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RAPPORT DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE MENÉE AVEC DES OBJETS

ANTISTRESS EN CLASSE

Présenté par Chantal Bisaillon

Hiver 2018

2 Rapport de recherche avec les objets antistress 2017-2018

Un grand merci…

2016-2017

Joëlle Champoux-Bouchard Sophie Faucher Marie-Ève Gauvin Karine Gendron Annie Lapierre Josée Martel David Nadeau Katherine Poirier Pierre-Olivier Rathé Marilyn Savoie

2017-2018

Mélanie Beauchamp

Maxime Bédard

Marie-Ève Gauvin Karine Gendron Christian Larouche Valérie Noël Lecture du rapport (version préliminaire) : Karine Gendron, Mélanie Beauchamp, Douglas Blanchet et Maude Ménard-Dunn Relecture du rapport (version finale) : Marie-Ève Gauvin Révision scientifique : Katherine Poirier

Révision linguistique : Christian Larouche

Aux étudiant·e·s qui ont accepté de participer aux sondages

Anne-Marie Nault pour son soutien technique


TABLE DES MATIÈRES

1. Introduction 4

2. Contexte général 6

2.1 Point de vue pratique 7

3. Code de référence 9

4. Description du contexte de la recherche exploratoire 13

5. Méthodologie 13

6. Présentation des résultats 17

6.1 Résultats début de session 18 6.2 Résultats mi-session 19 6.3 Résultats fin de session 20 6.4 Progression du niveau de stress au cours de la session 21 6.5 Stress-Anxiété-Anxiété de performance 22 6.6 Utilité des objets antistress en classe 22 6.7 En quoi les objets antistress sont-ils utiles en classe? 22 6.8 Fréquence d’utilisation des objets antistress durant la session 23 6.9 L’objet préféré est la balle antistress 23 6.10 Autres données statistiques 23

7. Interprétation des résultats 25

7.1 L’effet des objets antistress 25 7.2 Niveaux de stress 25 7.3 Motifs reliés au stress et à l’anxiété 26 7.4 Gestion du stress 26

8. Les limites de la recherche 27

9. Recommandations 28

10. Conclusion 29

Références bibliographiques 30

Lectures suggérées 33

Annexe 1-Test du khi carré

Annexe 2-Adressex sur « Google Forms » pour consulter les questionnaires


« Nous qui osons enseigner, nous ne devons cesser

d’apprendre. » Proverbe basque

Source de l’image : http://www.citypub.ch/des-balles-anti-stress-pas-comme-les-autres/

1. Introduction

Étant l’affaire de tous, le stress et l’anxiété font partie de nos vies humaines. Or, dans un

contexte scolaire, certaines sources de stress peuvent être identifiées chez nos

étudiant·e·s comme la compétition pour l’obtention de bons résultats scolaires (cote R)

afin d’être admis dans le programme de leur choix, des préoccupations face à l’avenir, la

peur d’échouer, etc. Depuis plusieurs années, d’autres stresseurs internes et externes

viennent s’ajouter tels que la conciliation travail/études, la pression de Facebook qui est

considérée selon plusieurs études comme étant un facteur important de stress et

d’anxiété. Sans oublier le lien « de dépendance » qu’entretiennent manifestement

plusieurs jeunes avec le téléphone cellulaire. De plus en plus étudié, ce phénomène est

reconnu comme étant aussi un stress supplémentaire. En effet, une étude de Clayton,

Leshner et Almond datant de 20151 menée auprès d’utilisateurs d’iPhone (les chercheurs

n’ont testé que des participant·e·s possédant un iPhone) évoque que le fait d’être

séparé·e de son cellulaire alors que celui-ci sonne génère de l’anxiété et diminue la

performance cognitive. Même si cette étude a seulement été réalisée sur des utilisateurs

d’iPhones, il est possible de croire que les résultats peuvent être généralisés à tous les

utilisateurs de cellulaires. Bien que plusieurs études suggèrent que le téléphone cellulaire

puisse avoir des effets néfastes sur les utilisateurs, cette étude démontre que ce n’est pas

tant le téléphone cellulaire qui génère du stress, mais le fait d’en être séparé. Ces

stresseurs affectent leur capacité d’adaptation les rendant plus vulnérables au stress

chronique, à l’anxiété et même à la dépression.

1 Source : Site de Centre d’études sur le stress humain

http://www.citypub.ch/des-balles-anti-stress-pas-comme-les-autres/


Il est maintenant reconnu que le réseau collégial connaît une augmentation marquante

de demandes d’aide de la part des étudiant·e·s ayant reçu un diagnostic découlant d’un

problème de santé mentale ou non durant leurs études. Or, les accommodements et les

mesures de réussite mis en place pour répondre à ces besoins particuliers de nos jeunes

sont de plus en plus complexes et diversifiés pour les enseignant·e·s et «comportent de

nombreux défis à leur intégration dans les différents programmes.»2.

C’est dans cet esprit que cette recherche exploratoire prend tout son sens. La forte

croissance de la population d’étudiant·e·s en situation de handicap (EESH),

dite émergente, convie plus que jamais les acteurs du milieu collégial à redéfinir leur rôle

et à repenser la pédagogie dans une logique d’inclusion. Dès maintenant, nous sommes

appelés à découvrir ensemble de nouvelles façons de faire innovantes afin

d’accompagner les étudiant·e·s et les soutenir dans leur manière de gérer leur stress et

leur anxiété « diagnostiqués » ou non durant leur cheminement scolaire. L’appel d’une

idée innovante s’est présenté à nous comme souffle le vent d’automne. Quand un vent

de changement s’offre à nous, n’est-il pas stimulant de se laisser emporter pour en faire

quelque chose de beau? Cette recherche est l’aboutissement d’un beau rêve, celui de voir

tou·te·s les étudiant·e·s se sentir mieux en classe et avoir du plaisir à apprendre. Les objets

antistress sont-ils LA réponse à ce rêve? C’est ce que nous allons découvrir ensemble à

travers cette expérience.

2 Bilan - Services adaptés, 2016-2017.


2. Contexte général

Depuis 2006, les divers établissements d’enseignement supérieur québécois connaissent

un accroissement majeur du nombre d’étudiant·e·s en situation de handicap (Bergeron

et coll., 2013). Plus récemment, en 2016, le quotidien La Presse publiait une étude menée

auprès de huit cégeps de différentes régions du Québec selon laquelle plus du tiers des

cégépiens vivent de l’anxiété de façon régulière. Environ 35% des 12 208 cégépien·ne·s

interrogé·e·s dans le cadre de cette vaste enquête sur les besoins en aide psycho-affectifs

disent éprouver de l’anxiété «souvent» et «tout le temps».

