rapport ife-pairformance 2013

7/22/2019 Rapport IFE-Pairformance 2013

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Le travail collectif et les pratiques

rflexives au cur des dispositifs

hybrides de formation :

de Pairform@nce M@gistre

Juillet 2013


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Pairform@nce Institut franais de l'ducation Rapport 2013 2

Ce rapport est le fruit d'un large travail collectif, qui s'est dvelopp dans la dure depuis 6

ans. Nous voudrions remercier tous les acteurs de lducation, chercheurs, formateurs,

enseignants, pilotes du dispositif ducatif, qui ont particip ce travail de recherche et de

production de ressources pour Pairform@nce.

Des remerciements plus particuliers Claude Bertrand et Genevive Lameul, qui ont t,

depuis l'origine et jusqu' une date rcente, nos interlocuteurs au sein de Pairform@nce,

pour cette collaboration confiante et fructueuse.

Ghislaine Gueudet

Catherine Loisy

Sophie Soury-Lavergne

Luc Trouche


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Sommaire

Prambule

Partie 1 Note de synthse

Partie 2 Dveloppement du projet Pair-If, anne 2012-2013

1! La conception de parcours __________________________________________________24!1.1! Le parcours Jeux Srieux ______________________________________________________ 25!1.2

!Le parcours Dmarche dInvestigation en Mathmatiques _________________________ 28

!1.3! Le parcours INO Identit numrique et orientation _______________________________ 31!1.4! Le parcours Lalgorithmique en classe de mathmatiques au lyce __________________ 39!1.5! Le parcours : Enseignement des mathmatiques en anglais, niveau lyce _____________ 42!

2! Le parcours formation de formateurs pour le e-paf de lacadmie de Lyon _____________45!2.1! Les diffrents rles dans la formation de formateurs _________________________________ 45!2.2! Distinction parcours et formation________________________________________________ 45!2.3! La structure du parcours F2F : de la formation la e-formation _____________________ 46!2.4! Calendrier __________________________________________________________________ 47!2.5

!La premire session de formation ralise _________________________________________ 47

!2.6! Conclusion sur lvolution des formations dans lacadmie de Lyon ____________________ 49!

3! Effet des formations Pairform@nce sur les pratiques des enseignants ________________50!3.1! Elaboration dune mthodologie : ralisation dune srie dentretiens ___________________ 50!3.2! La perception dune formation Pairform@nce par les stagiaires ________________________ 51!3.3! Les rsultats relatifs aux ressources et leur volution ________________________________ 53!3.4! Les rsultats relatifs au travail collectif ___________________________________________ 54!3.5! Conclusion sur les effets des formations sur les pratiques des stagiaires _________________ 55!

4! Conclusion_______________________________________________________________57!

Partie 3 Diffusion des activits de recherche et de conception de parcours : interventionset publications du groupe Pair-If

Publications de recherche _____________________________________________________59!Contributions la diffusion du programme Pairform@nce _____________________________60!

Annexes

Annexe 1. Les ressources pour la conception de sances proposes dans le parcoursINO ____________________________________________________________________64!

Annexe 2. Extraits du parcours de formation de formateurs F2F : de la formation lae-formation , acadmie de Lyon _____________________________________________67!

Annexe 3. Grille dentretien des enseignants-stagiaires ayant suivi une formationPairform@nce ____________________________________________________________68!


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Prambule

Ce rapport prsente la recherche-dveloppement ralise par un collectif de chercheurs,formateurs et enseignants, le goupe Pair-If, runis au sein de lInstitut franais de lducation ensoutien au programme Pairform@nce. Les acteurs de ce projet ont bnfici du soutien de laDGESCO (moyens horaires accords aux enseignants impliqus ; moyens financiers dans le cadredune convention), des IREM et IUFM (pour les formateurs et les chercheurs concerns) et delIF-ENS de Lyon (pour les chercheurs et la logistique du projet).

La premire partie, en forme de note de synthse, situe le projet Pair-If depuis son origine, en2007.

La deuxime partie prsente les rsultats de la priode la plus rcente (2012-2013). Lquipe Pair-If regroupe alors des enseignants et des chercheurs de plusieurs laboratoires : le CREAD(Universit de Bretagne Occidentale et Rennes 2), S2HEP-EducTice (Universit de Lyon 1 et ENSde Lyon), Praxiling (Universit Montpellier 2) et plusieurs tablissements de recherche surlenseignement et de formation des enseignants (IUFM et IREM de Lyon et de Rennes). Elle taitstructure de la faon suivante :

- quatre pilotes : S. Soury-Lavergne, C. Loisy, G. Gueudet et L. Trouche, qui ont coordonnlcriture de ce rapport ;

- un groupe pour la conception puis lutilisation de diffrents parcours : Identit Numrique etOrientation (IF, ONISEP Languedoc-Roussillon, Rectorat de lacadmie de Montpellier(SAIO) et Universit Montpellier 3 (Laboratoire PRAXILING), coordination par C. Loisy),Jeux srieux (IF et Rectorat de lacadmie de Montpellier, coordination C. Jouneau-Sion),

Algorithmique au lyce (IF et IREM de Lyon, coordonn par G. Aldon), Mathmatiques enanglais (CREAD, IREM de Rennes et IF, coordonn par G. Gueudet) ;

- un groupe pour le suivi et l'amlioration d'un parcours existant sur les dmarchesd'investigation en mathmatiques (CREAD, IREM de Rennes et IF, coordonn par Marie-Pierre Lebaud) ;

- un groupe pour ltude des effets des formations Pairform@nce sur le dveloppementprofessionnel des enseignants : J.-M. Ravier, B. Clerc, C. Jouneau-Sion, P. Cheynetcoordination C. Loisy et S. Soury-Lavergne ;

- un groupe pour la mise en place dune formation pour laccompagnement des formateursde lacadmie de Lyon lintroduction dune dimension hybride dans leurs formations : G.

Aldon et S. Soury-Lavergne.

La troisime partie prsente les principales publications et communications du collectif Pair-Ifdans cette priode.

Des annexes proposent quelques donnes utiles pour comprendre le projet Pair-If.


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Partie 1

Note de synthse

Pairform@nce : les rsultats dun suivi, sur la dure, dunprogramme innovant de formation continue des enseignants,

les apports pour M@gistre

Le 20 juillet 2013,Luc Trouche, Sophie Soury-Lavergne, Ghislaine Gueudet et Catherine Loisy

Ce rapport conclut un travail de recherche-dveloppement de longue haleine (6 ans) qui a mobilisun collectif dune dizaine de chercheurs, formateurs et enseignants, en appui Pairform@nce, unprogramme de formation continue innovant initi par la SDTICE1 avec le soutien du MEN et duMESR. Ce collectif, coordonn par lINRP, puis par lIF, reposait sur un partenariat dquipes derecherche (le CREAD en Bretagne et EducTice-S2HEP Lyon2), dinstituts de recherche (lesInstituts de recherche sur lEnseignement des Mathmatiques de Montpellier et Rennes) etdinstituts de formation (les IUFM de Lyon et de Bretagne). Des membres dassociations

denseignants en ligne, comme Clionautes et Ssamath, se sont aussi impliqus dans le projet.Le projet port par ce collectif sest appel successivement Pairform@nce-INRP, puisPairform@nce-IF. Nous le dsignerons, par commodit, projet Pair-If3. Les quatre co-auteurs dece rapport en ont assur la continuit tout au long de ces six annes 4. La contribution de Pair-Ifau programme Pairform@nce a t prcise dans le cadre dune convention, reconduite chaqueanne de 2007 2012, et ajuste chaque fois aux besoins du programme Pairform@nce et auxnouvelles questions quil posait.

Le prsent rapport constitue, pour le projet Pair-If, une fin, mais une fin provisoire car noussouhaitons (cest le sens de la proposition faite le 5 juillet dernier par Michel Lussault, directeur delIF, Jean-Paul Delahaye, directeur de la DGESCO), prolonger ce travail dans le cadre dunouveau dispositif, M@gistre, qui va se substituer Pairform@nce.

Cette note de synthse intgre les rsultats de cette anne ( 4) dans un ensemble qui les met enperspective : gense de la recherche ( 1) ; rsultats des trois annes antrieures ( 2) etperspectives ( 4).

1 Sous-direction des technologies de linformation et de la communication pour lducation : commune auxdeux ministres, cette sous-direction a t supprime en 2010, pour une rorganisation en deux composantesau sein de la DGESCO (MEN) et de la DGSIP (MESR).2 Dautres quipes se sont aussi impliques pendant une partie du projet : ADEF Marseille, ICAR Lyon,Praxiling Montpellier.3 Pair-If nest pas seulement, en fait une commodit. Il souligne deux lments cls en jeu : le travail entrepairs, au cur du programme Pairform@nce, et du projet de recherche/dveloppement associ ; lIF,

comme coordinateur de ce projet.4 On trouvera la liste des acteurs du collectif Pair-If dans les pages des quatre rapports de recherche qui ontmarqu son existence.


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1 Gense du projet Pair-IfEvoquer la gense du projet Pair-If suppose de rappeler les objectifs du programmePairform@nce, les objectifs du projet Pair-If et les bases, thoriques et organisationnelles, surlesquelles il sest construit.

1.1 Pairform@nce, un programme ambitieux

Pairform@nce veut rassembler les expertises dveloppes par lensemble des acteurs de laformation continue dans lobjectif de construire un cadre commun national, disposition desformateurs, et pouvant senrichir de leurs expriences successives. Cest un programme ambitieux,dans la mesure o ces formations, organises sous la forme de parcours, reposent toutes sur cinqprincipes : lintgration du numrique comme environnement naturel de travail 5, la mutualisation delexpertise des formateurs pour concevoir des parcours communs, la collaboration entre stagiairestout au long de la formation, des allers-retours du travail entre stagiaires au travail dans la classe,et le retour rflexif, individuel et collectif. Il se situe au cur de la stratgie de formation continuedu Ministre de lducation nationale : les dispositifs ordinaires de formation continue sontreconnus comme tant la fois insuffisants et inadapts aux besoins des enseignants, le travailcollaboratif est fortement prsent dans le rfrentiel de comptences des enseignants, enfin la

formation au et par le numrique est un lment cl des stratgies ministrielles.

