propositions pour une restructuration du troisième cycle des … dr... · 2018-07-19 · 1...
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Propositions pour une restructuration du troisième cycle des études médicales:
Suites du rapport Couraud-Pruvot.Exemple du DES de Médecine générale
Pr. Christian GHASAROSSIAN
Séminaire du 9 Janvier 2015 « constitution d’un programme »
DIU de Pédagogie Médicale 2014-2015
Déclaration de conflits d'intérêt
• Coordonnateur local du DES de MG Paris
Descartes
• Responsable du secteur Pédagogie au bureau
du CNGE
• Représentant de la Médecine Générale à la « feu »
CPNES au MESR
Boelen C 2002. Vers l’unité pour la santé. Défis et opportunités des partenariats pour le développement de la santé, OMS
• Accent sur l’utilisation efficiente des ressources.
• Nombre et type de médecins à former
• Formation interdisciplinaire
•Curriculum orienté vers lesbesoins prioritaires despopulations à desservir
PERTINENCE
QUALITÉ ÉQUITÉ
EFFICIENCE
Objectifs
institutionnels
de l’université
médicale
• Accent sur les compétences (rôle professionnels) pour assurer la dispensation de soins de qualité
• Accent sur les populations vulnérables
• A l’égard des étudiants
Responsabilité sociétale des facultés de médecine
D’après J.Jouquan
4
LE QUESTIONNEMENT INITIAL:
Problèmes de santé PatientsClinicien
Est-ce que la formation médicale prépare l’ensemble des étudiants à être de bons
professionnels?
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LE QUESTIONNEMENT INITIAL:
système éducatif:
Les programmes
Ensemble des étudiants et professeurs
Pédagogue médical
Comme pédagogues, avons-nous influencé le système éducatif pour avoir comme objectif principal d’améliorer la développement de la compétence professionnelle des étudiants?
Propositions du rapport Couraud-Pruvot(1)
• La reconnaissance du DES comme étant le diplôme nécessaire
et suffisant à l’exercice de la spécialité;
• La mise en place d’une progression dans le contenu
pédagogique des DES sous la forme de 3 phases successives :
– la phase socle,
– la phase intermédiaire
– la phase de mise en responsabilité ;
• La mise en place d’une évaluation des compétences acquises
tout au long du cursus
d'après F.Couraud
LE CURSUS
Socle
Intermédiaire
Evaluation
Thèse
DES
1 semestre
Evaluation Validation
La durée des phases
dépend du DES
meR
d'après F.Couraud
La phase socle:
Double objectif
- Engager suffisamment l’enseignement de la spécialitépour pouvoir évaluer les aptitudes du jeune interne dans laspécialité
- Permettre l’acquisition des compétences transversalesnécessaires à l’exercice du métier de médecin
Organisation
- Stages de niveau 1 dont un dans la spécialité
- Une formation hors stages
Evaluation des compétences: contrat de formation
d'après F.Couraud
La phase intermédiaire:
• Acquisition des compétences nécessaires à l’exercice de laspécialité
• Stages de niveau 2
• Enseignement hors stage centré sur la spécialité
• Mémoire si possible avec évaluation interrégionale; soutenupubliquement sous la forme de la thèse d’exercice(nécessaire pour entrer dans la phase de mise enresponsabilité)
F.Couraud
La phase de mise en responsabilité:
• Le médecin en formation exerce, de façon dérogatoire, sesfonctions en pleine responsabilité dans un cadre sécurisé etreconnu
• Stages de niveau 3
• Evaluation positive des stages permet la délivrance du DES
d'après F.Couraud
Propositions du rapport Couraud Pruvot (2)
• L’intégration de la pluridisciplinarité dans chaque formation,
chaque fois que cela est nécessaire, par la mise en place d’une
équipe pédagogique pluridisciplinaire autour du coordonnateur ;
• La création d’options au sein des DES permettant ainsi des sur-
spécialisations sans rupture de la formation;
• La transformation des DESC I transversaux en Formations
Spécialisées Transversales (FST) ;
• La transformation des DESC II en DES (spécialités chirurgicales)
d'après F.Couraud
Les options
Trois types d’options
d'après F.Couraud
Le contenu de la formation complémentaire peut être transversal. Il sera alors défini dans le cadre d’une Formation Spécialisée Transversale (FST) reprenant les contenus de formation des DESC I transversaux.