Plus particulièrement depuis 2010, « le taux de croissance annuel moyen du nombre

d’étudiants en situation de handicap est de 33,4 % […]. Cette hausse concerne […] plus

spécifiquement ceux qui présentent un trouble d’apprentissage, un trouble de santé

mentale et un trouble du déficit de l’attention […] », indique la Fédération des cégeps

(2015). Toujours en 2015, le rapport annuel du Center for Collegiate Mental Health a

enregistré une utilisation sept fois plus importante des services psychologiques en

proportion du nombre d’étudiant·e·s depuis 1993, et une augmentation constante des

demandes reliées à la dépression, aux troubles anxieux et aux idées suicidaires. Un autre

sondage provincial (SPEC) effectué en 2016 sur les étudiant·e·s des cégeps révèle que la

moitié des répondants ont éprouvé des difficultés à gérer leur stress ou à gérer leur

emploi du temps au cours de leur première année collégiale. Enfin, un autre article de D.

Marcotte et C. Lamarre de l’UQÀM paru en 2016 nous apprend que les troubles de santé

mentale, dont l’anxiété, affectent la réussite scolaire des élèves. De hauts niveaux

d’anxiété et de stress liés à l’école sont associés à des difficultés d’apprentissage, un faible

rendement, un comportement de retrait, des stratégies d’apprentissage erronées et des

biais de mémoire et d’attention.

Cette réalité décrite est bien présente dans notre collège. En 2018, 324 étudiant·e·s

(statistique au 18 septembre 2018) étaient inscrit·e·s au SAIDE, correspondant à environ

18% de la population totale du cégep. Que ce soit en raison de troubles d’apprentissage,

d’un stress chronique, de l’anxiété ou encore par désorganisation de leurs perspectives

d’avenir, certain·e·s de nos étudiant·e·s butent sur des problèmes affectant leur réussite

scolaire. Selon Barbeau (2006), ces problèmes peuvent être regroupés sous deux grands

thèmes : les lacunes sur le plan cognitif et les lacunes sur le plan socio-affectif. La présente

étude se penche davantage sur les composantes socio-affective et relationnelle en classe.

Selon nous, par l’intégration d’un objet antistress en classe, nous croyons pouvoir avoir

un impact sur l’environnement (classe), le climat, la relation pédagogique et l’individu lui-

même dans ses apprentissages.


2.1 D’un point de vue pratique

À plus petite échelle, nous observons nos étudiant·e·s depuis assez longtemps pour

constater que lorsqu’il·elle·s sont préoccupé·e·s par des soucis et/ou en train de gérer

certains niveaux de stress ou d’anxiété durant notre enseignement, le climat de la classe

n’est visiblement pas le même. Il·Elle·s participent moins et nous avons l’impression

d’avoir peu de prise sur leur intellect. Suite à l’observation de ces comportements,

plusieurs questions peuvent être posées : Comment le stress et/ou l’anxiété peuvent-ils

améliorer ou diminuer la concentration? Comment les émotions vécues en classe peuvent

être à la fois génératrices de stress et/ou un évacuateur de stress? Sur cette question,

Bélanger (2010) nous renseigne sur les derniers développements en neurosciences

suggérant qu’une information, lorsqu’elle est teintée d’émotion, est plus facilement

conservée en mémoire. La composante affective en classe pourrait donc avoir une

implication pendant l’apprentissage en agissant non seulement sur l’estime de soi et la

perception de sa capacité à réussir, mais plus directement sur la fortification du processus

de mémorisation. Deuxièmement, lorsqu’il·elle·s sont aussi stressé·e·s et/ou anxieux·ses

en classe, les étudiant·e·s ont-il·elle·s la disponibilité intellectuelle et affective

d’apprendre et de porter attention (l’affect et la cognition) aux apprentissages dans le

moment présent? De quelle façon ces malaises pourraient-ils influencer la réussite

scolaire? Il semblerait selon MacLoad (1996) que par leurs effets nuisibles, ces groupes

de symptômes atteignent non seulement la capacité d’intégration sociale mais aussi

l’attention, la concentration, la mémoire et la compétence à traiter l’information,

processus au cœur de la démarche d’apprentissage. De plus, la recherche en

neurosciences éducationnelles et en psychologie cognitive ayant fait des percées non

négligeables depuis quelque temps, elle nous oblige à revoir nos pratiques en fonction

d’une compréhension accrue des mécanismes du cerveau.

C’est suite à la lecture du livre de Sonia Lupien (2010)3que nous trouverons une réponse

significative pour accompagner tou·te·s nos étudiant·e·s dans la gestion de leur

stress/anxiété en temps de classe. Le moyen est simple […] la seule façon d’augmenter

la performance de nos étudiant·e·s es est de diminuer le stress en classe. En diminuant le

nombre de stresseurs pendant le cours (ex : diminuer les distractions et les « menaces)

tel que suggéré dans le cadre conceptuel de l’apprentissage (CUA)4, on s’assure que le

cerveau des étudiant·e·s ne passera pas la majeure partie du temps à détecter des

menaces. Puisqu’il n’y aura moins de menaces dans l’environnement, le cerveau sera

alors apte à traiter d’autres informations et à leur allouer la pertinence recherchée. Cette

3 Par amour du stress, p.85 4 Conception universelle de l’apprentissage


réponse donne lieu à la mise en place d’une aide matérielle concrète pour les étudiant·e·s

du Cégep régional de Lanaudière à Terrebonne : leur offrir un accès gratuit à un éventail

d’objets antistress.


3. Cadre de référence

Nous croyons à l’importance pour les enseignant·e·s de s’approprier des modèles variés

d’approche pédagogique pour répondre aux besoins de l’ensemble des étudiant·e·s

qu’il·elle·s soient ou non en difficulté d’apprentissage. Or, celle qui nous apparaît comme

étant la plus probante comme posture pédagogique dans cette expérience est la

pédagogie universelle (CUA) qui ouvre des possibilités d’apprentissage égales pour tous

les individus. En effet, cette approche rejoint en plusieurs points notre vision. Étant une

approche flexible, nous nous en sommes inspirés comme toile de fond dans cette

recherche exploratoire. Plus précisément, nous supposons que cette approche facilite la

mise en œuvre de notre expérience dans une perspective globale de développement.

D’ailleurs, Turcotte (2017) précise que ce modèle vise évidemment tous les types de

difficultés d’apprentissage « officielles », une diversité dans l’éducation secondaire et

dans les aptitudes naturelles, mais aussi une diversité qui n’a d’abord rien à voir avec

l’école, mais qui finit par avoir son influence dans la classe : situation familiale, travail,

culture et langue, identité de sexe et de genre, etc.

