF. LEBORGNE - R. KEIME )

6

Conseil national UNSA-Retraités > (J.-C. QUEMIN)

3

UNSA Éducation / Exécutif fédéral national > (P. ROUMAGNAC)

9

UNSA Éducation / Exécutif fédéral national > (F. BOUGAULT)

14

CTPM > (P. ROUMAGNAC)

23

Vichy - 94è congrès de l'AGEEM.> (P. DUCLOUX)

30

Conseil Supérieur de l’Éducation > SI.EN (P. ROUMAGNAC)

12

Conseil Supérieur de l’Éducation > (P. ROUMAGNAC)

9

MENJVA - Audience fédérale auprès de Luc CHATEL> (P. ROUMAGNAC)

21

Poitiers/ESEN rencontre avec les lauréats du concours IEN 2011 > (P. ROUMAGNAC - F. BOUGAULT)

19

Tours - 46è congrès de l’Association nationale desConseillers pédagogiques, participation du SI.EN > (P. ROUMAGNAC)

30

Angers - 97è congrès des DDEN.Participation de B. RABILLER (RD 49) à la séance plénière de clôture.

19

Editions Foucher - Préparation de l’annuaire > (F. MONTUELLE - A. CADEZ)

29

Siège SI.EN, rencontre entre le GDID (Associationde Directeurs d’École), le S.E., le SI.EN, l’ANDEV,la CFE-CGC, la FCPE, la CFTC-Education et leSGEN-CFDT sur le statut, la direction d’école.> (M. VOLCKCRICK - F. MONTUELLE)

20

Siège SI.EN, dans le prolongement de la réunion du 20 mai, rencontre entre le GDID (Association de Directeurs d’École)et le SI.EN, le S.E et la FCPE.

8

MEN/DGESCORencontre avec Y. Cristofari - IGEN sur l’évolutiondes textes relatifs aux Conseillers pédagogiques > (P. ROUMAGNAC - M. VOLCKCRICK)

MEN/DGRH - Agenda social « missions - indemnités -conditions de travail - frais de déplacement » > (P. ROUMAGNAC - Y. DESTOT - F. BOUGAULT)

MEN/DGRH - Agenda social« missions des inspecteurs »> (Y. DESTOT - M.VOLCKCRICK - F. BOUGAULT

F. MONTUELLE)

6

MAI

5

Rencontre avec l’association GDID (Directeurs d’École)> SI.EN (P. ROUMAGNAC - M. VOLCKCRICK)

Sénat : Colloque sur « l’organisation territoriale du système scolaire et sur l’évaluation des expéri-mentations locales en matière d’éducation »> (M. VOLCKCRICK)

4

CAPN des mutations > (P. ROUMAGNAC - Y. DESTOT - G. KIRCHMEYER

S. MARCEAU - D. QUINCHON - J. ALABERT - J. COLIN)

5

CAPN des IEN - Mouvement, affectation, liste d’ap-titude, détachements ; titularisation des stagiaires.> (P. ROUMAGNAC - Y. DESTOT - G. KIRCHMEYER

S. MARCEAU - J. ALABERT)

16

SI.EN - Bureau national10 - 11

JUIN

6 MEN/DGRH - Agenda social«indemnités - conditions de travail »> (M.VOLCKCRICK - F. BOUGAULT - F. MONTUELLE)

MEN - Audience fédérale auprès du nouveau Secrétaire général du MENJVA> (P. ROUMAGNAC)

1

JUILLE

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7 SI.EN - Bureau national (restreint)Groupes sectoriels de travail réunis par chaque Secrétaire général adjoint

5

UNSA Éducation - Bureau fédéral national > (P. ROUMAGNAC)

26

Bureau National de la FGR-FP > (J.-C. QUEMIN)

7 - 8

RECTIFICATIF : JOURNAL L’INSPECTION N° 120 Concernant la Réunion des syndicats affiliés à la FGR-FP le 8 mars : Jean-Pierre LAURENT, retraité des Yvelines, y représentait le SI.EN

5N°121 • juillet 2011

richesse, type de famille, langue parlée en famille)sur la performance est supérieur à celui de lamoyenne des pays de l’OCDE. De même, dans lespays où on redouble beaucoup (dont la France),l’impact du milieu socio-économique est plus fortqu’ailleurs.

Enfin, Il est à noter que laFrance n’a pas souhaité quela variable concernant lesdifférences de performanceentre les établissements sco-laires apparaisse. Ce qui estassez curieux quand on en-tend dire partout qu’il fautdonner plus d’autonomie auxétablissements.

Il serait pourtant utile de s’interroger sur l’absencede progrès chez nos élèves ainsi que sur une détério-ration du climat constatées plus particulièrementchez nous. En effet, l’enquête 2009 identifie les paysqui ont de bons résultats et ceux qui ont obtenu des progrès significatifs, sachant que l’améliorationde la qualité va de pair avec l’amélioration del’équité. Et les modifications qui ont apporté desprogrès significatifs peuvent se décliner de la façonsuivante :• une haute valeur sociale accordée à l’éducation, du

respect pour les élèves et pour les professeurs ;• une vue d’ensemble cohérente entre les poli-

tiques et les pratiques ;• des objectifs clairs et ambitieux, partagés à tous les

niveaux ;• une structure unique sur l’ensemble de la scolarité

et un redoublement réduit voire absent ;• un système de soutien efficace ;• des évaluations externes rendues publiques ;• l’autonomie associée à la prise de responsabilité

des établissements ;• un haut niveau de recrutement et de formation des

enseignants et des chefs d’établissement ; • une forte rémunération des enseignants.

Si notre ministre a retenu le master, l’école mater-nelle et l’aide personnalisée pour dire que nousétions sur le bon chemin, il serait bien inspiré defaire traduire et diffuser l’ensemble des analyses del’enquête PISA et nous le serions tout autant, auSI.EN et au sein de l’UNSA-Éducation, d’examinerces pistes qui forment, dans plusieurs pays, desjeunes plus performants quel que soit leur milieu social, plus sûrs d’eux et certainement mieux « dansleur peau ».

C

Évaluations internationales PISA 2009

hacun a pu lire ou entendre les résultats de ces éva-luations internationales qui, en 2009, ont concerné74 pays soit 500 000 élèves de 15 ans et qui portaientsur les compétences en lecture, mathématiques et sciences. Outre les épreuves proprement dites, un questionnaire a permis de recueillir des données sociales et des informations ou indications sur les activités extra-scolaires des jeunes. PISA (*) dépassedonc largement le classement des performances desélèves, il aide les Etats à préparer l’avenir des jeunes.Nous en sommes aujourd’hui au 4è cycle d’évalua-tion et les comparaisons peuvent désormais se fairepour la lecture entre 2000 et 2009, pour les mathé-matiques entre 2003 et 2009, pour les sciences entre2006 et 2009.

Par ailleurs, l’enquête PISA ne propose pas de recommandations, elle met en relation les bonnesperformances avec des pratiques nationales sans éta-blir de lien de cause à effet. Et l’accent est mis sur les progrès et les stagnations, pas sur le classement.

Les résultatsIls montrent que nos élèves français se situent glo-balement dans la moyenne des pays de l’OCDE, maisque les écarts entre les bons élèves et les élèves en dif-ficulté continuent de se creuser et que le rapportentre les résultats et les catégories sociales est plusfort chez nous que dans de nombreux pays.

Ce sont justement ces éléments de comparaison etl’évolution des performances dans les différents paysqui constituent (qui auraient dû constituer) une partimportante de réflexion et de commentaires, tantchez les politiques que dans les médias.

Or, qu’a-t-on trouvé en fin de compte ?

Les journalistes, invités et présents, ont reçu 5 vo-lumes en anglais donnant de façon particulièrementcomplète l’ensemble de ces analyses. Les journauxtélévisés ont réduit cela à cinq minutes de commen-taires et le ministre de l’Education nationale lui-même n’a guère fait mieux puisque sa conférence depresse a consisté à dire d’une part que les résultatsde nos élèves étaient moyens mais pas catastro-phiques, d’autre part que les modalités récentesmises en place (en particulier l’aide personnalisée)allaient tout à fait dans le sens des préconisations et devraient améliorer, dans un avenir proche, ces résultats. Tout va bien donc…

Ces comparaisons entre les pays mettent pourtant enévidence quelques éléments particulièrement inté-ressants. En France par exemple, l’impact du milieusocio-économique et des différences de milieu fami-lial (niveau de formation des parents, patrimoineculturel, nombre de livres à la maison, indicateur dePISA : PROGRAMME INTERNATIONAL POUR LE SUIVI DES ACQUIS DES ÉLÈVES(*)

Résultats moyens … mais le ministre veille !

