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Programmes et méthodes d'enseignement

Dans cette collection :

1 L'enseignement de la géographiePréparé par la Commission de l'enseignement de la géographie de l'Union géogra-phique internationale dans le cadre du Projet majeur relatif à l'appréciation mutuelledes valeurs culturelles de l'Orient et de l'Occident

2 L'éducation sanitaire à l'écoleSuggestions pour l'établissement des programmesÉtude entreprise par le professeur C. E. Turner pour l'Unesco et l'Organisation mon-diale de la santé

3 L'enseignement par correspondanceÉtude effectuée pour l'Unesco par Renée F. Erdos, directrice des cours par correspon-dance du Département de l'enseignement technique de la Nouvelle-Galles du Sud(Australie) et présidente du Conseil international de l'enseignement par correspondanceAdaptation française de Pierre Simon, agrégé d'université

L'enseignement par correspondance

Étude effectuée pour l'Unesco,par Renée F. Erdos,directrice des cours par correspondancedu Département de l'enseignement techniquede la Nouvelle-Galles du Sud (Australie)et présidentedu Conseil international de l'enseignement par correspondance

Adaptation françaisede Pierre Simon, agrégé d'université

Unesco

Publié en 1970par l'Organisation des Nations Unies pourl'éducation, la science et la culture,place de Fontenoy, 75 Paris-7e

Imprimé par Ceuterick,Louvain (Belgique)© Unesco 1970 ED.68/XX.3/F

Préface

On sait les énormes difficultés que créent àl'heure actuelle la refonte, la réforme oul'amélioration des systèmes d'éducation. Denombreux problèmes se posent, qui touchenttant au contenu de l'éducation qu'auxméthodes et aux techniques d'enseignement,et qui d'ailleurs ne peuvent être résolusséparément. C'est pour contribuer à la solu-tion de ces problèmes que l'Unesco a entrepris,sous le titre général «Programmes et méthodesd'enseignement», la publication d'une séried'ouvrages rédigés par des spécialistes haute-ment qualifiés et de réputation internationale.

Le présent ouvrage touche à une tech-nique particulière : l'enseignement par corres-pondance. Il est dû à la collaboration deMlle Renée F. Erdos, directrice des cours parcorrespondance du Département de l'ensei-gnement technique de Nouvelle-Galles du Sud(Australie), présidente du Conseil interna-tional de l'enseignement par correspondance,et de M. Pierre Simon, professeur agrégéd'anglais et correcteur au Centre national detélé-enseignement (France), à qui l'on doitl'adaptation française.

Le but de l'enseignement par correspon-dance est de pallier la pénurie quasi généralede maîtres, de bâtiments et de matériel. Il sejustifie également comme réponse aux besoinsd'enfants et d'adultes qui, pour des raisonsdifférentes, ne seraient pas en mesure defréquenter un établissement scolaire : écoleséloignées du lieu de leur résidence, impossi-

bilité de suivre des cours durant les horairesde travail, infirmités ou mauvais état desanté, etc. Ce sont là des facteurs qu'onretrouve généralement accentués dans les paysen voie de développement et que viennentaggraver d'autres difficultés : insuffisance depersonnel enseignant convenablement formé,manque de locaux, accroissement démogra-phique général de la population active, etc.

L'enseignement par correspondance jouedéjà, dans un nombre de plus en plus grandde pays, un rôle important non seulement dansle perfectionnement des maîtres mais aussidans l'éducation des enfants et des adultes.Moins assujetti aux servitudes inhérentes auxsystèmes classiques d'enseignement, il peutse permettre le recours à de nouvellesméthodes et de nouvelles techniques pédago-giques, telles que l'enseignement programmé,et, de même, l'emploi des moyens audio-visuels; il utilise plus librement de grandsmoyens de diffusion comme la radio et, à undegré moindre dans les pays en voie dedéveloppement, la télévision.