Le contenu en stages et enenseignement hors stages desFST est défini par arrêté assurantainsi la qualité de la formation auniveau national. Il est sous laresponsabilité de la disciplinehospitalo-universitairecorrespondante qui en assurel’organisation et le fonctionnement.
DES
DES1 DES2 DES3
FST
Les durées des FST n’ont
aucune raison d’être
identiques : elles sont
déterminées par lesbesoins pédagogiques.
FST FST
Option de type FST
d'après F.Couraud
Groupe de travail élargi (CNOM, ARS, Hôpitaux):
Validation des maquettes et réflexion sur la formation
post-formation initiale (capacités et deuxième DES)
Mission IGAS/IGAENR: Support(s) statutaire(s) au cours
du DES; aspects financiers; secteur 2
Ecriture du décret et des arrêtés remplaçant le décret et
les arrêtés de 2004 par les services des ministères
L’objectif… rentrée 2016
La suite
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• Faire acquérir les «compétences» indispensables pour l’exercice de la profession de médecin généraliste.
• Préparer aux missions prévues par la loi (HPST) 2009: former des professionnels compétents
Le D.E.S. de médecine générale (2004):3ème cycle professionalisant
Dès le début: une Approche Par Compétence (APC)
• Contexte d’un troisième cycle professionalisant: préparer aux rôles du MG (responsabilité sociétale de l’université médicale)
• A travers l’objectif commun de : Certifier les Compétences de professionnels de haut niveau,
Comment faire une Approche Par Compétence (APC)?
• Différencier de l’enseignement classique de connaissances
• En utilisant une pédagogie constructiviste centrée sur les apprentissages
• Permettre le développement des compétences en situations
• vérifier la réalité des mises en situation
• Mesurer la progression des internes (Comment évaluer?)
• Déterminer le niveau compétent de certification.
LE CONTEXTE:
Les mutations du cadre conceptuel pédagogique
Approche conventionnelle
Approche alternative
•Perspective docimologique de l’évaluation
•Perspective de l’évaluation formative authentique
•Perspective behavioriste de l’apprentissage
•Perspective cognitiviste (socio-constructiviste) de l’apprentissage
•Dispositifs centrés sur l’enseignant
•Dispositifs centrés sur les étudiants
•Paradigme d’enseignement •Paradigme d’apprentissage
•Pédagogie par objectifs •Approche pédagogique par compétences
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Paradigme d'enseignement Paradigme d'apprentissage
Les savoirs sont transmis aux étudiants par
les professeu rs
Les étudiants construise nt leurs connais sances
à partir des ques tions qu'ils se posent, en
interaction avec leurs professeu rs et avec
leurs pairs
Les étudiants reçoivent passivement
l'information
Les étudiants traitent activement
l'information à l'occasio n d'activités de
recherche, d'analyse critique, de résolution
de problèmes,…
Les connai ssances sont acquise s sans lien avec
leur contexte prévisib le de réutilisat ion
Les connai ssances sont construites
prioritairement à partir des contextes
(professionnels) authentiques
Le professeur est conçu avant tout comme un
dispensateu r de savoirs et comme un
examinateur
Le professeur est conçu avant tout comme un
facilitateu r des apprentissages
L'enseignement, l'apprentissage et
l'évaluation sont séparés
L'évaluation est enchâssée dans les activités
d'enseignement et d 'apprentissage
L'évaluation est utilisée essentiellement pour
mesurer la qua ntité des apprentissages
L'évaluation est utilisée pour promouvoir et
diagnostique r les apprentissages
L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne
réponse
L'évaluation se préoccupe autant du processus
que du résultat et exploite les erreurs pour
développer les apprentissages
Les apprentissages sont mesurés
indirectement grâce à des tests standardisés
Les apprentissages sont appréciés directement
à partir de performances, de projets réalisés,
de travau x personnels, de portfoliosJ Jouquan
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CONSENSUS
Interne
Enseignant
Modèle interactif: faciliter les apprentissages
ENSEIGNANT=
CONSENSUS
Modèle conventionnel: diffuser l’information
Interne
Rôle de l’enseignant selon le modèle
Enseignant : facilitateur des apprentissages
• Faciliter l’intégration de nouvelles données afin d’améliorer les pratiques ( modèle d’apprentissage)
• Tient compte des apprenants : flexibilité
• Favorise la réflexivité des participants :
- Visée rétrospective (« ça me fait penser à »)
- Visée prospective (« si j’y suis confronté, comment je vais faire.. »)
• Fait des liens : la construction des compétences se fait en créant des liens (des réseaux), pas en les empilant ?
La notion de compétence :une définition
« Un savoir-agir complexe
fondé sur
la mobilisation et la combinaison efficaces d’une
variété
de ressources internes et externes
à l’intérieur
d’un ensemble de situations données »
Penser «compétence»
« L’évaluation des compétences » J. Tardif, ed. Chenelièreéducation 2006
Ressources internes et externes
Ressources internes
• Savoirs– Connaissances déclaratives– Informations déjà mémorisées– Représentations du réel…
• Savoir-faire– Connaissances procédurales,– Habiletés– Stratégies…
• Savoir-être– Attitudes, valeurs– Opinions– Perceptions, intuitions…
Ressources externes
• Environnement académique, professionnel
– Livres, articles
– Banques de données Web
– Ordi de poche…
– Autres professionnels
• Environnement social et culturel
– Familles, amis
– Communauté
– Leaders d’opinions
– Média…
# Modifiées de Durand M-J et Chouinard R. L’évaluation des apprentissages. U de Montréal, 2006
Performance et compétence
Performance
• Comportement effectif• En situation standardisée ou
authentique• Directement observable• Décrite par un (des) objectif(s)
spécifique• Dépendante du contexte et de
l’environnement• Directement évaluable voire
mesurable à partir de critères• Evaluée comme correcte ou
non• Participant à la compétence
Compétence
• Potentialité globale• En situation authentique
• Non observable directement• Décrite par une intention de
formation• Peu dépendant du contexte et de
l’environnement• Inférée (déduite) à partir de faits
signifiants• Evaluée en niveaux (novice,
expérimenté, professionnel…)• Non limitée à la performance
Référentiel Métier / compétences
permettent la réalisation
nécessitent l’exercice
Fait une biopsie
cutanée
Réalise une entrevue
avec un maladeAnime une rencontre
d’équipe de soins
Remplit des formulaires
LOI
H
P
S
T
requièrent
Tâches
Rôles Compétences
Etc.
La réalisation efficace et adéquate des tâches = critère de succès de la formation
Référentiel
de rôles
Référentiel métier
Référentiel
de
compétences
D’après C.Attali
BG 2011
LES ROLES SPÉCIFIQUES DU MÉDECIN GÉNÉRALISTE
•Premier recours.•Prise en charge globale.•Coordination des soins.•Continuité–suivi.•Dimension santé publique.
Les compétences
génériques du médecin généraliste
Approche globale, prise en compte de la complexité
Définition : Capacité à mettre en œuvre une démarche décisionnelle centrée patient selon un modèle global de santé (EBM, Engel, E.Morin ) quel que soit le type de recours de soins dans l’exercice de Médecine Générale.