Michel Volckcrickmichel.volckcrick@sien-unsa-education.org

6 N°121 • juillet 2011

La loi sur le handicap ... six ans après !

S ix ans après la promulgation de la loi du 11 février 2005, qu’enest-il de « l ’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handi-capés » ?

Pourquoi et comment notreécole maternelle doit-ellejouer un rôle spécifiquepour atteindre les objectifsvisés par la loi de 2005 ?La loi envisage dès l’école mater-nelle la scolarisation des élèveshandicapés et elle soutient une logique d’inclusion. Alors que lalogique d’intégration entraînaitune scolarisation progressive del’enfant qui devait faire ses preu-ves, la logique d’inclusion scola-rise l’enfant, évalue ses besoins etdiminue, le cas échéant, la quotitéhebdomadaire de 24 h. Ainsi, leréférentiel de compétences del’enseignant à l’école maternelle aintégré des sous-compétences spé-cifiques :

• quand il s’agit d’évaluer les élè-ves, il faut « savoir diversifier sesméthodes d’observation et acqué-rir des compétences pour la régu-lation du parcours d’apprentissagesur la base d’une observation cri-tériée et analysée » ;

• quand il s’agit de travailler enéquipe et coopérer, il faut « savoircollaborer avec une AVS pour optimiser les possibilités d’ap-prentissage et développer l’accès àl’autonomie de l’enfant » et aussi« connaître les structures de soinet travailler ensemble » ;

• quand il s’agit de prendre encompte la diversité des élèves, il faut « savoir adapter les exi-gences scolaires pour favoriser ledéveloppement de chaque élève »et « accompagner chaque élève, y compris les élèves à besoins par-ticuliers. »

Or, 3 missions spécifiques revien-nent à l’école maternelle quant à la scolarisation des élèves handi-capés :

• il lui revient d’assurer la pre-mière scolarisation d’un enfantdont le handicap a été préalable-ment reconnu. Le défi à releverest de taille : il s’agit d’assurer ledroit commun à l’école tout enrépondant aux besoins éduca-tifs particuliers de l’enfant. Lesconditions de réussite sont nom-breuses puisqu’il faut :

- accueillir et ainsi garantir àl’enfant et sa famille l’attentionbienveillante de l’école à leurendroit ;

- anticiper suffisamment pourque la première scolarisationsoit réussie ;

- fonder une relation de confian-ce mutuelle et ainsi rompre avecune logique d’opposition école/parents pour promouvoir unelogique d’égal respect ;

- évaluer et bâtir un projet ;

- le contenir par le travail d’équipenotamment lors des équipes desuivi de la scolarisation (ESS).

• Dans d’autres cas, il revient àl’école maternelle de révéler lehandicap. « L’école maternelle aun rôle essentiel dans le repérageet la prévention des déficiences oudes troubles, rôle qu’elle doit assurer pleinement » (cf. pro-grammes pour l’école mater-nelle). Il faut alors :

- communiquer entre collèguesde l’école et de l’équipe péda-gogique élargie (RASED, méde-cin scolaire) ;

- avant de rechercher l’adhésionde la famille ;

- et de collaborer avec des parte-naires extérieurs médicaux et/oumédico-sociaux.

• L’école maternelle doit aussiprévenir l’apparition du handi-cap en évitant l’installation ou lapérennisation de difficultés chezdes enfants dont la fragilité a étérepérée.

Scolarisant tous les enfants, l’écolematernelle doit prendre en compte

leur hétérogénéité. Les program-mes de l’école maternelle précisentqu’« en répondant aux divers besoinsdes jeunes enfants qu’elle accueille,l’école maternelle soutient leur développement ». Encore faut-il re-pérer l’étape de développement…notamment à l’entrée à l’écolematernelle où certains enfants nesont pas prêts aux activités degroupe. Une construction pro-gressive s’impose pour que l’en-fant « se détache sans s’arracher »et ainsi éviter un retrait domma-geable pour la suite des apprentis-sages sous la forme d’une inhi-bition ou d’une grande instabilitéou d’une faible disponibilité oud’un manque général d’organi-sation.

Toutes ces missions exigent, outrela collaboration avec la famille etla cohérence des actions des par-tenaires, la disponibilité des ensei-gnants-référents, des directeursd’école, des membres de RASED(tout particulièrement des psy-chologues scolaires) et des méde-cins scolaires

À quelles conditions les dispositifs d’inclusion telsque CLIS 1 et ULIS-TFCconcourent-ils à la logiquede parcours de scolarisa-tion d’un élève handicapé ?

• La poursuite de scolarisation enCLIS 1 d’un élève handicapéscolarisé en classe ordinaire estenvisagée lorsqu’on ne répondplus aux besoins de l’élève. Cetteinflexion de parcours de scolari-sation exige la mise à l’épreuvepréalable d’un projet personna-lisé de scolarisation (PPS) quiaura mis en évidence le décalageimportant des acquis et la néces-sité d’un projet d’apprentissages« sur mesure » dans différentsdomaines, la difficulté à suivreun rythme collectif d’apprentis-sage, un manque d’autonomienécessitant un renforcement de l’accompagnement, des « an-goisses à contenir » par un pro-jet de classe et un enseignant

Le point sur cette loi promulgée le 11 février 2005

7N°121 • juillet 2011

spécialisé, une certaine « immatu-rité » nécessitant des exigencesprogressives et explicites. Le projetpermettra de prendre le risque denouveaux apprentissages dans ledispositif et en dehors, en inclu-sion. La dynamique d’inclusionscollectives et individuelles feral’objet d’une évaluation pério-dique, au moins annuelle, parta-gée notamment avec l’enseignant-référent qui garantira la logiquede parcours.

• L’évolution des IME en Unitésd’enseignement impulsera unedynamique de scolarités collec-tives en classes externalisées enétablissement ordinaire et descolarités individuelles parta-gées avec notamment des CLISou des ULIS. La garantie del’optimisation du parcours dechacun est désormais assuréepar l’enseignant-référent qui neperdra pas de vue que la forma-tion acquise dans les conditionsles plus ordinaires sera la plustransférable, notamment lors del’insertion professionnelle et so-ciale.

La réalité des chiffres est implacable : nous progressons en matière de scolarisation des jeuneshandicapés. Mais que recouvre cette réalité ?En 2005, on évaluait (comment ?)à 10 % le nombre de jeunes han-dicapés non scolarisés. Un des ob-jectifs de la loi était de scolariserune partie de ces jeunes en faisant« bouger les lignes », c’est-à-dire en scolarisant davantage d’élèvesdes dispositifs collectifs d’inclu-sion en classe ordinaire, en scola-risant davantage d’élèves d’IMEen CLIS et ULIS (notamment encréant délibérément un maillaged’ULIS) et en permettant ainsiaux IME de scolariser des élèvesqui jusqu’alors ne bénéficiaientpas de scolarisation.

Qu’en est-il de la réalisation de cetobjectif ? Nous n’en savons rien.

L’application systématique de l’ins-cription (active ou inactive) dansson école de référence aurait per-mis d’assurer le suivi essentielpour mettre en exergue l’avancéede la loi. Pour l’heure, l’inscrip-tion dans l’établissement de réfé-rence pour des élèves scolarisés enIME ou non scolarisés reste mar-ginale.

Il convient toutefois de soulignerque notre école scolarise davan-tage d’élèves handicapés. Certes,de nouveaux élèves handicapéssont scolarisés dans les 1er et 2nd

degrés, mais sont-ils de nouveauxélèves ou sont-ils des élèves « nou-vellement handicapés » ?

A l’école maternelle, on observeplus d’élèves handicapés qui sontsans doute davantage scolarisés,même si cela reste à vérifier pré-cisément. Toutefois la reconnais-sance du handicap liée à lademande d’accompagnement parun auxiliaire de vie explique aussiune partie de l’évolution.

À l’école élémentaire, l’accompa-gnement par les auxiliaires de vieet le droit à compensation par lematériel adapté a permis au nom-bre d’élèves handicapés en scola-rité individuelle de dépasser celuid’élèves handicapés en CLIS. Ma-nifestement les lignes ont bougépour toutes les problématiques dehandicap : la scolarisation en mi-lieu le plus ordinaire possible estpriorisée grâce à la mise en oeuvredu droit à compensation maisaussi du principe d'accessibilité.

