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PROJET PERSONNEL D'ORIENTATION Utilisation d’un dossier d’apprentissage et d’évaluation

Guide à l’intention du personnel enseignant

Direction de l’évaluation des apprentissages

Juin 2014

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION .......................................................................................................................... 3

1. Encadrements ...................................................................................................................... 4

1.1 Programme d’études ....................................................................................................... 4

1.2 Régime pédagogique ...................................................................................................... 4

1.3 Cadre d’évaluation des apprentissages .......................................................................... 5

2. Constitution d’un dossier d’apprentissage et d’évaluation ............................................. 6

2.1 Planification de l’apprentissage et de l’évaluation ........................................................... 7

2.2 Sélection de traces .......................................................................................................... 7

2.3 Caractéristiques des traces ............................................................................................. 9

2.3.1 Des traces expliquées et commentées .................................................................. 9

2.3.2 Pertinence, suffisance et représentativité des traces ........................................... 11

2.4 Interprétation et communication .................................................................................... 13

2.5 Réflexion ........................................................................................................................ 15

2.6 Ressources .................................................................................................................... 18

2.6.1 Outil de planification ............................................................................................. 18

2.6.2 Listes de vérification............................................................................................. 19

2.6.3 Exemple de grille d’interprétation ......................................................................... 22

3. Outils de consignation ...................................................................................................... 23

3.1 Choix des outils ............................................................................................................. 23

3.2 Outils de consignation adaptés au PPO ........................................................................ 24

3.2.1 Portfolio numérique .............................................................................................. 24

3.2.2 Blogue du Répertoire PPO................................................................................... 24

ANNEXES ................................................................................................................................... 25

ANNEXE I La réflexion de Mati .................................................................................... 26

ANNEXE II Présentation des listes de vérification ........................................................ 27

ANNEXE III Se connaître – Liste de vérification ............................................................ 28

ANNEXE IV Planification d’une démarche – Liste de vérification ................................... 29

ANNEXE V Explorer/ Expérimenter – Liste de vérification ............................................ 30

ANNEXE VI Réfléchir – Liste de vérification ................................................................... 31

ANNEXE VII Modèle – Liste de vérification ..................................................................... 32

ANNEXE VIII Grille d’interprétation .................................................................................. 33

ANNEXE IX Processus d'apprentissage et évaluation ................................................... 34

RÉFÉRENCES ........................................................................................................................... 35

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport Utilisation d’un dossier d’apprentissage et d’évaluation Projet personnel d’orientation 3 Guide à l’intention du personnel enseignant

Introduction

Le présent guide a pour but de soutenir le milieu scolaire dans la mise en place de dossiers

d’apprentissage et d’évaluation (DAE) en salle de classe.

Étant donné la particularité du contexte pédagogique du programme d’études Projet personnel

d’orientation (PPO), soit un contexte où l’élève est l’acteur principal de la réalisation de son projet

« personnel » d’orientation, l’utilisation d’un DAE s’avère utile pour soutenir à la fois les apprentissages

de l’élève et l’évaluation de ceux-ci. En effet, puisque le but de ce programme d’études est de permettre

à l’élève d’apprendre à réaliser une démarche d’orientation1 à l’intérieur d’un projet personnel, il est

nécessaire, pour l’enseignant et pour l’élève, de s’attarder tant à l’apprentissage et à l’évaluation du

processus de réalisation du projet qu’aux productions qui en découlent.

Ce guide propose des pistes de travail et des ressources que l’enseignant pourra utiliser à son gré pour

accompagner ses élèves dans la constitution de leur DAE.

Les pistes de travail données dans ce document ont été établies dans le respect des valeurs et des

orientations de la Politique d’évaluation des apprentissages. Elles viennent exemplifier la démarche

d’évaluation qui y est proposée, soit la planification, la prise d’information, l’interprétation, le

jugement et la prise de décision et permettent d’actualiser les deux fonctions de l’évaluation, soit la

fonction d’aide à l’apprentissage et la fonction de reconnaissance des apprentissages.

1. Démarche d’orientation : l’apprentissage d’une démarche d’orientation est favorisé par le développement des

compétences Réaliser une démarche exploratoire d’orientation et Se situer au regard de son orientation scolaire et professionnelle.

Utilisation d’un dossier d’apprentissage et d’évaluation Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport Guide à l’intention du personnel enseignant 4 Projet personnel d’orientation

1. Encadrements

Ce guide tient compte des encadrements prescrits relatifs à l’enseignement et à l’évaluation, soit le

programme d’études, le régime pédagogique et le Cadre d’évaluation des apprentissages.

1.1 Programme d’études

Les éléments proposés dans ce guide ont été élaborés en concordance avec le programme d’études

PPO, plus particulièrement avec le contexte pédagogique de ce programme, les différents

apprentissages liés aux deux compétences (Réaliser une démarche exploratoire d’orientation et Se situer

au regard de son orientation scolaire et professionnelle), le développement des compétences ainsi que le

contenu de formation.

1.2 Régime pédagogique

Le régime pédagogique vient réglementer le bulletin unique. Selon le règlement, le bulletin unique :

est en vigueur dans toutes les écoles, aussi bien publiques que privées;

est transmis aux parents à des moments fixes de l’année, soit au plus tard les 20 novembre,

15 mars et 10 juillet;

• comporte trois étapes dont la pondération sera la même pour l’ensemble du Québec

(résultats s’appuyant sur le Cadre d’évaluation des apprentissages) : 20 % pour les

résultats de la 1re étape,

• 20 % pour ceux de la 2e étape,

• 60 % pour ceux de la 3e étape (bilan de l’ensemble des apprentissages des élèves);

continue de présenter les résultats en pourcentage, accompagnés de la moyenne du groupe; comporte un résultat par matière, sauf en langue d’enseignement, langue seconde,

mathématique et sciences, où des résultats détaillés sont présentés par compétence ou par volet. Dans le cas du programme PPO, c’est un résultat global s’appuyant sur les critères du Cadre d’évaluation des apprentissages qui est inscrit;

comporte, aux étapes 1 et 3, en plus des commentaires sur les compétences disciplinaires, des commentaires sur deux des compétences transversales suivantes :

• Exercer son jugement critique,

• Organiser son travail,

• Savoir communiquer,

• Savoir travailler en équipe.


1.3 Cadre d’évaluation des apprentissages

Le Cadre fournit les balises nécessaires à l'évaluation des apprentissages afin de constituer les résultats

des élèves, qui seront transmis à l'intérieur du bulletin unique.

Critères permettant l’évaluation des deux compétences

Pour le programme PPO, quatre critères d’évaluation ainsi que des éléments favorisant leur

compréhension sont présentés dans le Cadre d’évaluation des apprentissages. Les quatre critères sont :

• Maîtrise des connaissances;

• Pertinence de la planification;

• Efficacité de la mise en œuvre de la démarche exploratoire;

• Pertinence des éléments de réflexion.

