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Groupe de travail Mise en œuvre RPT et soutien à la formation scolaire spéciale

Sous-groupe no. 2 Procédure d’évaluation indépendante des besoins individuels

RAPPORT FINAL

DU 09.09.2010

Présidence : Anita Gasser

Membres du groupe de travail :

Irène Baeriswyl-Rouiller Chantal Bersier/ Alessandra Skory

Bérénice Castella Paul Fahrni

Pierre-Edouard Guerry Paul Holenstein Dr. Paul Kehrli

Daniel Lutz Corinne Monney

Sophie Reynaud/Marianne Schmuckli Fouzia Rossier Patrick Bonvin

Brigitte Steinauer

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Table des matières

TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................ 2

1 INTRODUCTION ................................................................................................. 4 1.1. Objectif ............................................................................................................ 4 1.2. Composition du groupe ................................................................................. 4 1.3. Calendrier ........................................................................................................ 4

2 RAPPEL DU CONTEXTE .................................................................................... 5 2.1 Au niveau fédéral ............................................................................................ 5

2.1.1 L’accord intercantonal de la CDIP sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée .................................................................. 5 Les buts et les principes de base de l’accord ............................................................ 5 Le système en cascade ............................................................................................... 6 L'attribution des mesures selon l’Accord .................................................................. 7

2.1.2 L'état des travaux au sein de la CDIP ...................................................... 7 L’organisation du projet .............................................................................................. 7 Les principes directeurs .............................................................................................. 8 La terminologie selon l’Accord ................................................................................... 8 La CIF ............................................................................................................................ 8

2.2 Au niveau cantonal : ....................................................................................... 9 La mise en œuvre RPT................................................................................................. 9 La prise en considération des conclusions d’autres sous-groupes directement en lien avec le sous-groupe 2 .......................................................................................... 9

3 PRINCIPES DE BASE RETENUS .....................................................................11

4 CONCEPT DE CELLULE D’EVALUATION .......................................................12 4.1 Méthodologie .................................................................................................12 4.2 La procédure d’intervention de la cellule d’évaluation ..............................12

4.2.1 La période préscolaire ............................................................................ 13 4.2.2 La période scolaire ................................................................................. 18 4.2.3 La période post-scolaire ......................................................................... 22 4.2.4 La standardisation des rapports ............................................................ 23 4.2.5 Évaluation des besoins et prise en charge des élèves allophones : .. 24

4.3 Les conditions d’intervention de la cellule d’évaluation ............................28 4.4 La composition de la cellule d’évaluation ...................................................28 4.5 Le cahier des charges des membres de la cellule d’évaluation ................28

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5 LES RESSOURCES FINANCIERES NECESSAIRES .......................................29

6 LES IMPLICATIONS JURIDIQUES GENERALES ............................................30

7 SYNTHESE ........................................................................................................30

8 ANNEXES ..........................................................................................................32 Annexes 1. – Le mandat .............................................................................................32 Annexes 2. – La terminologie uniforme .....................................................................33 Annexes 3. – La liste des abréviations ......................................................................34 Annexes 4. – Le canevas de rapport SESAM de demande de mesures renforcées35 Annexes 5. – La procédure d'évaluation continue ....................................................40 Annexes 6. – L'outil d'évaluation PES "Eléments de la procédure d'évaluation standardisée des besoins individuels" .....................................................................40

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1 INTRODUCTION Le sous-groupe de travail 2 s’inscrit dans le concept cantonal pour la mise en œuvre RPT et l’organisation des mesures de soutien à la formation scolaire. Il a pour but de réfléchir à une « procédure d’évaluation indépendante des besoins individuels » afin de déterminer le droit aux mesures individuelles de soutien. Cette procédure est la conséquence de l’accord intercantonal de la CDIP sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée. Les travaux du sous-groupe se baseront sur les instruments développés par la CDIP dans le domaine de l’évaluation. Le sous-groupe sera également appelé à examiner les projets qui se dérouleront dans d’autres cantons.

1.1. Objectif Son objectif essentiel est de proposer un concept de cellule d’évaluation (mandat annexé) pour le canton de Fribourg qui soit conforme à l’Accord intercantonal du 25 octobre 2007 sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée.

1.2. Composition du groupe Présidé par M. Fahrni à l’origine, le groupe est depuis le 13 juin 2008 (5ème séance) présidé par Mme Anita Gasser. Le groupe se compose des membres suivants : - Irène Baeriswyl-Rouiller : logopédiste indépendante - Patrick Bonvin : psychologue au SESAM - Chantal Bersier remplacée par Alessandra Skory : thérapeute en psychomotricité - Bérénice Castella : ergothérapeute - Paul Fahrni : Sonderschulinspektor - Anita Gasser : psychologue scolaire - Pierre-Edouard Guerry : psychologue scolaire - Paul Holenstein : Schulpsychologe - Dr.Paul Kehrli : pédiatre - Daniel Lutz : Schulleiter - Corinne Monney : inspectrice de l’enseignement spécialisé - Sophie Reynaud Roussi remplacée par Marianne Schmuckli : service éducatif itinérant - Fouzia Rossier : cheffe de service SESAM - Brigitte Steinauer : directrice HER Les Buissonnets, représente INFRI

1.3. Calendrier Le sous-groupe s’est réuni à 24 reprises en séance plénière, et à 5 reprises en petit groupe de préparation.

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2 RAPPEL DU CONTEXTE

2.1 Au niveau fédéral

2.1.1 L’accord intercantonal de la CDIP sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée

Les buts et les principes de base de l’accord La création de l’accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée est une conséquence de la réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre la Confédération et les Cantons (RPT). Désormais, les cantons reprendront entièrement à leur compte la responsabilité formelle, juridique et financière concernant la scolarisation spécialisée des enfants et des jeunes et les mesures de pédagogie spécialisée. Nous assistons à un changement de paradigme important : on passe d’une logique d’assurance à une logique d’éducation et de soutien. Voici les principes essentiels de l’accord :

- les mesures intégratives doivent être préférées aux mesures séparatives, ceci dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l’enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaires.Les cantons seront également responsables des mesures d’éducation spécialisées dans la petite enfance et des mesures de pédagogie spécialisée de la période postscolaire : tous les enfants et les jeunes (de la naissance à leur 20e année révolue) qui habitent en Suisse et présentent des besoins éducatifs particuliers ont droit à un soutien et/ou une prise en charge appropriés.

- Le principe de gratuité prévaut, comme pour l’école obligatoire - Les titulaires de l’autorité parentale sont associés à la procédure de décision

attribuant des mesures.

L’accord intercantonal a pour objectif de définir une offre de base et de garantir l’utilisation d’instruments communs à tous les cantons, ceci afin d’assurer le respect du principe d’équité et de développer des offres et des procédures similaires dans tous les cantons. Il doit créer des conditions optimales pour le développement et la formation de l’enfant. La procédure d’évaluation standardisée, la terminologie commune et les standards de qualité font partie des instruments communs. La procédure standardisée devra tenir compte de la terminologie commune et des dispositions de l’Accord. Elle est fondée sur une évaluation globale et intervient lorsque les mesures octroyées dans le cadre du soutien au développement et aux apprentissages s’avèrent insuffisants, soit avant l’entrée à l’école, soit dans le cadre de la scolarité obligatoire ou de la post-scolarité. L’accord distingue clairement deux types de mesure (cf. art. 5) : les mesures courantes offertes par l’école ordinaire (également qualifiées de mesures d’aide ordinaire MAO ou de bas seuil) et les mesures d’aide dites « renforcées » MAR (ou de haut seuil). Ces mesures renforcées sont octroyées lorsque les ressources octroyées par l’école ne suffisent plus. (Les mesures accordées lors de la période préscolaire sont également des mesures d’aide renforcées).

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Elles se distinguent des mesures courantes par 4 critères : - leur durée, - leur intensité soutenue, - le niveau élevé de spécialisation de l’intervenant et - les conséquences marquantes sur la vie quotidienne de l’enfant. Dans la plupart des cas, l’attribution des mesures renforcées engendre des coûts importants d’où l’importance de définir clairement la procédure de décision relative à l’attribution des mesures renforcées.

Le système en cascade Le système en cascade auquel il est souvent fait référence schématise ce passage du bas seuil au haut seuil dans le cadre scolaire. Il ne correspond pas aux réalités de la période préscolaire. Si pour certaines situations il est logique de passer par les deux premières étapes avant d’arriver aux mesures renforcées, il est important d’offrir la possibilité d’un accès direct à ces mesures si elles se révèlent pertinentes sur la base de la procédure d’évaluation des besoins individuels.

Evaluation hors école

Allocation individuelle

des ressources (mesures renforcées)

Observation d’une difficulté

Allocation générale des ressources

problème résolu à l’école ordinaire ?