Dans le second degré, l’évolutionest encore plus sensible. Et c’étaitbien un défi à relever : permettreà des élèves handicapés de pour-suivre leur parcours de scolarisa-tion dans le second degré. Or, c’estici que l’analyse mérite d’être affi-née. En effet, si le développementimportant des dispositifs collectifsULIS a permis à davantage d’élè-ves handicapés d’être scolarisésdans le second degré, la recon-naissance des troubles spécifiques

du langage comme handicap (no-tamment la dyslexie) entraîne lareconnaissance comme handica-pés d’élèves qui étaient d’ores et déjà scolarisés ! Cette recon-naissance a ouvert le droit à com-pensation sous diverses formes :matériel adapté (ordinateur et logiciel), auxiliaire de vie, aména-gement des examens.

En fin de compte, pour quels résultats toute cette énergie déployée depuis 2005 par les IEN,par les enseignants-référents, « chevilles ouvrières » de la mise en œuvre de la loi et aussi par lesenseignants, spécialisés ou non,directeurs et chefs d’établissement ?Cette loi et cette énergie :

• ont fait évoluer le regard de lamajorité des enseignants, desparents et des élèves : l’élèvehandicapé est d’abord élèveavant d’être handicapé ;

• ont transformé un parcoursd’obstacles en un parcours,certes jalonné de remises enquestion, mais un parcours leplus possible promotionnel ;

• permettent de rencontrer au-jourd’hui des jeunes handi-capés mentaux collégiens etlycéens, épanouis et dynami-ques dans leur projet.

Toutefois l’effort doit se poursui-vre pour soutenir, par le discourset la politique, les enjeux de cetteloi porteuse d’un ambitieux projetde société prenant en compte toutun chacun avec sa part de vulné-rabilité.

Cécile LegrandIEN-ASH, DOUAI-59

8 N°121 • juillet 2011

Le socle commun des connaissances Présentation du « socle »

L e socle commun de connaissances et de compétences est une disposition majeurede la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005. Il désigne un ensemble de connaissances et de compétences que les élèves doiventmaîtriser à l'issue de la scolarité obligatoire pour poursuivre leur formation,construire leur avenir professionnel et réussir leur vie en société.

En liant les enjeux de la scolarité obligatoire aux impératifs de formation tout au long de la vie, à la construction de la personnalité et à la vie en société, le soclecommun de connaissances et de compétences intègre l'ambition d'offrir à chacun les moyens de développer toutes ses facultés. Il permet de mettre en valeur toutesles formes d'intelligence et toutes les aptitudes.

Sa mise en place tient compte des recommandations du Haut Conseil de l'Éduca-tion. Elle s'inscrit en même temps dans les orientations de l'Union européenne en matière d'éducation et de formation : utilisant la terminologie européenne, les compétences sont ainsi conçues comme une combinaison de connaissances, de capacités et d'attitudes à mettre en œuvre dans des situations concrètes.

sement, programmation de formations pour les en-seignants. Elle se déroule selon des modalités propresà chaque catégorie d'enseignement.

De l'école élémentaire jusqu'à la fin de la scolaritéobligatoire, quelle que soit la voie de formation del'élève, des fiches d’attestation précisent l’acquisitionprogressive des connaissances et des compétences.Elles sont renseignées à trois paliers : fin de CE1, finde CM2, fin de collège. Elles sont regroupées dans lelivret personnel de compétences qui consigne les ac-quis et suit l'élève dans son parcours scolaire. L'ob-jectif est de permettre tant aux familles qu'auxenseignants de vérifier la progression des élèves.

Évaluer et valider les acquis des élèves

L'évaluation permet d'apprécier les progrès dechaque élève dans l'acquisition du socle commun deconnaissances et de compétences et de valider suc-cessivement chacun de ses paliers. Elle est progres-sive, de l'école au collège. Elle permet de prendre encompte les besoins des élèves. Un accompagnementadapté peut leur être proposé dans le cadre des dis-positifs existants.

ExamensDiplôme national du brevet (DNB)

À compter de la session 2011, le diplôme national dubrevet atteste la maîtrise du socle commun au palier 3.

Certificat de formation générale (CFG)

Le certificat de formation générale est rénové à par-tir de 2011 de façon à attester la maîtrise de compé-tences du socle commun au palier 2. Les élèves quine maîtrisent pas le socle commun à la fin de la sco-larité obligatoire peuvent bénéficier d'un bilan per-sonnalisé. C'est le cas notamment pour les élèves quisuivent des enseignements adaptés. Une attestationprécisant les compétences qu'ils maîtrisent leur estensuite délivrée. Elle peut être prise en compte dansl'obtention du certificat de formation générale.

Un ensemble de valeurs, de savoirs et de pratiquesLe décret du 11 juillet 2006 pris en application de laloi pour l'avenir de l'École organise le contenu dusocle commun autour de sept grandes compétencesqui définissent ce que nul n'est censé ignorer en finde scolarité obligatoire : un ensemble de valeurs, desavoirs, de langages et de pratiques.

Le socle commun fournit un principe d'organisationdes enseignements en fondant les objectifs des pro-grammes. Il est indissociable d'une exigence d'éva-luation des acquis des élèves.

Sa déclinaison touche les écoles, les collèges et la voieprofessionnelle.

PrincipesUn parcours jalonné d'étapes

L'évaluation de la maîtrise des connaissances et descompétences du socle commun prend des formescomplémentaires.

Elle intervient d'abord tout au long de la scolarité.L'objectif est alors de faire le point sur les acquis desélèves, de prendre en compte les différents rythmes,de mettre en œuvre le cas échéant les dispositifs auservice de la réussite (programme personnalisé deréussite éducative, accompagnement éducatif, étudesurveillée, tutorat), de vérifier que tous ont accès aulivre, à la culture, à Internet.

Elle intervient par ailleurs à différentes étapes, ettout particulièrement en fin de scolarité obligatoire,sous la forme d'un bilan, avec pour objectif de vali-der les acquis et de certifier un niveau de formation.

Une démarche collégiale et progressive

Cette évaluation liée au socle commun implique unedémarche collective. Elle demande une réflexion surles pratiques : analyse des points forts et des pointsfaibles des élèves, détermination des aides à apporter,orientation du projet d'école ou du projet d'établis-

9N°121 • juillet 2011

et des compétences

Enjeux de l’exploitation du cadre du « socle commun » dans l’ASH

Le socle commun : un défi pour tout élève …Le socle commun fait désormais partie du creuset républicain :chaque jeune scolarisé dans nos établissements français pourratémoigner de ce « portefeuille de compétences » (validé au palier3 par le Diplôme National du Brevet) ou tendra à l’obtenir ! Ce serale cas de nos élèves les plus en difficulté ou handicapés. Ainsi leurpoursuite d’études après 16 ans au lycée professionnel ou en ULISde lycée ou en Unité d’Enseignement d’IME continuera à exploiterle cadre de référence que constitue ce socle commun de compé-tences et de connaissances. Cette logique de parcours de forma-tion générale sera garantie :• pour les élèves handicapés, par la formalisation dans le ProjetPersonnalisé de Scolarisation des objectifs poursuivis référés àce socle commun ;

• pour les élèves issus de SEGPA, par la passation au LP du documentrenseigné pour le CFG (items des paliers 2 et 3 du socle communvalidés ou non), certificat désormais référé au socle commun.

Le cadre réglementaire a pris en compte cette évolution à traversles derniers textes parus en 2009 et en 2010 concernant la CLIS,l’ULIS, l’UE, la SEGPA et le CFG.

Le socle commun : un outil pour les enseignants spécialisés …Les enseignants spécialisés s’emparent de ce nouveau cadre dusocle commun qui constitue une référence normée notammentpour envisager le plus objectivement possible les inclusions de leursélèves. Encore faut-il qu’ils s’approprient les grilles de référencepubliées récemment.

Toutefois la validation d’une compétence prenant de nombreusesannées pour ces élèves, cette démarche peut être démobilisatrice.La mise à plat de ce référentiel est alors nécessaire pour l’affineret élaborer des grilles de construction de compétences révélatricesde la dynamique d’apprentissage de l’élève. Or ces grilles peuventdevenir outils d’implication de l’élève dans son projet d’apprentis-sage.

« Socle commun » et cadre européen

Le socle commun des connaissances et des compétences, disposition majeurede la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005s'est imposé dans le paysage éducatif français.

Les quelques repères suivants l'inscrivent dans une stratégie européenne.