Les résultats à communiquer devront s’appuyer sur trois des quatre critères, soit la pertinence de la

planification, l’efficacité de la mise en œuvre de la démarche exploratoire et la pertinence des

éléments de réflexion. Ces critères permettent l’évaluation globale des deux compétences. Tout comme

les critères, les éléments favorisant leur compréhension sont issus des composantes, compétences et

attentes du programme d’études.

En ce qui concerne le critère Maîtrise des connaissances, il doit faire l’objet d’une rétroaction à l’élève,

mais ne doit pas être considéré dans les résultats communiqués dans les bulletins. Ce critère fait

référence au contenu de formation, soit les attitudes, les outils, les stratégies et les repères

socioéconomiques et culturels.


2. Constitution d’un dossier d’apprentissage et d’évaluation

Le DAE consiste en un ensemble de traces laissées par l’élève (productions, observations, échanges)

sélectionnées tout au long des apprentissages et qui peuvent servir tant à la régulation qu’à la

reconnaissance des apprentissages.

Rôle de l’élève

Le rôle que joue l’élève dans cette collecte d’informations est primordial. Il lui faut s’engager pleinement

dans sa démarche d’apprentissage et d’évaluation. Il lui appartient de commenter ses productions et ses

apprentissages, d’analyser sa démarche d’apprentissage de même que de la réguler et de collaborer à la

sélection de traces pertinentes.

Une telle collecte permet à l’élève de porter un regard critique sur ses apprentissages afin :

• de constater ses progrès;

• d’établir des liens entre les apprentissages réalisés et ceux à venir;

• de se fixer des objectifs en examinant ce qu’il lui est facile à réaliser et ce qui l’est moins;

• de mettre des mots sur des processus, des apprentissages qui sont souvent abstraits (ex. : les

stratégies mobilisées pour réaliser une tâche particulière);

• d’analyser sa tâche et de se rappeler les actions entreprises pour la réalisation de celle-ci, ce qui

facilite un éventuel transfert.

Rôle de l’enseignant

Le plus gros défi pour l’enseignant est de s’assurer que les traces recueillies témoignent du

développement des deux compétences, donc qu’elles sont représentatives des apprentissages de

l’élève. Il doit accompagner et guider les élèves dans le choix des traces à intégrer dans leur dossier ainsi

que dans le choix des critères de sélection de traces. De plus, afin de soutenir les élèves dans la

régulation de leurs apprentissages, il est nécessaire que l’enseignant fournisse des rétroactions en

s’appuyant sur les traces sélectionnées, par les élèves, tout au long de leurs apprentissages.

Une telle collecte permet à l’enseignante ou à l’enseignant d’examiner :

• les stratégies mobilisées;

• les étapes de la réalisation d’une activité ou d’une démarche exploratoire;

• les pistes d’amélioration possibles (régulation);

• des « preuves » des apprentissages réalisés.

Cette collecte peut aussi mettre en évidence ce qui passe parfois inaperçu, par exemple les liens que

l’élève établit entre les éléments de son profil personnel, entre ses découvertes et son profil, etc.


2.1 Planification de l’apprentissage et de l’évaluation

Pour s’assurer d’une collecte pertinente, l’enseignant devra avoir planifié les apprentissages à réaliser

ainsi que l’évaluation. Cette planification devra prendre en compte les compétences à développer, le

contenu de formation et les critères d’évaluation du Cadre d’évaluation des apprentissages.

Des exigences qui évoluent au fil de l’année

Compte tenu de la pondération des étapes (20 %, 20 %, 60 %), l’enseignant doit cibler des exigences qui

sont réalistes selon le temps disponible pour le développement des compétences et les différents

apprentissages à réaliser.

À la fin de l’année, pour constituer le résultat de l’étape 3, le DAE doit permettre de réaliser un bilan de

l’ensemble des apprentissages. Le résultat doit s’appuyer sur le Cadre d’évaluation des

apprentissages afférent au programme.

Ainsi, un exemple de document de planification (voir 2.6.1, Outil de planification) a été préparé afin de

permettre à l’enseignant de cibler les exigences liées aux apprentissages réalisés par les élèves et ceux

qui sont attendus.

Dans le contexte d’un DAE, il convient de discuter avec les élèves lorsque vient le moment de préciser

les exigences attendues. Il serait aussi possible de prévoir des modalités de différenciation.

2.2 Sélection de traces

Il est important d’inclure dans le DAE une sélection de traces qui font la preuve des apprentissages des

élèves. Cette sélection s’opère avec l’intention de s’assurer de la validité de l’évaluation, soit de la

pertinence, de la suffisance et de la représentativité des traces sélectionnées.

Faire le choix des critères de sélection

Afin de susciter l’engagement de ses élèves dans leurs apprentissages et dans leur évaluation, il importe

que l’enseignant établisse avec ceux-ci des critères de sélection de traces. Toutefois, l’enseignant devra

tenir compte de la planification des apprentissages et de l’évaluation qu’il aura faite pour guider ses

élèves dans le choix des critères.

Comme l’enseignant devra à un moment ou à un autre de l’année porter un jugement sur les

apprentissages des élèves, les critères d’évaluation devraient faire partie des critères de sélection.

D’autres éléments pourraient aussi y être inclus, par exemple un critère permettant aux élèves de

déposer dans leur dossier des travaux dont ils sont fiers.


L’élève joue un rôle de premier plan pour la sélection des traces. Guidé par l’enseignant, il est invité à

sélectionner les traces les plus pertinentes de ses apprentissages, selon les critères établis. En jouant un

rôle actif dans l’évaluation, l’élève réalise qu’il a un certain pouvoir, un contrôle sur sa réussite, ce qui

favorise son engagement et sa motivation.

Choisir les bons moments pour faire la sélection

Pour éviter que les élèves perçoivent la tâche comme étant trop lourde et trop longue, l’enseignant peut

planifier, tout au long de l’étape, des moments où les élèves font la sélection de traces. Ainsi, en plus de

satisfaire aux besoins d'évaluation de fin d'étape, l'enseignant favorise la régulation des apprentissages

par l'analyse des pièces sélectionnées. L’élève devrait pouvoir voir en temps réel les apprentissages faits

et être en mesure de les réguler.

Mme B. et les moments choisis pour sélectionner des traces Comme Mme B. n’en est pas à sa première année d’enseignement du PPO, elle sait qu’elle doit fréquemment répéter aux élèves qu’ils devront sélectionner les traces pertinentes en fonction des critères de sélection établis ensemble. De plus, au début de chaque période, une fois la démarche amorcée, elle prévoit du temps pour que les élèves analysent le travail effectué ou ce qui a été fait à l’extérieur de la classe en vue de sélectionner les traces pertinentes aux fins d’évaluation. Également, les élèves savent que, systématiquement, à la fin de chaque démarche, ils devront sélectionner les traces pertinentes en fonction des critères de sélection établis. Certaines de ces traces sont déjà sélectionnées, mais d’autres devront l’être ou devront être rédigées. La fin d’étape est aussi un moment de l’année où Mme B. vérifie avec les élèves si elle aura en main toutes les traces nécessaires pour porter son jugement. En fin d’étape, c’est souvent une opération de vérification, car la plupart des élèves ont déjà recueilli les traces pertinentes et la plupart de ces traces ont déjà été évaluées par Mme B.