Approche globale, prise en compte de la complexité
C'est-à-dire en :• Adoptant des postures différentes en fonction des situations : soins,
accompagnement, soutien, éducation, prévention, réparation, …• Identifiant, évaluant, les différents éléments disponibles de la situation et
leurs interactions (complexité), dans les différents champs (bio-psycho-social et culturel, pour les prendre en compte dans la décision.
• Élaborant un diagnostic de situation inscrit dans la trajectoire de vie du patient. C’est à dire intégrant le contexte bio-psycho-social et culturel à l’analyse de la situation.
• Négociant une décision adaptée à la situation et partagée avec le patient (voir décision centrée patient).
• Évaluant les décisions et leurs conséquences, à court, moyen et long terme (voir le suivi au long cours).
• Tentant de cogérer avec le patient des plaintes et des pathologies aigues et chroniques de manière hiérarchisée (voir le premier recours).
APPROCHE GLOBALE / COMPLEXITE
Novice Intermédiaire Compétent
-Reste plutôt centré
sur la maladie.
-Perçoit que la prise
en compte des
données
psychosociales,
environnementales,
éthiques et
culturelles ne lui est
pas familière.
-Tente de passer à un
diagnostic intégrant les
données
psychosociales.
-Accepte l’idée qu’il
existe plusieurs
réponses acceptables
en fonction de
différentes analyses.
-Gère simultanément
plusieurs problèmes de
nature différente en les
hiérarchisant.
-Tient compte de toutes
les données
contextuelles pour
prendre une décision
centrée patient et
partagée avec lui.
Titre Définition
Description
Composantes
Éléments
Contextes de réalisation
Familles de situations
Savoirs, méthodes d’apprentissages et d’évaluation
Analyse de la compétence
Analyse de l’exercicede la compétence
Analyse de la formation de la compétence
Modèle cognitif de développement
Niveaux de performance
Les
trois
grandes
étapes
Liste de familles de situations intégratrices : Problèmes de santé à partir de situations complexes
1. Situations liées à des problèmes aigus – Situations autour de problèmes d’urgences vraies ou ressenties
2. Situations autour de problèmes de santé concernant les spécificités de la personne âgée –Situations où la perte d’autonomie et/ou le handicap sont au premier plan
3. Situations où le pronostic est grave à court ou moyen terme, soins de support, et soins palliatifs
4. Situations de souffrance psychique aux différents âges de la vie – Situations autour de problèmes d’addiction, de dépendance et de mésusage
5. Situations où les problèmes sociaux sont au premier plan- inégalités sociales précarité
6. Situations autour de problèmes de santé concernant les spécificités de l’enfant
7. Situations autour des maladies chroniques – polymorbidité
8. Situations autour de la sexualité et de la génitalité – Situations autour de problèmes liés à l’histoire familiale et à la vie de couple
9. Situations de problèmes de santé et /ou de souffrance liés au travail
10. Situations où les plaintes sont médicalement inexpliquées
Référentiels métier (professionnel)
Référentiels de compétences
Rôles - fonctions Familles de situation
TâchesCompétences
Génériques
Spécifiques
ActivitésRessources Internes
Externes
Opérations Psychomotrices
Psychoaffectives
Cognitives
Critères – Indicateurs
Rubriques
Jouquan, Bail 2008
La maquette actuelle du DES de Médecine
GénéraleContenu: Les Compétences à acquérir pendant le DES
Pédiatrie
et/ou
Gynéco
Médecine
Interne ou
Polyvalente
(H)
Urgence
(H)
1er stage en
Médecine
générale
Stage
libreSASPAS
ENSEIGNEMENT THÉORIQUE: 200h
Thèse de doctorat d’état
TUTORAT
Certification
Place des stages ambulatoires dans la nouvelle maquette du D.E.S de Médecine Générale
1er semestre 2ème semestre 3ème semestre 4ème semestre 5ème semestre 6ème semestre 7ème semestre 8ème semestre
1er stage en ambulatoire
(stage de niveau 1)
Pôle Santé Femme-Enfant
Ambulatoire ou Hospitalier
2nd stage en ambulatoire
(SASPAS ou stage niveau 2)
Année d’Assistanat ou
collaboration tuteuréeUrgences
(hospitalier)
Médecine Polyvalente
(hospitalier)
3ème stage ambulatoire
(SARP ou stage de niveau
3)
Ou stage libre (hospitalier)
Niveau de compétence
novice ou intermédiaire
Niveau
intermédiaire ou
compétent
Niveau de compétence
compétent pour toutes
en particulier
professionnalisme
Phase socle Phase intermédiaire Phase de mise en
responsabilité
partielle
Phase de mise en responsabilité
complète
Profil de la nouvelle maquette du DES de Médecine Générale
La maquette du D.E.S de médecine générale en 2016?