1er pas

NON

problème résolu à l’école ordinaire + spécialistes

(SAS) ?

2e pas

offre de pédagogie spécialisée ?

3e pas

NON

OUI

OUI

OUI

Solution intégrative

Ecole spécialisée

Ecole ordinaire

Services auxiliaires scolaires

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L'attribution des mesures selon l’Accord L’Accord précise qu’il appartient au canton de désigner l’autorité compétente, chargée de l’attribution des mesures de pédagogie spécialisée qui à son tour désignera les prestataires de services. Enfin il précise :

Art. 6 al. 3 « La détermination des besoins individuels prévue à l’art. 5, al. 1, se fait dans le cadre d’une procédure d’évaluation standardisée, confiée par les autorités compétentes à des services d’évaluation distincts des prestataires »

L’introduction de cette procédure répond d’abord à un souci d’égalité de traitements. Elle vise également à assurer un meilleur contrôle et l’application de standards de qualité. Enfin la procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels doit permettre d’améliorer la coordination des mesures d’aide tout en veillant à éviter l’explosion des coûts.

2.1.2 L'état des travaux au sein de la CDIP

L’organisation du projet Afin d’élaborer cette procédure, la CDIP avait mandaté en 2006 un groupe de projet composé de trois professeurs de pédagogie spécialisée, Prof. Judith Hollenweger, Pädagogische Hochschule Zürich (PHZ), Prof. Peter Lienhard, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik (HfH) et Prof.Viviane Guerdan, de l’institut de pédagogie curative de la Haute Ecole pédagogique (HEP-VD), ci-après « mandataires ». Ce groupe de projet était appelé à développer et décrire une procédure d’évaluation standardisée pour déterminer les besoins individuels. Cette procédure devait permettre une harmonisation et une coordination dans le domaine de la pédagogie spécialisée au niveau intercantonal (art.7 al.1 de l’accord intercantonal du 25 octobre 2007). Il s’agissait de définir une procédure standardisée sur la base d’une évaluation globale et d’un catalogue de critères définis sur la base de l’Accord. Les trois mandataires étaient appelés à déterminer la terminologie et les standards uniformes, soit les critères nécessaires en se basant sur les normes internationales en vigueur : la CIF (classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé élaboré par l’OMS) la CIM, ICD-10, DSM-IV et d’autres projets régionaux qui permettent d’émettre une proposition pour l’allocation de mesures de pédagogie spécialisée. Ce groupe de projet était secondé par un groupe d’accompagnement, chargé notamment de vérifier la praticabilité de la procédure, et d’un groupe d’experts composé de spécialistes chargés de conseiller et soutenir scientifiquement le travail des mandataires. La CDIP avait invité un certain nombre de cantons avec des profils différents pour participer à l’expérimentation du concept élaboré par le groupe de projet. Le canton de Fribourg avait été désigné comme canton bilingue. Le concept général de la "procédure d'évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels" annexé a été adopté par l'assemblée plénière de la CDIP le 17 juin 2010. Les derniers compléments techniques ainsi qu'une formation centralisée des formateurs pour son usage sont préparés sous la responsabilité du Secrétariat général jusqu'à la fin 2010. Les cantons qui ont adhéré à l'Accord intercantonal sur la pédagogie spécialisée intègrent l'usage de cette procédure dans le concept cantonal de pédagogie spécialisée.

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Les principes directeurs La procédure d’évaluation élaborée par les « mandataires » est fondée sur un certain nombre de paramètres : l’Accord lui-même, la terminologie annexée à l’Accord et la CIF en plus des autres éléments habituellement pris en compte (la CIM, le DSM, les évaluations et projets actuels)

La terminologie selon l’Accord

procédure

d’évaluation

standardisée pour la

détermination des

besoins

individuels

Procédure standardisée dans les cantons concordataires

en vue de la détermination des besoins de développement et

éducatifs

particuliers* chez des enfants et des jeunes, appliquée

lorsqu’il apparaît que les mesures dispensées jusqu’ici

dans le cadre de l’école ordinaire s’avèrent insuffisantes

ou inappropriées. Une procédure adaptée est prévue pour

la période précédant l’entrée en scolarité.

La recommandation se fondant sur la procédure

d’évaluation standardisée constitue le fondement sur

lequel décider ou non de l’attribution de mesures

renforcées*. De plus sont pris en compte l’environnement

de l’enfant ou du jeune concerné et les possibilités de ce

dernier de prendre part à la vie sociale, ainsi que le cas

échéant les diagnostics médicaux, les résultats de tests

psychologiques et d’évaluations en logopédie et en

psychomotricité.

La procédure d’évaluation standardisée pour la

détermination des besoins individuels se fonde sur la

Classification internationale du fonctionnement, du

handicap et de la santé (CIF) élaborée par l’Organisation

mondiale de la santé (OMS), en particulier sur la version

pour les enfants et les jeunes (ICF-CY „Children and

Youth”) et sur d’autres systèmes de classification, telle la

Classification internationale des maladies (CIM-10).

évaluation globale Gesamtbeurteilung

L’évaluation globale est produite sur la base de la

procédure d’évaluation standardisée pour la détermination

des besoins individuels*, laquelle prend en compte le

contexte aussi bien que les aspects pédagogiques,

psychologiques et sociaux afin de pouvoir déterminer si

des besoins éducatifs particuliers* existent et de pouvoir

déterminer lesquels.

service d’évaluation

des besoins

individuels Abklärungsstelle

Service qui procède aux évaluations dans le cadre de la

procédure d’évaluation standardisée pour la détermination

des besoins individuels*. Il réunit diverses compétences

professionnelles et se distingue des prestataires*

potentiels.

La CIF Abréviation couramment employée pour la Classification internationale du fonctionnement du handicap et de la santé, la CIF est une nouvelle façon d’interpréter le handicap. C’est une classification développée par l’OMS en 2001 portant sur les caractéristiques de la santé des personnes dans le contexte de leur vie et des influences de leur environnement. .

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Cette classification qui est reconnue depuis 2001 par les 191 pays membres de l’OMS a une version adaptée aux enfants depuis le 25 octobre 2007 (version française et allemande en cours de traduction). Les buts de la CIF peuvent se résumer en trois points :

Proposer un langage uniforme et normalisé Servir de base à l’évaluation ainsi qu’à la mesure du handicap Permettre de décrire un profil utile du fonctionnement, du handicap et de la santé

des individus dans divers domaines Son rôle principal est d’aider à identifier à quoi tient la principale difficulté du handicap :

L’environnement qui crée une barrière L’absence de facilitateur La capacité limitée de l’individu lui-même Ou toute combinaison de ces facteurs

La CIF a un rôle complémentaire à la CIM (classification internationale des maladies). La CIM-10 permet de poser un diagnostic des maladies. La CIF permet d’enrichir ces données d’informations sur le fonctionnement lesquelles peuvent être utilisées pour la prévention ou pour définir les besoins des personnes. La CIF peut avoir plusieurs applications au niveau individuel (évaluer les besoins d’une personne, programmer des traitements individuels, évaluer des traitements, communiquer entre professionnels, s’auto-évaluer pour les usagers) et institutionnel (poser des objectifs d’éducation et de formation, définir la programmation des ressources, améliorer la qualité, évaluer la gestion et l’impact des services et élaborer des modèles de gestion des soins).

2.2 Au niveau cantonal :

La mise en œuvre RPT Pour la mise en œuvre de la RPT, le canton a créé 14 sous-groupes de travail. Le mandat du sous-groupe 2 est étroitement lié aux mandats des sous-groupes 4 (coordination des mesures d’aide) et du sous-groupe 8 (coordination DICS-DSAS pour l’intervention précoce)

La prise en considération des conclusions d’autres sous-groupes directement en lien avec le sous-groupe 2 Pour le sous-groupe 4 (coordination des mesures d’aide), la tâche a consisté à « édicter les principes de base qui régissent la coordination des mesures d’aide, élaborer des procédures claires et définir parmi toutes les prestations déployées au sein de l’école quelles sont les prestations qui relèvent des mesures d’aide ordinaire et quelles prestations relèvent des mesures renforcées ».

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Les principes retenus sont les suivants :

- le canton promeut l’intégration - renforcer l’identité de l’établissement (pilotage par le responsable d’établissement) - l’élève est principalement soutenu dans le cadre de sa classe qui est par essence

hétérogène - si l’évaluation indépendante et pluridisciplinaire démontre que l’élève a des besoins

spécifiques (au-delà des mesures d’aide ordinaires) celui-ci a droit à des mesures adaptées à ses besoins indépendamment du diagnostic médical

- les mesures d’aide sont consignées dans un plan individuel qui définit les besoins, les ressources, les objectifs poursuivis, les délais, les priorités, le responsable du réseau et les intervenants

- diminution du nombre d’intervenants dans le cadre de la classe (par le biais du co-enseignement ou team-teaching)

- les titulaires de l’autorité parentale sont impliqués dans le processus d’évaluation dès le début

Distinction entre les mesures d’aide ordinaires (MAO) et les mesures d’aide renforcée (MAR) Toute prise en charge particulière est considérée comme MAO ou MAR et se base sur un bilan initial et un projet. Une MAO peut se transformer en MAR. La mesure de soutien peut être qualifiée de MAR dès le départ selon les besoins de l’enfant.