2.3 Caractéristiques des traces

En PPO, les élèves réalisent de trois à huit démarches exploratoires au cours de l’année scolaire. Au

cours de ces explorations, ils développent leurs compétences et laissent des traces de leurs

apprentissages (processus et réalisations) à partir desquelles ils seront évalués pour des fins de

régulation ou de reconnaissance des acquis. Ces traces peuvent être des productions réalisées par

l’élève ou encore des notes prises par l’enseignant lors d’observations informelles ou formelles et lors

d’échanges avec ou entre les élèves.

Différents exemples de traces produites…

par l’élève : par l’enseignant :

• Notes • Organisateur graphique • Réflexion écrite • Réflexion enregistrée • Carte conceptuelle • Photo • Vidéo • Page Wiki • Autoévaluation • Liste de vérification • Évaluation par les pairs

• Observations de l’enseignant • Notes prises par l’enseignant • Rétroactions de l’enseignant

2.3.1 Des traces expliquées et commentées

Des traces expliquées

Ces traces devraient, lorsque nécessaire, être expliquées par l’élève. Ces explications ou réflexions, qui

peuvent être des analyses, des justifications ou autres, devraient se rattacher à des productions de

différents types et préciser le processus de réalisation de ces productions. Elles pourraient aussi

présenter des liens entre deux ou plusieurs traces. En expliquant le choix de ses traces, l’élève prend

conscience de ses apprentissages et de la manière qu’ils ont été réalisés. Il lui est ainsi possible de se

donner de nouveaux buts d’apprentissage et de déterminer les prochaines étapes de son travail.

Des traces commentées ou évaluées

Ces traces devraient, lorsque nécessaire, être évaluées ou commentées soit par l’enseignant, les

collègues de classe, les parents ou par l’élève. Les évaluations ou les commentaires peuvent porter sur

une production ou sur la réflexion qui accompagne une production.


Une trace expliquée et commentée

Mati a réalisé un collage présentant ses principales caractéristiques personnelles. Elle a aussi rédigé une réflexion (une explication des éléments choisis) et l’enseignante a commenté cette réflexion.

Production : Un collage réalisé en

classe

Production : Une réflexion Mati explique le contexte dans lequel elle a réalisé son

collage, certains éléments de son collage et présente des liens qu’elle fait entre son profil personnel et des choix

d’orientation possibles. (Cette production est disponible à l’annexe I.)

Trace commentée ou évaluée : Les commentaires de l’enseignante précisant les éléments forts du travail et invitant l’élève

à une autre réflexion (note au bas).


2.3.2 Pertinence, suffisance et représentativité des traces

Il importe que les traces sélectionnées soient pertinentes, suffisantes et représentatives : elles doivent

permettre de tracer le portrait du développement des compétences d'un élève et toucher l’ensemble des

critères du Cadre d’évaluation des apprentissages.

Pertinence

Une trace est pertinente lorsqu’elle est en relation directe avec au moins un critère d’évaluation du

Cadre d’évaluation des apprentissages et une composante ou compétence du programme.

L’explication du contexte ou la justification du choix ainsi que l’évaluation de la trace sont aussi des

éléments à considérer lors de l’évaluation.

La plupart des traces produites en classe sont pertinentes, cependant certaines le sont moins et il faut

alors ajuster la tâche demandée aux élèves.

Rendre une trace plus pertinente

Trace n’ayant aucun lien avec le

développement des compétences ni avec les critères d’évaluation

TRACE PEU PERTINENTE

Trace ayant un lien étroit avec le développement des

compétences et avec les critères d’évaluation

TRACE PERTINENTE

Listes de ressources : Repères, visite virtuelle, guide d’études collégiales, etc.

Cette trace devient pertinente lorsque, dans sa planification des moyens d’exploration, l’élève fait la preuve qu’il diversifie ses moyens d’exploration. Il explique en quoi l’utilisation de ces ressources vient enrichir sa diversification de moyens d’exploration.

Tests de connaissance de soi (résultats seulement, sans réflexion)

Cette trace devient pertinente lorsque l’élève établit des liens entre ses caractéristiques personnelles (résultats obtenus lors de test de connaissance de soi) et ses découvertes dans une réflexion.

Le schéma du système scolaire

Cette trace devient pertinente lorsque l’élève considère des hypothèses de parcours professionnel et qu’il se réfère au parcours du système scolaire en expliquant son choix d’explorer un autre ordre d’enseignement pour le même secteur ou type d’emplois (ex. : pédiatre et infirmière en pédiatrie) ou encore lorsqu’il justifie des étapes de son parcours professionnel avec ses choix de parcours scolaire.

Liste des métiers traditionnellement masculins

Cette trace devient pertinente lorsque l’élève consolide son profil personnel en comparant les métiers traditionnellement masculins et ses caractéristiques personnelles (diagramme de Venn, par exemple).

Puis, l’élève justifie le choix d’une démarche exploratoire avec un de ces métiers, ce qui démontre une analyse de sa part.


Suffisance

Pour juger de la suffisance des traces, il faut tenir compte du moment

de l’année, du nombre de périodes dont l’élève a bénéficié, etc. Il est

donc difficile d’indiquer un nombre précis de traces à considérer, mais

l’enseignant doit avoir suffisamment de traces pour porter un jugement

sur le développement des deux compétences.

Représentativité des traces

Il est important que les traces recueillies soient représentatives du

développement des différentes composantes des deux compétences.

En ce sens, le lien avec chacune des phases du processus

d’apprentissage et d’évaluation (SPER) est une autre façon de

s’assurer de cette représentativité.

Mati et la sélection de traces Pour la fin de la 2e étape, Mati sélectionne des traces qui démontrent la progression réalisée pour les tâches de planification. Voici des exemples de traces sélectionnées :

• Un texte qui explique la progression réalisée (choix de plus d’un moyen d’exploration, liens entre ses choix de ressources et des éléments de son profil personnel);

• Un rapport de son superviseur, car elle a travaillé l’été dernier

pour sa municipalité. Ce rapport fait ressortir quelques-unes de ses caractéristiques personnelles.