1.2 Pair-If, un projet ncessairement complexe, de long terme

Le travail engag par le projet Pair-If devait embrasser dans ses analyses la fois le dispositif lui-mme (sa structure et ses ressources), le travail des concepteurs des parcours, le travail desformateurs, le travail des stagiaires, et les effets des formations sur les pratiques de classe et lessystmes de ressources des professeurs (cest--dire la faon dont les ressources issues de laformationpercolaientdans lensemble des ressources des professeurs ex-stagiaires).

Le dispositif mis en place dcoule de la volont de prendre en compte cette complexit. Ilrassemble des chercheurs, des concepteurs de parcours et des formateurs. Voulant mettre envidence des invariants (dans les modes de conception ou dappropriation des parcours, dans lesmodles de parcours ou de dispositifs), Pair-If a mis en jeu une varit de thmes de formation et

de contextes de mise en uvre, ce qui a conduit une extension/ramification de lorganisation dela recherche (cf. figure 1).

Equipeconcepteurs/

formateurs

math. deRennes

Groupe de rechercheINRP

L. Tro uch e

Programme Pairform@ nce

Equipes derecherche

dappui :

EducTice,CREAD,

AD EF ;

ressourcesinitiales,

institutio nsdappui :

INRP

IUFM deBretagne,

IREM de

Montpellier etde Rennes

Classes

Stagiaires St agiaire s St agiaire s

S. Soury-Lavergne

Coord.groupede

recherche,formationdeformateurs

Pilotage,suivi

conventionet rapportderecherche

Suivi deparcoursPairform@nce danslesacadmies

Responsablesformation

continue dansles rectorats

G.Gueudet J. Hara ki S. Ge nevo is

S. Metz, S.

Soury-L avergne

Equipeconcepteurs/

formateurs

math. deMontpellier

MiseenoeuvreRennesdesparcours

mathdeRenneset deMontpellier

Miseenoeuvre

Montpellier des

parcoursmathdeMontpellier et deRennes

MiseenoeuvredesparcoursgomatiqueMontpellier,versunecollectionde

parcours

Equipe

concepteurs/

formateursgomatique

Montpellier

P. DaubiasService Info.

INRP

Verslaconceptiondunjournal debordenlignedu

formateur

Rectorat,

serviceformation

continue, IPR

de Rennes

Rectorat,

service

formationcontinue, IPR

de Montpellier

C. LoisyT. Assud e

Equipe IUFMAi x-Ma rse ille

et Toulouse

Conceptiondunparcourspourle

premierdegr

T. Assu de

D. Coince, A. Tiberghien et

J. Vince (ICAR-COAST )

Conceptiondunparcoursenphysique

Figure 1. Lorganisation Pair-If, en 2007 ( gauche), puis 2009 ( droite)

5 Par la plateforme, qui assure la continuit de la formation entre les phases en prsence et les phases distance ; par les TICE, qui sont impliques dans les contenus mmes de la formation.


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1.3 Les bases, thoriques et mthodologiques, du projet Pair-If

Le programme Pairform@nce a t lun des terrains fructueux sur lesquels sest construite, de2007 2013, lapproche documentaire du didactique, dabord dans le cadre national, puisinternational (Gueudet & Trouche 2010, Gueudet et al. 2012). Cette approche analyse ledveloppement professionnel des enseignants au prisme du jeu entre le matriau quils constituentpour leur enseignement leurs ressources et leurs pratiques en classe. Pairform@nce a soutenula construction de cette approche, lui offrant trois terrains danalyse, ddis respectivement autravail documentaire des concepteurs, des formateurs et des professeurs). En retour, il a bnficides outils conceptuels dvelopps par cette approche (systmes de ressources, processusdappropriation des ressources analyss comme enrichissement conjoint des enseignants et desressources elles-mmes) et de ses outils mthodologiques (mthodologies dentretien, journal debord, outils danalyse des systmes de ressources). Nous reviendrons ( 4.1) sur les aspects decreuset conceptuelqua constitu Pair-If.

Le dveloppement de Pair-If a t pens dans une perspective de design experiment(Cobb et al.2003), associant chercheurs, formateurs et enseignants toutes les tapes de la recherche : leschercheurs ont particip la conception des parcours, les concepteurs des parcours ont particip la mise en place des sessions de formation, de faon directe (les concepteurs mettant en uvreleurs propres parcours), ou croise (les concepteurs du parcours A mettant en uvre le parcours

B, et vice-versa). La dure longue a soutenu lmergence de relles communauts de pratique(Wenger 1998), au sein de Pair-If, permettant un jeu fructueux entre participation au projet etrification, cest--dire production de ressources communes par et pour le dveloppement duprojet.

La recherche sest droule en quatre temps, qui ont donn lieu quatre rapports : dans unpremier temps, elle sest intresse plus particulirement au travail des concepteurs, dbouchantsur le proposition dassistants mthodologiques comme ingrdients ncessaires de tout parcours(Gueudet et al. 2008) ; dans un deuxime temps, elle a concentr son intrt sur le travail desformateurs, mettant en vidence des conditions dappropriation des parcours (Soury-Lavergne etal. 2009) ; dans un troisime temps, elle sest intresse au travail des stagiaires, soulignant lesinterrelations entre les parcours de formation, les parcours des formateurs et les parcours desstagiaires (Soury-Lavergne et al. 2011) ; dans un quatrime temps, et cest lobjet de ce rapport, larecherche sest intresse aux effets des formations moyen terme. Les quatre rapports (incluant

le prsent document) sont disponibles en ligne6.

2 Une synthse des rsultats des trois premiers rapports

Nous prsentons ces rsultats dans les sections 2.1, 2.2 et 2.3., consacres chacun des troispremiers rapports (Figure 2, les couvertures de ces rapports).

Figure 2. Les couvertures des rapports de recherche de 2008, 2009 et 2011

6 http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/developpement-professionnel/pairformance/pairformance


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2.1 Rsultats prsents dans le premier rapport de recherche :parcours de formation en ligne, quels assistantsmthodologiques ? (Gueudet et al. 2008)

Le premier niveau de rsultat concerne les parcours de formation produits, expriments et rvisspar le collectif Pair-If, valus positivement par des experts extrieurs, inscrits au catalogue

national Pairform@nce. Tout au long de ce suivi, des parcours ont ainsi t conus par lquipe derecherche, visant la formation sur des domaines incertains de la pratique des enseignants (Globesvirtuels, individualisation des enseignements, approches exprimentales des mathmatiques,identit numrique et orientation). Exploitant lexpertise des chercheurs associs au dispositif INRPpuis IF, ils ont en mme temps constitu la matire qui a permis Pair-If de rellementsapproprier le programme Pairform@nce.

Le deuxime niveau concerne les mta-ressources dont Pair-If a propos lintgration dans lesmodles de parcours. Parmi celles-ci, la ncessit dun historique du parcours a semblessentielle. Elle est essentielle pour les concepteurs eux-mmes, les contraignant un regardrflexif sur les ressources quils proposent : elles ne simposent pas delles-mmes, elles ont unehistoire qui doit tre restitue. Elle est essentielle aussi pour des formateurs qui voudraientsapproprier un parcours quils nauraient pas conu : lappropriation est facilite par laconnaissance des intentions des concepteurs et de lorigine des ressources proposes. Ayant

accs cette histoire, ils peuvent aussi vouloir en devenir de nouveaux acteurs - auteurs, enproposant des volutions ce parcours, qui pourrait ainsi senrichir de nouvelles expriences. Uneautre mta-ressource est apparue ncessaire : un assistant de formation. Il tait en effet difficile,au dbut du programme Pairform@nce (correspondant la premire plateforme de formation), desavoir qui s'adressaient les parcours : des formateurs, ou bien directement des enseignantsstagiaires ? Il est apparu ainsi ncessaire de penser un assistant mthodologique, mettant envidence le rle ncessaire du formateur, et lui donnant des outils pour assumer ce rle ( calendrierde formation, cf. Figure 3, questionnaires de positionnement, etc.). Cet assistant doit tre flexible,pour pouvoir sadapter des configurations de formation trs diverses, reposant toujours sur untravail collaboratif des stagiaires et des formateurs o lengagement de tous les acteurs apparatcomme un lment dterminant de russite de la formation.

Figure 3. Exemple de calendrier propos dans lassistant du parcours Concevoir et mettre en uvre destravaux pratiques en salle informatique avec un logiciel de gomtrie dynamique .

Le troisime niveau relve de rsultats gnraux concernant le dispositif. En premier lieu, le travailprsentiel sest rvl tout fait crucial pour la russite des parcours, en particulier pour laprsentation des outils de la formation et le bilan de lexprimentation des ressources construitespar les stagiaires. En deuxime lieu, lespace de ltablissement scolaire comme lieu critique deformation apparu essentiel : lun des lments les plus apprcis des stagiaires a t en effet lesobservations croises dans les classes, accrditant lhypothse que, dans la constitution desgroupes de travail collaboratif, lexistence de noyaux de stagiaires, au sein dun mmetablissement, pouvait tre un ressort important de lengagement des enseignants.

Le quatrime niveau concerne lintgration institutionnelle du dispositif : Pairform@nce est apparu,pendant cette premire anne, comme un dispositif avec un fort potentiel pour la formation desmatres, mais peu reconnu institutionnellement, en particulier au niveau des acadmies qui ont en


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charge lessentiel de la formation continue des enseignants. Des processus dintgration dePairform@nce au niveau des acadmies devaient donc tre soigneusement penss.

2.2 Rsultats prsents dans le deuxime rapport de recherche :parcours de formation en ligne, tude de processusdappropriation (Soury-Lavergne et al. 2009)

Il sagissait de suivre le processus dappropriation des parcours par les formateurs, en combinanttrois approches, lune externe (suivi, par entretiens et questionnaires, de processus dappropriationde parcours non conus par le groupe de recherche), lautre interne (suivi plus approfondi delappropriation de parcours conus par Pair-If), la troisime en forme daccompagnement desformateurs (organisation lINRP dune session de formation de formateurs Pairform@nce).