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Le sous-groupe 8 : (coordination DICS-DSAS dans l’intervention précoce) A reçu le mandat suivant: définir la coordination des différents intervenants et compétences dans la prévention des handicaps et la prise en charge des situations à risque. Ce sous-groupe a notamment proposé une cellule d’évaluation et d’orientation,

- qui assure une analyse globale de la situation de l’enfant - qui garantit une équité de traitement - qui ne fait pas de bilan directement auprès des enfants et familles

Cette cellule est composée de trois généralistes : représentant SESAM, représentant SEJ, représentant des pédiatres. Sur la base des rapports reçus et d’examens complémentaires demandés, la cellule…

- établit un plan de prise en charge individualisé (type de mesures, durée, intensité), - préavise le financement des mesures d’aide, - évalue l’efficacité des mesures octroyées, - propose des réajustements de la prise en charge - prépare et assure la transmission du dossier à la cellule d’évaluation scolaire au

moment où l’enfant atteint l’âge de la scolarité obligatoire.

3 PRINCIPES DE BASE RETENUS Pour mener à bien ses travaux, le sous-groupe 2 s’est appuyé sur les principes de base se dégageant de l’accord intercantonal de la CDIP concernant la pédagogie spécialisée du 25 octobre 2007.

- les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, ceci dans le respect du bien-être et des possiblités de développement de l’enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaires

- le droit à bénéficier de mesures de pédagogie spécialisée ne dépend plus d’un

diagnostic médical (logique d’assurance AI), mais des besoins spécifiques des enfants et jeunes. Ces mesures sont accordées s’il est établi que le développement, la scolarité ou la formation seraient entravés sans soutien spécifique

- les parents sont associés à la procédure de décision relative à l’attribution de

mesures de pédagogie spécialisée

- le principe de double regard : les autorités confient la détermination des besoins individuels à un service d’évaluation (cellule d’évaluation) distinct des prestataires. La cellule d’évaluation n’effectue pas d’examens directement auprès des enfants et familles. Elle prépare la décision, propose l’exécution des mesures d’aide et transmet ses conclusions pour décision administrative.

- la pertinence des mesures attribuées est périodiquement réévaluée

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4 CONCEPT DE CELLULE D’EVALUATION

4.1 Méthodologie Dans un premier temps, en ce qui concerne l’attribution de mesures d’aide individuelles, les membres du sous-groupe ont analysé les pratiques et procédures en usage, à la lumière de l’Accord intercantonal et du principe du double regard. Le sous-groupe a ensuite examiné les modèles en usage ou en développement dans d’autres cantons : notamment Valais, Lucerne.

Choix du modèle : Sur la base de ces données, le sous-groupe a choisi le modèle suivant pour la cellule d’évaluation : L’évaluation des enfants est réalisée par les praticiens du terrain et non directement par des membres de la cellule d’évaluation. La cellule d’évaluation prépare la décision après examen des dossiers, éventuellement complété par une vérification sur le terrain ou des bilans et examens complémentaires.

Motifs justifiant ce choix : - la difficulté d’avoir des contacts avec le réseau de base si l’évaluation se fait de manière

centralisée - la difficulté d’organisation pratique : goulots d’étranglements quand beaucoup de

situations arrivent en même temps à certains moments de l’année scolaire - le risque d’un travail d’évaluation fait à double - le deuxième regard est assuré par la cellule d’évaluation qui prépare les décisions de

mesures renforcées en se basant sur les rapports rédigés par les membres du réseau de base. La cellule pourra demander des examens complémentaires.

4.2 La procédure d’intervention de la cellule d’évaluation L’accord intercantonal CDIP est la conséquence du retrait de l’AI de la pédagogie spécialisée. Nous assistons à un changement de paradigme important : passage d’une logique d’assurance (un diagnostic médical donne droit à des prestations : chiffres AI) à une nouvelle logique davantage centrée sur les besoins de l’élève. L’évaluation de l’enfant doit donc nécessairement être globale et détaillée: - diagnostique catégoriel (DSM, CIM) - évaluation selon le modèle de la Classification internationale du fonctionnement, de la

santé et du handicap de l’OMS (CIF)

Chaque canton définit les critères pour accorder les mesures renforcées et désigne les prestataires aptes à fournir ces mesures.

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La cellule d’évaluation a donc une fonction importante dans cette procédure d’évaluation standardisée : rassembler et compléter les éléments diagnostiques, préparer une décision en se basant sur la procédure d’évaluation standardisée développée par la CDIP, garantir une neutralité et objectivité par rapport aux prestataires (principe du double regard), veiller à la mise en application des décisions et aux modalités pour y parvenir, vérifier l’adéquation des mesures accordées. Les représentants légaux sont associés à la procédure. La décision finale d’attribution des mesures renforcées peut faire l’objet d’un recours de droit administratif.

4.2.1 La période préscolaire (0 à 4 ans) Cette période comporte quelques particularités dont il faut tenir compte: C’est souvent dans cette phase précoce que les premiers signes sont observés et qu’un trouble du développement ou un handicap est suspecté et/ou diagnostiqué. Les parents ont une place centrale dans cette période de développement. Il s’agira de mobiliser les ressources des parents pour favoriser le développement de leur enfant et de les accompagner dans la gestion des difficultés de leur enfant. Cette première évaluation se doit d’être très globale pour bien cerner les difficultés et ressources de l’enfant et de sa famille et ainsi pouvoir choisir la mesure d’aide la plus appropriée. Les réévaluations doivent être régulières pour adapter les objectifs et le choix de la mesure à l’évolution de l’enfant.

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Période préscolaire : les étapes de la procédure d’évaluation Qui ? Mission (fait quoi ?) Comment ?

Parents, et, en accord avec les parents, pédiatre, intervenantes en crèche ou en école maternelle, …

- Signale la situation à un prestataire

Prestataire

- Établit un bilan - Demande, si nécessaire, l’avis

médical. - convoque le réseau

Outils propres à chaque profession

Réseau (parents et prestataires, plus représentant SESAM si on évoque des besoins en enseignement spécialisé)

- Restitution et synthèse - Projet individualisé - Si nécessaire, proposition de

MAR - Désigner un responsable de

réseau (prestataire principal ou représentant SESAM)

Responsable réseau - Adresse le dossier à la cellule

d’évaluation

Rapports standardisés (incluant les éléments pertinents de la CIF); proposition de plan individuel

Cellule d’évaluation

- Qualifie et quantifie les besoins - Établit le plan de prise en

charge, coordonne les différentes mesures et attribue le cas échéant des priorités entre les différentes mesures

- consulte les praticiens si nécessaire

Procédure standardisée PES

SESAM

- Décide la prestation - Désigne le prestataire - Rend et communique la

décision aux parents et aux prestataires

Décision administrative com-muniquée par écrit

Prestataire - Mise en œuvre de la mesure Selon projet éducatif / pédagogique / thérapeutique individuel

Responsable de réseau

- Coordonne la réévaluation de la mesure et transmet les informations à la cellule d’évaluation

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Procédure de décision de mesures renforcées de pédagogie spécialisée pendant la période préscolaire

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elle

Signale la situation à un

prestataire

Fournit les éléments

nécessaires au

rapport

Fait un bilan si

nécessaire

Transmet le rapport à

la cellule d’évalulation

Présente le rapport à

la cellule d’évaluation

(si nécessaire)

Organise les séances

Qualifie et quantifie les

besoins

Etablit le plan de prise

en charge

Nomme un référent de

réseau

Décide la

prestation

Désigne le

prestataire

Rend et

communique la

décision

S’assure de

l’ajustement de la

mesure et

réévalue

Met en oeuvre

Processus de vérification et d’ajustement

Processus de décision

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Commentaire période préscolaire : Identification des problèmes et besoins : La petite enfance est un moment clé dans le développement de l’enfant : c’est ici qu’une première détection de problèmes ou de situations à risque va se faire. Il est important que les problèmes et besoins d’un enfant et de sa famille soient identifiés aussi rapidement que possible. Cette identification peut se faire par des personnes très diverses :

- les parents : lorsqu’ils observent un développement atypique ou des problèmes de comportement