Un exemple d’intégration des compétences et des critères d’évaluation : le processus d’apprentissage et d’évaluation (SPER)

Le processus d’apprentissage et d’évaluation reflète ce qui se passe dans la classe, en action, lors du développement des compétences. Le processus désigné par l’acronyme S-P-E-R représente les quatre phases que traverse l’élève lorsqu’il mobilise les deux compétences, leurs composantes et le contenu de formation dans un contexte de mise en œuvre d’un projet personnel d’orientation. Se connaître Planifier Explorer-Expérimenter Réfléchir L’établissement de liens entre les différentes phases du processus d’apprentissage et d’évaluation SPER permet une planification et une sélection judicieuse des différentes traces à recueillir pour l’évaluation de tous les apprentissages. En vérifiant si des traces ont été produites pour chacune des phases (Se connaître, Planifier, Explorer-Expérimenter, Réfléchir) du SPER, on s’assure que les traces sélectionnées sont pertinentes, suffisantes et représentatives de l’ensemble des deux compétences et des critères d’évaluation.


2.4 Interprétation et communication

Choisir les bons moments pour l’interprétation des traces

Le défi pour un enseignant est d’arriver à analyser les traces sélectionnées au fur et à mesure afin

d’accompagner l’élève dans ses apprentissages et afin de ne pas se retrouver en fin d’étape avec une

grande quantité de traces à interpréter pour pouvoir constituer un résultat à communiquer au bulletin.

Interprétation des traces Fréquemment, Mme B. consulte le portfolio de l’élève où toutes les traces sélectionnées sont consignées. Ces traces, si nécessaire, seront commentées et évaluées au fur et à mesure. Mme B. s’est donné une certaine routine : elle consulte les DAE régulièrement et ne se retrouve pas surchargée en fin d’étape. Finalement, à l’aide d’une grille d’interprétation, elle interprète ces traces et constitue le résultat à communiquer pour ce moment de l’année.

Communiquer les résultats

Ce guide propose, dans la section 2.6, Ressources, un exemple de grille d'interprétation des traces

sélectionnées. En fonction de l'interprétation faite par l'enseignante ou l’enseignant, une cote pourrait être

attribuée pour le développement des deux compétences du programme. Dans l'exemple de grille

d'interprétation proposée (2.6.3), le seuil de réussite est établi au niveau 3. Selon les modalités propres à

sa pratique, l'enseignant constituera les résultats sous forme de pourcentage.


Voici un exemple de collecte de traces de Mati pour la 1re étape. On y trouve la liste des différentes traces sélectionnées et, pour chacune d’elles, les liens avec leurs caractéristiques ainsi qu'avec les critères d’évaluation.

Mati : Exemple de collecte de traces pour la 1re étape

Classement

selon les phases SPER C

OM

PÉTE

NC

ES

TRACES recueillies

Traces… Répond aux critères d’évaluation

perti

nent

es

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iqué

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uées

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CTI

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Perti

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C1 Qu’est-ce qui m’inspire? Organisateur graphique Commentaires de l’enseignant

√

--- Mon palmarès Liste des professions à explorer Non sélectionnée

C2

Échange en équipe Observation par l’enseignant

Collage profil personnel (activité): Description par l’élève Commentaires de l’enseignant

--- Test de connaissance de soi Test

Non sélectionnée

C1

Liste de vérification Planifier Commentaires de l’enseignant

Démarche exploratoire : Mode Planification Commentaires de l’enseignant

Planification de projet Organisateur graphique Commentaires de l’enseignant

C1

Faire enquête 1 Organisateur graphique

Designer de mode Notes d’entrevue

Non sélectionnée

--- Photo de la designer et sa carte professionnelle

Non sélectionnée

C1 Recherche d’informations sur Internet Notes

Non sélectionnée

C1-C2

Liste de vérification Réfléchir Entrevue élève-enseignant

C1 Réflexion sur la démarche Réflexion écrite Commentaires de l’enseignant


2.5 Réflexion

La réflexion dans le contexte d’un DAE doit être considérée comme étant l’action d’analyser son propre

travail et de rendre visible non seulement la production, mais aussi le processus qui y a mené, donc le

processus d’apprentissage mis en œuvre dans le développement de compétences.

Lorsque l’élève réfléchit à son travail, il analyse divers aspects de ses apprentissages. On parle ici d’une

réflexion sur les connaissances mobilisées (stratégies, attitudes, outils, repères culturels) pour :

• compléter son travail;

• planifier les différentes démarches;

• évaluer les succès ou les faiblesses des démarches;

• atteindre les buts fixés, les intentions d’exploration;

• évaluer les moyens utilisés;

• établir des liens entre deux ou plusieurs éléments (du profil personnel, par exemple);

• analyser les découvertes réalisées lors des explorations.

De plus, dans le programme PPO, la réflexion est en soi un élément d’apprentissage ciblé par les trois

critères d’évaluation et par certaines composantes des deux compétences. Le tableau suivant présente

des exemples de réflexions en lien avec les critères d’évaluation et les compétences.

Objets de réflexion

Critère d’évaluation

Objets de réflexion (liens entre critères et

compétences) Traces laissées par l’élève

Pertinence de la planification

Ajustement de la planification (C1) Une note dans son journal de bord où l’élève justifie et explique les ajustements apportés.

Efficacité de la mise en œuvre de la démarche exploratoire

Ajustement de la démarche (C1) Une entrevue avec l’enseignant où l’élève justifie certains éléments de sa démarche.

Analyse des ressources mobilisées (C1-C2)

Un enregistrement où deux élèves comparent, analysent les ressources qu’ils ont mobilisées.

Pertinence des éléments de réflexion

Retour sur le profil personnel et les hypothèses de parcours (C1-C2)

Un article dans son blogue où l’élève établit des liens entre son profil et ses découvertes, où il justifie les hypothèses.

Justification des actions (C1-C2)

Une réflexion dans son portfolio numérique où l’élève explique et analyse ses actions.

Réinvestissement dans les tâches et démarches ultérieures (C1-C2)

Une analyse critique de sa démarche où l’élève fait ressortir ses réussites et les éléments à améliorer dont il tiendra compte pendant la prochaine démarche.


Planifier des moments réflexifs

La réflexion devrait guider une étape ultérieure de l'apprentissage et ne pas simplement se résumer à un

retour sur ce qui a déjà été accompli. La réflexion doit être tissée selon le rythme naturel des activités

menées en classe. La planification de moments de réflexion tout au long de la démarche d’exploration est

un élément clé de la réussite du développement des compétences. La réflexion constitue une étape

importante de chaque exploration. Elle peut être amorcée à tout moment lors d’une démarche

exploratoire.

Planifier des moments réflexifs tout au long de la démarche exploratoire

Avant de prévoir des moments de réflexion, il faut bien choisir l’objet de celle-ci et se demander ce qui

nous incite à proposer une réflexion.

Poser des questions, c’est une façon d’inciter à la réflexion, d’orienter celle-ci. En attirant l’attention des

élèves sur certains points, qu’ils n’ont peut-être pas encore considérés, on les amène à mieux saisir les

raisons qui ont motivé leurs actions au cours d’une démarche exploratoire. Lors de la sélection des

traces, les élèves peuvent répondre directement à une question posée par l’enseignant ou encore justifier

une trace.