L'auteur a tenu compte, dans la prépa-ration du présent ouvrage, des suggestions etcommentaires reçus d'éminents spécialistesde l'enseignement par correspondance. Lesopinions exprimées ici lui sont personnelleset ne reflètent pas nécessairement le point devue de l'Unesco.

Il faut espérer que les informationspubliées ici et fondées sur des expériences

couvrant tous les niveaux de l'enseignement, En outre, cet ouvrage servira aux ensei-de l'école primaire à l'université, aideront les gnants, aux différents responsables de l'en-autorités nationales chargées de l'éducation seignement et à tous ceux qui s'intéressentà créer des centres d'enseignement par corres- aux techniques de l'enseignement par corres-pondance, pondance, complément indispensable de l'en-

seignement traditionnel.

Table des matières

I Nécessité de l'enseignement par correspondanceAccroissement de la demande en matière d'éducation, 11Origine et débuts de l'enseignement par correspondance, 12Définition, principes, méthodes et domaine de l'enseignement par correspondance, 13A qui s'adresse l'enseignement par correspondance?, 17Succès croissant de la formule, 18

II Rédaction d'un cours par correspondanceDiversité des méthodes, des niveaux, du contenu, 21Caractéristiques essentielles d'un cours par correspondance, 22.f"Unité de la leçon et unité du cours, 28 " :?

III Préparation d'un cours par correspondanceRédacteurs, réviseurs techniques et conseillers pédagogiques, 31Mise au point du cours, 33Travail en équipe, 34

IV Production d'un cours par correspondanceCoût de production. Rémunération de l'équipe de rédaction, 35Méthodes de production, 35

V Le correcteurRôle du correcteur, 39Rapports avec les élèves. Enseignement individuel, 39Responsabilités du correcteur, 41Formation et recrutement du correcteur, 44Qualités requises du correcteur, 45

VI Organisation et administration d'un cours par correspondancePersonnel nécessaire et répartition du travail, 47Organisation et méthodes utilisées, 49

L'expérience algérienneOrganisation de l'enseignement par correspondance, 58Enseignement, 59Perspectives d'avenir, 60

VII L'équipement d'un établissement d'enseignement par correspondanceProduction des textes de leçons, 63Magasin, 63Emballage, 66Service du courrier, 66Dossiers et fiches, 67

VIII Les compléments de l'enseignement par correspondanceL'enseignement oral, 69Les auxiliaires audio-visuels, 75L'enseignement programmé, 78

Annexes

1 Exemples de rédaction d'un cours suivant les niveauxA Leçons de français (orthographe et grammaire, classe de 6e), 83B Cours d'anglais pour enfants de treize à quatorze ans (classe de 3e), 83

2 Les différentes techniques de rédaction d'une leçonA Leçon de géographie pour adultes avec recours à un manuel, 90B Cours autonome de radio destiné à des adultes, 90C Leçon d'un cours autonome de langue française fondé sur un manuel et destiné à

des adultes, 90D Cours programmé d'électronique, 91E Leçon de physique basée sur un manuel, avec questionnaire de contrôle et devoir, 91

3 Exemples d'introduction à un coursA Directives aux parents, 115B Conseils à un élève (initiation à l'allemand), 115

4 Conseils à l'élève sur sa méthode de travailA Leçon d'orthographe et de grammaire, 118B Révision de calcul, 118

5 Guide à l'usage des rédacteurs de coursRecommandations générales aux auteurs de séries de devoirs et de corrigés, 126

Directives pédagogiques et exemple de copie corrigéeA Directives pédagogiques, 130B Renseignements et directives concernant la correction des devoirs, 130C Exemple de copie corrigée, 130

Documents utilisés par l'établissement dans ses rapports avec les élèvesA Circulaire adressée à chaque nouvel élève, 142B Informations destinées aux moniteurs, 142C Dossier d'élève, 142D Circulaires en vue des séances de consultation et de formation pratique, 142