LA CUA s’appuie sur la recherche du cerveau et distingue trois zones cérébrales sollicitées

dans le processus d’apprentissage. Chaque zone joue un rôle différent dans le processus

d’apprentissage et est associée à un élément clé : le cortex moteur (le quoi), le système

limbique (le pourquoi) et le cortex préfrontal (le comment). Lorsqu’elles sont sollicitées

en même temps, ces trois régions mobilisent le cerveau, ce qui favorise l’apprentissage

du plus grand nombre (Belleau, 2015). Le schéma de la page suivante est tiré du dossier

pédagogique d’un consultant en pédagogie 5 , et nous permet de distinguer les trois

grandes zones du cerveau sollicitées en contexte d’apprentissage ainsi que le rôle de

chaque région de façon plus précise. « Les lignes directrices de la CUA ont été élaborées à

la demande d’intervenant·e·s dans le domaine de l’éducation qui voulaient rendre

l’application des principes et des méthodes de la CUA plus concrète » 6 . Les lignes

directrices sont regroupées sous les trois principes fondamentaux de la CUA, soit la

représentation, l’expression et l’engagement. Chacun de ces principes comporte des «

points de contrôle » pour les options, suivis de suggestions pratiques. Les lignes

directrices de la CUA ne sont pas des solutions, mais plutôt des stratégies pouvant aider

à surmonter les obstacles inhérents à la plupart des programmes actuels. Elles

permettent l’intégration d’options et de la souplesse nécessaire pour maximiser les

possibilités d’apprentissage de tous.

5 Jacques Belleau, rédacteur d’un dossier pédagogique sur la CUA pour le Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite scolaire en enseignement supérieur (CAPRES) en 2015 6 Idem


1. Le « quoi » de l’apprentissage → Offrir aux étudiant·e·s de multiples moyens de représentation 2. Le « comment » de l’apprentissage → Offrir aux étudiant·e·s de multiples moyens d’action et d’expression 3. Le « pourquoi » de l’apprentissage → Offrir aux étudiant·e·s de multiples moyens d’engagement

Afin de répondre aux besoins des intervenant·e·s du domaine de l’éducation, les

chercheurs du CAST7 ont élaboré des «lignes directrices qui sont regroupées sous trois

principes fondamentaux de la CUA, soit la représentation, l’expression et l’engagement »

(CAST, 2011).

Nous avons adapté ce tableau8 afin de présenter le lien avec les objets antistress.

7 Universal design for learning for guidelines version 2.0, Wakefield, MA : Author 8 Sénécal, I. La pédagogie inclusive : conception universelle des apprentissages, p.14


Les concepts-clés : Offrir aux apprenant·e·s différents moyens de participer pour stimuler

leur intérêt et leur participation.

Neuroscience : Réseaux affectifs

Objectifs et attentes Matériel pédagogique Stratégie d’enseignement Méthodes d’évaluation

Pour les défis optimaux Pour un accès équitable Pour un enseignement efficace

Pour suivre le progrès

Établir des objectifs qui motivent les élèves à apprendre

Offrir des choix qui permettent aux élèves d’interagir avec le matériel pédagogique

Offrir des choix qui favorisent l’engagement et la motivation

Créer des évaluations qui mesurent le développement affectif

Lors du choix des objectifs :

Considérer la diversité des étudiantes et étudiants lors du choix des objectifs

Tenir compte des intérêts des élèves

Avoir pour objectif d’aider les élèves à aimer apprendre

Expliciter l’inclusion en donnant des exemples

Afficher la planification du cours au tableau, agenda, papier, etc.

Contextualiser l’apprentissage, le rendre authentique et pertinent pour divers élèves selon leurs expériences, leur culture, etc.

Illustrer les concepts abstraits à l’aide d’exemples concrets en lien avec l’expérience personnelle des élèves

Diminuer les distractions et les « menaces » (stimuli visuels et auditifs, éclairage)

Rendre les objets antistress disponibles

Créer un climat d’apprentissage positif et sécuritaire

Être empathique, chaleureux et humain

Arriver tôt pour accueillir les élèves et rester après la classe pour répondre aux questions

Avoir une gestion de la discipline démocratique

Créer de l’énergie durant les cours (humour, anticipation, suspense) pour soutenir l’attention et la rétention

Faciliter le réseautage, l’entraide et la collaboration entre les élèves

Soutenir le développement de l’autorégulation (pensées, comportement et émotions)

Encourager les élèves à prendre des risques

Donner le droit à l’erreur et permettre de tirer des leçons (occasions d’apprentissage)

Offrir un encadrement en ligne et se servir de documents collaboratifs pour un suivi constant et proactif de la progression des élèves

Récompenser l’engagement et la participation

Développer les habilités d’autoévaluation

Empowerment : autonomie, responsabilisation, habilitation

Comme décrit dans le tableau ci-dessus et plus spécifiquement les éléments soulignés en

vert, il importe de choisir des stratégies d’enseignement efficaces en misant par exemple

sur la création d’un climat propice aux apprentissages afin de favoriser un engagement

profond de l’individu, de tabler sur la collaboration entre les apprenant·e·s afin qu’il·elle·s

partagent leur manière de concevoir les choses et ainsi s’approprier des savoirs et

construire des compétences pour toute leur vie entière. Et comme le souligne Le Boterf

(2005), l’acquisition d’une compétence n’est-elle pas toujours issue d’un construit social?

Ainsi, l’insertion sociale des individus dans une classe fait en sorte que les constructions


intellectuelles qu’ils élaborent ne sont pas indépendantes des conditions dans lesquelles

ils les élaborent. De plus, la dimension sociale impliquant les réseaux affectifs tels que

définis dans la CUA apparaît très importante aux yeux des étudiant·es· interviewé·e·s dans

le cadre d’un dossier thématique de S. Carle (2016)9 , que ce soit avec leurs professeur·e·s

ou leurs collègues de classe. Il·Elle·s semblent apprendre mieux dans un contexte où

il·elle·s se sentent en confiance et où ils·elle·s ont l’impression qu’on s’occupe d’eux·elles

sincèrement. De plus, comme le mentionne Sirois,G. (2012), comme dans toute

organisation, le climat et l’ambiance dans lesquels se situe l’action constituent un facteur

déterminant de réussite de qualité. Ainsi, on ne peut décider d’en supprimer la dimension

affective.

De surcroît, nous émettons l’hypothèse que d’offrir des objets antistress (comme soutien

instrumental) aux apprenant·e·s comme stratégie affective en ayant un accès équitable

en classe fait une différence chez certains étudiant·e·s dans l’activité pédagogique et peut

s’avérer positif tant pour le climat que l’acte d’apprentissage lui-même. C’est aussi un

moyen pour soutenir le développement de l’autorégulation (pensées, comportements et

émotions) comme le suggère la neuroscience au niveau des réseaux affectifs. En somme,

un premier pas que l’on peut inscrire comme étant un facteur de réussite pour accroître

leur bien-être vers un plaisir réel d’apprendre!