- les médecins ou cliniques, soit lors de la naissance, soit lors de contrôles réguliers - les crèches et écoles maternelles fréquentées par l’enfant, ou d’autres institutions où

l’enfant est actif. Annonce : Les annonces se font par les personnes ayant identifié des besoins. Elles s’adressent aux professionnels les plus aptes à évaluer de manière approfondie les besoins de l’enfant : SEI, logopédiste, thérapeute en psychomotricité (pour des mesures qui relèveront du SESAM) ou toute autre aide : médicale (neuropédiatrie, pédopsychiatrie, physiothérapie, ergothérapie,..) ou sociale (SEJ, éducation familiale…) Conformément au mandat, le sous-groupe 2 se limite à faire des propositions pour des mesures relevant du SESAM. Remarque : la variante « guichet d’annonce » (centralisation des demandes de bilan et autorisation des bilans après une première analyse par une cellule d’évaluation) a éte abandonnée, car peu praticable (ralentissant le processus d’évaluation et surchargeant la cellule d’évaluation) et instaurant deux pratiques différentes pour la période préscolaire et la période scolaire Les délais d’annonce : Les enfants ayant des besoins particuliers peuvent être annoncés tout au long de l’année. Pour les enfants susceptibles d’avoir besoin de mesures renforcées lors de l’entrée à l’ecole, il faut définir les besoins pendant l’année scolaire précédant l’entrée à l’école. Evaluation de l’enfant : Le professionnel en charge de l’évaluation va essayer de cerner les besoins, les difficultés et les ressources de l’enfant et de sa famille. L’évaluation contient les étapes suivantes :

- l’anamnèse - l’observation et l’évaluation des compétences et ressources de l’enfant et de son

environnement - observation et évaluation des difficultés - observation et évaluation de l’interaction de l’enfant avec son environnement - évaluation CIF (critères pertinents) - interprétation des résultats - proposition :

o nécessité d’une prise en charge : thérapeutique, de guidance, conseils, o proposition d’un plan de prise en charge : durée, intensité, fréquence o esquisse des objectifs du projet de développement individualisé

- proposition d’évaluations complémentaires (psychomotricité, psychologie, bilans médicaux pouvant aboutir à des traitements en ergothérapie ou physiothérapie,…) ou d’une prise en charge par d’autres professionnels.

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L’évaluation est un processus constant, qui doit se faire tout au long de la prise en charge. Le travail avec l’enfant est toujours basé sur la zone proximale de développement. Celle-ci se déplace lors de la prise en charge, ce qui implique des ajustements réguliers. Le professionnel transmet le rapport complet à la cellule d’évaluation du SESAM. La cellule d’évaluation va se baser sur le rapport complet et toutes autres informations pour accepter le projet ou demander des avis ou des évaluations complémentaires. Une attention toute particulière sera accordée au choix des mesures d’aide. Il s’agit de baser la décision sur une évaluation la plus complète possible, incluant tous les domaines de développement et de garantir ainsi la prise en charge la plus adéquate en fonction de l’enfant et de sa situation. Pour répondre à cette nécessité, la cellule d’évaluation pour la période préscolaire comprend un représentant du SESAM, un représentant du SEJ, un pédiatre. La cellule établira le plan de prise en charge des enfants signalés (genre, durée et intensité de la mesure). Elle prépare la décision et la transmet au SESAM pour décision administrative. Elle vérifie l’adéquation des mesures octroyées et propose, le cas échéant, des adaptations. LE SESAM, sur la base du préavis de la cellule d’évaluation, prend sa décision et en informe par écrit les parents et les prestataires. Application des mesures : Si plusieurs intervenants sont présents, le réseau désigne un responsable de réseau. Mandat : planification des rencontres de coordination en vue de réajustements et de coordination des différents objectifs de prise en charge, contact avec le SESAM (cf. rapport sous-groupe 8) En tout temps des mesures médicales (ergothérapie, physiothérapie) peuvent être dispensées à ces enfants. C’est le médecin qui ordonne ces thérapies. Il est important de coordonner les interventions afin d’offrir le meilleur soutien à l’enfant. Réévaluation périodique : Périodiquement, la justesse de la mesure renforcée sera vérifiée. Le professionnel fera un bilan et rapport intermédiaire à l’intention de la cellule d’évaluation. La périodicité de la réévaluation est à définir en fonction de chaque situation. Les délais sont donnés par le plan individuel (PI) :

- pas trop rapprochés pour avoir le temps de travailler les objectifs et d’observer des progrès

- pas trop espacés pour éviter de manquer une réorientation nécessaire de la mesure d’aide.

Transition vers l’école enfantine : C’est une situation particulière de réévaluation périodique qui aura lieu pendant l’année précédant l’entrée à l’école enfantine. L’objectif étant l’analyse de la situation et l’estimation des besoins de l’enfant pour la période scolaire. Si le réseau envisage une poursuite des mesures MAR à l’école, un représentant SESAM participera au processus en septembre et en février de l’année précédant l’entrée à l’école enfantine. Idéalement, une solution pourra être trouvée par consensus. En cas de divergence d’opinion entre les parents et les professionnels, le représentant SESAM aura le souci de jouer le rôle de médiateur. La décision finale appartient au SESAM. Les voies de recours usuelles restent ouvertes aux parents. Afin de garantir une bonne transition de la période préscolaire vers l’école enfantine, la possiblité de poursuivre une intervention du SEI ou d’une logopédiste indépendante est maintenue.

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4.2.2 La période scolaire Certains élèves débuteront donc d’emblée la période scolaire avec des mesures renforcées (enfants en situation de handicap ou de difficultés importantes, détectés à la période préscolaire) Pour les autres élèves, il faut noter le place centrale de l’enseignant titulaire de classe dans la détection précoce des troubles. Se référer à PROCEVAL et aux travaux du sous-groupe 4. Lorsque les MAO ne suffisent pas ou plus, l’élève pourra bénéficier des mesures renforcées :

- enseignement spécialisé intégratif - enseignement spécialisé en institution - mesures dispensées par les SAS au-delà des MAO (prolongation au-delà de 2 ans

ou traitement plus intensif) Au niveau de la classe, la coexistence de différents types de mesures d’aide demande une grande coordination et une limitation du nombre d’intervenants pour assurer une gestion cohérente de la classe.

19

Période scolaire : les étapes de la procédure d’évaluation

Qui Mission Comment

Réseau d’établissement

- Analyse de la situation : le projet individualisé suggère le besoin d’une MAR. - Si nécessaire, demande de bilans complémentaires.

Prestataire(s) - Établit le(s) bilan(s) Outils propres à chaque profession

Réseau d’établissement élargi (enseignants, prestataires, parents, enseignant spécialisé, représentant inspectorat

- Restitution et synthèse - Préparation du projet indi- viduel et proposition de MAR, si nécessaire. - Désigne un responsable de réseau.

Responsable de réseau / représentant inspectorat

- Constitue le dossier d’évaluation - Transmet le dossier à la cellule d’évaluation - Présente le dossier à la cellule si nécessaire

Dossier de demande re-groupant tous les rapports (incluant les éléments pertinents de la CIF), la proposition de projet individuel et les conclusions du réseau.

Cellule d’évaluation

- Qualifie et quantifie les besoins - Établit le projet individuel - Prépare la décision à l’intention du SESAM

Procédure standardisée PES

SESAM - Décide la prestation - Désigne le prestataire

QUI ? Ecoles spécialisées

Services auxiliaires scolaires Soutiens pédagogiques spécialisés

Prestataire (enseignement spécialisé) en écoles spécialisées

- Vérifie et prépare la prestation - En cas de réponse négative : renvoi du dossier à l’inspecteur de l’enseigne- ment spécialisé

Stage, groupe d’admission

SESAM - Rend et communique la décision aux parents aux prestataires et aux resp. réseau

prestataire - mise en œuvre de la mesure Selon le projet thérapeutique et pédagogique individuel

responsable de réseau / représentant inspectorat

- s’assure de la mise en œuvre de la mesure auprès des prestataires - coordonne la réévaluation de la mesure et transmet les informations à la cellule d’évaluation

20

Procédure de décision de mesures renforcées de pédagogie spécialisée pendant la période scolaire