Lisbonne, 23 et 24 mars 2000, le Conseil européen tient une réunion extra-ordinaire afin de définir pour l’Union un nouvel objectif stratégique pour renfor-cer l’emploi, la réforme économique et la cohésion sociale dans une économiefondée sur la connaissance.

Relevant la « relation inverse niveau d'études/taux de chômage tendant à s'accentuer », il met en avant la nécessité de relever « [le] niveau d'instruction[en Europe] à la sortie des études ». Le Conseil estime alors que « l'enseignementet la recherche doivent être mieux coordonnés à l'échelle européenne […] à travers la mise en réseau des programmes nationaux et communs de recherche. »

Le 31 janvier 2001, parmi les cinq objectifs retenus, apparaît « l'actualisationde la définition des compétences de base pour la société de la connaissance »à côté de « l'amélioration du niveau de l'éducation et de la formation en Europe », « la facilitation et généralisation de l'accès à l'éducation et à la formation à tous les stades de la vie », « l'ouverture de l'éducation et de la formation à l'environnement local, à l’Europe et au reste du monde » et « l'utilisation des ressources de façon optimale. »

Le 10 novembre 2005 est publiée la « recommandation du parlement euro-péen sur les compétences clées pour l'éducation et la formation tout au longde la vie », sur laquelle s'appuie le Haut Conseil de l'Éducation dans son avis du23 mars 2006 qui précède la publication du décret instituant le socle commundes connaissances et des compétences.

10 N°121 • juillet 2011

>EXPÉRIM

ENTA

TIO

N L’École du « socle » : de l’expérimentation aux intentions …

L e dispositif « École du Socle »doit permettre d’afficher sur unsecteur géographique donné lacontinuité école/collège et la cohé-rence de l’enseignement dispensé àpartir de l’élaboration d’un projetde secteur qui doit décliner unvolet didactique, un volet pédago-gique, un volet culturel et un voletéducatif.

L’organisation • Un pilotage autour du collège

En (se référant) aux RéseauxAmbitions Réussite, un comitéde pilotage du réseau a été misen place, réunissant le principaldu collège, l’IEN de la circons-cription et les directeurs d’école.Il élabore et met en œuvre leprojet de secteur.

• Des moyens pour faciliter la continuité- Un enseignant du premier degréde la brigade de remplacementest positionné au collège. Il as-sure le suivi des apprentissagesdes élèves de 6è, en appui et en complémentarité des ensei-gnants du collège et le rempla-cement des enseignants du 1er

degré des écoles dans leurclasse, afin qu’ils puissent assu-rer eux-mêmes le suivi des en-seignements au collège.

- Le RASED intervient de ma-nière ponctuelle et ciblée enclasse de 6è pour assurer lesuivi spécialisé des élèves engrande difficulté déjà pris encharge en CM2.

- Des heures prises sur les ho-raires dévolus à la concertationet à la formation continue desenseignants du premier degrésont consacrées à cette liaison.

Évaluation du dispositifaprès une année de mise en place sur deux secteursde collège de la circons-cription d’Auray, dans le Morbihan

• Élèves aux compétences fragiles :Force a été de constater que lesélèves pour lesquels un pronosticdéfavorable avait été émis endébut de classe de 6è ont pu rattra-per en grande partie leur retardinitial. Ces résultats sont dus à :

- la mise en œuvre d’une différen-ciation pédagogique des appren-tissages basée sur la connais-sance précise du niveau de maî-trise de chaque élève, dispositifpédagogique facilité par la pré-sence du professeur des écolesbasé au collège ;

- la construction d’une culturecommune 1er-2nd degrés à par-tir d’un travail collectif sur lesprogrammations, le projet desecteur et la gestion de l’hétéro-généité.

• Suivi des élèvesDes livrets de suivi permettantde situer le niveau précis dechaque élève ont été conjointe-ment élaborés par les professeursde cycle 3 et de 6è en français et en mathématiques. On passeainsi d’une évaluation unique-ment référée aux programmes àune évaluation positive qui neprend en compte que la réussitedes élèves, tout en affichant lesattendus institutionnels. Cer-tains professeurs de collège ontd’ailleurs abandonné la notationchiffrée pour ne garder que l’éva-luation par compétence.

• Continuité didactiqueLe professeur des écoles basé au collège est un acteur privilégiéde cette continuité qui s’estconstruite à partir du travailcommun engagé autour de la déclinaison des compétences surquatre années.

• Projet de secteurLes évaluations CM2 font l’objetd’une analyse commune. Tousles indicateurs des deux niveauxd’enseignement sont pris encompte dans l’élaboration duprojet de secteur décliné en pro-jet d’établissement et projetd’école, dans la perspective de laconstruction de ces cohérencesdidactique, pédagogique et édu-cative. Ce projet de secteur estprésenté aux différents parte-naires dans le cadre d’un ProjetÉducatif Local.

Perspectives • Pour les directeurs d’école

La mise en place de ce dispositifpourrait permettre de répondreà la question du statut du direc-teur d’école. Un responsable 1er

degré par secteur de collège(chef d’établissement ?) seraitalors l’interlocuteur privilégiédu principal de collège et desautorités académiques pour lesquestions administratives.

• Pour les I.E.N.L’évolution de la structure ad-ministrative liée à la mise enplace d’un tel dispositif pour-rait permettre un transfert decertaines charges vers les ter-ritoires concernés (remplace-ment, relations avec les élus etles parents d’élèves, préparationde la carte scolaire, etc.). LesI.E.N. reviendraient alors à desmissions fondamentales de for-mation, d’inspection (y com-pris sur le premier cycle ducollège), et d’accompagnement-conseil des principaux de col-lège dans le pilotage de cetteorganisation. Chaque I.E.N. étantalors en charge d’un certainnombre de secteurs de collège.Pourrait alors se développer untravail d’inspection-formationconjoint avec les I.P.R. ; travailcommun sur les premier et second degrés.

Philippe Couturaud, Inspecteur d’Académie D.S.D.E.N. du Morbihan, a décidé, en 2009 et 2010, de mettre en place un dispositif destiné à apporter une réponse au problème récurrent de l’entrée au collège des élèves aux compétences fragiles.

Michel GuilleryIEN, AURAY-56

11N°121 • juillet 2011

e monde du travail caractérisé aujourd’hui par l’im-prévisibilité, a conduit les organisations internatio-nales à préconiser un type d’éducation moins centrésur l’accumulation de connaissances et plus tournévers l’amélioration des capacités à agir, à réagir et às’adapter, conception qui privilégie les compétencesgénérales (littératie, numératie) et tranversales (« ap-prendre à apprendre ») ainsi que la compétence à être« entrepreneur de soi ».

Le socle commun, et la démarche éducative en orien-tation, s’intègrent dans ce cadre de référence et dansles axes prioritaires définis par l’Europe pour doter lesindividus de la capacité à s’orienter tout au long deleur vie. Si la démarche éducative en orientation estinscrite au code de l’éducation de longue date, la miseen œuvre du socle commun de connaissances et decompétences a relancé sa dynamique.

Focalisée sur « autonomie et esprit d’initiative », la démarche éducative en orientation se nourrit denombre de compétences et connaissances qui s’édi-fient au travers des enseignements. « Savoir rechercher

et sélectionner les informations utiles », « connaître lefonctionnement et le rôle de différents médias, mesureret comprendre l’influence des médias et des réseaux decommunication »… sont des atouts essentiels lorsqu’ils’agit de s’informer pour son orientation.

La résolution du conseil de l’Europe a retenu commeméta-compétences clés pour l’orientation tout aulong de la vie : savoir s’auto-évaluer, être capable dedécrire ses compétences acquises dans le cadre del’éducation formelle, informelle, et non formelle.

Elles s’incarnent dans le socle, sous la formulation : « connaître son potentiel, savoir s’auto-évaluer. » Cettevision formative de l’évaluation cherche à produire ceque les Canadiens considèrent comme « une compé-tence clé de la gestion personnelle : bâtir et maintenirune image de soi positive. » Ce qui est un vrai défi pournotre école est une exigence dans la perspective de l’Orientation tout au long de la vie ; c’est l’objetcentral de la démarche éducative en orientation et elleest au cœur du socle.

L

« Socle commun » et Orientation ...Ou « tous faisaient de l’orientation sans le savoir »

École est confrontée à un défi majeur, celui de la réduction des inégalités sociales alors que plusieursétudes récentes ont mis en évidence le caractère élitiste du système éducatif français fondé sur unprincipe méritocratique qui lie très fortement les destins scolaires aux origines sociales et au capital culturel des familles.