« Je n’enseigne rien à mes élèves; j’essaie seulement de créer les conditions

dans lesquelles ils peuvent apprendre. » Einstein

9 Revue Pédagogie Collégiale p.28


4. Description du contexte de la recherche exploratoire

Cette recherche exploratoire visait l’ensemble des étudiant·e·s inscrit·e·s dans les huit

programmes offerts au Collège régional de Lanaudière à Terrebonne. En décembre 2017,

j’ai envoyé un courriel aux enseignant·e·s en les invitant, sur une base volontaire, à

participer à l’étude sous certaines conditions : enseigner deux fois le même cours en

raison d’un groupe d’expérimentation et d’un groupe contrôle et enseigner à des

étudiant·e·s inscrit·e·s en deuxième session et plus. Des représentant·e·s de cinq (5)

programmes se sont montré·e·s intéressé·e·s, soit : Sciences humaines, Sciences de la

nature, Techniques de travail social, Techniques d’hygiène dentaire et Tremplin-DEC. Des

représentant·e·s de chaque programme se sont présenté·e·s par la suite pour un

enseignement de la méthode avec les objets antistress. De ce groupe, le programme de

Techniques d’hygiène dentaire s’est finalement retiré pour des raisons logistiques. Le

hasard faisant bien les choses, il s’est avéré que les quatre programmes participant à

l’étude étaient ceux dont les étudiant·e·s vivent le plus grand stress au collégial comme

le confirme la recherche Blanchet, D et Ouellette, C. (2017).

Le panier d’objets antistress des enseignant·e·s participant à l’étude a été constitué grâce

au soutien financier de la direction de l’établissement.

5. Méthodologie

À partir de l’expérimentation, les données ont été recueillies et analysées de manière à

accepter ou à rejeter l’hypothèse selon laquelle l’inclusion d’objets antistress à une

stratégie d’enseignement inclusive permet de réduire le stress et l’anxiété chez les

étudiant·e·s du Cégep régional de Lanaudière à Terrebonne.

Pour être en mesure de comparer l’effet des objets antistress chez les étudiant·e·s en

classe, chaque enseignant·e visé·e par l’étude doit enseigner le même cours à deux

groupes différents : un groupe d’expérimentation où l’on mettra à la disposition des

étudiant·e·s des objets antistress et un groupe témoin qui servira d’étalon de

comparaison. Des quatre départements qui ont participé à l’étude, seul le programme

Tremplin-DEC n’avait pas d’étudiant·e·s dans le groupe témoin, faute de groupe

disponible.


L’échantillonnage aléatoire simple est divisé en deux groupes :

Groupe expérimental : n= 176

Groupe témoin : n= 143

Les questionnaires sont l’instrument de base de la recherche.

Les questions ont été formulées avec précision, pertinence et neutralité pour favoriser

des réponses authentiques. La clarté des questions a été évaluée en fonction de la

concision et de la probabilité d’une interprétation juste des énoncés par le·la

répondant·e. La plateforme « Google Forms » a été privilégiée pour sa facilité et sa

simplicité dans son utilisation pour la collecte des données. De plus, dans chaque

questionnaire, les aspects de l’anonymat et de la confidentialité ont été préservés.

L’information a été recueillie sur trois questionnaires qui ont été distribués à trois

moments différents durant la session d’hiver 2018 selon des conditions de validité et

distribués par les enseignant·e·s via MIO avec une adresse sur « Google Forms ». Pour

nous assurer de la validité du premier questionnaire, nous avons effectué un prétest

auprès de deux enseignantes et de cinq étudiantes ne faisant pas partie de l’échantillon

lui-même. Les correctifs ont été apportés suite à leurs commentaires.

La majorité des questions ont été construites pour que les étudiant·e·s puissent répondre

en utilisant une échelle de 5 degrés (voir tableau 1 ci-dessous).

Extrêmement Fort Moyen Faible Absent

TABLEAU 1

Échelle de valeurs

Les résultats ont été compilés en deux groupes distincts, soit les réponses extrêmement

et fort dans le 1er groupe de réponses et moyen, faible et absent pour le 2e groupe de

réponses. Or, nous considérons un stress moyen et faible comme pouvant être un bon

stress selon l’échelle de Yerkes-Dodson10, car il a été démontré que ce bon stress permet

de stimuler la motivation, de mieux juger les paramètres d’une situation et de se préparer

en conséquence. D’ailleurs, plusieurs personnes aiment cette excitation du stress et la

recherche dans la compétition, par exemple.

10 Source de l’image : http//sophrologie-alsace.over.blog.com/la sophrologie-pour-une-performance-sportive-optimale.html, site web consulté le 26 août 2018.


Figure 1. Différents niveaux de stress selon la loi de Yerkes-Dodson

Selon la courbe de Yerkes et Dodson (1908), le niveau de stress est directement relié au

niveau de performance d’une personne. Des études récentes montrent les mêmes

courbes entre performance, stress et performance de mémorisation. Cette conclusion

peut être généralisable tant au travail que dans les sports ou dans la scolarisation.

La cueillette de données s’est déroulée à la session d’hiver 2018. Les différents

questionnaires administrés le sont dans l’ordre suivant :

1. En début de session (2e à 4e semaine)

2. En mi-session (6e semaine à 9e semaine)

3. En fin de session (12e semaine à 15e semaine)

Les critères retenus pour l’étude :

Afin de s’assurer que tous les étudiant·e·s aient une même compréhension de ce qu’est le stress, l’anxiété et l’anxiété de performance, nous avons inclus dans les questionnaires une définition pour chacun.

1. Qu’est-ce que le stress : il s’agit d’une réaction automatique de l’organisme à toute demande (physique, émotive ou mentale) à laquelle vous avez à faire face dans la vie quotidienne, qu’elle soit positive ou négative. Le stress ressenti peut être bénéfique ou nuisible selon la manière dont vous réagissez. Selon cette définition êtes-vous stressé·e depuis les deux dernières semaines?


2. Qu’est-ce que l’anxiété : il s’agit d’une émotion qui accompagne la perception d’une menace (crainte). L’anxiété est une émotion qui prend racine dans l’instinct de survie, pour vous protéger des dangers. Chez certaines personnes, le système que représente l’anxiété est tellement sensible qu’il se déclenche parfois sans qu’il y ait de véritables dangers. L’anxiété peut ainsi devenir excessive et nuire à votre fonctionnement. Selon cette définition, êtes-vous anxieux·se depuis les deux dernières semaines?