Le suivi externe des parcours a fait apparatre les lments suivants : prs de la moiti desacadmies ont mis en uvre des formations sappuyant sur des parcours Pairform@nce, mais desdisparits existent, entre le primaire (moins reprsent) et le secondaire et au niveau desdisciplines (les lettres et les disciplines artistiques tant sous-reprsentes) ; la plupart desparcours insistent sur la dimension collective de lenseignement, conformment aux attentes duprogramme Pairform@nce ; lanalyse du contenu de ltape 4 des parcours (production collectivedune situation pdagogique) montre la prise en compte, dans la formation, des dimensions

didactique, documentaire, pdagogique et plus largement professionnelle. En revanche, ladimension instrumentale prise en compte des outils en jeu dans le parcours, de leur complexit nest pas toujours prsente, et la dimension pistmologique (lorigine, la valeur, lenjeu, du savoiren question) est rarement prsente ; lanalyse des entretiens avec les formateurs rvle que lequestionnement des pratiques habituelles, lanalyse de ces pratiques et le travail collaboratif sontperus comme des vecteurs de la transformation des pratiques.

Pour le suivi interne , nous avons fait appel une mthodologie dinvestigation rflexive(Gueudet et Trouche 2010), qui consiste sappuyer sur le regard que les acteurs dveloppent surleur propre activit. Le journal de bord a constitu, de ce point de vue, un lment cl de cettemthodologie : il permet au formateur de noter, au fil du parcours quil met en uvre, ses activits,les ressources quil exploite, lintrt de ces ressources, les modifications ventuelles quil yapporte, les ressources manquantes. Il permet en particulier d'organiser et de structurer le retourdes formateurs vers les concepteurs, mais aussi il soutient l'activit du formateur et donne des

outils d'observation et d'analyse au chercheur. De ce type de suivi, nous avons retenu : la difficultd'articulation entre les parcours Pairform@nce et les conditions ordinaires des Plans

Acadmiques de Formation (pas de prise en compte du travail distance, des exigences decalendriers resserrs, pas de possibilit de choix d'quipes de stagiaires dans un mmetablissement) ; la complexit de la prise en main des parcours par les formateurs et de leur miseen uvre concrte, dans les conditions de lanne 2008-2009, notamment avec la version 1 de laplateforme encore en service (impossibilit dexploiter la plateforme Pairform@nce avec lesstagiaires, donc pas de possibilit d'accs direct aux parcours sans transfert) ; la ncessit depenser une dialectique entre concepteur et formateur (le fait d'tre concepteur aide indniablement mettre en uvre un parcours, mme un parcours que lon n'a pas conu ; ensuite le fait d'treformateur inclut un travail de re-conception du parcours ; enfin, le fait d'tre formateur semblesusciter lenvie de devenir concepteur de son propre parcours) ; limportance de la re-conceptiondes parcours initiaux par les formateur. La ncessit de la mise en place dditeursde parcours, au

sens de personnes assurant un suivi de production depuis la conception initiale puis au cours deleurs mises en uvre successives, a t ainsi clairement pose.

Du suivi de la formation des formateurs, nous retenons les lments suivants : les formations deformateurs sont un lieu important de discussion entre les formateurs, entre formateurs etconcepteurs, qui rvlent les difficults rencontres et le large ventail des problmes rsoudre ;les questions techniques, administratives et institutionnelles ont occup l'essentiel du temps deformation, mettant en vidence la complexit du dispositif Pairform@nce ; la difficult qui apparatcomme cruciale pour le formateur est celle de l'accompagnement des stagiaires dans cesformations trs diffrentes des formations habituelles, le maintien de leur motivation et la luttecontre l'abandon ; trs peu de questions mergent sur les contenus des formations. On pourraitrapprocher ce fait de lune des conclusions du suivi externe des parcours, concernant l'absence dedimension pistmologique dans les parcours.

Ce suivi trois niveaux des processus dappropriation a fait natre de nouveaux besoinsconceptuels : les notions de qualit (Trgalova et al. 2009) ou de potentiel de transformation desparcours (Assude et Loisy 2009) sont ainsi apparues cruciales. Les interactions avec dautres


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quipes de recherche ont aussi permis dinitier une collaboration avec le laboratoire CREAS, deluniversit de Sherbrooke7, organisateurs de formation denseignants et disposant dune expertiseen matire denseignement distance, qui a souhait exprimenter la plateforme et des parcoursen mathmatiques.

Enfin la rflexion du groupe de recherche a permis, en sappuyant sur les premiers journaux debords renseigns sur papier, de penser le dveloppement dun journal de bord en ligne (JBL) :

techniquement, l'interface du JBL proposerait au formateur de saisir son activit caractrise parune suite d'vnements dfinis par des catgories : date, objet du travail, activit mene ou encoremode de communication. A l'issue de cette saisie, un paramtrage du journal de bord en lignepermet chaque utilisateur de personnaliser la visualisation des donnes recueillies (Figure 4) :par exemple, chronologiquement, ou selon le mode de communication utilis.

Figure 4. Une interface de journal de bord (prototype) qui permet au formateur de faire le point sur son activit .

Le travail a permis d'laborer un cahier des charges tenant compte de ces spcifications. Lesdifficults rsident dans la caractrisation des vnements : que doit saisir le formateur pour tracerson activit et les ressources quil sapproprie ? Le concepteur doit pouvoir trouver des lmentspour radapter ses choix de conception, le chercheur doit pouvoir identifier des invariants dansl'activit du formateur et les lier avec un processus d'appropriation, le formateur doit pouvoiridentifier les difficults qu'il a rencontres pour prendre du recul sur sa pratique. Par ailleurs, il faut

tenir compte de la lourdeur de la saisie d'un journal par le formateur : l'interface doit tre intuitive etle nombre d'informations saisir doit tre minimal, mais suffisant.

Le dveloppement du journal de bord, finalement, na pas pu tre ralis, faute de financement.Mais un tel dveloppement, et son intgration dans le programme mme de formation hybride,nous semble devoir tre pens pour accompagner le travail du formateur hybride dont nostravaux ont mis en vidence la complexit.

7 http://creas.educ.usherbrooke.ca


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2.3 Rsultats prsents dans le troisime rapport de recherche :parcours de formation, de formateurs et de stagiaires, suivi etanalyse (Soury-Lavergne et al. 2011)

Le troisime rapport sintressait essentiellement au suivi des stagiaires, au suivi des processus deconception initiale des parcours, et au suivi des parcours eux-mmes.

2.3.1 Le suivi des stagiaires

Penser les effets, et lefficacit, dune formation suppose de se placer sur une dure suffisammentlongue : quels sont les effets de la collaboration ralise pendant le stage Pairform@nce sur letravail ultrieur dans ltablissement scolaire ? Comment la ressource denseignement travaillependant la formation sintgre-t-elle dans le systme de ressources de chaque stagiaire ? Laformation a-t-elle arm les stagiaires pour affronter les problmes professionnels objets du stage ?Nous navons abord, dans le rapport, que le suivi des enseignants pendant, et juste aprs, lesformations elles-mmes, dans une varit daspects (prsentiel et distance, individuel et collectif,travail hors et dans les classes). Le choix a t fait de focaliser le regard sur trois parcours ensuivant de prs, pour chacun, le travail de deux stagiaires (en particulier la sance de classe otait mise en uvre la ressource travaille pendant la formation). La mthodologie conue,croisant les regards dobservateurs extrieurs et le regard des professeurs en formation, exploitant

des donnes ponctuelles (questionnaires par exemple) et continues (journal de bord), permetdavancer quelques rsultats.

Nous retenons dabord que, mme pour les professeurs motivs, lutilisation dune plateforme distance, y compris avec une ergonomie soigneusement pense, ne va pas de soi. Comme le ditune stagiaire : moi, jai trouv la plateforme trs complique dorganisation . Plus gnralement,nous retenons quil nest pas simple de mettre en place un rel travail collectif des stagiaires distance. En revanche, les stagiaires qui ont pratiqu le travail collaboratif sont trs positifs quantaux apports de celui-ci, quil sagisse du travail commun de prparation ou de lobservation croise(deux stagiaires observant mutuellement la mise en uvre de la sance travaille dans le stage).Les ressources mises disposition dans le parcours sont largement utilises : exemples desquences, guides dutilisation de logiciels spcifiques, ou supports mthodologiques comme lemodle commun de ressource ou les grilles de description de squence, dobservation de leon, et

de bilan. Plus globalement, cest laspect constructif du stage (progression structure, processusde conception - mise en uvre - rvision de ressources) qui semble apprci par les stagiaires.Les principes Pairform@nce (travail collectif, laboration de squences, test et retour rflexif), et ladure des formations que ce programme propose (plus longue que celle de la plupart desformations ordinaires ) paraissent propices des volutions significatives. Des changements depratiques locaux semblent en effet amorcs, pour la majorit des stagiaires : ceux-ci ont fait le pascritique de mettre en uvre, dans leurs classes, les ressources conues collaborativement,intgrant les logiciels objets de la formation. Cependant ces changements semblent rester en dedes attentes des formateurs comme de celles des stagiaires, la fois pour lappropriation delogiciels comme outils pour lenseignement, ou pour les changements de pratiques viss par laformation.

Ce constat ne remet pas en cause lefficacit des formations, qui ne peut se juger que dans ladure, les volutions profondes des systmes de ressources des enseignants, et des pratiques, ne

pouvant se raliser que sur le temps long du dveloppement professionnel. La question critique estalors la suivante : les volutions observes sont-elles le germe de nouveaux dveloppementsprofessionnels, ou constituent-elles un incident dans un parcours professionnel ? Cette question enappelle dautres, par exemple : quelles sont les conditions, dans la structure du stage (constitutiondes quipes), ou aprs le stage (organisation de ltablissement des stagiaires), favorisant lapoursuite des volutions engages pendant le stage ? Ce sont ces questions que des tudes surun plus long terme doivent aborder.