Dans ce contexte, le socle commun ouvre la voie à uneprofonde mutation de l’institution scolaire. Il ne secontente pas de formuler une ambition de formationet de réussite pour tous les élèves mais il fixe dans untexte de loi les conditions pour que cette ambition soitmise en œuvre :

• des objectifs partagés entre l’école et le collège afinque ces deux niveaux d’enseignement ne s’inscri-vent plus dans une hiérarchie mais dans un conti-nuum ;

• des contenus scolaires qui ne font plus référenceexclusivement aux savoirs disciplinaires et qui pré-sentent chaque discipline non comme une fin ensoi mais comme un moyen de contribuer à l’acqui-sition de compétences ;

• un projet éducatif qui n’est pas centré exclusive-ment sur des savoirs académiques mais qui fait uneplace importante à la formation du citoyen tant àtravers le partage des valeurs de la Républiquequ’en s’inscrivant dans une perspective de forma-tion tout au long de la vie ;

• un engagement à mettre en œuvre les moyens né-cessaires pour que tous les enfants maîtrisent lescompétences du socle afin de lutter contre unéchec scolaire trop important qui se traduit aumieux par une orientation vers l’enseignementprofessionnel et au pire par une sortie du systèmesans qualification.

Reste à se demander comment cette révolution estpossible dans une institution fondée sur l’apologie del’excellence et sur le règne de la compétition dans unecomplicité de fait entre la culture de beaucoup d’en-seignants et les attentes de nombreux parents…

Conscients de ces difficultés, il nous appartient deprendre toute notre place dans ce mouvement pouravancer vers la construction d’une école plus juste.

L’

Mettre en œuvre le « socle commun » pourcontribuer à la réduction des inégalités

12 N°121 • juillet 2011

Les inspecteurs territoriaux et le « socle commun de connaissances et de compétences »U n temps décriée comme une ten-tative d’imposer un « savoir mini-mum garanti » pour tous, le soclecommun de connaissances et decompétences est désormais vécucomme une opportunité permettantà l’École de la République de garan-tir, enfin, à chacun de ses enfants unégal accès aux savoirs fondamen-taux. Cet engagement fort, pris parles représentants de la nation àl’égard des usagers de l’« École dusocle », les élèves et leurs familles, a valeur contractuelle. Il lie tous lesacteurs au sein du système éducatifqui se trouvent désormais soumis àune obligation de résultats : « Amé-liorer les acquis et les résultats desélèves à l’école et au collège. »

Dans le nouveau contexte pédago-gique créé par la mise en œuvre du « socle commun », les inspecteursterritoriaux ont un rôle déterminantà jouer :

• d’une part, en matière d’ani-mation, d’information et d’impulsion, pour assurer lapromotion du socle commun

Le « socle commun » s’acquiert pro-gressivement de l’école maternelle àla fin de la scolarité obligatoire. Ilfaudra donc habituer à travailler en-semble le premier degré et le collège,dans une dynamique de réseau et,dans une logique de cycle. Au-delà

des actions concrètes de liaisonécole-collège, il conviendra d’envisa-ger la mise en place d’organes de liai-son destinés à favoriser les échangesd’informations et la réflexion encommun sur des problématiquespartagées et, progressivement, le rap-prochement des cultures. D’ores etdéjà, on devra s’interroger à proposde l’espace géographique le plus per-tinent pour développer les actionscommunes : s’agira-t-il du bassin deformation ou du secteur de collège ?

Tous les enseignements et toutes lesdisciplines ont un rôle à jouer dansl’acquisition du socle. Il conviendradonc de ménager des ponts entre lesdisciplines et les programmes et deprivilégier les approches transver-sales des connaissances et des com-pétences en respectant les rythmesd’apprentissage des élèves : chaquecompétence constitutive du socle estla contribution de plusieurs disci-plines et, réciproquement, chaquediscipline contribue à l’acquisitionde plusieurs compétences.

• de l’autre, en matière de formation et d’inspection,pour assurer la régulation des pratiques des enseignants

La mise en œuvre du « socle com-mun » offre un point d’appui im-portant pour concrétiser les évolu-tions indispensables des pratiques

des enseignants dans des domainesaussi divers que l’évaluation descompétences, l’individualisation etla personnalisation de l’enseigne-ment, l’accompagnement et le suivipersonnalisé des élèves, la mise enplace de l’aide personnalisée. On serend compte que l’avènement del’«École du socle » fournit des op-portunités intéressantes en matièrede rénovation pédagogique etd’évolution du métier d’enseignant.Après avoir mobilisé les équipes en-gagées sur le terrain, il conviendrade les aider, en leur proposant desformations adaptées qui facilitentleurs nécessaires évolutions.Aujourd’hui, à défaut de pouvoircontraindre, nous devons savoirconvaincre de l’intérêt et de la né-cessité des changements attendus.C’est à ce prix que le concept émer-geant d’«École du socle » pourradevenir une réalité au service de laréussite de chaque élève.

Le « socle » et l’enseignement professionnel

L’enseignement professionnel est donc concerné par sa mise en œuvre dans certains académies avec la classe de troisième de découverte professionnelle « 6 heures ». Dans ces classes, lesenseignants des lycées professionnels mettent donc en œuvre le socle et renseignent le livret de compétences.

Est-ce à dire que l’implication des professeurs de lycée profession-nel est réservée aux enseignants des classes accédant au brevet? Une telle réforme ne doit-elle concernée qu’un si faible nombre ?

Nous devons par contre nous interroger sur la plus value pédago-gique que pourrait constituer en aval l’utilisation du livret de com-pétences. En effet, la plupart des équipes pédagogiques ont misen place depuis quelques années et l’avènement du baccalauréatprofessionnel en trois ans, un accueil personnalisé pendant lequel,outre un entretien de positionnement effectué, les compétences

et connaissances susceptibles d’être acquises sont mesurées. La mise en place des modules, de l’accompagnement personnaliséet la constitution des groupes à effectif réduit sont réalisées en tenant compte des résultats constatés.

C’est là qu’une utilisation pertinente du livret de compétences du socle pourrait faciliter et améliorer ce travail de positionnementde l’élève.

Il suffirait seulement que le livret de compétences du socle parvien-nent dans les établissements professionnels dès la rentrée.

Les lycées professionnels ne sont pas directement impliqués dansla mise en place du socle commun. Par contre, celui-ci, au traversdu suivi du livret de compétences peut devenir un véritable outil novateur au service de leur pédagogie.

13N°121 • juillet 2011

propos de la « Culture humaniste », le Groupe national de conception des programmes avait écritdans le cadre de la préparation de cette loi : « la cul-ture humaniste contribue à la formation du jugement,du goût et de la sensibilité à la diversité des situationshumaines, invite la réflexion sur ses propres opinionset sentiments et suscite des émotions esthétiques. Elle se nourrit des apports de l’éducation artistique et culturelle. »

Dans un continuum pédagogique recentré sur l’acquisition de savoirs scolaires et de connaissancesinstrumentales permettant d’acquérir des compé-tences, des savoir-faire, la culture humaniste consti-tue probablement une des dimensions les plus noblesde l’ambition éducative qu’assignent les programmesdu premier et du second degrés.

Il s’agit bien de la formation de l’Homme. Il est ques-tion de la construction progressive du citoyen de de-main, un citoyen éclairé,… À la fin du XVIIIè siècle,on aurait parlé « d’honnête homme ».

Puisqu’il s’agit de culture, se pose immédiatement laquestion de la possibilité de vérifier, de mesurer ouplus exactement d’évaluer l’acquisition d’une culture.

Puisqu’il s’agit d’humanisme, apparaît égalementcette difficulté : comment embrasser complètement,en une définition simple, un concept aussi large auxlimites aussi floues ?

Convenons que cette culture humaniste, enseignée ouplutôt approchée à l’école primaire comme au col-lège, convoque directement ou indirectement denombreux domaines disciplinaires (peut-être tous).

Finalement, la difficulté principale que rencontrentles enseignants concerne le périmètre incertain desapprentissages à engager. Ce risque ou cette difficultérésiderait alors dans la constitution d’assemblageshétéroclites, peu cohérents et confinant au « fourre-tout » !

Pour l’élève, le travail attendu pourra porter sur desperceptions relevant de l’ordre du personnel, de l’in-time, convoquant le sentiment voire l’intuition irrai-sonnée. Ce flou évoqué plus haut semble alors serenforcer.