Moments Buts

Avant Avant la planification d’une prochaine démarche…

Faire un retour sur ses apprentissages de manière à pouvoir les transférer dans son exploration.

Pendant

L’activité est terminée ou l’enseignant est sur le point de revenir à la démarche exploratoire et l’élève est soit bloqué, soit en train de bien travailler… La démarche est en cours…

Prendre conscience de ce qui fonctionne bien et moins bien dans sa démarche en vue du choix des stratégies, moyens, outils à utiliser ou encore pour établir des liens entre différents éléments.

Après

Fin d’une démarche… Évaluer la qualité, l’utilité de sa démarche.

Fin de l’étape…

Réfléchir en comparant deux ou plusieurs de ses traces d’apprentissage et d’évaluation ainsi que les stratégies et les moyens mobilisés.

Fin de l’année…

Réfléchir aux apprentissages réalisés tout au long de l’année et aux conclusions possibles (synthèse, point sur les hypothèses de parcours considérées).


Les réflexions de Mati Avant une nouvelle exploration, Mati retourne à son collage (profil personnel) et tient compte de ses caractéristiques personnelles pour le choix de la nouvelle démarche exploratoire. Durant une exploration, Mati se sert d’un organisateur graphique pour jeter un regard sur ce qui fonctionne ou non afin que les stratégies puissent être ajustées au besoin. De plus, elle établit des liens entre des éléments de son profil personnel et les outils à utiliser lorsqu’elle ajuste sa planification. Après l’exploration, elle rédige une réflexion dans le portfolio PERLE-PPO portant sur ce qui a été efficace et qui peut être transféré lors de la prochaine démarche et rapporte ce qui a moins bien fonctionné en indiquant des améliorations possibles. Elle fait aussi le point sur ses découvertes et des éléments de son profil personnel pour décider si cette hypothèse de parcours doit être retenue ou non.


Se référer à l'outil de planification, document complémentaire.

2.6 Ressources

Les ressources présentées dans cette section ont été élaborées de concert avec des enseignants et des

conseillers pédagogiques. Elles ont pour but de soutenir la pratique des enseignants du PPO et doivent

être considérées comme des exemples. Les ressources proposées sont accessibles à partir du site de la

formation en ligne.2

2.6.1 Outil de planification

Un outil de planification (voir

document complémentaire)

des apprentissages et des

exigences a été conçu en

tenant compte des tableaux

de développement de com-

pétences présentés dans le

programme ainsi que des

différents éléments du

contenu de formation.

Il présente les critères

d’évaluation, les éléments

facilitant la compréhension

ainsi que des éléments

observables qui ont été

ciblés afin de préciser les

apprentissages touchés par les

différents critères.

Ces éléments observables ne constituent pas une liste exhaustive : d’autres éléments pourraient aussi

être observés. Lors de la planification des apprentissages et de l’évaluation, l’enseignant cible les

éléments observables et les exigences, selon les acquis des élèves, le moment de l’année et les cibles

de développement qu’il a fixées. Les exigences seront communiquées aux élèves et pourraient même

être établies de concert avec eux.

2. Site de la formation en ligne : http://formationppo.qc.ca/


2.6.2 Listes de vérification

Les listes de vérification (voir annexes II à VII) utilisées en classe PPO sont des outils d’évaluation concis

qui ciblent le développement d’un aspect particulier de la compétence ou des connaissances visées

comme les composantes des compétences ou encore une phase du processus d'apprentissage SPER,

par exemple, et ce qui est attendu pour cet élément ciblé.

Les listes de vérification contiennent des critères de réalisation qui décrivent les attentes pour une tâche

ou pour différentes traces à produire, c’est pourquoi on les appelle « critères de réalisation ».

La liste de vérification peut constituer une trace à sélectionner en elle-même, mais elle aurait avantage à

être accompagnée des différentes productions liées aux éléments qu’elle cible.

La liste peut être rédigée par plusieurs personnes selon les intentions de l’enseignant. Ces listes sont conçues pour être jointes à une ou des traces produites par l’élève.

Première impression, vue globale… Avant même d’analyser l’objet point par point, un commentaire général peut être apporté.

Les critères de réalisation listés peuvent être :

• des éléments observables; en relation avec les critères

d’évaluation;

• élaborés de concert par l’enseignant et les élèves;

• modifiés au fil du déroulement de l’année, selon les exigences de l’enseignant;

• transformés en autoévaluation, en coévaluation. L’enseignant peut se servir de

cette section pour indiquer son évaluation. Il pourrait aussi ajouter un commentaire.


Quand et comment utiliser des listes de vérification?

Les listes de vérification peuvent être utilisées à différents moments et de différentes façons selon les

intentions de l’enseignant.

• Avant une démarche exploratoire ou avant une des étapes d’une démarche : l’enseignant établit

avec les élèves les critères de réalisation d’une tâche à inclure dans la liste de vérification, liste

qui permet aux élèves de savoir ce qui est attendu.

• Pendant une démarche : l’enseignant invite les élèves à consulter et même à compléter la liste

de vérification des tâches en cours. Il pourrait leur demander de le faire avec un crayon à mine

afin qu’ils puissent modifier leurs réponses une fois la démarche ou la tâche réalisée. Ainsi, les

élèves peuvent réguler leur démarche ou leurs apprentissages.

• Après une démarche : l’enseignant invite les élèves à remplir leur liste, qui devient alors une

autoévaluation. L’enseignant peut, s’il le juge nécessaire, leur demander d’y joindre des

« explications » ou des « preuves d’apprentissage » ou encore d’y apporter des modifications

avec l’aide d’autres élèves.

Un espace sur la liste est prévu pour que l’enseignant indique son évaluation (coévaluation).

Mme B. …

• affiche bien en vue la liste produite avec les élèves;

• demande aux élèves d’en garder une copie dans leur dossier (DAE);

• bonifie régulièrement la liste de critères.

Comment construire des critères de réalisation avec les élèves?

L’enseignant a recours au questionnement principalement pour amener les élèves à identifier les

différents critères. Les critères sont énoncés dans un langage simple et précis afin que ce qui est attendu

soit clair à la fois pour les élèves et pour l’enseignant.

Les critères de réalisation qui figurent dans la liste de vérification sont établis avec les élèves. Pour définir

des critères, l’enseignant doit questionner les élèves afin de les amener à proposer des critères concrets,

observables et applicables aux nombreux aspects qu’ils devront aborder pendant leur démarche

exploratoire ou leur projet.


Observons comment Mme B. élabore les critères d’une bonne planification dans le contexte suivant : les élèves sont sur le point d’amorcer la planification de leur première démarche exploratoire.

Mme B. invite les élèves à penser à des situations de la vie de tous les jours où il faut planifier (ex. : une liste d’épicerie, une fête, un horaire, des vacances, etc.). Elle leur demande ensuite pourquoi on a avantage à faire une planification (ex. : garder le cap, nous indiquer ce qu’il y a à faire ou mettre de l’ordre dans nos idées).