2.3.2 Le suivi de la conception initiale des parcours

Ltude a concern lvolution de deux parcours contrasts.

Le parcours Dmarches d'investigation en mathmatiques au collge avec des logiciels a tdvelopp par un groupe de lquipe Pair-If, associ l'IREM de Rennes et l'IUFM de Bretagne,

experts du contenu en jeu, mais aussi experts des formations dispenss sur ce contenu, des outilsconcerns et, en gnral, du dispositif Pairform@nce. De cette exprience ressortent les rsultatssuivants : les concepteurs tant familiers des modles Pairform@nce (structure, outils mettre en


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uvre et techniques de mise en ligne), ils ne rapportent aucune difficult pratique de cration dece nouveau parcours (cette aisance relative est mettre en relation avec les problmes nombreuxquils avaient rencontrs lors de la cration dun premier parcours ou de la migration de ceparcours de la plateforme initiale Pairform@nce sa deuxime version). Ils sappuient pour laconception sur lexpertise dj construite. Lattention des concepteurs est ainsi focalise, au dpartde ce travail, sur lanalyse du problme professionnel auquel la formation veut apporter des

lments de solution. Pour les contenus de ce nouveau parcours, les concepteurs puisent dansune diversit de ressources existantes qui leur sont familires, ressources issues de la rechercheou institutionnelles (document daccompagnement des programmes par exemple). Enfin, lesconcepteurs accordent une trs grande importance aux exemples de ressources qui vont initierle travail des stagiaires, et les choisissent en fonction de leur capacit susciter des changesentre stagiaires ds le dpart du parcours . Ltude de cette exprience de conception deparcours met en vidence lexpertise construite, et sa transfrabilit, pour les mmes concepteurs,de parcours en parcours : il sagit l dun travail de concepteurs professionnels , qui ontconstruit leur expertise sur la dure, dans des institutions ddies la formation (IREM et IUFM) etdans Pairform@nce, en endossant une varit de rles (concepteurs, formateurs, chercheurs), enposition la fois dauteurs et de critiques dart , sans cesse remettant luvre sur le chantier.Les habitudes de travail collaboratif, construites sur la dure dans cette quipe, entre chercheurset enseignants, caractristiques des institutions quils habitent (IREM, IUFM et INRP), sont sans

doute pour beaucoup dans la faon dont cette quipe a investi le programme [email protected] parcours INO Identit Numrique et Orientation a t dvelopp par une quipe dunedizaine de personnes dans lacadmie de Montpellier : trois chercheurs, deux enseignantes dansun lyce, un enseignant et une conseillre dorientation-psychologue dans un collge sont lesconcepteurs, en partenariat avec des institutions (ONISEP Languedoc-Roussillon et Rectorat delAcadmie de Montpellier), runissant une palette dexpertises complmentaires, mais ntant pasexperts en matire de formation sur ce sujet, ni experts des formations Pairform@nce. Lobjectif duparcours vis est de soutenir le dveloppement de comptences relatives lorientation active et la gestion de lidentit numrique en lintgrant aux activits disciplinaires. La dmarche portfolio,processus de reprage et de conscientisation des apprentissages est adapte la constructiondes comptences vises, et, puisquil sagit de travailler sur lidentit numrique, un supportnumrique a t choisi pour soutenir cette dmarche. De ce travail de conception, ressortent leslments suivants :

- avant la conception proprement dite du parcours, il est ncessaire de prendre le temps pourconstruire, entre chercheurs et enseignants, le problme auquel la formation veut rpondre. Ce futune tche prliminaire, lors de lanne 2009-2010, avec 1) au niveau des lves : unquestionnement sur les appropriations possibles sur les thmatiques en fonction des diffrentestapes de lducation et de la formation (collge et lyce) ; 2) au niveau des enseignants : unerflexion sur laccompagnement des lves dans le contexte des enseignements disciplinaires ;

- les concepteurs ont bnfici de lexprience de la communaut Pair-If, mettant en vidence lapertinence de lapproche de conception dans lusage que la premire anne de recherche avaitconstruite (alternance de phases de conception et mise lpreuve de ressources de formation), etsa transfrabilit, au sein de la mme communaut de recherche ;

- la rsolution du problme professionnel vis implique un homomorphisme entre les outils mis enplace pour les lves et les outils mis en place pour les praticiens (professeurs et conseillers

dorientation). On observe ainsi des effets miroir entre les outils rflexifs mis en place pour leslves et les outils rflexifs mis en place pour les professeurs. Cest la premire fois quun tel effetmiroir apparat aussi clairement dans une formation conue dans le collectif Pair-If. Il semble, ici,avoir un rle moteur pour le travail des professeurs : cest un lment quil faudra approfondir lavenir ;

- la conception du parcours, dans ce contexte incertain de la pratique, apparat davantage bottom-up que dans les expriences antrieures de lquipe. Ici, ce sont trois scnarios, un par enseignantimpliqu dans lquipe, qui ont t crs et mis en uvre dans trois classes. Une diversit deressources apparat ainsi, tant dans le contenu des activits proposes que dans leur articulation.Lquipe de conception a alors sa charge dvaluer leur pertinence, et de slectionner etrorganiser ces ressources pour en faire un, ou plusieurs, parcours partageables : les germes deparcours sont diffrents, en lyce (activits de type rflexif et collaboratif) et en collge (activit derecherche et dorganisation dinformation) ;

- la collaboration entre concepteurs apparat largement facilite quand ceux-ci sont dans le mmetablissement, confirmant ainsi les rsultats des recherches antrieures du collectif Pair-If. Tout


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se passe comme si le dveloppement du travail collaboratif distance dans un grand groupesupposait une base de travail collaboratif en prsence lintrieur de petites cellules de ce grandgroupe. La collaboration est aussi facilite par la proximit des mtiers. Sans pouvoir tirer deconclusions trop rapides sur la base dun seul exemple, on peut mettre lhypothse que lacollaboration, par exemple entre un professeur et un conseiller dorientation, au sein dun mmeparcours de formation, suppose de penser des dispositifs spcifiques pour appuyer le travail en

commun.Les effets de la rflexion associe la conception de premires graines pour le (ou les)parcours INO-Pairform@nce apparaissent trs positifs pour les lves impliqus, et aussi pour lesenseignants impliqus.

2.3.3 Lvolution des parcours

Ltude a interrog les volutions des parcours, au-del de leur primo-conception . Commentaccompagner, au fil des usages, ces volutions ncessaires ? Tous les parcours Pairform@ncevoluent au cours de leur mise en uvre : tout processus dappropriation, par les formateurs, setraduit par des modifications, et la mise en uvre de tout parcours intgre des ressourcesproduites par les stagiaires (changes sur les forums, versions successives des ressourcesconues, partages et testes en classe, comptes rendus dobservation, questionnaires remplis,

journaux de bord etc.). Que faut-il conserver, pour qui et pour quel usage ? Le lancement de ladeuxime version de la plateforme Pairform@nce avait propos une premire rponse en termesde cycle de vie des parcours : les parcours proposs dans le catalogue national sont ensuiteutiliss localement par des formateurs, puis renvoys dans la fabrique pour une remise en forme eten fond. Ce cycle de vie catalogue-usages-fabrique-catalogue na pas t vraiment mis en place. Ilpose en effet de nombreuses questions que cette premire modlisation ne rgle pas : chaqueusage de parcours se traduit-il par un nouveau parcours ? Qui assure ce service aprs usage ?

Catalogue

national

Fabrique

Figure 5. Des usages des parcours leur re-conception dans la fabrique (Pairform@nce, mars 2009).

Lexprience des trois annes de suivi de parcours nous conduit reprer deux problmes biendistincts : la conservation du parcours et des ressources que son utilisation a suscites pour tousles acteurs de cette utilisation (les concepteurs, les formateurs et les stagiaires) ; lexploitation desusages dun parcours pour son enrichissement ultrieur.

Pour rpondre au premier problme, des solutions ad hoc ont t mises en place, pour le cas desformations Pair-If, avec lappui dadministrateurs acadmiques : il sagit dune conservation duparcours, dans ltat la fin de la formation, et de son accs laiss ouvert aux acteurs. Ce type desauvegarde pourrait tre prennis : chaque acadmie conserverait ainsi, pendant un nombredannes dterminer, une copie des parcours utiliss et des ressources quils ont produit, destination des formateurs, des stagiaires, mais aussi des concepteurs initiaux et du programme

Pairform@nce (chaque parcours Px serait ainsi li un ensemble dhritiers Px-Rennes2007, Px-Montpellier 2008, etc.).


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La rponse au deuxime problme suppose de dfinir un nouveau rle, celui dditeur de parcours,dont la ncessit tait identifie ds le premier rapport, mais non dvelopp depuis. Cettepersonne aurait en charge le suivi de conception dun parcours Px : conception bta (suivi desallers-retours entre premire proposition des concepteurs, retour dvaluation des experts,modifications par les concepteurs prenant en compte les critiques). Elle aurait ensuite en charge lesuivi des dploiements et appropriations successifs dans les acadmies, et des rvisions

ncessaires de la version initiale, rvision confie aux concepteurs initiaux, ou de nouveauxconcepteurs. Ces rvisions pourraient dboucher sur un parcours toilett et enrichi la marge, ouprofondment reconfigur, voire sur diffrents parcours si des variantes significatives apparaissentpertinentes. Un diteur assurant le suivi de ces rvisions pourrait alors mettre en place un vritable

processus qualit propos des parcours, permettant de dpasser le cas actuel dune dcisionunique sur la validit dun parcours un moment donn. Comme pour les manuels scolaires, cettemise en place dditeurs de parcours devrait aller de pair avec lorganisation du catalogue en collections , plus fines que le simple dcoupage en disciplines scolaires (on pourrait imaginerpar exemple un diteur pour les parcours en gomtrie). On le voit, dans cette perspective, il nesagit pas seulement de penser cycles de vie pour les parcours, mais plutt lignes de vie(acadmiques et nationale, se ramifiant en diffrentes voies), se traduisant par la revitalisationrgulire du catalogue.