Pour l’enseignant, la formation qu’il s’agit de dispen-ser s’adosse très fortement à sa culture personnelle, à ses goûts, à ses expériences comme à ses valeurs intrinsèques. Ceci pose évidemment un problème sérieux. Si un consensus moral, éthique, civique, es-thétique et même religieux pouvait être envisagé auXVIIIè voire au XIXè siècles, cet accord social (donton peut d’ailleurs mettre en cause la réalité histo-

rique) n’existe assurément plus aujourd’hui et depuislongtemps quelle que soit la strate sociale à laquelles’adresse l’enseignant.

Comme si ces écueils ne suffisaient pas, l’enjeu del’enseignement d’une culture humaniste tel qu’énon-cé dans le pilier 5 du socle commun ne peut se conce-voir sans un lien fort avec l’apprentissage du vivreensemble et l’appropriation de compétences civiquesrelevant du pilier 7. C’est cette septième compétencequi confère à l’enseignement d’une culture huma-niste ses enjeux sociétaux donc son importance cruciale.

Finalement, il me semble que le travail attendu de nosenseignants porte sur la possibilité de l’impossible ouplutôt la faisabilité de l’infaisable !

Notre rôle d’inspecteur consiste donc à susciter desrencontres entre enseignants, à favoriser échanges etconfrontations de pratiques… Le travail de nos en-seignants, engagé ici et là dans les écoles comme aucollège, me paraît encourageant pour peu que noussoyons en mesure de lui apporter plus de cohérenceet de lisibilité. On peut raisonnablement imaginerque les activités conduites sous l’égide de la culturehumaniste peuvent, sous certaines conditions, avoirun impact déterminant sur la restauration de l’estimede soi chez certains de nos élèves, les plus fragiles. On observe en effet une valorisation de savoirs ou ac-quis notionnels assez nouveaux en ce qu’ils sortentsouvent du champ restreint et parfois étriqué descontenus scolaires traditionnels. Ce qui est à l’œuvreici n’est pas une révolution pédagogique mais unerénovation progressive des pratiques enseignantes : « l’évaluation par compétences » qui s’est développéeà l’école primaire comme elle commence à se mettreen œuvre au collège nous en offre une illustrationassez probante dont nous ne mesurons peut-être pasl’ampleur et les conséquences.

À

Évaluer et certifier : l’exemple de la culture humaniste

14 N°121 • juillet 2011

Relevé des points abordés lors de la réunion du 5 mai 2011 et propositions relatives aux carrières• Suppression de la clause de mobilité pour l’accès à la

hors-classe, source d’iniquité de par les disparitésacadémiques relevant de la manière d’apprécier lamobilité fonctionnelle. Il est à noter qu’il n’y a pasd’obligation de mobilité pour les IA-IPR.

• Concours de recrutement : demande d’une épreuveécrite d’admissibilité.

• Demande d’augmentation significative du régimeindiciaire pour garantir l’attractivité du corps.

• Homogénéisation de la durée de passage entre leséchelons à 2 ans et 3 mois (cf. IA-IPR).

• Demande réitérée d’un corps unique d’inspecteurs,condition indispensable d’amélioration du fonc-tionnement du système éducatif.

• Inégalité hommes / femmes soulignée (accès auxcorps, promotion à la HC).

• Critères flous de la modulation de l’ICA, contraireà la volonté de développer le travail d’équipe. Qu’ensera-t-il de la « Prime de Fonction et de Résultats »dans ces conditions ? Comment définir le « F » ? cequi renvoie à la question des missions. Commentapprécier les résultats ? le « R », eu égard à la diver-sité des missions (IEN 1er et 2nd degrés) et des terri-toires.

• Revalorisation de l’indemnité dite des 110 journées,taux non réévalué depuis 1990 et intégration decette indemnité dans le régime indemnitaire global.

Missions des inspecteurs : proposition du SI.EN

Le questionnaire proposé par la DGRH sur nos missions nous a amenés à produire le texte suivantque nous avons communiqué et que nous entendonssoumettre à tous nos adhérents. Quelles que soient les données prises en compte, force estde constater que notre système éducatif ne permet pasde répondre aux attentes sociales :

Face à ce constat, les objectifs nationaux fixés par le mi-nistère de l’Éducation nationale sont certes pertinents,mais restent, hélas, sur un registre incantatoire :

… sont autant de pieuses intentions qui s’accommodentmal du régime sec auquel le service public d’Éducationest aujourd’hui contraint.Pourtant, ces objectifs nationaux devraient pouvoir sedécliner dans des projets académiques tenant compte desparticularités locales. A cette fin, chaque recteur d’aca-démie se devrait donc de promouvoir un projet acadé-mique, appuyé sur des indicateurs locaux dépassant lessimples résultats aux évaluations nationales, décliné entermes d’objectifs, de moyens et de procédures d’évalua-tion. Ce projet académique serait dès lors le déterminantdu Plan de Travail Académique des inspecteurs du 1er etdu 2nd degrés.

C’est sur la base de territoires divers relevant de normesadministratives générales (départements, communes,etc.), de références spécifiques au champ éducatif

• Les performances scolaires ne progressent pas ;

• Les caractéristiques familiales et sociales constituenttoujours un déterminant puissant de la réussite scolaire ;

• Les écarts entre les bons élèves et les élèves faibles sonttrès conséquents et augmentent d’une évaluation à l’autre…

• Améliorer les résultats scolaires des élèves ;

• Diminuer le poids des déterminismes sociaux ;

• Réduire les écarts en améliorant les performances desélèves faibles ;

• Améliorer le climat des établissements scolaires par despratiques pédagogiques plus coopératives que compé-titives ;

• Améliorer l’image de soi des élèves fragiles ;

• Limiter les ruptures aux différents niveaux du système éducatif ;

• Installer une politique globale comprise et acceptée partous : professionnels - parents - collectivités -élèves.

S

Missions des Inspecteurs : propositions du SI.EN

uite à une demande réitérée du SI.EN, la Directrice Générale des Ressources Humaines a mis en place une série de rencontres intersyndicales dans le cadre de l’agenda social des inspecteurs. Après deux séances de « mise en route » en l’absence de la DGRH et où rien de sérieux n’a réellementété engagé, nous sommes convenus avec ses collaborateurs de travailler sur nos missions, nos revendications indiciaires et indemnitaires et nos conditions de travail.

>RENCONTRE

15N°121 • juillet 2011

(circonscription, secteur d’établissement), ou encore defacteurs socio-économiques (bassin d’emploi, regroupe-ments d’intérêts) que doit être analysé le fonction-nement du système éducatif et que doivent être fixés lesobjectifs à atteindre.

Le PTA et le territoire amènent, négociée avec eux, la définition de la lettre de mission des inspecteurs et des moyens dont celui-ci doit disposer pour réaliser lesattentes institutionnelles déterminées dans le cadred’une contractualisation fonctionnelle. Guidés par leurlettre de mission et forts de leur connaissance du terrain,les inspecteurs des différentes spécialités, intervenantaux différents niveaux de l’enseignement, construisentcollégialement, et en liaison avec les chefs d’établis-sement (personnels de direction dans le second degré,directeurs dans le premier) et les acteurs locaux, le projetdu territoire donné.

Cette orientation revendiquée par le SI.EN est bien sûrassez éloignée de ce que nous constatons aujourd’hui surle terrain. En effet, les lettres de mission sont indivi-duelles, construites sur quelques indicateurs de réussitescolaire des élèves, sans réelle prise en compte des carac-téristiques sociales et humaines du territoire de l’inté-ressé.

Elles sont généralement imposées, alors qu’elles de-vraient être établies à partir d’un diagnostic partagé,d’un projet académique réfléchi et d’un PTA négocié. Aulieu de mettre en évidence la cohérence du travail menépar les inspecteurs du 1er et du 2nd degrés avec les chefsd’établissement et les acteurs locaux en valorisant le travail collégial des corps d’encadrement, les lettres demissions correspondent généralement à un catalogued’intentions, négligeant imprudemment les spécificitésterritoriales.

Ce travail collégial serait pourtant la condition sine quanon pour concevoir et mettre en œuvre une politiqueéducative territorialisée qui prendrait explicitement en compte l’amélioration des résultats des élèves. Ilconviendrait à cet égard de renforcer tout particulière-ment le suivi des élèves en difficulté, ce qui pourrait êtrefacilité par les échanges réguliers entre les personnelsd’encadrement. Aujourd’hui, la quasi-totalité des infor-mations relatives à l’histoire scolaire des élèves s’éva-nouit au fil du temps. Ceci est particulièrement flagrantau moment des ruptures structurelles qui jalonnent lecursus scolaire. Que ce soit au moment du passage del’école maternelle à l’élémentaire, plus encore du CM2au collège, et de la même manière lors des orientationsvers diverses voies professionnelles, le parcours scolairedes élèves se vit sous la forme des ruptures successives,alors même que le législateur évoque la continuité éducative.