3. Qu’est-ce que l’anxiété de performance : c’est lorsque votre cerveau ne fait pas bien la distinction entre un stress absolu et un stress relatif (Lupien, 2010). Vous percevez une situation d’évaluation, qu’elle soit scolaire, sportive ou même professionnelle, comme un danger. Plutôt que d’augmenter votre efficacité, votre stress devient alors contre-performant. Le stress n’est plus une motivation, mais bien une souffrance. Les gens atteints d’anxiété de performance ressentent une peur intense de l’échec et du jugement envers leur performance (Beaucage, 1997). Par exemple, un jeune atteint de ce type d’anxiété ne voudrait pas échouer à un examen par peur de se décevoir lui-même, de décevoir ses proches, ou de paraître stupide aux yeux des autres. Ressentez-vous de l’anxiété de performance depuis les deux dernières semaines?

Selon ces définitions, nous avons d’abord cherché à connaître si les étudiant·e·s vivaient de façon générale du stress, de l’anxiété et de l’anxiété de performance (analyse qualitative). Nous avons ensuite cherché aussi à identifier les niveaux d’intensité de stress, de l’anxiété et de l’anxiété de performance qui sont vécus par les étudiant·e·s (analyse quantitative). Finalement, nous avons cherché à comprendre les motifs et la façon dont les étudiant·e·s gèrent leur stress.

La gestion des données : Le transfert des données fournies par les participant·e·s a été effectué sur le logiciel Excel et classé ensuite selon l’ordre des questions.

La procédure pour les analyses statistiques : En ce qui concerne l’exploitation des données afin de répondre à notre hypothèse, nous avons utilisé le test du khi carré afin de vérifier s'il existe une différence statistiquement significative dans la façon dont les deux groupes ont répondu aux questions de l’étude. Nous avons fait les tests en utilisant α = 5% (niveau de confiance à 95%).

Pour alléger le texte et en faciliter la lecture, nous n’avons pas reproduit le détail de ces tests. Nous avons présenté les résultats en pourcentages sans chiffre après la virgule. Par contre, nous présentons les principaux tests du khi carré en annexe pour les questions les plus importantes.

6. Présentation des résultats


Il y a quatre (4) programmes qui ont participé à l’étude : Sciences humaines, Tremplin-

DEC, Techniques de travail social et Sciences de la nature. Le Tableau 2 donne la

répartition des étudiant·e·s par programme et par Groupe (Témoin et Expérimental). Au

total, il y a 319 étudiant·e·s qui ont participé à l’étude, ce qui représente environ 18% de

l’ensemble des étudiant·e·s du Cégep.

Pour les trois questionnaires, le pourcentage de participation des répondant·e·s a été de

49% pour les groupes expérimentaux et de 41,9% pour les groupes témoins. Les filles

représentent la majorité des répondants avec une moyenne de 70% pour les groupes

expérimentaux et 69,2% pour les groupes témoins. La majorité des répondantes sont

des étudiantes de deuxième session.

Tableau 2. Répartition des étudiant·e·s par programme


6.1 Résultats début de session

Afin de s’assurer que nous sommes en présence de deux groupes homogènes sur le fond

de cette recherche, nous avons vérifié si les étudiant·e·s des deux groupes avaient

répondu de la même façon au questionnaire au début de la session. Si le groupe témoin

et le groupe expérimental ne vivent pas les mêmes niveaux de stress, d’anxiété et

d’anxiété de performance au début de la session, avant que ne débute l’utilisation des

objets antistress par les étudiant·e·s du groupe expérimental, toute analyse subséquente

serait non valide.

Pour ce faire, nous avons analysé les résultats des deux groupes en utilisant le test du khi

carré. Vous retrouverez en annexe le détail des tests du khi carré pour les questions

principales.

TABLEAU 3 Homogénéité des deux groupes en début de session

Du point de vue qualitatif, au début de la session, avant même que les objets antistress

aient pu avoir un impact sur les étudiant·e·s du groupe expérimental, la répartition des

étudiant·e·s des deux groupes qui disent vivre du stress est identique, soit 78%. Pour

l’anxiété, les deux groupes sont homogènes et disent vivre de l’anxiété à 58% et les deux

groupes sont aussi identiques pour l’anxiété de performance dans une proportion de 49%

disant vivre de l’anxiété de performance en début de session.


Au niveau quantitatif (amplitude), les étudiant·e·s des deux groupes disant vivre un stress

fort et extrêmement fort présentent une proportion similaire à 26%. Ce résultat est

comparable à la recherche de Blanchet, D. et Ouellette, C. (2016) où 23,6% des

étudiant·e·s se disaient très stressé·e·s.

Il en est de même avec les étudiant·e·s des deux groupes disant vivre de l’anxiété de

performance d’une intensité forte et extrêmement forte dans une proportion de 22%.

Cependant, le pourcentage des étudiant·e·s disant vivre une intensité d’anxiété de fort à

extrêmement fort est différent (14.8% pour le groupe témoin versus 34.4% pour le groupe

expérimental).

Note : La différence en proportion d’étudiant·e·s disant vivre de l’anxiété (fort et

extrêmement fort) est une donnée importante dont il faudra tenir compte lors de

l’analyse des résultats en mi-session et en fin de session

6.2 Résultats mi-session

Il s’est écoulé plus de six (6) semaines depuis que les objets antistress ont été mis à la

disposition des étudiant·e·s du groupe expérimental. Il est bon de noter que l’utilisation

des objets antistress se fait sur une base volontaire, qu’il n’y a aucune imposition qui est

faite par l’enseignant·e. L’analyse des résultats du 2e (mi-session) et du 3e questionnaire

(fin de session) nous permettra d’évaluer si les objets antistress ont eu un impact

favorable sur l’intensité de stress, d’anxiété et d’anxiété de performance. Peut-on

observer une diminution de l’intensité du stress, de l’anxiété et de l’anxiété de

performance chez les étudiant·e·s qui ont utilisé les objets antistress?

TABLEAU 4 Impact des objets antistress à la mi-session.


Les résultats démontrent, autant pour le stress, l’anxiété et l’anxiété de performance, que

les deux groupes d’étudiant·e·s vivent des niveaux d’intensité identiques. Sur la base des

résultats obtenus au 2e questionnaire, nous ne pouvons pas affirmer que les objets

antistress ont eu un impact favorable sur les étudiant·e·s.

Si en début de session, le niveau d’anxiété du groupe témoin était inférieur à celui du

groupe expérimental, à la mi-session le niveau d’anxiété est identique pour les deux

groupes.