3 Les rsultats 2012-2013

Cette section propose une synthse des lments que lon trouvera dvelopps dans la partie 2 dece document. Cette dernire anne de recherche nous a permis davancer quatre niveaux : laprise en compte de nouvelles thmatiques vises, rpondant des besoins identifis (nouvellescomptences attendues des enseignants, nouveaux programmes, nouvelles pdagogies) ; lesprocessus de conception des parcours ; la formation des formateurs au sein du programme deformation dune acadmie ; leffet des formations sur les stagiaires.

3.1 Des ressources de formation rpondant de nouveaux besoins

Aprs le parcours relatif lidentit numrique et lorientation, lquipe a continu concevoir desparcours sur des thmatiques mergentes, qui suscitent de nouveaux besoins de formation pour

lesquels il nest pas possible de se rfrer des pratiques denseignement dj stabilises. Ainsi,les thmatiques traites cette anne sont des rponses aux problmes professionnels rencontrspar les enseignants lis aux volutions de leur mtier telles que : (i) les changements deprogramme avec lapparition de lalgorithmique dans les programmes de mathmatiques au lyce(parcours algorithmique (ii) la mise en place de nouveaux dispositifs, tel quelaccompagnement personnalis (dernires volutions du parcours INO (iii) les nouvellespdagogies comme lusage de jeux srieux, dont la conception et lintgration est initie avec leparcours jeux srieux , les dmarches dinvestigation et le recours aux tches complexes danslenseignement des sciences, pris en charge par le parcours dmarches dinvestigation etlenseignement dune discipline en langue trangre DNL pour discipline non linguistique avecdes ressources pour concevoir un parcours pour enseigner les mathmatiques en anglais. Cesparcours tmoignent du rle que Pairform@nce, plus gnralement des parcours hybrides deformation, peuvent jouer comme rponse aux nouveaux besoins des enseignants.

3.2 Evolution des processus de conception des parcours

Concevoir une formation qui rponde aux dernires volutions du mtier denseignant ncessite deprendre en compte deux processus complmentaires. Dune part il faut permettre de nouvellespratiques dmerger, tout en produisant les ressources qui les soutiendront. Dautre part, il fautpenser la formation ncessaire la diffusion et la stabilisation de ces pratiques naissantes. Parexemple, amener les lves reconnatre et travailler leur identit numrique dans uneperspective dorientation ne correspondait aucune pratique denseignant dune discipline en 2010et ne pouvait pas sappuyer sur des ressources qui taient encore inexistantes. Le travail deconception du parcours a donc dbut avec laccompagnement du dveloppement de pratiquespar un groupe denseignants et llaboration dune premire collection de ressources. Cest dansun deuxime temps que le parcours a t labor. Pour plusieurs parcours, dont INO ouMathmatiques en anglais, la mise en place de pratiques et llaboration des ressources

ncessaires ont t ralises avant la production du parcours. Ce qui est notable et nouveau, pourcette anne, est que les deux processus ont pu tre mens conjointement dans plusieurs parcours,


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par exemple le parcours algorithmique. Cela dnote de nouvelles comptences chez lesconcepteurs de parcours, qui leur permettent de penser directement la formation hybride, sur lescontenus nouveaux, sans passer pralablement par une formation en prsentiel.

Une autre volution du processus de conception des parcours concerne leur structure qui nestplus contrainte par les sept tapes incontournables du modle initial. Ce premier modle partagpar tous les parcours jusquen 2011 a t assoupli pour permettre dautres organisations. Ainsi, un

nouveau modle a t choisi cette anne pour le parcours algorithmique, avec deux entresprincipales sur les deux notions clefs dalgorithme et de programmation, correspondant deuxsous-ensembles de page. De mme, la structure choisie pour le parcours de formation deformateurs de lacadmie de Lyon repose sur six entres correspondant six questions quont rsoudre les formateurs se lanant dans des formations hybrides, telles que laccompagnementdes stagiaires, la construction dun parcours ou les problmes juridiques. Cependant, le modle ensept tapes fait maintenant partie de la culture des concepteurs de parcours Pairform@nce et desformateurs galement. Le fait que les sept tapes ne prennent pas en charge le droulementtemporel de la formation, contrairement ce que leur dnomination laisse entendre, nest plus unobstacle car il est anticip par les concepteurs et les formateurs, et rsolu par la prsence duncalendrier et dautres assistants mthodologiques (Gueudet et al. 2008). Ainsi, certains parcoursont-ils conserv ce premier modle.

3.3 Repenser la formation des formateursLacadmie de Lyon a mis en place cette anne un accompagnement pour ses formateurs quiveulent transformer leurs formations en formations hybrides. Il sagit pour ces formateurs dajouter leurs pratiques habituelles de regroupements en prsentiel, du travail distance et lutilisation dela plateforme Pairform@nce. Laccompagnement propos par lacadmie consiste lui-mme enune formation, prcisment une formation de formateurs, en certains points analogues auxformations quanimeront par la suite les formateurs. Une quipe pluri-institutionnelle, avec deuxmembres du collectif Pair-If, a t mobilise pour concevoir un parcours et animer des sessionsde formation de formateurs. Des lments clefs de cette formation sont hrits des travaux ducollectif Pair-If. Par exemple, la demande daccompagnement a t trs forte et ce sont desgroupes de formateurs soutenus par leur inspection qui ont fait les demandes daccompagnement.Pour pouvoir prendre en compte tous les projets, le choix aurait pu tre fait de ne retenir quun seulformateur par projet de formation et faire lhypothse quil jouerait le rle de relai au sein de songroupe de formateurs. Nous avons au contraire fait le choix daccompagner tous les formateursdun mme projet et dorganiser plusieurs sessions de formation afin de rpondre la demande.Nous avons ainsi privilgi les conditions du travail collaboratif et de linteraction entre pairs, unfacteur identifi comme crucial dans la russite de la formation hybride. Par ailleurs, le parcoursconu permet dexploiter la plateforme dans ses diffrentes dimensions : bibliothque deressources, moyens de collaboration et scnarisation de lactivit du formateur en formation. Deplus, il fait appel un autre parcours pour les aspects techniques de dveloppement du parcours,ce qui le rend facilement utilisable et adaptable en cas dvolution de la plateforme, ce qui vientdtre annonc avec le lancement de M@gistre.

La mise en place de cette formation de formateurs est le signe de lappropriation du programmePairform@nce par une acadmie et de la ralit de la dcentralisation de la production desparcours, qui permet de coller au plus prs aux besoins et comptences locales.

3.4 Une question essentielle : les effets des formations

Pour cette tude, nous avons contact plus de 200 stagiaires ayant suivi une formation au coursdes trois dernires annes. Ces stagiaires ont t contacts par mail, partir de listing destagiaires ayant suivi une des formations Pair-If, ou bien de listing fournis par des correspondantsPairform@nce en acadmie. Seuls seize stagiaires ont accept de nous rpondre, dont six avaientsuivi un des parcours Pair-If et deux un parcours STI2D (sciences et technologies de l'industrie etdu dveloppement durable). Les entretiens ont t raliss par tlphone et enregistrs.

Ce qui ressort des entretiens, cest tout dabord la grande diversit des modalits de formationmises en uvre partir des parcours. La collaboration entre stagiaires nest pas forcmentencourage, ni mme initie, la conception de ressources et leur test en classe non plus.

Le travail collaboratif, nomm aussi travail en quipe, est peru trs positivement, mme sil est

associ de prfrence de linteraction en prsence. La collaboration distance est, elle, peruecomme difficile et contraignante. Le travail collectif savre tre un besoin car, lorsquil nest pasprvu par la formation, par la plateforme ou par les formateurs, les stagiaires sorganisent de faon


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informelle pour collaborer. Ils utilisent alors des outils autres que ceux de la plateformePairform@nce (par exemple Google docs, dropbox, webconference ou des forums externes). Laflexibilit et ladaptabilit des outils pour prendre en charge et permettre ces collaborations nonplanifies apparaissent donc ncessaires. Elles devraient tre rendues possibles par les parcourssur la plateforme et par lorganisation des formations elles-mmes. Cet intrt pour le travailcollectif apparat, chez certains stagiaires, comme une consquence de la participation une

formation Pairform@nce : ce rsultat devra tre tay par linterrogation dun chantillon plusimportant de stagiaires (on doit ncessairement prendre en compte un biais possible : lesstagiaires qui ont accept de rpondre sont peut-tre ceux qui ont t le plus marqus par laparticipation une formation Pairform@nce).

Quant la conception de ressources et leur test en classe pendant la formation, celle-ci estconsidre par les stagiaires comme un objectif ambitieux mais, en gnral, atteint. Cependant, larutilisation des ressources aprs la fin de la formation se heurte des difficults qui la freinent,voire lempchent compltement (labsence de matriel adquat ou bien la surcharge de travailsont rgulirement voques). Quand les ressources sont rutilises, elles sont toujours modifies,adaptes aux contextes personnels denseignement. Nous analysons ces difficults en termes decomplexit dintgration dune nouvelle ressource dans un systme de ressources, pour chaqueenseignant, dj constitu. Soutenir les enseignants dans cet effort de rorganisation de leurssystmes de ressources, en relation avec les volutions de pratique, suppose sans doute de

penser de nouveaux dispositifs, au sein de ltablissement, ou au sein de communauts depratiques continues aprs les stages.

Il faudrait sans doute poursuivre cette tude, en largissant les chantillons consults, et enintgrant la question du suivi des formations dans le dispositif mme de formation continue.

4 Discussions et perspectives

Dans cette dernire section, nous proposons quelques lments de bilan qui nous semblentcritiques, au-del de Pairform@nce, pour tout dispositif hybride de formation qui dbouchent surdes perspectives de collaboration continue avec le dispositif M@gistre.