APC
Certification
Installation
Apprendre de ses expériences et de sa réflexion : « Je travaille ce qui me travaille »
CA CONTINUE AVEC LA
NAISSANCE D’UNE
REFLEXION
ECRIRE SON EXPERIENCE
AIDE A REFLECHIR
AMELIORATIONCOMPETENCE
Exemples: JDB & RSCA
CERTIFICATION
Connaissances antérieures
Apport supervision
Personnesressources
Enseignements facultaires
Lectures et recherches personnelles
CA COMMENCE EN STAGE AVEC UN PROBLEME…
CA SE POURSUIT AVEC
L’ENRICHISSEMENT DE LA REFLEXION A TETE
REPOSEE
CA PRODUIT UNE IDEE DE SOLUTION
RETOUR EN STAGE Grilles critériées d’évaluation de stage
DONC• Apprentissage en situation authentique• A partir des problèmes posés à l’interne par les
situations professionnelles vécues• Plus de dissociation aussi tranchée entre
enseignements facultaires et enseignements en stages
• Avec un temps de:– Réflexion et de problématisation– Recherche à partir de ressources– Travail personnel de synthèse– Attesté par des traces écrites
Révision des programmes:
• Offre détaillée des modalités de l’enseignement: centré sur les compétences et les familles de situation
• Critères d’évaluation explicites et transparents
• Modalités de formation et de validation centrées sur les compétences
CG
Évaluer la compétence professionnellePyramide de Miller
FaitDoes
DémontreShows How
Sait commentKnows How
SaitKnows
Source : Miller GE. The assessment of clinical kills/competence/performance. Academic Medicine (Supplement) 1990; 65: S63-S7.
Savoir
Cognition
Comportement
Behaviour
Evaluation des apprentissagesprocédures de formation et d’évaluation des apprenants.
Performances (ce que l’on a fait)
Compétences (ce que l’on est capable de faire)
Analyse de dossiers Supervision directe, Portfolio
Ecos Simulation
Discussion de cas GEP, Balint, Tutorat, TCS
QCM, Questions Examen classique
Adaptation de la pyramide de Miller d’après C.Ghasarossian®
Sait quoi?
Sait comment?
(Dé)Montre
Fait
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Comment certifier l’acquisition des compétences?