Utilisation des auxiliaires audio-visuelsA Initiation de jeunes Français à l'allemand, 149B Émissions radiophoniques du Centre national de télé-enseignement, Vanves (France)

et bandes magnétiques, 149

Faits et chiffres. Succès enregistrés dans différents paysA Programme de l'UNRWA, 154B Afrique d'expression française, 157C Australie, 159D Belgique, 160E Canada, 161F États-Unis d'Amérique, 162G France, 162H Inde, 163I Nouvelle-Zélande, 164J Suède, 164

Ouvrages de référence, 166

RemerciementsL'auteur tient à remercier ici tous ceuxgrâce auxquels a pu être réalisé le présentouvrage :

Dr D.D. Cameron, de l'Université duSaskatchewan (Canada)

J.H.B. Clark, de l'Institut pédagogique del'Office de secours et de travaux desNations Unies pour les réfugiés dePalestine dans le Proche-Orient, Beyrouth(Liban)

Dr B. Holmberg, de Hermods, Malmô (Suède)

A. Kabwasa, de la Commission économiquedes Nations Unies pour l'Afrique (Addis-Abéba)

I.J. Sloos, du L.O.I. (Leidsche Onderwijs-instellingen), Leyde (Pays-Bas)

Dr C.A. Wedemeyer, de l'Université duWisconsin (États-Unis d'Amérique)

Le New South Wales Department of Techni-cal Education, qui a aimablement fourniles photos illustrant le chapitre VII.

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Nécessité de l'enseignementpar correspondance

Accroissement de la demande en matière d'éducationEn ce xxe siècle, l'idée selon laquelle

l'éducation est une nécessité pour tout. lemonde et peut se poursuivre pendant la vieadulte se répand de plus en plus. Vers la, findu siècle précédent, l'instauration de l'ensei-gnement primaire et secondaire gratuit etobligatoire dans un grand nombre de paysindustrialisés a permis aux adultes d'acquérirles connaissances de base qui leur permettaientde poursuivre leur éducation. Au xxe siècle,les pays en voie d'industrialisation estimentque les programmes scolaires constituent labase indispensable de leur développement etde leur indépendance politique. L'analphabé-tisme disparaît progressivement et l'instruc-tion n'est plus le privilège d'une aristocratieou d'une bureaucratie : de nos jours, chaqueindividu a le droit d'acquérir autant deconnaissances qu'il peut en assimiler.

En ce qui concerne l'éducation desadultes, l'extension de l'alphabétisme, ledéveloppement des loisirs et le rythme de plusen plus rapide des progrès techniques créentune demande accrue en matière d'éducationpermanente. L'idée que l'éducation, consi-dérée comme une préparation à la vie, estréservée aux enfants, tandis que les adultesdoivent se consacrer au travail pour gagnerleur vie est en train de se modifier. La périodedévolue à l'éducation de type classiquedéborde plus largement sur la vie adulte à

mesure que se prolongent les études scolaireset que se généralise le désir d'obtenir destitres d'un niveau plus élevé. L'éducationpermanente, à laquelle l'individu consacreune partie de son temps, devient une pratiquede plus en plus courante. Dans certains pays,la diminution du nombre d'heures de travailpermet à la population de disposer de loisirsplus étendus, dont une partie peut êtreconsacrée à l'éducation permanente. L'accé-lération des progrès techniques entraîneaujourd'hui des modifications si fréquentesdans les méthodes de travail que la formationreçue pendant la jeunesse est souvent insuffi-sante pour toute la durée de la vie active etqu'il peut être nécessaire, de temps à autre,de compléter cette formation.

On estime que tous les enfants doiventavoh la possibilité de s'instruire et que cettepossibilité doit leur être conservée pendantleur vie d'adultes : c'est ce qui expliquel'expansion actuelle de l'enseignement auxdifférents degrés. Pour donner à tous —enfants et adultes — quel que soit le lieu deleur résidence, la possibilité de s'instruire,on s'efforce de développer les moyens d'en-seignement à tous les niveaux. C'est à cedernier impératif que répond l'enseignementpar correspondance, seule méthode en mesured'apporter l'instruction à ceux qui, autrement,ne pourraient la recevoir.