4.1 Pairform@nce : un incubateur de dveloppements thoriques et

de nouveaux dispositifsNous soulignions, ds la premire anne de notre implication dans le dispositif Pairform@nce( 1.3), lintrt de ce travail de longue dure pour de nouveaux dveloppements thoriques etmthodologiques. On peut dire que, de ce point de vue, Pairform@nce a constitu un incubateurde travaux sur la formation des enseignants, par exemple, rcemment, sur la transposition desrsultats de recherche dans la formation des enseignants, ou transposition mta-didactique (Aldonet al. 2013). Le nombre de communications et publications, en relation avec le projet, la varit decontextes o elles ont eu lieu (de dispositifs de formation des colloques internationaux) met envidence lintrt recherche de ce projet.

Nous voudrions souligner ici, en particulier, lapport de ces tudes pour les rflexions en matire deformation des enseignants du suprieur. Le programme Pairform@nce et les travaux du collectifPair-If ont ainsi t rgulirement prsents lors des journes scientifiques de pdagogie

universitaire lIF (janvier 2011, 2012, 2013).Cette rflexion sur la porte du programme Pairform@nce a dbouch aussi sur ledveloppement, au niveau international, de dispositifs reposant sur les mmes principes de

parcours de formation privilgiant la collaboration et la rflexivit : ainsi, en mathmatiques, leprojet europen Comenius EdUmatics8 (parcours de formation pour soutenir lintgration des TICEen mathmatiques dans lenseignement du second degr), le projet europen S-TEAM9 (ScienceTeacher Education Advanced Methods, pour la formation de professeurs de sciences auxdmarches d'investigation) ou encore, le projet ExPairTICE, reposant sur une collaboration entrelIF et luniversit de Sherbrooke (dans le fil des premiers contacts qui avaient t nous aveccette universit, 2.2), et visant un renouvellement de la pdagogie de lenseignement suprieuren adaptant le modle et les principes de Pairform@nce.

8 http://www.edumatics.mathematik.uni-wuerzburg.de/fr/about-edumatics.html9 https://www.ntnu.no/wiki/display/steam/About+S-TEAM


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Cest finalement un ensemble de formations, aux niveaux national et international, qui convergentvers les principes de collaboration autour de la conception de ressources, dhybridation entrepratique de classe, travail autonome,pratique rflexive et regroupement entre pairs, qui sont sous-

jacents au programme Pairform@nce.

4.2 Une recherche utile pour lamlioration du dispositif, et, au-del,

de la formation des enseignantsLa recherche a dbouch sur des propositions utiles pour le dispositif (propositions de nouveauxoutils, comme les assistants mthodologiques au service des formateurs, ou de nouveaux rles,comme celui dditeur de parcours). Certaines propositions ont t intgres (cahier des chargespour les concepteurs, grilles dvaluation des parcours), dautres non (journal de bord duformateur), mais ont sans doute ouvert la voie la transition de Pairform@nce vers M@gistre.

Il en est sans doute ainsi de nos propositions rcurrentes pour enrichir le programmePairform@nce, dans le sens de parcoursplus simples etplus flexibles (rapport 2011, p. 16). Lacomplexit de la plateforme a, en effet, constitu un obstacle pour lappropriation par lesformateurs et les stagiaires. Nous avons ainsi not une persistance de la confusion chez lesenseignants entre plateforme et session de formation, la session de formation pouvant mmeparfois apparatre comme un outil au service de lappropriation de la plateforme

Cette rflexion a sans doute t utile aussi pour penser la dcentralisation du programme avec uneimplication plus forte maintenant des acadmies. L'acadmie de Lyon sest ainsi saisie de laplateforme et de l'enjeu de formation hybride (et pas seulement distance) pour tous sespersonnels, enseignants bien sr, mais aussi autres catgories de personnels, dans la perspectivedun e-plan acadmique de formation (Figure 6, prsentation de ce e-paf par G. Aldon et S. Soury-Lavergne, coordinatrice du projet Pair-If, aux ministres de lducation nationale et delEnseignement suprieur et de la Recherche). Ces adaptations locales font apparatre desparcours structurs autrement qu'en sept tapes, avec des entres par contenus, ou par type deproblme professionnel pos.

Figure 6. Lancement des ESP le 1er juillet 2013 Lyon, avec une prsentation des formations continueshybrides V. Peillon et G. Fioraso

Cette dynamique dadaptation du programme Pairform@nce aux besoins des acadmies a sansdoute t lun des lments qui a conduit la formalisation dun nouveau programme, plus souple,M@gistre.


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4.3 De Pairform@nce M@gistre, un questionnement desvolutions ncessaires

Les deux lments cls de Pairform@nce nous semblent tre la dimension collective tous lesniveaux (conception, formation), et la dimension rflexive pour tous les acteurs (formateurs,enseignants en formation), comme le traduit limage (Figure 7) prsentant le programme sur le

site ddi.

Figure 7. Dcouvrir Pairform@nce 10

La prsentation actuelle du programme M@gistre (voir par exemple Figure 8) met bien envidence les aspects rflexifs. La notion de carnet de bordnous semble en particulier cruciale :cest lun des points que nous avons travaill au long de notre suivi (sous la forme de journal debord, 2.2, ou de portfolio, 2.3.2). Par contre, on ne voit pas encore nettement la place de ladimension collective dans ce nouveau programme. Sans sarrter laspect sexiste des imagesde la Figure 8 (un inspecteur et un formateur sadressent une enseignante), force est deconstater que limage propose est bien celle dun(e) enseignant(e) seul(e) dans un processus deformation.

Cette question du travail collectif nous semble pourtant critique, la fois pour les enseignants enformation, les formateurs et les concepteurs.

Pour les stagiaires, nous avons mis en vidence laspect moteur de ce travail collectif pour sesaisir des enjeux de la formation et soutenir limplication tout au long du processus, en particulierau moment du passage lacte dans la classe. On peut souligner aussi que lenjeu de cemodle collaboratif et rflexif en formation est le transfert dans les situations de classe, qui a texpriment dans le projet INO (apprentissage collaboratif, activit rflexive, journal de bord, 2.3.2).

Pour les formateurs, le choix de retenir, ou non, le travail collectif nous semble crucial. Il y a eneffet deux grands modles de dispositif possibles :

- un dispositif qui propose des formations distance, sans part prsentielle. Dans ce cas, il nestpas ncessaire de s'adresser des formateurs non concepteurs. Chaque quipe de formateurs estlocalise : experte de la formation quelle a conue, elle peut assurer sa mise en uvre pour toutela France ;

- un dispositif qui propose des formations distance, avec une part prsentielle. Dans ce cas, ilfaut que des formateurs locaux sapproprient les contenus de formation proposs par laplateforme, et, de fait, contribuent une re-conception de ces parcours. Cela suppose de penser

les interactions entre formateurs, et entre formateurs et concepteurs.Toute lexprience de Pairform@nce nous semble indiquer quil faut privilgier le deuximemodle.

10 http://national.pairformance.education.fr/index.php/documentation/decouvrir_pairformance


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Figure 8. Prsentation de M@gistre, point dtape de lentre de lcole dans lre du numrique, 10 juin201311

11 http://multimedia.education.gouv.fr/2013_strategie_numerique_DP/


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4.4 Pour le transfert dune expertise, de Pairform@nce M@gistre

Nous voudrions conclure cette note de synthse par une proposition de collaboration avecM@gistre, dans le fil de notre collaboration avec Pairform@nce, avec plusieurs chantiers engager.

Le premier chantier concerne le dveloppement mme des ressources M@gistre. Nous voulons

poursuivre notre implication en termes de production de modules, et de propositions pourlamlioration de dispositif. La production de modules engagera tous les enseignants dtachs lIF en relation avec les projets de recherche/dveloppement dans lesquels ils sont impliqus. Ledveloppement des ressources concerne aussi le transfert des parcours conus pourPairform@nce; ien sr, nous sommes intresss en premier lieu par le transfert des parcours quenous avons nous-mmes conus, mais, plus gnralement, par une rflexion gnrale sur lesprocessus de transfert dune plateforme lautre. Enfin, le dveloppement des ressources supposeune rflexion sur lorganisation des collections (que nous avions propose, et engage pourstructurer, par exemple, les parcours Globes virtuels ) et sur la dfinition du rle dditeursde

parcours ; cette rflexion pourrait sappuyer sur une volution/dmultiplication des parcoursexistants (par exemple, il serait possible de prolonger le parcours identit numrique etorientation avec une dimension daccompagnement personnalis pour des enseignementsdisciplinaires).

Un deuxime chantier concerne le dveloppement des interactions entre les modules M@gistreet dautres dispositifs de formation. Nous souhaitons tudier ainsi larticulation, lintrieur mmede M@gistre, de dispositifs pour des formations public dlimit, et de dispositifs de type MOOC(Massive Open Online Courses) pour une consultation plus ou moins approfondie dun large public.Nous souhaitons tudier aussi larticulation entre la plateforme nationale M@gistre et les autresdispositifs de formation des enseignants (en particulier les ESP), et, plus largement avec lesacteurs impliqus dans la conception de ressources pour les enseignants, en particulier lesassociations denseignants en ligne (comme Ssamath), dans une dynamique de constitution derseaux professionnels pouvant initier une formation, ou soutenir les processus dintgration desressources, dans une dynamique de formation continue. Enfin, nous proposerons ledveloppement dinteractions entre les dispositifs franais (aux niveaux du MEN et du MESR) etinternationaux dans lesquels nous sommes impliqus.

Un troisime chantier concerne ltude des effets long terme des formations et des ressourcesquelles proposent. La rponse ReVEA12 (Ressources vivantes pour lenseignement etlapprentissage) lappel doffres apprentissages de lANR pourrait tre un bon cadre pourorganiser ce suivi denseignants et de collectifs denseignants au sein dtablissements.

Les forces, pour cette collaboration, existent, en termes de potentiel recherche (le consortium Pair-If, constitu depuis 6 ans, est constitue une bonne base pour un nouveau projet). Il pourraitslargir des chercheurs des ESP, directement concerns par les dispositifs de formation desenseignants. Les forces pour la collaboration existent aussi, en termes despaces dedveloppement. La cration de lIF, dans le prolongement de lINRP, a eu en effet uneconsquence majeure, la cration des Lieux dducation associs lIF (LA13), qui substituent, une logique dassociation lIF denseignants isols, une logique dassociation dtablissements,prenant en compte, dans la dure, la mobilisation collective dun ensemble dacteurs (enseignants,chercheurs, pilotage) autour dune question identifie comme critique. Ces lieux nous semblent

propices, la fois pour la conception, la mise en uvre et la revitalisation de modules de formationhybrides (cette importance de la prise en compte des tablissements est dailleurs lun despremiers rsultats de notre tude sur Pairform@nce, cf. 2.1).