Sur un tableau ou à l’écran, Mme B. inscrit la question suivante : « Quelles sont les caractéristiques d’une bonne planification pour le PPO? »

Mme B. discute avec les élèves à propos de la planification d’une première démarche exploratoire.

Selon vous, quelles sont les caractéristiques, les qualités d’une bonne planification?

À partir du document que je vous ai remis, prenez quelques minutes pour vous demander, de façon individuelle : « Qu’est-ce qui constitue une bonne planification d’une démarche? »

Les élèves cherchent les qualités que doit posséder une bonne planification. Mme B. invite les élèves à échanger.

Mme B. : Quelles caractéristiques, quelles qualités doit posséder une bonne planification pour le PPO?

Élève : Il doit y avoir des « détails ».

Mme B. : Bien! Que veux-tu dire par « détails »? C’est assez général comme terme. Donne-moi un exemple concret.

Élève : Il faut des dates.

Mme B. : Oui. Des dates pour quoi?

(L’enseignante retient d’autres « détails » soulevés par l’élève et les écrit sur le tableau ou à l’écran puis ajoute, entre parenthèses, l’information supplémentaire donnée par les autres élèves [ex. : les dates pour faire les tâches et les dates de remise des travaux]).

L’enseignante poursuit ainsi jusqu’à ce qu’elle dispose d’assez de critères pour guider les élèves dans leur travail.

Les listes de vérification seront composées des critères à partir desquels les apprentissages des élèves, réalisés dans le cadre de leurs démarches exploratoires, seront évalués.

Adapter les listes de vérification

Différencier l'évaluation, à l'aide de listes de vérification, pour chaque élève ou pour quelques élèves

dans la salle de classe est assez simple. Une fois que les critères établis par la classe sont intégrés dans

la liste de vérification, l’enseignant invite les élèves à sélectionner quelques critères de la liste sur

lesquels ils se concentreront pour une certaine période de temps.

Réduire le nombre d'éléments (critères) est une forme de différenciation qui peut aider les élèves à

acquérir des connaissances ou à développer certaines composantes des compétences.


2.6.3 Exemple de grille d’interprétation

Un exemple de grille d’interprétation (voir annexe VIII) a été élaboré afin de faciliter le travail des

enseignants en ce qui concerne l’évaluation des traces sélectionnées.

L’interprétation des résultats se fait à partir des éléments ciblés par l’enseignant lors de sa planification.

Cette grille est complémentaire de l’outil de planification présenté précédemment. Cependant, elle peut

être utilisée indépendamment de cet outil de planification.


3. Outils de consignation

Lorsque l’enseignant fait le choix d’utiliser un DAE, il doit aussi prévoir un outil dans lequel l’élève

consignera ses traces. Puisque le DAE appartient à l’élève, le rôle que celui-ci aura à jouer dans le choix

de l’outil de consignation ou dans la personnalisation de cet outil est important.

3.1 Choix des outils

Une fois sa planification précisée, l’enseignant doit organiser la gestion du DAE en tenant compte des

ressources à sa disposition. Sera-t-il en version imprimée ou numérique ou encore consistera-t-il en une

combinaison des deux?

Version imprimée? Des choix à faire :

Reliure à anneaux

Porte-documents

Autres ressources au choix de l’enseignante ou de l’enseignant

Cette version peut contenir différents documents.

Version numérique? Des choix à faire :

Portail de la commission scolaire

Site Web consacré au DAE

Portfolio numérique PERLE-PPO

Blogues ou autres ressources au choix de l’enseignante ou de l’enseignant

Cette version peut contenir différents fichiers, liens URL, pièces jointes (balados, photos, vidéos, etc.).

Une fois que l’élève maîtrise assez bien les différents éléments à consigner et les différents outils de

consignation proposés par l’enseignant, il peut choisir l’outil de consignation qui convient le mieux à son

style d’apprentissage (papier, numérique), le personnaliser et surtout expliquer son choix… C’est une

autre façon de mieux se connaître. Les traces qu’il sélectionnera peuvent aussi être de différents

formats : écrit, oral, visuel, sonore, etc.


3.2 Outils de consignation adaptés au PPO

Voici, à titre d’exemple, deux outils de consignation numériques conçus plus précisément pour le

programme PPO.

3.2.1 Portfolio numérique

Un portfolio numérique pour PPO : le PERLE (Portfolio électronique réflexif pour l’apprentissage des élèves)

Pour répondre au besoin de consignation des différents apprentissages, le ministère de l’Éducation, du

Loisir et du Sport, en collaboration avec le service national du RÉCIT du développement professionnel,

met à la disposition du personnel enseignant et des élèves le portfolio PERLE. Ce portfolio numérique,

conçu et développé par une équipe de l’Université Concordia, a été spécialement adapté pour le

programme PPO. Un guide PERLE-PPO a aussi été produit à l’intention du personnel enseignant.

Ce portfolio permet à l’élève de déposer ses réflexions sous différentes formes (rédaction,

enregistrement, liens URL, pièces jointes) et de déposer des traces en tenant compte des quatre phases

du processus d’apprentissage et d’évaluation (Se connaître, Planifier, Explorer-Expérimenter, Réfléchir).

Des fichiers d’aide en relation avec le contenu propre au PPO ont été rédigés à l’intention des élèves et

du personnel enseignant.

Il est également possible pour un élève d’inviter d’autres élèves, des parents, des enseignants à

commenter sa démarche exploratoire.

3.2.2 Blogue du Répertoire PPO

Sur le site Répertoire PPO, un blogue est mis à la disposition des enseignants et des élèves. Sur ce

blogue, l’élève peut rédiger la planification de sa démarche ou de son projet, commenter un outil,

partager une découverte, noter ses réflexions avant, durant et après la réalisation des différentes activités

et tâches. L’élève peut ainsi recueillir des commentaires sur ses réflexions et produire une nouvelle

réflexion à partir de ces commentaires. L’élève peut aussi joindre des documents, des liens URL, des

enregistrements à ses commentaires. Selon l’intention de l’enseignant ou de l’élève quant à son

utilisation, le blogue pourrait servir d’outil de consignation destiné à recueillir les traces de l’élève.


ANNEXES


ANNEXE I La réflexion de Mati

Profil personnel :

Réflexion sur mon profil personnel

Mon collage en résumé :

Valeurs L’organisation, la santé, les animaux, avoir une belle apparence, mon apparence…

Aptitudes Artistique, bonne écoute des autres, organisée

Intérêts Pour la mode, les vêtements, pour les transformations, pour la fabrication de bijoux

Talents Danse, théâtre, la photographie

Liens avec le monde du travail

Photographe (caméra), maquilleuse pour les artistes (manucure)

Liens avec d’autres disciplines scolaires Les cours d’arts, de sciences, de français, de math

Réflexion sur mon profil personnel : De quelle façon les caractéristiques de votre profil personnel influencent votre choix de professions, de métiers ?