Insp

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Signale la situation à

l’inspecteur

Fournit les éléments

nécessaires au

rapport

Propose en équipe le PI

Participe au réseau pluridisciplinaire

Recueille les informationsConstitue le rapport

d’évaluation

Transmet le rapport à

la cellule d’évalulation

Présente le rapport à

la cellule d’évaluation

(si nécessaire) avec le

responsable réseau

Vérifie les conditions

cadres auprès des

prestataires

S’assure de la mise en

œuvre de la décision

auprès du prestataire

RéévaluationOrganise les séances

Qualifie et quantifie les

besoins Prépare la décision

Valide l’accès à la

prestation en termes de

ressources et de places

disponibles

Prépare la

prestation par un

stage, une

procédure

d’admission

Met en oeuvre

Décide la

prestation

Désigne le

prestataire

Rend et

communique la

décision

Processus de décision

Processus de vérification et d’ajustement

RéévaluationCf. travaux du sous-groupe

11: Organisation de

l’intégration

21

Commentaire période scolaire Annonce : Les annonces émanent du réseau de base de l’établissement. Celui-ci est à composition variable, en fonction de la situation :enseignant titulaire, responsable d’établissement, enseignant spécialisé, membres SAS. La mission de ce réseau de base est : analyser la situation, dégager des hypothèses de compréhension, faire des propositions de mesures d’aide, demander les bilans nécessaires pour des MAO ou MAR, demander l’intervention d’autres services. Soulignons l’importance d’avoir des regards croisés pour cette première analyse. Les parents ont la possibilité de s’adresser directement aux SAS pour demander des bilans. Les délais d’annonce pour demander des mesures renforcées concernant l’enseignement spécialisé sont fixés au 28 février pour les orientations vers une institution ; à Pâques pour les mesures d’enseignement spécialisé intégratif. Evaluation : Le bilan contient l’évaluation de la situation de l’enfant et de son environnement (famille, école), les résultats des tests et les observations cliniques, leur interprétation, une proposition de mesures, la formulation d’objectifs pour l’intervention. Réseau d’établissement élargi : Ce réseau est composé des parents, du réseau de base et des spécialistes ayant effectué les bilans. Il est chargé de la synthèse et de la coordination des évaluations: sur la base des bilans il s’agira de définir les besoins prioritaires des élèves (proposition de projet individuel). Le réseau désignera un coordinateur de réseau, chargé de la coordination des mesures d’aide et de la planification des réunions de réseau. Le réseau aura le souci de ne pas multiplier le nombre d’intervenants différents au sein de la classe. L’étape de coordination avec l’école demande une attention particulière lorsqu’il y a des prestataires privés ou des mesures d’aide ne relevant pas du SESAM (thérapies médicales ergo, physio ; SEJ, CPP). Lorsque des mesures d’enseignement spécialisé en institution ou en intégration sont envisagées, un représentant de l’inspectorat ordinaire ou spécialisé1 participe au réseau et se charge des tâches administratives (constitution du dossier) et des tâches de vérification et d’ajustement de la mesure. Cellule d’évaluation :

- elle complète si nécessaire le bilan de l’élève en procédant à une observation de l’enfant sur le terrain, en demandant des bilans et examens complémentaires

- elle vérifie la proposition de la MAR en se basant sur les besoins spécifiques de l’élève et définit la mesure la mieux à même de répondre à ces besoins

- elle transmet le dossier au SESAM pour octroi de la mesure - elle évaluera l’efficacité des mesures proposées et proposera, le cas échéant, des

réajustements. Stage de vérification : Lorsqu’une orientation en institution est envisagée, l’institution concernée procédera à une vérification (adéquation de l’indication, questions de composition des groupes classes) selon une procédure adéquate : stage de vérification, groupe d’admission. Si la vérification n’est pas concluante, la direction de l’institution spécialisée transmet la situation à l’inspectrice/l’inspecteur de l’enseignement spécialisé.

1 À définir selon la nouvelle organisation de l’intégration, cf sous-groupe 11

22

L’inspecteur scolaire et l’inspecteur de l’enseignement spécialisé décident en commun du maintien ou non d’un élève avec des besoins spécifiques en classe ordinaire. Mise en œuvre et application de la mesure : Dans cette phase les intervenants auront le souci de réajuster constamment les objectifs en fonction de l’évolution de l’élève. De même, ils veilleront à la coordination constante avec tous les autres intervenants. Réévaluation périodique: La périodicité de la réévaluation est à définir en fonction de chaque situation : les délais sont donnés par le plan individuel (PI). Un rapport intermédiaire simplifié pourra être utilisé pour ces réévaluations intermédiaires.

4.2.3 La période post-scolaire La prise en charge des frais supplémentaires liés au handicap (au sens de l’AI) d’un élève au Secondaire 2 relève de l’AI.1 Il se pourrait toutefois qu’un élève ait un besoin particulier non considéré comme handicap par la LAI libérant ainsi l’assurance invalidité de toute contribution financière au sens de l’art. 16 LAI. Les cantons restent complètement libres d’apprécier le traitement des cas individuels. Il ressort des réflexions menées dans les différents sous-groupes du projet RPT que les troubles de la communication relèvent de ces cas de figure exceptionnels. Le canton (Etat et communes) prend désormais à sa charge les traitements de logopédie qui s’avèreraient nécessaires au-delà de la scolarité obligatoire. Ces situations sont exceptionnelles. Le SESAM en dénombre en moyenne 25 par an depuis l'entrée en vigueur de la RPT. D’autres besoins éducatifs particuliers pourraient nécessiter un soutien particulier sans être considéré comme un handicap par l’AI. Chaque cas sera examiné individuellement par les autorités cantonales (cellule d’évaluation SESAM).

1 L’art. 16 AI a la teneur suivante : Formation professionnelle

1L’assuré qui n’a pas encore eu d’activité lucrative et à qui sa formation professionnelle initiale occasionne, du fait de son invalidité, des frais beaucoup plus élevés qu’à un non-invalide a droit au remboursement de ses frais supplémentaires si la formation répond à ses aptitudes. Alors que l'art. 5 RAI précise en son premier alinéa: 1Sont réputés formation professionnelle initiale tout apprentissage ou formation accélérée, ainsi que la fréquentation d’écoles supérieures, professionnelles ou universitaires, faisant suite aux classes de l’école publique ou spéciale fréquentées par l’assuré, et la préparation professionnelle à un travail auxiliaire ou à une activité en atelier protégé.

23

4.2.4 La standardisation des rapports Le sous-groupe de travail a élaboré un canevas standardisé pour les rapports (document annexé). Les avantages d’un rapport standardisé sont :

- une prise de décision plus rapide et équitable pour la cellule d’évaluation - une facilité d’utilisation pour les prestataires

Le canevas standardisé de rapport pour tous les prestataires :

- tient compte des difficultés et des ressources de l’enfant et de son environnement - mentionne la position des parents - mentionne les autres intervenants du le réseau et la coordination des mesures

actuelles - inclut les critères pertinents de la CIF

Concernant le choix des outils d’évaluation : le sous-groupe de travail n’a pas souhaité établir des listes exhaustives de tests et échelles, car les situations à évaluer sont par trop différentes. Le groupe formule cependant des recommandations générales pour les évaluations :

- utilisation de la version la plus récente des tests - évaluation de tous les domaines de développement significatifs - formation continue des prestataires (standards qualité)

Par ailleurs, la CDIP a développé un outil d’évaluation informatisé (PES : Procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels), se basant sur la CIF et résumant très fortement le grand nombre de critères propres à la CIF (outil PES annexé) Cet outil constitue un résumé des différents rapports d’évaluation (mais ne saura en aucun cas les remplacer) et sera un des éléments nécessaire à la prise de décision pour accorder ou non des mesures renforcées. Cet outil aura également une utilité statistique et de monitoring. A l’heure actuelle il n’est pas clair qui remplira cet outil :

- la personne qui a fait l’évaluation ? (bonne connaissance de la situation, mais risque de variations interindividuelles importantes pou rremplir l’outil; accès de multiples personnes à la PES : question de la protection des données ; comment traduire les observations/évaluations des différents professionnels dans les items CIF de la PES…) ;

- un fonctionnement plus centralisé par ex. une personne par profession par service auxiliaire, ou une personne du SESAM ? (utilisation plus standardisée de l’outil, mais problème de la double interprétation des résultats des évaluations ; accès aux informations, …).

Cette décision incombe à la Direction de l’Instruction publique, mais le groupe estime qu’une solution centralisée semble la plus adéquate. Le sous-groupe a pris connaissance de l’outil proposé et émet les réserves suivantes :

- l’outil est très centré sur les déficits (codage uniquement en termes de « problèmes ») et s’éloigne ainsi passablement de la philosophie de la CIF qui met beaucoup en valeur les ressources des personnes

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- difficulté à résumer de riches observations de certains domaines de développement à l’aide de un ou deux critères

- difficulté à quantifier l’importance des difficultés en pourcentages : sous le couvert d’une apparente objectivité, l’approche est trop subjective. Il faudrait plutôt passer par une quantification en termes d’écart-type, qui permet mieux de tenir compte des points forts et faibles

- importance de bien former les gens appelés à remplir cet outil d’évaluation

4.2.5 Évaluation des besoins et prise en charge des élèves allophones1 : Comment faire pour bien cibler les besoins des élèves allophones et éviter les mauvaises orientations ?