Ce rapport marque ainsi pour nous la fois la fin de notre implication dans le programmePairform@nce, et le dbut dune nouvelle entreprise de recherche/dveloppement que noussouhaitons dvelopper. Il sagit, pour nous, de constituer un Living Lab, associ au programmeM@gistre, dans une perspective de design experiment renouvele, mobilisant une varitdacteurs et de lieux dducation, et articulant continuement recherche et dveloppement. Prts !

12

Rponse pilote par Eric Bruillard (STEF, ENS de Cachan et IFE/ENS de Lyon), impliquant les quipesCREAD (UBO-Rennes 2), S2HEP (Lyon 1 et IF-ENS de Lyon) et EDA (Paris 5).13 http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lea


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5 Principales rfrencesAldon, G., Arzarello, F., Cusi, A., Garuti, R., Martignone, F., Robutti, O., Sabena, C., Soury-Lavergne, S. (2013). The meta-didactical transposition: a model for analysing teachers educationprograms. In Proceedings of the 37th Conference of the International Group for the Psychology ofMathematics Education. Kiel, Germany, http://www.pme2013.de/en/documents/rf4-1

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Gueudet, G., Pepin, B., & Trouche, L. (eds.) (2012). From Text to Lived Resources: MathematicsCurriculum Materials and Teacher Development. New York:Springer.

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Parcours de formation en ligne, tude de processus dappropriation, rapport destination du MEN,INRP.

Soury-Lavergne S., Trouche, L., Loisy, C., & Gueudet, G. (coord.) (2011). Recherche INRP-Pairform@nce, Parcours de formation, de formateurs et de stagiaires : suivi et analyse , rapport destination du MEN, INRP-ENS de Lyon.

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Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. CambridgeUniversity Press.


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Partie 2

Dveloppement du projet Pair-If, anne 2012-2013

Nous prsentons dans cette partie le travail de conception de nouveaux parcours de formation( 1), puis la conception dune formation de formateurs pour lacadmie de Lyon ( 2) et enfin unetude des effets des formations Pairform@nce sur les pratiques des enseignants ( 3).

Un rsum de cette partie est propos dans la note de synthse (p. 16).

1 La conception de parcours

La conception des parcours par les groupes de lIF sappuie sur des collaborations avec dautresinstitutions, tels que les IREM ou lONISEP, dpositaires dune expertise relative aux contenus en

jeu. Elle est ralise dans le cadre de projets de recherche comme le projet europen S-TEAM, leprojet jeux et apprentissage en collaboration avec luniversit de Sherbrooke (Canada). Lesthmes traits sont donc lis ces projets et pour les parcours prsents dans ce rapport, il sagitde parcours transversaux pour INO ou Jeux srieux, de parcours disciplinaires en mathmatiquesou en sciences.

Les structures retenues pour les parcours sont encore trs inspires du modle initial dePairform@nce, en sept tapes. Cependant, nous avons exploit louverture permise pourimplmenter dautres modles de structure de parcours (exemple dans le parcours algorithmiqueau lyce ( 1.4) ou le parcours de la formation la e-formation ( 2)).

Mais lvolution la plus notable concerne le rapport aux formations prsentielles prexistantes laconception dun parcours. Dans une premire phase du programme Pairform@nce, la conceptiondes parcours Pairform@nce a pu prendre appui sur des pratiques denseignements avres et lesparcours ont t labors sur la base de formations dj existantes. Cela a t le cas des parcoursprcdemment conus lpoque de lINRP ainsi que de nombreux autres parcours Pairform@nceque nous avons tudis. Cest encore le cas pour lessentiel des parcours en dveloppement danslacadmie de Lyon, destins alimenter le e-paf de lacadmie, cest--dire loffre deformations hybrides.

Ce nest plus le cas pour les parcours dvelopps actuellement dans le cadre des travaux de lIF.En effet, les parcours construits le plus rcemment lont t sans lexistence dune formationpralable partir de laquelle laborer la formation hybride. Ainsi, pour les parcours Jeux

srieux (p. 25), INO (p. 31), algorithmique au lyce (p. 39) et mathmatiques disciplinenon linguistique (p. 42), il ny avait pas de formation prsentielle de rfrence, voire peu deressources pour les enseignants. Cest le signe dune volution importante des comptences desconcepteurs de parcours. Il apparat maintenant possible de penser une nouvelle formationdirectement avec sa dimension hybride.


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1.1 Le parcours Jeux Srieux

Cest un parcours conu en 2012 dans le cadre dun partenariat avec le projet de rechercheJPAEL, Jouer Pour Apprendre En Ligne 14 en collaboration avec lUniversit de Sherbrooke(Canada). Il a t valid et vers au catalogue national Pairform@nce sous la rfrence : 4-2011.26 [AC-MONT] Les jeux srieux 15 (Figure 9).

Figure 9. Page catalogue national du parcours Les jeux srieux

Les concepteurs taient rpartis sur plusieurs sites en France, Lyon et Montpellier. Ils ont travaill la conception du parcours en sappuyant sur un document texte organis selon les sept tapes etquils ont complt au fur et mesure de lavanc des travaux. Ce document a fonctionn dunepart comme un catalogue de ressources et liens web et comme un outil dattribution de tchesentre les concepteurs.

En juillet 2013, sept sessions de formation sont dployes sur ce modle, dans les acadmies deGrenoble, Guyane, Montpellier (trois sessions), Nice et Orlans-Tours. Seules les sessions deMontpellier sont animes par les concepteurs devenus formateurs.

1.1.1 Quest-ce quun jeu srieux

Le parcours Pairform@nce Jeux Srieux vise former les enseignants lutilisation et la

conception de ce qui est couramment appel les Jeux Srieux . La plupart des dfinitions delexpression "jeu srieux" renvoient un artefact informatique de type jeu vido dont lusage vise dpasser le simple divertissement pour atteindre des objectifs dducation ou de formation.Nanmoins, avec le dveloppement des jeux sur dispositifs mobiles de type Smartphone, lestermes jeu vido ou jeu dordinateur ne rendent plus compte totalement de la diversit desdispositifs. Lexpression "jeu srieux" est alors employe pour nommer des supports et destechnologies qui font appel au rseautage, la ralit augmente ou la golocalisation. Le termeest aussi utilis lorsque les composantes de la simulation sont intgres au jeu vido afin de crerdes environnements ralistes d'apprentissage grs par des mcanismes de jeu et faisant souventappel la rsolution de problmes complexes.

Dautres auteurs utilisent le mme terme pour dcrire une situation dapprentissage qui utilise desressorts ludiques pour fonctionner. Ces situations sont des espaces de rflexivit au sein desquelsle joueur/apprenant peut prouver les stratgies quil labore pour relever un dfi. Les

connaissances quil mobilise apparaissent alors comme des instruments permettant datteindre lesobjectifs fixs par le jeu. La conception de telles situations fait galement largement appel auxtechnologies numriques d'aujourdhui.

1.1.2 Le contenu du parcours

Ce parcours Pairform@nce vise donc former les enseignants lutilisation et la conception desituations dapprentissage utilisant des ressorts ludiques. Il est organis selon les sept tapes dumodle initial de parcours Pairform@nce. A partir dexemples de jeux auxquels ils sont invits

jouer, les enseignants sont amens rflchir la dfinition du jeu srieux et laborer unetypologie de ces jeux.

14 http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/jeux/jpael15 http://national.pairformance.education.fr/course/view.php?id=553.


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Ils utilisent pour cela une grille danalyse des jeux srieux labore par lquipe EducTice de lIF,un guide de conception de jeux srieux, ainsi quun ensemble de documents de rfrence propres leur apporter des lments sur lintgration des jeux dans leur enseignement et sur la nature desapprentissages raliss grce lutilisation des jeux. Ces documents sont des ressourcesdisponibles dans le parcours (Figure 10).

Figure 10. Huit points prendre en compte pour concevoir une situation ludo-ducative

Les enseignants sont ensuite invits analyser (dans la phase de travail distance) les jeuxutiliss sous langle de la conception, puis ils sont amens (en prsence, pour la mise en route) concevoir de manire collaborative une situation dapprentissage ludique soit en intgrant lun des

jeux tudis leur enseignement, soit en concevant un nouveau jeu. Un diaporama permet destructurer cette activit de conception de situation ludo-ducative (accessible cette adresse :

http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/jeux/jeux-et-apprentissage/guide ).Cette situation ludique doit ensuite tre exprimente dans les classes afin de juger de lapertinence des choix effectus lors de la conception de la squence. Il sagit de vrifier que lesressorts ludiques permettent rellement de mettre en uvre les connaissances et lescomptences vises, tout en maintenant les critres qui font de cette squence un jeu, le toutadapt au niveau des lves. C'est galement l'occasion de prparer le retour rflexif qui estorganis lors d'une sance de bilan de la formation (sance qui est organise en prsentiel). Il estdonc demand au stagiaire de mettre en uvre la sance/squence quils ont conue en relevant :

- ce que font les lves par rapport ce qui a t prvu ;

- les difficults rencontres dans cette mise en uvre ;

- les difficults rencontres par les lves ;

- les observations des enseignants sur le droulement de cette sance en termes demotivation et apprentissage pour les lves ;

- le cas chant les rsultats de l'valuation qui porte sur cette sance ;

- les modifications qui sont envisager.

Le retour rflexif est organis au cours dune sance de travail en prsentiel, regroupantl'ensemble des enseignants stagiaires engags dans ce parcours au niveau d'une activit. Il leurest demand de prparer, pour cette rencontre, une prsentation visualisable l'aide d'unvidoprojecteur et comprenant :

- une description de la sance/squence conue ;

- les lments d'observation recueillis lors de la phase de mise en uvre.