Nous avons discuté de plusieurs choses que nous aimons ou n’aimons pas, où nous sommes bons ou pas. Nous avons aussi parlé de nos valeurs, ce qui veut dire ce qui est le plus important pour moi. Pour moi, la mode et le style sont ma vie, j’adore cela! Et, parce que je ne suis pas bonne en arts, spécialement avec le dessin par ordinateur, je pense que cela pourrait faire une bonne démarche exploratoire. Avec mes parents, on a déjà parlé de la différence entre ce que j’aimerais faire comme emploi et ce qui peut être un passe-temps, un loisir. Mais je crois que je pourrais être une bonne designer de mode, parce que j’aime bien dessiner tous les détails avec l’ordi. Je suis très précise dans mon travail, c’est pourquoi je réussis en math et en français pour les productions écrites.

Est-ce que tu crois que tes caractéristiques personnelles pourraient permettre d’autres explorations que celle mentionnée?

Bien réussi! Beaucoup d’informations qui viennent expliquer le choix des images qui représentent bien les caractéristiques personnelles. Mme B.


ANNEXE II Présentation des listes de vérification

La liste peut être rédigée par plusieurs personnes selon les intentions de l’enseignant. Ces listes sont conçues pour être jointes à une ou des traces produites par l’élève.

Première impression, vue globale… Avant même d’analyser l’objet point par point, un commentaire général peut être apporté.

Les critères de réalisation listés peuvent être :

• des éléments observables en relation avec les critères

d’évaluation; • élaborés de concert par

l’enseignant et les élèves; • modifiés au fil du déroulement

de l’année, selon les exigences de l’enseignant;

• transformés en autoévaluation, en coévaluation.

L’enseignant peut se servir de cette section pour indiquer son évaluation. Il pourrait aussi ajouter un commentaire.


ANNEXE III Se connaître – Liste de vérification

Évaluation par : □ enseignant □ élève □ autre élève □ parent

Nom :

Date :

Se connaître – Liste de vérification

Une suggestion qui pourrait améliorer cette phase « se connaître, connaissance de soi »…

Pour développer une « bonne » connaissance de soi,

l’élève…

oui parfois non s.o.

Identifie les différentes caractéristiques personnelles de son profil personnel (par exemple, intérêts, valeurs, aptitudes, points faibles, traits de personnalité, forme d’intelligence, style d’apprentissage, etc.)

Compare son profil personnel à celui qu’en tracent ses amis, sa famille, des adultes de confiance (ses intérêts, aptitudes, matières scolaires plus fortes et plus faibles, etc.)

Consigne les différentes informations recueillies à propos de son profil personnel.

Consolide son profil personnel en explorant des secteurs d’intérêts connus et moins connus.

Précise son profil personnel en tenant compte des découvertes issues des différentes explorations, expériences, réflexions et discussions.

Résumé de l’évaluation oui parfois non

Cette phase « Se connaître » démontre clairement que l’élève consolide son profil personnel en l’enrichissant des découvertes réalisées lors de la démarche exploratoire (ou des démarches exploratoires).


ANNEXE IV Planification d’une démarche – Liste de vérification


Nom :

Date :

Planification d’une démarche exploratoire d’orientation – Liste de vérification

Démarche : De ________________ à ______________ (dates)

Ce qui pourrait être amélioré dans cette planification :

Pour réaliser une bonne planification, l’élève…


Indique ce que l'on espère découvrir lors de cette exploration (intentions d’exploration, les buts).

Prévoit l'information qui sera recueillie.

Écrit des étapes à suivre et ce, dans un certain ordre.

Indique les différentes ressources qui pourraient être consultées (liste).

Prévoit un lieu ou un moyen de consigner l'information recueillie et les ressources utilisées (portail, journal de bord, etc.)

Élabore un échéancier pour la réalisation de la démarche exploratoire (par jour/semaine).

Prévoit et planifie les différentes difficultés (défis) qui pourraient survenir.

Ajuste la planification au fur et à mesure que de nouvelles informations s’ajoutent.


Cette planification confirme que l’élève a correctement planifié sa démarche exploratoire (moyens, stratégies, étapes, etc.)


ANNEXE V Explorer/ Expérimenter – Liste de vérification


Nom :

Date :

Explorer/Expérimenter – Liste de vérification

Une suggestion qui pourrait améliorer cette exploration, cette expérimentation…

Réaliser une « bonne » exploration, une bonne expérimentation, signifie que l’élève… oui parfois non s.o.

Explore des secteurs d’intérêts familiers et moins familiers parfois même inconnus de l’élève.

Apprend à explorer en utilisant différentes ressources (documentaires, matérielles, virtuelles, stages, personnes, etc.) pour en apprendre davantage sur le secteur, la formation, la profession ou le métier choisi.

Se réfère à la planification de la démarche pendant son exploration et l’ajuste au besoin.

Valide l’information recueillie, les découvertes, avec des sources d’information de confiance (pairs, adultes de confiance, documents, etc.).

Autant que possible, expérimente des fonctions de travail (coffrets-projets, simulations), visite des milieux de travail et de formation, rencontre des personnes du milieu, etc. (Diversifie les moyens d’exploration.)

Consigne de façon précise les découvertes afin d’obtenir une image complète et pertinente du secteur, de la formation, de la profession ou le métier exploré.

Ajuste les stratégies de recherche, d’exploration lorsque plus d’informations, ou des informations plus claires, sont nécessaires.


Cet élève réalise des explorations adéquates.


ANNEXE VI Réfléchir – Liste de vérification


Nom :

Date :

Réfléchir – Liste de vérification

Une suggestion pour améliorer les réflexions sur ses apprentissages…

À travers ses différentes réflexions, l’élève… oui parfois non s.o.

Démontre une révision du profil personnel au fur et à mesure d’une meilleure connaissance de soi à travers les différentes activités réalisées. (Se connaître)

Tire profit des échanges avec les autres élèves, enseignant, adultes de confiance afin de considérer leurs suggestions face à sa démarche, à son orientation.

Examine les forces et les faiblesses de la planification de la démarche et la façon de l’améliorer afin qu’elle soit meilleure. (Planifier)

Évalue les stratégies mobilisées et envisage les améliorations possibles. (Explorer-Expérimenter)

Évalue la pertinence et l’efficacité des outils de consignation utilisés pour les informations recueillies, pour noter les idées importantes et les apprentissages réalisés. (Explorer-Expérimenter)

Établit des liens cohérents entre le profil personnel et les hypothèses de parcours envisagés. (Réfléchir)


Cet élève propose des réflexions pertinentes afin d’améliorer ses compétences en PPO.