De nombreuses questions se posent par rapport à l’accueil d’élèves migrants, de nationalité étrangère et/ou allophone dans les écoles du canton. Parmi ces questions, notre sous-groupe est particulièrement interpellé par celle de la surreprésentation des élèves de nationalité étrangère parmi les élèves bénéficiant de mesures de pédagogie spécialisée dans le canton de Fribourg (cf. étude COMOF ; cette surreprésentation concerne également, dans une moindre mesure, les classes de langage). Nous avons évoqué plusieurs hypothèses par rapport à cette réalité, notamment celle d’une évaluation « biaisée » des compétences de ces enfants aboutissant plus fréquemment au diagnostic de « déficience intellectuelle » : les biais dans l’évaluation des besoins de ces enfants peuvent être induits par des différences culturelles ou une maîtrise insuffisante de la langue d’enseignement, qui influent sur les résultats des bilans et évaluations effectuées. La pratique actuelle combine une évaluation des compétences scolaires en vue d’une décision d’orientation scolaire, dans certains cas, la fréquentation d’une classe d’accueil, enfin, l’attribution de cours de langue à l’enfant. Les bilans en langue et culture d’origine semblent loin d’être la règle ; la disponibilité d’interprètes communautaires ou formés (sans lien de parenté) semble également relativement aléatoire (en fonction des régions, de la langue en question, etc.). Finalement, il semble que la prise en charge de ces élèves dépend largement de facteurs aléatoires, liés au contexte ainsi qu’à la bonne volonté et à l’expérience des uns et des autres ; il apparaît notamment que nombre d’acteurs dans le système scolaire (services auxiliaires scolaires, enseignants, etc.) ne sont pas réellement au courant des mesures disponibles et des procédures permettant d’y accéder. Les propositions qui suivent visent à fournir un cadre à la démarche d’évaluation des besoins des enfants primo-arrivant, migrants et/ou allophones, sous la forme d’un processus par étapes assurant que les aspects liés au diagnostic différentiel et aux bonnes pratiques d’évaluation soient pris en compte.

Le premier aspect qu’il nous paraît nécessaire de mettre en avant a trait aux définitions : il convient de bien s’entendre sur ce que l’on entend par « élèves primo arrivant » (ce qui suggère une trajectoire migratoire récente, mais ne préjuge pas de l’allophonie ou des compétences scolaires de l’enfant en question), par élève « allophone », c'est-à-dire ne maîtrisant que de façon rudimentaire ou pas du tout la langue d’accueil (ce ne suggère pas nécessairement de décalage culturel et/ou de trajectoire migratoire récente), et par élève

1 En ce qui concerne la question de l’allophonie durant la période préscolaire, cf. rapport du sous-groupe 8.

25

« bilingue », c'est-à-dire maîtrisant à un niveau fonctionnel sa langue d’origine ainsi que la langue d’enseignement. Toutes ces situations ont des implications pour la prise en charge scolaire des enfants concernés, mais ces implications sont différentes pour chacune. Une autre distinction concerne l’entrée dans la scolarité obligatoire et l’arrivée dans l’établissement allophone d’un élève en cours de sa scolarité obligatoire (nous nous intéressons ici spécifiquement aux situations où l’arrivée dans un nouveau contexte est doublée de l’allophonie, même si la question de l’attribution d’une classe se pose également, par exemple, lors d’arrivées à partir de cantons ou de pays de même langue, mais aux systèmes scolaires différents). Dans le premier de ces cas, si l’allophonie est complète, l’entrée précoce dans le système scolaire devrait donner le temps – en l’absence d’autres difficultés (cf. ci-dessous) – à l’apprentissage de la langue d’accueil, en particulier lorsque la scolarité enfantine sera étendue sur deux ans. Des cours de langue peuvent être donnés, d’autres adaptations prévues (bilans dans la langue d’origine, par exemple), mais la « pression » est en principe moindre dans ces situations (toutefois, dans les situations problématiques, la procédure proposée ci-dessous pourra être suivie). Dans le deuxième cas de figure, par contre, il y a une certaine urgence dans la situation : l’enfant arrive dans une école primaire ou secondaire où le curriculum est en mouvement ; la classe « avance » dans le programme, et les contraintes sont telles qu’il s’agit, pour l’élève, d’être le plus rapidement possible apte à suivre le rythme de la classe. Les mesures doivent donc être pensées en distinguant ces deux cas de figure : nous proposons, par exemple, que l’élève primo-arrivant dans les degrés primaires et secondaires soit – à l’instar des élèves au bénéfice d’un soutien pédagogique spécialisé – « compté » à double ou à triple dans les effectifs scolaires, afin de dégager des ressources de différenciation pour l’enseignant responsable de son accueil. Un second aspect capital concerne le mode d’apprentissage de la langue d’accueil (ou langue d’enseignement) à privilégier : il nous paraît claire que l’immersion est le modèle le plus efficace et celui que nous devons privilégier dans cette problématique. Ceci pose la question de la pertinence du maintien des classes d’accueil, et du déplacement des ressources mobilisées dans ce type de mesure vers des mesures plus inclusives (appuis en classe, cours de langue, interprétariat, …). En lien avec l’immersion, il convient également d’être clairs sur une tension inhérente à l’accueil de ces enfants : il s’agit tout à la fois de laisser le temps d’apprentissage « naturel » de la langue s’écouler sans agitation stigmatisante et/ou inutile et de ne pas laisser l’élève en difficulté d’apprentissage de la langue à lui-même si le besoin d’un soutien accru se fait ressentir. C’est pourquoi, si nous souhaitons favoriser une voie inclusive et « naturelle » dans nos propositions, nous proposons qu’une évaluation sérieuse des progrès effectués dans l’apprentissage de la langue d’enseignement soit effectué dès 4 mois après l’intégration en classe de l’élève (en janvier au plus tard si l’élève est arrivé à la rentrée scolaire). Nos propositions visent les thèmes des cours de langue, de la procédure à suivre lors de l’accueil d’un enfant allophone, ainsi que la question du diagnostic différentiel, en lien étroit avec l’évaluation des besoins de ces enfants. Ils sont traités dans cet ordre dans ce qui suit :

- Cours de langue : il s’agit de privilégier une formation solide non seulement des personnes responsables de donner ces cours, mais également des enseignants de la classe « ordinaire » (évidemment de manière moins spécialisée). Une telle formation doit inclure un approfondissement dans la didactique des langues étrangères (français, respectivement allemand, langue étrangère). Des éléments

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plus spécifiques doivent également y être associés, par exemple, en ce qui concerne la phonologie.

- Procédure d’accueil : Nous décrivons ci-dessous ce que nous considérons comme

les étapes principales à suivre dans l’accueil d’élèves allophones.

Procédure d’accueil : étapes principales 1. Arrivée : évaluation du niveau en langue et niveau scolaire (si besoin) dans la langue maternelle dans la mesure du possible 2. Orientation vers une classe ordinaire avec cours de langue (donc suppression des classes d’accueil) et réduction de la taille des classes accueillant l’élève allophone qui compterait pour 2 ou 3 3. Evaluation des progrès après 4 mois. Si les progrès sont nettement inférieurs à ce qui peut être attendu : démarche d’évaluation approfondie et diagnostic différentiel 4. Mesures : en fonction du diagnostic différentiel 5. Evaluation continue

- Diagnostic différentiel : Le diagnostic différentiel doit porter sur l’établissement d’un profil parmi les suivants :

1. Retard dans l’acquisition de la langue d’accueil : Ce profil est à retenir

lorsque l’on est certain de pouvoir exclure un trouble du langage ainsi qu’une déficience intellectuelle comme cause du retard. Des troubles cognitifs spécifiques ou troubles d’apprentissage peuvent coexister avec le retard, mais ce dernier ne peut être retenu que si ces troubles n’expliquent pas complètement le retard. Dans tous les cas, il s’agit de prendre en compte non seulement le diagnostic cognitif de l’origine du retard, mais également les éléments socio affectifs, comportementaux et/ou motivationnels qui contribuent à son explication (par ex. conflit de loyauté vécu par l’enfant situé entre deux cultures et deux langues). Lorsque de tels facteurs semblent expliquer en grande partie les difficultés, ce profil peut être retenu en précisant les facteurs tenus pour pertinents dans la situation.

2. Trouble du langage : l’hypothèse de ce profil nécessite une évaluation logopédique complète, comprenant au moins une partie dans la langue d’origine (vocabulaire, structure grammaticale, …) ; dans la mesure du possible les bilans seront accompagnés par un interprète communautaire ou formé ; l’évaluation dans la langue d’origine doit aussi inclure une investigation au travers d’entretiens avec famille (reconstitution de l’anamnèse linguistique, …). Dans la mesure où des enseignants ELCO (Enseignant Langue et Culture d’Origine) sont disponibles, il faut les impliquer dans l’évaluation car outre la langue d’origine, ils connaissent le niveau scolaire attendu dans le pays d’origine. En principe, le diagnostic de trouble de langage ne peut se faire que si les difficultés se manifestent dans les deux langues parlées par l’enfant.