6.3 Résultats de fin de session

Le troisième questionnaire a été distribué entre la 12e et la 15e semaine de la session

d’hiver 2018. Le Tableau 5 ci-dessous résume les résultats du khi carré sur les mêmes

hypothèses nulles énoncées précédemment.

TABLEAU 5

Impact des objets antistress à la fin de session

Le nombre des étudiant·e·s disant vivre du stress, de l’anxiété et de l’anxiété de

performance à la fin de la session est identique pour les deux groupes. Encore ici, les

résultats du troisième questionnaire nous montrent que les objets antistress n’ont pas eu

d’impact chiffrable sur les étudiant·e·s du groupe expérimental.


6.4 Progression du niveau de stress au cours de la session

Instinctivement, tout le monde a

l’impression que le nombre d’étudiant·e·s

disant vivre du stress (fort et extrêmement

fort) va augmenter au fur et à mesure que la

session avance. La Figure 2 ci-contre

confirme ce fait. On voit effectivement que

le pourcentage des étudiant·e·s disant vivre

du stress d’une intensité de fort à

extrêmement fort passe de 26% au début de

la session à 45% à la fin de session.

On observe le même phénomène pour les étudiant·e·s disant vivre de l’anxiété de performance (voir figure 3 ci-contre).

Cependant, pour les étudiant·e·s disant vivre de l’anxiété, nous pouvons difficilement tirer des conclusions autres que le niveau d’intensité était différent en début de session entre les deux groupes (34% pour le groupe expérimental et 14% pour le groupe témoin) et égal ensuite à la mi-session et à la fin de la session (31%).

Figure 2. Proportion des étudiant·e·s disant vivre du stress au cours de la session.

Figure 3. Proportion des étudiant·e·s disant vivre de l’anxiété de performance au cours de la session.


6.5 Stress – Anxiété – Anxiété de performance

Dans le 2e questionnaire et dans le 3e questionnaire, nous avons demandé (Q.15) aux

étudiant·e·s des deux groupes s’ils·elle·s vivaient à la fois du stress, de l’anxiété et de

l’anxiété de performance. Nous avons été surpris de constater que 57% des étudiant·e·s

disent vivre simultanément du stress, de l’anxiété et de l’anxiété de performance.

6.6 Utilité des objets antistress en classe

Au 2e questionnaire et au 3e questionnaire, nous avons demandé aux étudiant·e·s du

groupe expérimental (Q.14) si les objets antistress étaient utiles pour eux·elle en classe.

Dans une proportion de 46% les étudiant·e·s ont répondu que les objets antistress étaient

utiles pour eux·elles.

6.7 En quoi les objets antistress sont-ils utiles en classe?

À la Q.16, nous leur avons demandé en quoi les objets antistress leur étaient utiles. 46%

des étudiant·e·s disent que l’objet antistress leur permet d’occuper leur main, 21% les

aident à mieux se concentrer en classe et 16% les aident à gérer leur stress en classe.

Tableau 6. Utilité des objets antistress

21,4

45,9

16,3

9,2

4,1

concentration

occuper les mains

gérer le stress

s'amuser

gérer l'anxiété


6.8 Fréquence d’utilisation des objets antistress durant la session

À la Q.18 du questionnaire 2 et 3, nous avons demandé aux étudiant·e·s s’ils·elle·s

utilisaient l’objet antistress plus souvent que 20% du temps. À la mi-session, 38% des

étudiant·e·s utilisaient un objet antistress plus souvent que 20% du temps alors qu’à la fin

de la session, ce pourcentage avait diminué à 23%. Au cours de la session, on note une

baisse du nombre d’étudiant·e·s qui utilisent les objets antistress plus de 20% du temps.

6.9 L’objet préféré est la balle antistress

À la Q.20 du questionnaire #2 et #3, nous avons demandé aux étudiant·e·s du groupe

expérimental quel objet antistress ils·elle·s avaient préféré parmi ceux qui étaient

disponibles. En grande majorité, les étudiant·e·s ont préféré la balle aux autres objets

disponibles comme le tangle, toutous, élastiques, etc.

6.10 Autres données statistiques

Nous avons demandé aux étudiant·e·s des deux groupes (Q.8a pour le groupe

expérimental et Q.6a pour le groupe témoin) comment ils·elle·s géraient leur stress.

En moyenne, 75% des

étudiant·e·s font une

activité pour gérer leur

stress (sport, yoga,

méditation, activité de

détente et autres) alors

que 25% ne font rien.


Nous avons demandé aux répondant·e·s les principaux motifs reliés au stress, l’anxiété

et l’anxiété de performance (Q.7a, 11a et 13a pour le groupe expérimental et Q.5a, 9a

et 12a pour le groupe témoin)

Groupe Expérimental

Groupe Témoin

Le stress est majoritairement relié à l’anticipation de la session dans les deux groupes

avec une moyenne de 45%. La gestion de l’horaire constitue le deuxième facteur

stressant chez nos étudiant·e·s à 32% et s’en suit d’autres éléments (famille, travail, etc.)

qui génèrent également du stress chez eux·elles. Quant à l’anxiété, ils·elle·s sont

anxieux·s·es à 43% face à la possibilité d’échouer leur session. L’anticipation de la

session et la gestion du temps sont anxiogènes pour dans une proportion de 34%. Pour

l’anxiété de performance, les étudiant·e·s relient le système collégial (côte R) comme

étant la source principale de cette forme d’anxiété – 44%. La peur de l’échec revient

comme étant la deuxième source de leur l’anxiété dans une proportion de 22,5%. Notre

société de performance exerce chez eux une pression sociale à la hauteur de 16,5%.

Tandis que la pression plus spécifique de l’entourage est de 14,4%.


Enfin, nous avons demandé aux étudiant·e·s (Q.16 et Q.22) dans le questionnaire en fin

de session, s’ils·elle·s seraient intéressés·es à s’inscrire à un cours complémentaire ou des

ateliers sur la gestion du stress et 55,4% du groupe expérimental étaient prêts à le faire

tandis que 49% pour le groupe témoin.

7. L’interprétation des résultats

7.1 L’effet des objets antistress

Le principal constat de cette étude est qu’il n’est pas possible de démontrer statistiquement que l’utilisation des objets antistress dans une stratégie d’enseignement inclusive permet de réduire le stress et l’anxiété chez les étudiant·e·s de notre cégep. Nous avons même constaté qu’au fur et à mesure que la session avançait, il y avait une réduction du nombre d’étudiant·e·s qui utilisaient les objets antistress plus de 20% du temps malgré une augmentation du stress et de l’anxiété en cours de session. Nous n’avons pas pu identifier le ou les facteurs qui auraient pu expliquer cette baisse. Toutefois, nous avons retenu que 46% des étudiant·e·s disent que l’utilisation des objets antistress était utiles pour eux·elles.