Les prsentations sont suivies dun atelier de finalisation des jeux conus.


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Deux sessions de formation ont t organises cette anne sur lacadmie de Montpellier. Unepartie du parcours a t repris pour une formation initiale en SVT. Les stagiaires ont produit des

jeux et expriment en classe. Leurs productions sont visibles sur le site acadmique deressources en SVT . Les jeux produitsconcernent par exemple les diffrents modes de contraception et leur mode daction ! Jeu BabyRace - La course de la vie (par A. Vergnes du collge Varsovie de Carcassonne et G. Angel du

collge Gaston Doumergue de Sommires) ! ou la dcouverte du rle des mutations et delenvironnement (slection naturelle) dans le maintien et/ou la disparition despces sur Terre Jeu Les Darwininos (par P. Bouzinac du collge Les Fontanilles Castelnaudary).

Figure 11. Illustrations des jeux srieux Baby Race - La course de la vie (niveau 4 e de collge, gauche)et Les Darwininos (niveau 3e de collge, droite).

Ces jeux sont prsents sur le site et seront rintgrs comme ressources pour les prochainessessions de formation programmes dans lacadmie de Montpellier pour lanne 2013-2014,illustrant ainsi la boucle conception-usage mise en uvre pour les parcours Pairform@ncelorsquils sont conus par les groupes IF : les ressources produites au cours de lusage duparcours deviennent des ressources du parcours disponibles pour les futurs utilisateurs.

En conclusion, il faut relever que la dimension collaborative du travail des enseignants, importantelors de la conception du parcours, est moins fortement dveloppe du point de vue desenseignants en formation. En revanche, le parcours met laccent sur la dimension rflexive pour lesenseignants en formation et donne un rle important aux exprimentations dans les classes quialimentent le parcours en nouveaux exemples de jeux srieux.


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1.2 Le parcours Dmarches dInvestigation en Mathmatiques

Le parcours Dmarches d'investigation en mathmatiques avec des logiciels a t valid fin2011 et publi en 2012 au catalogue national, l'adresse :

http://national.pairformance.education.fr/course/view.php?id=501

Figure 12. Le parcours Dmarches d'investigation en mathmatiques avec des logiciels

Le travail sur ce parcours s'est poursuivi dans l'anne 2012-2013. Il s'est effectu en partenariatavec l'IREM de Rennes, au sein d'un groupe travaillant plus largement sur la mise en uvre dedmarches d'investigation au collge en mathmatiques. Il s'agissait de complter le parcours, etde le faire modifier pour suivre les volutions de programmes. Nous avons ainsi, d'une part conu,test et mis en forme de nouvelles situations. D'autre part, nous avons travaill sur la notion detche complexe, afin de complter le parcours avec des exemples de telles tches. L'ensembledes situations proposes en exemple, et des tches complexes, sont disponibles l'adresse :

http://www.irem.univ-rennes1.fr/ressources/DI/

Elles pourront tre transfres dans le parcours, si celui-ci est destin un usage ultrieur.

Il s'agissait galement de suivre la prise en main des ressources du parcours par des enseignantsnon concepteurs de ces ressources. Ceci est en effet une question essentielle, pour la conceptiond'un parcours Pairform@nce. Les exemples de situations pour la classe sont des ressourcescentrales du parcours. Est-ce que des enseignants, utilisant ces ressources en dehors du contexted'une formation encadre par des formateurs, peuvent les mettre en place en cohrence avec lesobjectifs qui avaient prsid leur conception ici, la mise en uvre d'une dmarched'investigation ? Nous avons tudi cette question cette anne en suivant la mise en uvre de lasituation les alignements du XXe sicle par deux enseignants non concepteurs de cettesituation.

1.2.1 De nouvelles situations et l'introduction de tches complexes

De nouvelles situations ont t conues et testes en classe. L'ide de dpart tait d'largir, au-del de l'objectif du parcours initial, en visant les dmarches d'investigation en gnral, et non passeulement celles qui amnent avoir recours un logiciel. Nous avons ainsi conu diversessituations (certaines d'entre elles donnant lieu l'emploi de logiciels). Nous en donnons les

intituls, ainsi que les niveaux de classe concerns ci-dessous. Les ressources associes sontdisponibles sur le site indiqu ci-dessus.


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Dcouvrir l'galit de Pythagore (4e) Dcouvrir les solides de Platon (6e 5e) Solides mathmatiques et impression 3D (4e 3e) L'arbre de Pythagore Construire les solides de Platon (6e 5e)

Dans le cadre du socle commun, il semble que la notion de tche complexe reoive dsormaisplus d'attention que celle de dmarche d'investigation. Une tche complexe est un problme quipeut donner lieu, pour l'lve, une recherche utilisant diffrents outils ; la construction deplusieurs procdures de rsolution. Ainsi une tche complexe est directement lie certainescomptences du socle commun : Rechercher, extraire et organiser linformation utile ; Prsenter la dmarche suivie, les rsultats obtenus, communiquer laide dun langageadapt . Nous avons complt le parcours en y ajoutant des lments concernant les tchescomplexes, ainsi que des exemples de tches complexes (voir le site) :

combien revient le bijou (extrait du DNB 2011) Mettre un tableau dans une caisse

1.2.2 Suivi de la prise en main d'une situation : l'alignement du XXIe

sicle

La situation l'alignement du XXIe sicle (voir ci-dessous), initialement conue par le groupe etteste en classe de 3e, a t cette anne prise en main par deux collgues non concepteurs de lasituation initiale : dans un cas avec des lves de premire Bac Pro dans le cadre delaccompagnement personnalis (AP), dans lautre cas pour une classe de troisime russite(lves en trs grande difficult).

Autour de l'alignement du XXIe

sicle

L'alignement du XXIe sicle (Figure 13) est une sculpture conue par Aurlie Nemours etralise Rennes en 2005. Il s'agit de 72 colonnes de granit, disposes selon une grille rgulire8x9.

Figure 13. L'alignement du XXIe sicle , sculpture dAurlie Nemours 2005

Le point de dpart de cette situation est une simple question pose aux lves (de troisime) : Que sont les alignements du XXIe sicle ? Ils doivent prparer une rponse pour la sance

suivante. Lors de cette sance, une mise en commun des rponses est faite, puis le professeurdemande aux lves : Quelles questions vous posez-vous, propos de ces alignements ? Ontrie alors les questions selon le critre : quelles questions les mathmatiques permettent-ellesde rpondre ? Par exemple : Pourquoi 72 colonnes et pas 3 ? Les ombres midi se rejoignent-elles d'une colonne l'autre ? Pourquoi ces intervalles entre les colonnes ? sont retenuescomme questions mathmatiques. Ces questions sont ensuite tudies par groupe en classe, avec disposition des ordinateurs. Les notions travailles cette occasion comprennent : latrigonomtrie, les fonctions, lagrandissement-rduction, les solides de l'espace etc.

Le retour de ces deux dernires expriences montre que les documents produits, sils aident lamise en place de lactivit, nont pas toujours permis quelle se droule effectivement sous la formedune dmarche dinvestigation. Par exemple, un des enseignants a rajout, aux documentsfournis, des fiches remplir par les lves, orientant ainsi leur travail.

Il est noter que les tests faits dans le groupe ont t raliss dans des classes de troisime classiques , alors que les deux autres expriences ont t menes dans des classes dlves


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en difficult scolaire. Cette situation peut expliquer les diffrences de droulement rencontres.Dans la classe de troisime russite, les enseignants nont pas pu aller jusquau bout et se sontarrts la construction de la maquette, sans russir mobiliser leurs lves pour les problmesposs par les ombres. Ils ont dcid de mettre en place nouveau lactivit mais cette fois-ci dansune classe de troisime europenne. En lyce professionnel, les lves ont voulu modliser lasculpture avec des logiciels mais nont pas parl de construction de maquette, alors que cette

construction a t demande dans les autres classes. Le problme des ombres a motiv certainesclasses mais pas toutes.

Ainsi les situations sont modifies par les enseignants qui les prennent en main, en fonction de leurcontexte d'enseignement, et des interactions avec les lves. Ceci est d'autant plus vrai, pour unesituation au dpart trs ouverte. Rappelons que dans la dfinition que nous avons retenue pour lesdmarches d'investigations, l'un des aspects importants est que l'avance du savoir dans la classedpende du travail des lves. Ceci pose question pour la conception d'un parcours de formation.Faut-il envisager d'emble des variantes, selon les contextes possibles ? Ceci parat difficilementenvisageable. Il parat ncessaire, plutt, d'indiquer les lments noyau de l'activit, qui nedoivent en aucun cas tre modifis. Il pourrait aussi tre utile de recueillir, dans le parcours, lesexpriences de ces utilisateurs successifs, prsentes par une brve synthse commente.


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1.3 Le parcours INO Identit numrique et orientation

Figure 14. Logo du parcours INO

La production du parcours INO Identit Numrique et Orientation a t ralise par une quipedu projet Pair-If associe lONISEP de Montpellier et au rectorat de lacadmie de Montpellier.Comme les thmatiques identit numrique et orientation active sont nouvelles dans lespratiques denseignement, la premire tape de la conception du parcours a consist en laproduction de ressources et leur exprimentation par les enseignants concepteurs dans leurstablissements scolaires. Le parcours concerne la mise en place dactivits dans lesenseignements disciplinaires. Livr en octobre 2011, il est utilis depuis 2012, pour des activits sedroulant, elles, en accompagnement personnalis, la fois par une enseignante de lacadmie deMontpellier co-conceptrice du parcours, et avec une quipe denseignants dans le cadre du LAGermaine Tillion de Sain-Bel (acadmie de Lyon).

Le parcours est disponible sur la plateforme acadmique de Lyon ladresse :

http://ac-lyon.pairformance.education.fr/course/view.php?id=78

Ce parcours est destin aux enseignants du secondaire, collge et lyce. Au collge, il sinscritdans la construction des comptences du socle

rapport ife-pairformance 2013

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