3. Déficience intellectuelle : dans la situation d’allophonie (et de décalage

culturel), il est essentiel que le diagnostic de déficience intellectuelle se fasse sur

27

la base d’un testing non-verbal (p.ex. SON-R). À ceci s’ajoutent les critères habituels de la déficience intellectuelle (cf. DSM IV ; CIM-10 ; critères de l’AAIDD).

4. Trouble cognitif spécifique / trouble d’apprentissage (Teilleistungstörungen) :

il s’agit ici de définir si des aspects spécifiques du fonctionnement cognitif de l’enfant peuvent être liés à ses difficultés et donner des pistes d’interventions utiles. Ces troubles peuvent coexister avec chacun des profils ci-dessus, et il s’agit d’en tenir compte dans l’établissement des mesures de soutien.

Les mesures indiquées en fonction du résultat cette évaluation approfondie et du diagnostic différentiel qu’elle devrait permettre sont résumées ci-dessous. Notons encore que ces mesures ne sont pas mutuellement exclusives.

1. Retard d’acquisition de la langue d’accueil: Soutiens DICS (MAO) et intensification des cours ; Mesures DICS, pédago thérapeutiques et médicales s’adressant aux causes

invoquées des difficultés (socio émotionnelles, comportementales et motivationnelles)

éventuellement : mesures d’immersion supplémentaires ou réaménagement de l’environnement d’accueil (p.ex. dans les situations où l’intégration scolaire est difficile)

2. Trouble du langage:

Mesures ordinaires ou renforcées de logopédie : mesures individuelles, intégration langage, classe de langage

Mesures d’accompagnement en classe : soutiens DICS ; coordination entre logopédie et prise en charge en classe (conseils, outils, etc.)

3. Déficience intellectuelle:

Mesures pédago thérapeutiques renforcées de type intégratif En deuxième recours : enseignement spécialisé

4. Troubles cognitifs spécifiques / Troubles des apprentissages (spectre des

« dys- ») Mesures pédago thérapeutiques SAS/DICS : logopédie ; psychologie ;

psychomotricité Soutiens et adaptations en classe (p.ex. ajustement des méthodes et durées

d’évaluation, soutiens visuels, séquençages, NTIC, différenciation pédagogique et conseils par les spécialistes)

Éventuellement : mesures médicales (ergothérapie) Le sous-groupe recommande au canton de prendre les mesures nécessaires pour poursuivre et approfondir cette réflexion et viser ainsi la scolarisation la plus adéquate des élèves allophones.

28

4.3 Les conditions d’intervention de la cellule d’évaluation La cellule intervient chaque fois qu’il y a une demande de mesure d’aide renforcée, telle qu’elle a été définie par le sous-groupe 4 (coordination des mesures d’aide)

4.4 La composition de la cellule d’évaluation Pour les demandes initiales des situations préscolaires la cellule comprend – conformément à la proposition du sous-groupe 8 :

- pédiatre - représentant SEJ - psychologue SESAM

Justification : un grand pourcentage de ces situations ne concerne pas des enfants à handicap avérés, mais des situations à risque, où la composante psychosociale est donc prépondérante et doit être évaluée avec soin. Par ailleurs, dans cette période, il est particulièrement important de bien comprendre les besoins spécifiques de l’enfant et de viser la bonne mesure dès la première intervention en vue d’assurer le meilleur développement possible. Nous recommandons que des consultations internes au SESAM soient menées en vue de la coordination des mesures et la détermination des priorités. Par ailleurs, nous estimons important que les rapports logopédiques ou en EPS soient accompagnés d’un avis médical. La cellule d’évaluation pour la transition vers l’école et les périodes scolaire et postscolaire est composée des membres suivants :

- inspecteur/inspectrice de l’enseignement spécialisé, secondé par les collaborateurs pédagogiques

- psychologue - logopédiste - sur mandat : médecin spécialisé (neurologue, neuropédiatre, …) - sur mandat : thérapeute en psychomotricité

4.5 Le cahier des charges des membres de la cellule d’évaluation La cellule d’évaluation a les tâches suivantes :

- réception et analyse des demandes de mesures renforcées (demandes initiales et demandes de prolongation)

- recherche d’informations complémentaires si nécessaire - délégation d’une collaboratrice pédagogique SESAM dès qu’il est question

d’enseignement spécialisé en institution ou en intégration - validation du projet éducatif proposé par le réseau sur la base d’un rapport axé sur la

CIF

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- évaluation de l’adéquation de la mesure et proposition de réajustements nécessaires.

5 LES RESSOURCES FINANCIERES NECESSAIRES

La dotation nécessaire de la cellule se base sur le nombre de dossiers et le temps moyen nécessaire au traitement de chaque dossier. Remarque : le décompte de 4 heures par dossier comprend

- la lecture et la préparation du dossier (2 heures) - le temps d’introduction des données dans l’outil d’évaluation informatisé PES: (2

heures) 1. Collaborateurs pédagogiques (dossiers enseignement spécialisé) Nouveaux dossiers et transferts : 455 dossiers à 4 heures = 1820 heures Prolongation de dossiers existants : 120 dossiers à 2.30 heures = 300 heures Total : 2120 heures, soit 1.13 EPT (1 EPT = 1875 heures) Demande d’EPT supplémentaire collaborateur pédagogique : 1 EPT (une partie des tâches est déjà effectuée par les 1.25 EPT existant à ce jour) 2. Psychologue SESAM (dossiers éducation précoce, composante psychologique pour dossiers logopédiques et dossiers enseignement spécialisé, dossiers psychologie mesure renforcée) Dossiers éducation précoce : Nouveaux dossiers : 180 dossiers à 4 heures = 720 heures Prolongation de dossiers : 40 dossiers à 2.30 heures = 100 heures Composante psychologique dossiers logopédie : 500 dossiers à 0.30 heures = 250 heures Composante psychologique dossiers enseignement spécialisé et transition dossier SEI : 450 dossiers à 0.30 heures = 225 heures Dossiers psychologie mesure renforcée : Nouveaux dossiers : 50 dossiers à 4 heures = 200 heures Prolongations : 10 dossiers à 2.30 heures = 25 heures Total : 1520 heures, soit 0.81 EPT Demande d’EPT supplémentaire psychologue : 0.8 EPT 3. Logopédiste Dossiers logopédie : 1800 dossiers à 4 heures = 7200 heures soit 3.8 EPT Cette dotation est théorique puisqu’elle elle est basée sur la définition actuelle des mesures renforcées (critères AI) et ne tient pas compte d’un examen simplifié de certains dossiers (p.ex. après 6 mois de mesures ordinaires, etc.). Actuellement Le SESAM base sa décision sur le double diagnostic logopédique et médical pour accorder des mesures renforcées. La

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dotation actuelle comprend aussi les tâches de conseil, formation, prévention. Dans la période préscolaire, les logopédistes du SESAM assument la tâche d’établir les priorités parmi les demandes de thérapies logopédiques. 4. Médecin (sur mandat) Dossiers avec composante médicale : perspective 20 dossiers. Remarque : la dotation pour le pédiatre en période préscolaire est traitée dans le rapport du sous-groupe 8. 5. Thérapeute en psychomotricité (sur mandat) Dossiers en thérapie psychomotrice comme mesure renforcée : env. 2-5 dossiers. Résumé: Le fonctionnement de la cellule d’évaluation telle que proposée supposerait donc 1.8 EPT supplémentaires

6 LES IMPLICATIONS JURIDIQUES GENERALES Le dispositif législatif cantonal (loi scolaire et son règlement, loi sur l’enseignement spécialisé et son règlement) devrait tenir compte des modifications proposées dans ce rapport. Les principes suivants devraient constituer la base de la nouvelle législation :

- la participation des parents à la procédure d’évaluation des besoins doit être assurée dès le début de la procédure - l’inspecteur scolaire et l’inspecteur de l’enseignement spécialisé décident en commun du maintien ou non de l’élève avec des besoins spécifiques en classe ordinaire - toute mesure d’aide renforcée est pré avisée par la cellule d’évaluation dont la composition et le fonctionnement décrits dans le présent rapport sont précisés dans le règlement d’exécution. - en cas de désaccord l’inspecteur de l’enseignement spécialisé tranche dans l’intérêt de l’enfant

7 SYNTHESE Le concept de cellule d’évaluation des besoins individuels des enfants qui ont des besoins scolaires et éducatifs particuliers peut se résumer ainsi :

- l’évaluation de besoins spécifiques des enfants se fait par les praticiens du terrain (enseignantes en intervention précoce, logopédiste indépendante, membres des SAS). Les praticiens formulent une proposition de prise en charge (type de mesure d’aide, intensité et durée, objectifs de l’intervention)

- la cellule intervient dès qu’une mesure d’aide renforcée (telle que définie par le sous-groupe 4) est proposée.

- la cellule ne fait pas d’examens auprès de l’enfant et de sa famille, mais rassemble les évaluations effectuées, demande éventuellement des bilans et informations complémentaires.