7.2 Niveaux de stress

Plus d’un·e étudiant·e sur quatre dit vivre un grand stress (extrêmement fort et fort) en

début de session et le nombre augmente à près d’un·e étudiant·e sur deux en fin de

session. Ceci démontre l’importance que l’on doit consacrer en tant qu’institution

d’enseignement à mieux accompagner ces étudiant·e·s à gérer leur stress.

Nous avons été surpris de constater que 57% des étudiant·e·s disent vivre simultanément

du stress, de l’anxiété et de l’anxiété de performance.

7.3 Motifs reliés au stress et à l’anxiété

Concernant les motifs reliés au stress et l’anxiété. Bien que les étudiant·e·s ne vivent pas

tous·t·e·s des problèmes reliés au stress et à l’anxiété, la plupart en éprouvent les

manifestations, à un moment ou à un autre de leurs études. La vie étudiante constitue

un contexte unique qui peut favoriser le stress, nous le savons. La présence d’un climat

de compétition dans certains programmes, l’accent souvent mis sur les notes et sur la


performance génère de l’anxiété de performance, en plus du rythme élevé de

l’apprentissage au collégial et universitaire peut générer également une pression

constante sur nos étudiant·e·s. La valorisation de l’excellence et de la réussite dans la

société (et éventuellement sur le marché du travail) peut subtilement amener à glisser

vers un stress chronique. De plus en plus d’étudiant·e·s au collégial occupent un emploi,

ont des responsabilités domestiques ou familiales et d’autres engagements (social,

amoureux), en plus du temps et de l’énergie consacrés à leurs études. Enfin, le contexte

de précarité financière (revenu limité, endettement) peut aussi contribuer à accroître un

plus grand niveau de stress et d’anxiété d’où l’importance de bien connaître ce

phénomène et d’apprendre à le maîtriser.

7.4 Gestion du stress

75% des étudiant·e·s font une activité pour gérer leur stress. C’est une bonne nouvelle!

Notre étude n’a pu démontrer que le niveau de stress chez les étudiant·e·s du groupe

expérimental avait diminué par rapport au groupe témoin. Cependant, il y a tout de

même plus d’un·e sur étudiant·e sur cinq qui affirme que l’utilisation en classe d’un objet

antistress leur permet de mieux se concentrer et que près d’un·e étudiant·e sur six affirme

que cela leur permet de mieux gérer leur stress en classe, ce qui est très significatif.


8. Les limites de la recherche

Notre première hypothèse concernant le faible taux de réponse aux questionnaires qui a été en dessous de 50% était possiblement influencée par des difficultés avec la transmission de l’adresse sur « Google Form » en période de mesure. Notre deuxième hypothèse est liée à la difficulté des étudiant·e·s de s’engager surtout à la mi et fin de session dans toutes tâches additionnelles, aussi minimes soient-elles, qui ne sont pas réalisées dans le cadre du cours, étant donné qu’ils·elle·s sont justement débordés·e·s et stressés·e·s. De plus, nous croyons que si tou·te·s les enseignant·e·s avaient accepté de réaliser les sondages pendant leurs cours cela aurait influencé positivement le nombre de réponses.

Une autre hypothèse est qu’il aurait été intéressant de distribuer systématiquement un objet sur toutes les tables des étudiant·e·s de sorte qu’ils·elle·s expérimentent avant de décider si c’était efficace ou non pour eux·elles.

La formulation de certaines questions aurait pu être plus claire, bien que celles-ci aient fait l’objet d’une validation. Entre autres, à la question 13a, les étudiant·e·s du groupe expérimental ont répondu à plus d’un choix de réponse. Cette question a été retirée de l’étude.

Malgré le fait que tou·te·s les enseignant·e·s aient reçu une formation de base pour l’expérience, on pourrait se demander si le contexte de réalisation était fidèle pour tous les groupes. De plus, nous aurions pu ajouter l’observation directe en classe pour obtenir une collecte de données plus juste.

Même si nous avions une définition théorique concernant le stress, l’anxiété et l’anxiété de performance, nous croyons qu’il reste une part de subjectivité quant aux ressentis (intensité) des participants.es. Et ceci a pu influencer les réponses aux questionnaires.

Après avoir tenté un recensement des écrits scientifiques qui auraient pu servir de modèle déjà expérimenté et de comparaison à notre action, nous avons réalisé qu’il n’en existe tout simplement pas. Bref, le faible taux de réponse, la formulation inadéquate de certaines questions ainsi que l’absence de littérature scientifique concernant directement le sujet sont les principales limites de cette recherche.


9. Recommandations

L’intérêt marqué des étudiant·e·s quant à l’inscription d’un cours complémentaire sur la gestion du stress, si nous le rendions disponible au cégep. Ainsi, nous recommandons l’ajout d’un cours complémentaire en concertation avec les différents programmes du collège afin de cibler les besoins des étudiant·e·s et des programmes : Ex : la gestion du temps, la concentration, l’écoute en classe, la lecture, la mémorisation, les travaux écrits, les travaux en équipe, la régulation des émotions, la préparation aux examens, les exposés oraux, la gestion du stress, hygiène de vie, etc.

Rappelons que 57% des répondants.es visé·e·s dans par l’étude vivent simultanément du stress, de l’anxiété et de l’anxiété de performance. Ce nombre est très élevé, et nous rappelle l’importance de mettre en œuvre des programmes d’assistance à la gestion du stress.

Adopter des mesures préventives sur la gestion du stress et de l’anxiété pour la communauté. À titre d’exemple, nous pouvons mentionner une formation adressée aux étudiant·e·s en TTS sur la compréhension du stress et le SAIDE qui offre un atelier de 4 séances sur la gestion du stress. De plus, plusieurs collèges rendent disponibles, sur la section de leur site web consacrée aux Services adaptés, des fiches ou fascicules informatifs pour le personnel enseignant. Cette documentation vise à expliquer (voire à démystifier) certains diagnostics, tout en proposant des stratégies pédagogiques appropriées.

Envisager des perspectives pédagogiques en contexte de diversité et commune à tous les programmes pour favoriser l’inclusion de tou·te·s nos étudiant·e·s.

Développer des pratiques pédagogiques (mise en place de comités) en vue de privilégier des réponses collectives aux besoins de l’ensemble des étudiant·e·s

Assouplir le parcours des étudiant·e·s n’ayant pas de diagnostic formel, mais des difficultés bien réelles qui demandent des accommodements (ex : temps supplémentaire en examen).