ANNEXE VII Modèle – Liste de vérification

Évaluation par : enseignant élève autre élève parent

Nom :

Date :

Liste de vérification

Ce qui pourrait être amélioré…

Indiquer ce qui est attendu :


Indiquer un résumé des apprentissages réalisés Résumé de l’évaluation oui parfois non


ANNEXE VIII Grille d’interprétation

L’interprétation des résultats se fait à partir des éléments ciblés par l’enseignant lors de la planification. 5- Atteint les exigences avec

autonomie et initiative 4- Atteint les exigences avec autonomie

3- Atteint les exigences avec soutien occasionnel

2- N’atteint pas les exigences même avec soutien presque constant

1- N’atteint pas les exigences même avec soutien constant

Pert

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atio

n

Mobilise tous les éléments ciblés avec pertinence (intentions, secteurs, moyens, étapes), et ce, avec autonomie et initiative.

Mobilise presque tous les éléments ciblés avec pertinence (intentions, secteurs, moyens, étapes), et ce, avec autonomie.

Mobilise la plupart des éléments ciblés avec pertinence (intentions, secteurs, moyens, étapes), et ce, avec soutien occasionnel.

Mobilise quelques éléments ciblés avec pertinence (intentions, secteurs, moyens, étapes), et ce, avec soutien presque constant.

Mobilise peu ou ne mobiles pas d’éléments ciblés avec pertinence (intentions, secteurs, moyens, étapes), et ce, même avec soutien constant.

Ajuste toujours ou presque la planification de la démar-che* avec pertinence, et ce, avec autonomie ET anticipe les modifications à apporter aux démarches ultérieures.

Ajuste généralement la planification de la démarche* avec perti-nence, et ce, avec autonomie.

Ajuste assez souvent la planification de la démarche* avec perti-nence, et ce, avec soutien occasionnel.

Ajuste parfois la planification de la démarche* avec perti-nence, et ce, avec soutien presque constant.

Ajuste rarement ou n’ajuste pas la planification de la démarche* avec pertinence, et ce, même avec soutien constant.

Effic

acit

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la m

ise

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de

la d

émar

che

expl

orat

oire

Démontre une mise en œuvre efficace de toutes les étapes de la démarche* (mobilisation des ressour-ces, validation des infor-mations), et ce, avec autonomie et initiative.

Démontre une mise en œuvre efficace de presque toutes les étapes de la démarche*(mobilisation des ressources, validation des informations), et ce, avec autonomie.

Démontre une mise en œuvre efficace de la plupart des étapes de la démarche* (mobilisation des ressources, vali-dation des informations), et ce, avec soutien occasionnel.

Démontre une mise en œuvre efficace de quelques étapes de la démarche* (mobilisation des ressources, vali-dation des informations), et ce, avec soutien presque constant.

Démontre une mise en œuvre efficace de peu ou pas d’étape(s) de la démarche (mobilisation des ressources, vali-dation des informations), et ce, même avec soutien constant.

Ajuste toujours ou presque la démarche* avec efficacité, et ce, avec autonomie ET anticipe les modifications à apporter aux démarches ultérieures.

Ajuste généralement la démarche* avec efficacité, et ce, avec autonomie.

Ajuste assez souvent la démarche* avec efficacité, et ce, avec soutien occasionnel.

Ajuste parfois la démarche* avec efficacité, et ce, avec soutien presque constant.

Ajuste peu ou n’ajuste pas la démarche* avec efficacité, et ce, même avec soutien constant.

Justifie toujours ou presque le choix des ressources avec efficacité ET identifie d’autres ressour-ces à mobiliser, et ce, avec autonomie et initiative.

Justifie généralement le choix des ressources avec efficacité, identifie d’autres ressources à mobiliser, et ce, avec autonomie.

Justifie assez souvent le choix des ressources avec efficacité, et ce, avec soutien occasionnel.

Justifie parfois le choix des ressources avec efficacité, et ce, avec soutien presque constant.

Justifie peu ou ne justifie pas le choix des ressources avec efficacité, et ce, même avec soutien constant.

4-5 - Atteint les exigences avec autonomie 3- Atteint les exigences avec soutien occasionnel 1-2 - N’atteint pas les exigences même avec

soutien presque constant

Pert

inen

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lém

ents

de

réfle

xion

Précise son profil personnel, établit avec pertinence plusieurs liens entre ses caractéristiques et ses découvertes, et ce, avec autonomie.

Précise son profil personnel, établit avec pertinence certains liens entre ses caractéristiques et ses découvertes, et ce, avec soutien occasionnel.

Établit avec pertinence quelques liens entre ses caractéristiques personnelles et ses découvertes, et ce, avec soutien presque constant.

Identifie avec pertinence presque toutes les étapes de l’hypothèse** de parcours retenue, peut les situer dans le temps, et ce, avec autonomie. ET/OU

Justifie de façon élaborée l’hypothèse** de parcours retenue (liens profil, découvertes, objectifs personnels, opportunité, contraintes, etc.), et ce, avec autonomie.

Identifie avec pertinence la plupart des étapes de l’hypothèse** de parcours retenue, peut les situer dans le temps, et ce, avec soutien occasionnel.ET/OU

Justifie partiellement l’hypothèse** de parcours retenue (profil, découvertes, objectifs personnels, etc.), et ce, avec soutien occasionnel.

Établit avec pertinence quelques liens entre l’hypothèse** de parcours retenue et des éléments de son profil personnel, et ce, même avec soutien presque constant.

ET/OU Justifie peu ou ne justifie pas l’hypothèse**

de parcours retenue (profil, découvertes, objectifs personnels, etc.), et ce, même avec soutien presque constant.

Utilise presque tous les éléments du langage propre à la discipline avec pertinence.

Utilise la plupart des éléments du langage propre à la discipline avec pertinence et tient compte des suggestions faites par l’enseignant lorsque nécessaire.

Utilise quelques éléments du langage propre à la discipline avec pertinence, et ce, avec soutien presque constant.

Pose généralement un regard critique sur sa démarche* avec pertinence ET justifie les actions menées ET des actions non réalisées, et ce, avec autonomie.

Pose assez souvent un regard critique sur sa démarche* avec une pertinence ET justifie des actions menées et quelques actions non réalisées, et ce, avec soutien occasionnel.

Justifie parfois les actions menées, et ce, avec soutien presque constant.

Note : * Selon le moment de l’année, on peut se référer à une ou plus d’une démarche. ** Selon le contexte propre à chaque élève, on peut se référer à une seule ou à plus d’une hypothèse. Cette grille est complémentaire à l’outil de planification, cependant, elle peut être utilisée indépendamment de cet outil.

Nom : Groupe :

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FARR, Roger, et Bruce TONE. Le portfolio au service de l’apprentissage et de l’évaluation, adapté par Pierrette JALBERT, Montréal, Éditions de la Chenelière, 1998, 193 p.

GOUPIL, Georgette, et Guy LUSIGNAN. Le portfolio au secondaire, Montréal, Éditions de la Chenelière, 2006, 84 p.

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projet personnel d'orientation utilisation d’un dossier d’apprentissage et … · 2017. 2....

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