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- sur la base de toutes ces données, la cellule définit la mesure d’aide renforcée adéquate et préavise le financement.

- la cellule vérifie l’efficacité des mesures octroyées sur la base des bilans intermédiaires et propose, le cas échéant, des réajustements.

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8 ANNEXES Annexes 1. – Le mandat

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Annexes 2. – La terminologie uniforme

34

Annexes 3. – La liste des abréviations

AI : Assurance invalidité CDIP : Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique CEO : Cellule d’évaluation et d’orientation CIF : Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la

santé (=ICF) DICS : Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport DOA : Amt für den deutschsprachigen obligatorischen Unterricht DSAS : Direction de la santé et des affaires sociales HSU : Heilpädagogischer Stützunterricht ICF : International Classification of Functioning, Disability and Health (=CIF) ICF-YC : International Classification of Functioning, Disability and Health for

Children and Youth (=CIF pour enfants et adolescents) IHSU : Integrativer heilpädagogischer Stützunterricht IPC : Institut de Pédagogie curative (Université de Fribourg) LAI : Loi fédérale du 19 juin 1959 sur l’assurance-invalidité (831.20) LES : Loi fribourgeoise du 22 septembre 1994 sur l’enseignement spécialisé

(411.5.1) MAO : Mesures d’aide ordinaires MAR : Mesures d’aide renforcées MCD : Maître1 de classe de développement MCDI : Maître de classe de développement itinérant OFAS : Office fédérale des assurances sociales OMS : Organisation mondiale de la santé PI : Plan individualisé QD : Quotient de développement QI : Quotient intellectuel RAI : Règlement fédéral du 17 janvier 1961 sur l'assurance-invalidité (831.201) RES : Règlement fribourgeois du 14 octobre 1997 d’exécution de la loi sur

l’enseignement spécialisé (411.5.11) RPT : Réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre

la Confédération et les cantons SAS : Services auxiliaires scolaires SEI : Service éducatif itinérant SEJ : Service de l’enfance et de la jeunesse SEnOF : Service de l'enseignement obligatoire de langue française SESAM : Service de l'enseignement spécialisé et des mesures d'aide SI : Service d’intégration

1 Pour des raisons de lisibilité, la forme masculine est utilisée de manière générique et concerne aussi bien les

femmes que les hommes.

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Annexes 4. – Le canevas de rapport SESAM de demande de mesures renforcées

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Annexes 5. – La procédure d'évaluation continue

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Processus d'évaluation continue des besoins des élèves en difficulté et d'octroi de mesures d'aide

Enseignement adapté

• Prestations des SAS

• Enseignement

spécialisé y c. Service d'intégration

Mesures d’aide : Demande d’intervention des services auxiliaires scolaires Réf. : 124

Mesures d’aide : Annonce d'un élève susceptible d'être orienté vers Réf. : 125 délai: 28 février

enseignant

parents

en réseau : inspecteur et parents

en réseau : inspecteurs, parents, SAS, écoles spéc.

en réseau : inspecteur, parents et SAS

en réseau : inspecteur, parents et SAS

• Cours et classes de langues

• Appuis • Soutien MCDI • Prolong. ou raccourc.

du cycle Evaluation continue

des besoins par l'enseignant

ELEVE

EN DIFFICULTE

• Classes de

développement

Mesures d’aide : Dossier accompagnant l’élève qui prolonge ou raccourcit le cycle Réf. : 123

Mesures d’aide : Cours de langue Réf. : 121

Mesures d’aide : Cours d'appui / soutien MCDI Réf. : 122

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A) L’aide du maître Lors de toute phase d’enseignement-apprentissage, le maître présente aux élèves des situations variées prenant en compte leurs différents profils d’apprentissage. Il évalue ensuite en permanence le travail de l’élève et procède aux remédiations nécessaires à la progression de ses apprentissages. Pour certains élèves, ces dispositions ne seront pas suffisantes et exigeront des évaluations plus approfondies de la part de l’enseignant. Après discussion avec les parents, il devra adapter de manière plus conséquente son enseignement. Il est possible que les parents aient aussi, de leur côté, à prendre certaines mesures.

B) Le recours aux mesures d'aide extérieures à la classe Le soutien apporté par le maître ne permettra peut-être pas de résoudre tous les problèmes. Dans ce cas, l’enseignant devra avoir recours à l’aide de partenaires extérieurs à la classe.

Trois types de situations : trois types de procédures

Types de situations Etapes Démarches Responsable Commentaires 1

Arrivée d'un élève non francophone

A l’arrivée d’un élève non

francophone Le maître annonce l’arrivée de l’élève à l’inspecteur scolaire. Maître Fiche : "Mesures d’aide : cours de

langue " : Réf. : 121

2 Difficultés

persistantes malgré l'aide apportée par le

maître

Durant l'année scolaire

Le maître analyse la situation en collaboration avec le réseau selon la mesure d’aide envisagée et avec les parents.

Maître

Le maître adresse une requête à l’inspecteur :

- cours d'appui - soutien MCDI : dernier délai : 30 avril

Maître Fiche :"Mesures d’aide : cours d'appui / soutien MCDI" : Réf. : 122

- prolongement du cycle Maître Fiche : "Mesures d'aide : dossier accompagnant l’élève qui prolonge ou raccourcit le cycle" : Réf. : 123

- recours aux services auxiliaires scolaires Maître Fiche : "Mesures d'aide : demande d’intervention des services auxiliaires " : Réf. : 124

3 Persistance des

difficultés chez un élève bénéficiant déjà

de mesures d'aide hormis celle de

l'enseignant

Dès novembre

Le maître fait le point de la situation de chaque élève bénéficiant de mesures d’aide avec le/s spécialiste/s concerné/s et le MCDI. En cas de nécessité, il organise une réunion des professionnels s’occupant de l’enfant.

Maître

Le maître informe l’inspecteur scolaire par copie de la convocation. Maître Proposition d’une lettre type (verso) Lors de cette réunion, le réseau de professionnels détermine d’éventuelles évaluations complémentaires en vue de l’octroi d’une mesure d’aide plus appropriée.

Participants à la séance

Il détermine les modalités d’information aux parents pour obtenir leur avis sur la suite à donner. Participants à la séance

Les spécialistes des SAS effectuent les examens nécessaires. Spécialistes des SAS

Sitôt les examens réalisés, une réunion de réseau est organisée

- synthèse des observations et des évaluations des différents partenaires - émission de propositions de mesures d’aide

Le cas échéant, les institutions spécialisées concernées sont intégrées dans le réseau.

Maître et spécialiste des SAS ou MCDI, parents

L’inspecteur peut être appelé à prendre part à cette séance.

Jusqu’au 28 février

Dès connaissance de la proposition - le maître annonce à l’inspecteur scolaire l’élève susceptible d’une orientation en CD ou

dans l’enseignement spécialisé (y c. Service d’intégration) Maître

Fiche : "Mesures d’aide : annonce d'un élève susceptible d'être orienté vers" : Réf. : 125

Dès la mi-mars En fonction des besoins et selon les pratiques, l’inspecteur réunit les responsables des institutions spécialisées.

L’inspecteur scolaire

Un représentant des SAS et un délégué des MCDI peuvent être associés à cette séance.

Jusqu’à la mi-juin Les dispositions sont prises pour assurer l’application de la mesure d’aide éventuellement retenue. Membres du réseau

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Prénom et nom du maître Adresse NPA localité No de tél. Localité, le. .......................................... A l’attention de - prénom, nom, MCDI - prénom, nom, logopédiste - prénom, nom, psychologue - prénom, nom, psychomotricien - prénom, nom, autre intervenant Réunion d’évaluation Elève concerné Nom : ................................................................................. Prénom : ....................................................................... Date de naissance : ........................................................... Prénom du père : ............................................................... Prénom de la mère : .................................................... Nom et prénom du représentant légal : ...................................................................................... Madame, Monsieur, Malgré les mesures d’aide mises en place à ce jour, la situation scolaire de l’élève mentionné sous rubrique m’interpelle. Par la présente, je vous confirme l’organisation d’une séance d’évaluation de cette situation. Elle aura lieu

date, heure, lieu. Les objectifs de cette séance sont les suivants :

- évaluer globalement la situation de l’élève en fonction des observations effectuées par chaque intervenant ;

- définir les évaluations complémentaires nécessaires à l’octroi d’éventuelles mesures d’aide plus appropriées ;

- déterminer les modalités d’information aux parents pour obtenir leur avis sur la suite à donner.

Dans l’attente de cette rencontre, je vous présente, Madame, Monsieur, mes salutations les meilleures. Signature : Prénom et nom du maître Copie : - Inspecteur scolaire concerné

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Annexes 6. – L'outil d'évaluation PES "Eléments de la procédure d'évaluation standardisée des besoins individuels"

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