6. Conclusion

À postériori, nous ne pouvons conclure que l’utilisation des objets antistress en classe

permet de réduire l’intensité du stress chez les étudiant·e·s. Mais assurément les

étudiant·e·s sont stressés.es et le niveau de stress augmente au fur et à mesure que la

session avance. Au début de la session, un·e étudiant·e sur quatre dit avoir un niveau de

stress extrêmement alors qu’à la fin de la session ce nombre est près d’un·e étudiant·e

sur deux. Il est donc important d’apprendre à vivre avec le stress en développant des

stratégies adaptatives qui permettent d’y faire face. Or, l’idée d’offrir un objet antistress

à tous nos étudiant·e·s en classe offre bel et bien une réponse positive. La recherche a

démontré que l’utilisation des objets antistress a permis à un·e étudiant·e sur six de mieux

gérer son stress et à un·e étudiant·e sur cinq d’améliorer sa concentration, ce qui nous

apparaît comme étant très significatif. De plus, nous avons remarqué que les étudiant·e·s

laissent tomber rapidement cette pratique en classe. Possiblement, l’effet de la

nouveauté. Nous croyons tout de même qu’une manipulation régulière d’un objet

antistress par les étudiant·e·s pourrait avoir un effet bénéfique à plus long terme pour en

ressentir un certain bienfait. Ceci demeure toutefois qu’une hypothèse et il serait

intéressant lors d’une autre étude de valider ce point.

Nous avons également découvert que 75% des répondants.es faisaient une activité pour

gérer leur stress, ce qui est un constat très positif.

Ensuite, soulignons un autre phénomène de cette étude qui retient notre attention. Celui

d’un taux intéressant de 46% des étudiant·e·s qui manipulent un objet pour occuper leurs

mains. Nous pourrions imaginer qu’il y a un possible lien avec le téléphone cellulaire qui

opère comme une espèce d’échange de bons procédés inconscient ou non. Ceci pourrait

faire l’objet d’une recherche ultérieure.

Enfin, nous croyons que d’offrir des objets antistress à tous nos étudiant·e·s pourrait

s’inscrire comme étant une mesure de réussite qui convient à certain·e·s étudiant·e·s.

Comme bien des mesures de réussite, il est difficile d’en mesurer l’impact, mais

l’important est d’y avoir accès.


RÉFÉRENCES BIBILIOGRAPHIQUES

BARBEAU, D. Enrichir la profession enseignante, une méta-analyse pour nous guider. Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale, 26e colloque annuel de l'AQPC p. 124-152. 2006

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BELLEAU, J. Rédacteur d’un dossier pédagogique sur la CUA pour le Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite scolaire en enseignement supérieur (CAPRES) en 2015

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SUGGESTIONS DE LECTURE

BELLEAU, Jacques, Théorie et pratique de la Conception Universelle de l’Apprentissage, avril 2015

Nathalie Landry et Michelle Émond, conseillères pédagogique. Pour une intervention qui vise la réussite des élèves ayant des besoins particuliers : Guide d’accompagnement vers des pratiques pédagogiques pour les enseignant·e·s. Service de l’éducation des adultes, de la formation professionnelle et aux entreprises, Commission scolaire de Laval. [https://accompagnementfga.ca/SCFGAFP/wp-content/uploads/2017/03/GUIDE_EBP_CSDL_2017.pdf]

Guide d’accompagnement

http://w4.uqo.ca/moreau/documents/Sirois1997.pdf

https://sdp.cstj.qc.ca/wp-content/uploads/sites/9/2017/03/CUA-St-Je%CC%81rome-15-03-17.pdf

https://sdp.cstj.qc.ca/wp-content/uploads/sites/9/2017/03/CUA-St-Je%CC%81rome-15-03-17.pdf


ANNEXE 1


Test du khi carré

Tableau 2. Résultats de début de session

Qualitatif


Test du khi carré

Tableau 2 : Résultats du début de session

Quantitatif


Test du khi carré

Tableau 3 : Résultats de mi-session


Test du khi carré

Tableau 4 : Résultats de fin de session


ANNEXE 2


Adresses sur « Google Forms » pour consulter les questionnaires

Questionnaire 1

Groupe expérimental : https://docs.google.com/forms/d/1qqaqwt5AN2jOPsg7zuNujG0yk_KIzPIxeX9vpjG4-XQ/edit

Groupe témoin : https://docs.google.com/forms/d/1t8TasVhXD6iZJ3vhFKIFCcolvvuZn0JlC61xcRrq2uI/edit

Questionnaire 2

Groupe expérimental : https://docs.google.com/forms/d/16PEs6BQtW5rAoMNqeXQP4dLyhNfUZvDm9K4hlR8Kv30/edit

Groupe témoin : https://docs.google.com/forms/d/1WYNOgxaWlkO9SnrtGlb5WGzjO13cHfH6GELjyumu4KY/edit

Questionnaire 3

Groupe expérimental : https://docs.google.com/forms/d/1BqrOpwCspgNM2SzNhxjriiZcyueryHJGYeMxoWUucB4/edit

Groupe témoin : https://docs.google.com/forms/d/1UZHN69q0gTSmKcksFigbfYz6FhhvZ5Q1m3BwRFHhmL8/edit

https://docs.google.com/forms/d/1qqaqwt5AN2jOPsg7zuNujG0yk_KIzPIxeX9vpjG4-XQ/edit

https://docs.google.com/forms/d/1qqaqwt5AN2jOPsg7zuNujG0yk_KIzPIxeX9vpjG4-XQ/edit

https://docs.google.com/forms/d/1t8TasVhXD6iZJ3vhFKIFCcolvvuZn0JlC61xcRrq2uI/edit

https://docs.google.com/forms/d/16PEs6BQtW5rAoMNqeXQP4dLyhNfUZvDm9K4hlR8Kv30/edit

https://docs.google.com/forms/d/16PEs6BQtW5rAoMNqeXQP4dLyhNfUZvDm9K4hlR8Kv30/edit

https://docs.google.com/forms/d/1WYNOgxaWlkO9SnrtGlb5WGzjO13cHfH6GELjyumu4KY/edit

https://docs.google.com/forms/d/1WYNOgxaWlkO9SnrtGlb5WGzjO13cHfH6GELjyumu4KY/edit

https://docs.google.com/forms/d/1BqrOpwCspgNM2SzNhxjriiZcyueryHJGYeMxoWUucB4/edit

https://docs.google.com/forms/d/1BqrOpwCspgNM2SzNhxjriiZcyueryHJGYeMxoWUucB4/edit

https://docs.google.com/forms/d/1UZHN69q0gTSmKcksFigbfYz6FhhvZ5Q1m3BwRFHhmL8/edit

https://docs.google.com/forms/d/1UZHN69q0gTSmKcksFigbfYz6FhhvZ5Q1m3BwRFHhmL8/edit

rapport de la recherche exploratoire menÉe avec des … · antistress en classe présenté par...

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