– Par les actions elles-mêmes : supervision directe et indirecte
en situation réelle de soins( MDS= tuteur du stage)
– Par des traces d’apprentissage et produits des actions(MDS, tuteurs longitudinaux)
– Par l’avis des intervenants impliqués dans la formation (interactions pédagogiques) (enseignants responsables des groupes tutorat, des GEP, des groupes d’initiation à la relation, etc…): autour de la construction des compétences
– Importance des regards croisés des enseignants
Evaluation : 3 étapes
• Recueil d’information relatif aux apprentissages
• Interprétation de ces informations permettant de porter un jugement
• Prise de décision
• Dispositif d’évaluation nécessite une cohérence des étapes et une cohérence avec les modalités d’apprentissage
Les outils d’évaluation
• Cohérents avec le modèle d’apprentissage par compétence (partir des situations authentiques)
• Renseignent bien sur l’acquisition de compétences (voir du niveau de compétence)
• Documentent l’évolution des savoirs agir complexes
• Critériés avec critères explicites et transparents
• Besoin de traces écrites objectivant les performances et les apprentissages
• Utilisables à la fois en auto évaluation, évaluation formative, certification
Outils des apprentissages et de leur évaluation
• Mêmes outils de formation et d’évaluation– Pratique réflexive
– Entretiens duels
– Echange en groupes
– Ecriture clinique (traces écrites des apprentissages) : dossiers, journaux de bord, RSCA
• Nécessite critères et outils de jugement qui sont le support de la pratique réflexive et de l’entretien
Les outils d’évaluation:Exemple: évaluation d’un courrier
Critère : Le ton de la lettre est il injurieux?
Injurieux
1
Pas injurieux
2
Échelle uniforme Binaire :
Injurieux
1
Assez
Injurieux
2
Plutôt pas
injurieux
3
Pas du tout
injurieux
4
Ne sait pas
5
Échelle uniforme à plusieurs niveaux : Likert
Grille d’évaluation analytique
• Évaluation non plus du ton de la lettre mais de la lettre avec plusieurs rubriques plusieurs axes et descriptif pour chaque axe
– Ton– Orthographe – Présentation – Contenu – Pertinence– Efficacité – Etc
Echelle descriptive qualitative
• Critériée par descripteurs analytiques • Indicateurs selon les axes• Pas dans une logique quantitative
• Permet un degré acceptable de concordance des évaluations (reproductibilité)
• Utilisée à intervalles réguliers permet de faire état des progrès réalisés (rétroaction)
Échelle descriptive qualitative analytique Critère : Le ton de la lettre est il injurieux ?
Injurieux
Car
1
Adjectifs blessants; Expression impérative;
Tutoiement ;
Pas de formules de politesse …
Assez Injurieux car
2
Expression impérative; pas de formule de politesse….
Plutôt pas injurieux car
3
Pas d’adjectif blessant ni d’impératif; Formules de correction…
Pas du tout injurieux car
4
Pas d’impératif;
Vouvoiement;
Formules de politesse…
Echelle descriptive et compétence
• Rend compte de la performance dans une situation complexe authentique
• Evalue++ l’utilisation/mobilisation des savoirs, savoir faire et savoir être qui ont permis la production
• Evalue +/- la qualité de la production rendant compte des apprentissages
Intérêt de l’échelle descriptive
• Outil permettant de poser un jugement qualitatif
• Critères qui distinguent le degré de d’utilisation des ressources et leur mobilisation
• Limiter les différences de jugements entre les évaluateurs
• Focaliser sur les mêmes standards
En résumé, l’outil doit permettre de
• Documenter l’évolution d’un savoir agir complexe (compétence)
• Expliciter la progression dans la mobilisation /combinaison des ressources
• Déterminer les situations dans lesquelles ce savoir agir et ces ressources sont déployées judicieusement et efficacement
Le contenu du Port FolioNécessite une pluralité de support et si possible une pluralité d’évaluateurs:la lettre du tuteur qui devra renseigner/donner avis sur les différents points suivants du PortFolioCommentaires d’introduction du tuteur sur le tuteuré:
Impression globale sur le type d’apprenant (capacité d’autoévaluation, réflexivité, implication…) qu’a été cet interne sur les 3 années. Réflexivité et Progressivité à mettre en avant
Commentaires sur la maquette du DES:Commentaires et regards croisés du tuteur, du jury du BMP sur la qualité de la maquette(2 stages en MG, Pôle Mère /enfant ambulatoire…) et complémentarité des sites en terme des familles de situationsEvaluation des stages de la maquette des référents pédagogiques en terme de niveaux de compétences
Commentaires sur le parcours d’apprentissage de l’interne: implication dans les enseignements facultaires facultatifs, obligatoires (en présentiel, en qualité des traces apportées en lien…), retour des regards externes ou croisés (responsable GEP, ARP, Balint, groupe tutorat…)
Progression dans les traces d’apprentissages (avis du tuteur et des évaluateurs au BMP), avec l’ensemble des traces (et leurs évaluations avec la grille spécifique)
RSCA,autres traces,les 2 (ou X) JdB
Retour du Bilan à Mi Parcours (BMP) et progression depuis: Evaluation issue du BMP, suivi des prescriptions pédagogiques
Retour des entretiens tutoriauxRetour sur la thèse ou mémoire de recherche dans la discipline par le tuteur, le directeur de thèse, la fiche de validation Thèse et la thèse de l’interne
Outil de l’évaluation authentiquePort Folio critérié argumenté
• La démarche utilisée :
– Les situations d’apprentissage sont problématisées et rapportées
– Les familles de situations sont représentées
– Les ressources mobilisées sont explicitées
– La production est argumentée devant les seniors concernés
– L’évaluation de la production est critériée
Outil de l’évaluation authentiquePort Folio critérié argumenté
• La démarche utilisée :
– L’interne est informé que ces productions seront utilisées à fin d’évaluation
– Interne et évaluateur sélectionnent l’échantillon qui illustrent le mieux ses compétences ainsi que leur évolution
– L’échantillon de ces productions seront présentées devant un jury final de validation du DES.
La certification finale
• Par inférence
• Elaborée à partir
– des performances observées
– des processus rapportés et questionnés
– des travaux réalisés et argumentés à partir de la confrontation aux situations
• Attestant des compétences construites
• Décision institutionnelle du coordonnateur du DES de Médecine Générale
Dispositifs
de formation
Compétences
professionnelles
Pratiques
professionnelles
Santé des
patients
•Évaluation des programmes
•Démarche qualité
? ??
•Certification professionnelle (facultés de Médecine)
•Qualification = autorisation d’exercice (Ordre)
•Recertificationprofessionnelle
•Evaluation des pratiques (ordre) = Requalification
EVALUATIONS : Gage de qualité des enseignements, de la formation des internes et de la sécurité des soins
prodigués aux patients
Evaluation
Institutions
(MESR)
Programmes
(Curriculum)
Enseignements
facultaires et/ou
stages
(Interventions)
Connaissances
(Ce que l’on
sait)
Compétences
(Ce que l’on sait
faire)
Performances
(Ce que l’on fait)
Evaluation de l’enseignement
(formations)
Evaluation des apprentissages
(étudiants)
D’après J.Jouquan
Références:• Bernard J.L, Reyes P. Apprendre en médecine. Pédagogie médicale
2001;2:163-169.• Jouquan J. L’évaluation des apprentissages des étudiants en
formation médicale initiale. Pédagogie médicale 2002;3:38-52.• Faufman DM. L’éducation centrée sur l’enseignant ou centrée sur
l’apprenant: une fausse dichotomie. Pédagogie médicale 2002;3:145-147.
• Tardif J. L’évaluation dans le paradigme constructiviste. Tiré de L’évaluation des apprentissages . Réflexions, nouvelles tendances et formation. Université de Sherbrooke, 1993: 27-56.
• « L’évaluation des apprentissages ».MJ Durand et R Chouinard, ed. HMH,2006
• « L’évaluation des compétences » J. Tardif, ed. Chenelière éducation 2006
• « L’évaluation de apprentissages dans une approche par compétence » G Scallon ed. De Boeck 2004
• Documents de travail des facs de Sherbrooke et Montréal ( Forum pédagogie des sciences de la santé, Montremblant 2007)
• Rapport Couraud-Pruvot MESR 2014
MERCI POUR VOTRE ATTENTION
DES QUESTIONS?