Toutes les expériences menées en ce domaine montrentpourtant la supériorité des modèles basés sur cette conti-nuité. Hélas, ces tentatives, pour intéressantes qu’ellessoient, ne sont qu’éphémères puisqu’elles ne sont basées

que sur la bonne volonté et la compétence d’acteurs, sans que ne s’exprime jamais la volonté des décideurspolitiques pour valoriser et pérenniser des pratiques reconnues comme efficientes.Le socle commun pourrait constituer une base perti-nente pour installer durablement une organisation dusystème éducatif plus respectueuse des besoins des élèveset plus ambitieuse en matière d’équité sociale. C’est àcette fin que notre syndicat revendique la mise en placed’un corps unique d’inspection au sein duquel des ac-teurs aux missions diversifiées mais complémentairespourraient conjuguer leurs compétences au service desenseignants, et ainsi, in fine, des élèves.L’établissement du socle commun, entité fonctionnelledont la structure organisationnelle pourrait être varia-ble selon les caractéristiques locales, constitue dans cetteperspective une solution qui retient notre attention.Pour révéler toutes ses potentialités, il conviendrait que soit affirmée la nécessité de garantir un continuuméducatif visant à faciliter la prise en charge des difficul-tés spécifiques rencontrées par les élèves les plus fragiles.La prise en charge de ces derniers pourrait être envisagéedès le début du CM2 (et à cet effet le PPRE serait uneunité structurante des plus utiles) et gagnerait à se pour-suivre au moins jusqu’à la fin de la 6è. Cette approcheimpliquerait bien sûr des échanges réguliers, aussi bienentre les corps d’encadrement impliqués qu’entre les enseignants des deux degrés.Une fois encore, il nous faut admettre que ce ne sont pas des demi-mesures qui auront la moindre chance deproduire les effets attendus ; si les responsables politiquesveulent vraiment que soient atteints les objectifs qu’ilsénoncent, ils doivent accepter simultanément l’idéeselon laquelle les recettes éculées qui ont fait preuve de leur inefficacité ne pourront jamais constituer des solutions pertinentes pour demain ; seules des réformesstructurelles ambitieuses pourront servir une ambitionscolaire portée par une exigence sociale.Etre ou paraître ? Une nouvelle fois le choix s’impose.Espérons qu’aujourd’hui ce soit bien l’intérêt des élèveset celui de leur avenir social qui orientent les décisionspolitiques. Il ne serait pas acceptable qu’une nouvellefois la défense partisane des acquis dérisoires d’une minorité, obstinément arc-boutée sur ses prétentionsidentitaires, prenne le pas sur la justice et le progrès social auxquels chacun a droit s’il faut en croire la déclaration universelle des droits de l’homme…

16 N°121 • juillet 2011

Revalorisation de l’indemnité des 110 journéespour les IEN du 1er degré

Les calculs suivants s’appuient sur les données de l’INSEEEn 1990 cette indemnité était de 1.760 F par mois soit21.120 F annuels. Elle est aujourd’hui de 3.219,70 €, ce qui correspond au passage du franc à l’euro sansaucune revalorisation.Les calculs de l’INSEE « permettent de convertir, sur lapériode 1910-2010, une somme d’argent d’une annéedonnée en une somme équivalente lors d’une autre année,en corrigeant l’inflation observée entre les deux années.Le tableau suivant permet de traduire en euros actuelsdes valeurs exprimées en francs ou en euros du passé ».

Si l’on prend en compte un niveau moyen de fis-calisation chez les inspecteurs de l’ordre de 18%, le montant « fiscalisé » de l’indemnité dite des « 110 journées » devrait s’élever à 5.335€ au lieu de 3.219,70 €.L’indemnité de charge administrative pour les ins-pecteurs du 1er degré varie aujourd’hui de 5.405€

à 7.135€.

Le cumul des régimes indemnitaires avec indemnitéunique et identique pour les 1er et 2nd degrés devraitdonc se situer entre 10.740 € et 12.470 €, sachant quecela représente une modulation de 16 %. Si le ministre

tient à maintenir une modulation du régime indem-nitaire de 35 % comme actuellement, le maximumpasserait à 14.000€.

Le tableau ci-dessous récapitule l’écart entre la situa-tion actuelle et la demande de revalorisation que nousavons soumise à la DGRH.

La revalorisation de l’indemnité des 110 journées etson intégration dans le régime indemnitaire global estparticulièrement importante et urgente quand on saitque la retraite additionnelle prend en compte l’ICAmais pas les « 110 journées ».

F aisant le constat que cette indemnité attribuée aux inspecteurs chargés de circonscription du 1er degré n’avait pas été revalorisée depuis 1990 et qu’étant défiscalisée elle ne peut nous faire bénéficier de la retraite additionnelle, nous avons soumis l’argumentaire suivant et exigé sa revalorisation et son intégration dans un régime indemnitaire unique.

Coefficient de transformation du Franc (FF) d'une année en Euros 2010 (€)

2000

1990

0,18069

0,21409

1 FRANC (FF) DE L'ANNÉE

La valeur en euros du franc de 1990 étant de 0,21409 €, le montant défiscalisé de l’indemnité représente 4.521,50 €.

VAUT EN EUROS 2010 (€)

Actuel

Objectif

Ecart

Modulation

Si modulation à 35 %

8.624,70 €

10.740 €

2.115,30 €

16,1 %

10.740 €

10.354,70 €

12.470 €

2.115,30 €

16,1 %

14.000 €

MINI MAXI

1er degré

Actuel

Objectif

Ecart

Modulation

Si modulation à 35 %

8.000 €

10.740 €

2.740 €

16,1 %

10.740 €

11.000 €

12.470 €

1.470 €

16,1 %

14.000 €

MINI MAXI

2nd degré

Michel Volckcrickmichel.volckcrick@sien-unsa-education.org

17N°121 • juillet 2011

À propos des conditions de travaildes Inspecteurs Les inspecteurs éprouvent une exaspération que justifie le traitement parfois méprisant qui leur estréservé notamment en ce qui concerne le regroupe-ment du siège des inspections et surtout le défraie-ment de leurs déplacements professionnels.

Le regroupement du siège des circonscriptions pose de singuliers problèmes Nous avons souvent eu l’occasion d’indiquer quenous ne nous opposions pas, sur le principe, à cesopérations quand celles-ci sont porteuses de sens oude gains d’efficience pour le service public. Ce quenous critiquons, dans l'application rigide et étriquéede la règle de 12 m2 par agent, c’est la brutalité de laprise des mesures dans certaines académies. Ce quenous regrettons, c’est le défaut de concertation et lanon-prise en compte de nos propositions ! Pour leSIEN-UNSA Éducation, l’Inspection de l’Éducationnationale demeure un échelon de pilotage (ou degouvernance) caractérisé par sa proximité des dif-férents partenaires et interlocuteurs concernés par laconduite de son action ! Nous soulignons égalementque souvent, les regroupements d’inspections, telsqu’ils sont envisagés, induisent pour tous les person-nels, un accroissement sensible de frais de déplace-ment qui ne font l’objet d’aucune prise en change.

À propos du défraiement des déplacements Ils sont probablement les seuls fonctionnaires char-gés d’une mission d’encadrement et qui, bien quecontraints à une itinérance inhérente à leurs fonc-tions, n’ont pas accès à un véhicule mis à disposition

par l’administration. Ceci alors même que cette solution pourrait s’avérer économiquement viable !Que dire également de cette réglementation humi-liante qui les contraint à solliciter l’autorisation d’of-frir leur véhicule familial à l’administration ?Effectivement, il s’agit bien d’offrir ce véhicule !Comment comprendre en effet cette incohérence de l’État ? Envisageons la situation d’un inspecteurqui circule dans un véhicule de 6 chevaux fiscaux. Il s’agit d’un véhicule modeste et pas d’une luxueuselimousine ! Cet inspecteur parcourt 5001 km dansl’exercice de ses missions. L’administration fiscalereconnaît, dans le cadre des frais réels, une dépenseà compenser à hauteur de 2.800 € alors que l’Édu-cation nationale, à raison de 0,32 € par km, limiteson évaluation à 1.600 € soit un delta entre l’évalua-tion de l’Administration fiscale et celle de l’Éduca-tion nationale de 1.200 € Comment un tel écartpeut-il se justifier ? Ceci alors que, pour faire deséconomies sur les frais de transport, nos collèguesdeviennent régulièrement les chauffeurs-livreurs bé-névoles de l’institution scolaire !La comparaison avec le traitement réservé par les autres ministères aux corps d'encadrement intermédiaires et supérieurs est particulièrementéloquente. Comment ne pas y voir une nouvelleforme de mépris ? Si des solutions satisfaisantes ne sont pas prompte-ment mises en œuvre, l’exaspération de nos col-lègues qui s’alourdit chaque jour davantage, nousconduira, dès la rentrée prochaine, à lancer un motd’ordre novateur, fortement médiatisé, dont noussommes absolument convaincus qu’il mobiliseratoute la profession, ceci dans le premier degrécomme dans le second.

Conditions de travail et frais de déplacement

Franck Montuellefranck.montuelle@sien-unsa-education.org

Le SNIA-IPR rejoint l’UNSA ÉducationLe SNIA-IPR, après consultation de l’ensemble de ses adhérents, a décidé de rejoindre la fédération UNSA Éducation :92% des votants ont approuvé l’adhésion du syndicat majoritaire des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiquesrégionaux à l’UNSA Éducation. Le SNIA-IPR se réjouit d’intégrer une fédération dont la diversité et les complémen-tarités, dans tous les champs de l’éducation, sont une force. Il se propose, aux côtés des autres syndicats de la fédération, d’apporter sa réflexion, ses propositions, son expertise sur le système éducatif et les défis auxquels il estconfronté.

L’UNSA Éducation accueille avec beaucoup de satisfaction ce nouveau syndicat qui représente 62% des voix aux dernières élections professionnelles. Le SNIA-IPR, après ratification des instances fédérales, deviendra le 22è syndicatde la fédération. Cette adhésion montre que la conception syndicale réformiste de l’UNSA Éducation comme sa volontéde défendre le service public d’éducation et d’accentuer sa démocratisation est attractive.

Patrick GonthierSecrétaire général de l’UNSA Éducation

Roger KeimePrésident du SNIA-IPR

18 N°121 • juillet 2011

Les syndicats de la Fonction publique, la FGR-FP, par leur ténacité sur le front du refus ont contraintle gouvernement à maintenir :

• le système de retraite par répartition ;

• la règle des 6 derniers mois d’activité dans le calculde la pension ;

• l’inscription des retraites de la Fonction publiquedans le budget de l’Etat. La pension reste un trai-tement continu au sortir de la carrière administra-tive, une sorte de « salaire d’inactivité » prolon-geant celui d’activité ce qui justifie qu’il soit payépar le Trésor et non par une caisse de retraite.

• les conditions d’attribution de la pension de réver-sion.

La lutte syndicale aura donc été « payante » même si la réforme que nous avons combattue s’applique.

Quelques perspectives aujourd’huiOn aura bien compris que cette réforme participed’une stratégie de remise en cause du modèle socialfrançais, issu du Conseil national de la Résistance etprivilégiant des services publics accessibles à tous,une sécurité sociale où chacun est soigné selon sesbesoins après avoir participé selon ses moyens, la so-lidarité.

Ces principes fondateurs sont l’objet d’attaques réitérées et il convient même aujourd’hui d’y ajouterle projet pour la prise en charge de la dépendancedont on peut craindre qu’il soit fait appel à l’assu-rance individuelle obligatoire.

Il est même question d’une APA « optionnelle » avecrecours sur succession.

On peut donc légitimement s’attendre, dans le prolongement des mobilisations antérieures, à par-ticiper aux actions pour que notre société change.

Des retraites décentes, des soins accessibles à tous,des services publics renforcés, une prise en chargedes personnes âgées, une réduction des inégalitéssont des questions qui concernent actifs et retraités,qui représentent des enjeux vitaux pour l’avenir.

La lutte n’est pas terminée, l’engagement syndicalreste plus que jamais à l’ordre du jour.

Réforme des retraites :Bilan et perspectives …L e 27 octobre 2010, la majorité a mis un terme à uneavancée sociale considérable : la possibilité de partirà la retraite à 60 ans. Une mesure votée il y a 28 anset que l’actuel président de la République s’était en-gagé à ne pas toucher, lorsqu’il battait campagne en2007. La mobilisation citoyenne remarquable tantpar sa durée que par son ampleur - elle aura rassem-blé plusieurs millions de personnes sur six manifes-tations ou grèves - n’aura rien changé.

Avant d’esquisser un bilan de six mois de lutte syn-dicale unitaire intense on rappellera que :

• l’opinion publique a rejeté massivement le projetde loi à hauteur de 70% ;

• Que cette loi a été perçue comme injuste puis-qu’elle touche particulièrement les salariés les plusdéfavorisés (carrières longues et pénibles), lesfemmes (carrières incomplètes, temps partiel,…) ;

• Que cette loi a été contestée sur son caractère d’ini-quité flagrante (l’essentiel de son financement[80%] repose sur le travail alors que les revenus financiers ne sont concernés qu’à hauteurde 20%) ;

• la réforme n’engage que le court terme puisque sonfinancement pérenne est loin d’être assuré et qu’unnouveau débat verra le jour courant 2013.

Un bilan contrastéL’engagement syndical ayant été considérable, onpeut concevoir raisonnablement de l’amertumelorsque l’on observe les résultats obtenus. Peut-onpour autant déprécier les actions entreprises etconclure qu’elles n’ont compté pour rien dans ce quia pu être sauvegardé ?

On se rappellera qu’avant les vacances d’été 2010, le groupe majoritaire à l’Assemblée nationale enten-dait créer une caisse de retraite pour la Fonction publique, ce qui revenait à faire disparaître le Codedes pensions et participait, du même coup, au démantèlement du statut de la Fonction publique.Dans le même élan, il militait pour que le calcul dela pension référât aux 25 meilleures années, sanss’interdire d’y inclure une part de capitalisation.

en savoir plusVotre contact pour mieux vous informer :

Jean-Claude QueminReprésentant des retraitésau Bureau nationaljean-claude.quemin@sien-unsa-education.org

N°121 • juillet 2011 19

La perte de discernement : une nouvelle maladie professionnelle ?

Une mise en examen ...

À l’heure de la retraite où tout unchacun peut enfin s’adonner à sespassions, l’un de nos éminents col-lègues continue de développer ses ré-flexions personnelles sur le systèmeéducatif et les changements qu’ilfaudrait y apporter.

Des propos récents ont toutefoisalerté un certain nombre d’inspec-teurs qui seraient, selon lui, victimesd’une maladie dont les effets sem-blent s’être généralisés.

C’est pour en savoir plus que je mesuis rendu... à la Faculté de Méde-cine où avait lieu précisément l’unede ses interventions. J’allais enfincomprendre la cause et les effets decet étrange virus et qui sait, pouvoirpeut-être fabriquer des « anti-corps ».

Hélas, l’intervention fut principale-ment centrée sur le soutien que notre

collègue apportait aux enseignants « en résistance », très présents dansla salle, et à quelques propositions,au demeurant intéressantes, sur laconstruction des connaissances ouencore l’aide personnalisée.

Mais, last but not least, le mot ultimefut enfin consacré à ses collègues ins-pecteurs, victimes ou coupables (?)de s’adonner sans réserve au « pilo-tage par les résultats » : la maladieavait enfin un nom !

Il y a à peine quatre ans, ce mêmecollègue, lorsqu’il était en activité etreprésentant syndical, avait pourtantsubi les foudres d’un ministre férude lecture, lors d’une émission detélé-réalité, en affirmant que les ins-pecteurs exerçaient leur activité pro-fessionnelle avec discernement. Ques’est-il donc passé depuis ? L’addiction

aux chiffres, médianes et autrescourbes de toute nature aurait-elleémoussé à ce point notre faculté dejugement ?

Est-il permis d’émettre une autre hy-pothèse ? Sa nouvelle position d’ins-pecteur honoraire aurait-elle éloignénotre collègue d’une juste percep-tion de nos capacités intellectuelles ?

Je partis en tout cas de l’amphi-théâtre de la Faculté de Médecineenfin mieux renseigné et encore plusvigilant désormais sur les signesavant-coureurs de la perte de sens…de l’humour.

Bernard Achddoubernard.achddou@sien-unsa-education.org

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