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Nécessité de l'enseignement par correspondance

Origine et débuts de l'enseignement par correspondanceOn peut dire que l'enseignement par

correspondance a commencé avec la premièrelettre envoyée par une personne à une autreà des fins didactiques et remonte à desexemples classiques comme les lettres dePlaton à Denys de Syracuse et celles de Plinel'Ancien à Pline le Jeune. Mais la méthoded'enseignement par correspondance, tellequ'elle se pratique de nos jours, résulted'initiatives individuelles prises dans différentspays par des personnes qui voyaient là lemoyen de répondre à des besoins divers.

En 1856, en Allemagne, le FrançaisCharles Toussaint, qui enseignait à Berlin salangue maternelle, et Gustav Langenscheidt,membre de la Société des langues modernesde Berlin, fondaient une école pour l'ensei-gnement des langues par correspondance.En 1891, aux États-Unis, Thomas J. Poster,propriétaire et rédacteur en chef d'un journalde Pennsylvanie, consterné par les pertes envies humaines dues aux accidents survenusdans les mines, faisait rédiger une brochuresur l'inspection des mines et l'outillage desexploitations minières, afin d'indiquer lesmesures de sécurité à prendre. Cette brochureest à l'origine des écoles internationales parcorrespondance de Scranton (Pennsylvanie).Par ailleurs, au cours de la deuxième moitiédu XIXe siècle, il s'est produit aux États-Unisun mouvement en faveur du développementde l'enseignement supérieur. C'est pourrépondre à une tendance qui se manifestaitdans les universités au cours de cette périodeque le Conseil d'administration de l'Universitédu Wisconsin a adopté, le 14 juillet 1891, unerésolution concernant l'extension des coursuniversitaires par correspondance. Dès 1892,le docteur William R. Harper, qui avait déjàpratiqué l'enseignement par correspondanceafin d'aider à former des maîtres pour les«écoles du dimanche» et était devenuprésident de l'Université de Chicago, créait

au Département des études extérieures unesection de l'enseignement par conespon-dance [2]l. En Suède, vers 1890, Hans Hermoddirigeait à Malmô une école de type tradi-tionnel où étaient enseignées les languesétrangères et diverses matières commerciales.Lorsqu'un de ses élèves alla s'installer dansune localité située à une vingtaine de kilo-mètres de la ville, Hermod prit l'habitude delui écrire. C'est ainsi, paraît-il, que lui vintl'idée de faire imprimer des cours parcorrespondance. Il semble qu'il ait connu lestravaux de Langenscheidt, mais non lesystème américain d'enseignement par corres-pondance. En 1898, il publiait son premiercours, consacré à la comptabilité; d'autrescours furent rédigés et c'est ainsi que fut crééel'École Hermods. En Angleterre, JosephWilliam Knipe, jeune élève-maître, préparaitseul, en 1894, l'examen du certificat d'aptitudeà l'enseignement. Pensant pouvoir aiderd'autres candidats, il fit passer une annoncedans le Schoolmaster et entra ainsi en contactavec six étudiants, auxquels il dispensa unenseignement par correspondance. Tous réus-sirent à leurs examens et, l'année suivante,Knipe recevait trente demandes d'inscription.Ces modestes débuts sont à l'origine de WolseyHall (Oxford). En Australie, en 1910,W. A. Grundy, inspecteur principal de la santéde Nouvelle-Galles du Sud, s'inquiétait de ladifficulté qu'il y avait à former des inspecteursd'éducation sanitaire pour les régions rurales.Il en forma neuf, avec succès, par correspon-dance. Cette initiative devait marquer le débutde l'enseignement technique par correspon-dance en Australie. En 1914, le Départementde l'éducation de l'État de Victoria recevaitune lettre d'un immigrant vivant à une dizainede kilomètres de l'école la plus proche :

Les chiffres entre crochets renvoient auxouvrages de référence cités à la fin de l'ouvrage.

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celui-ci demandait qu'on l'aidât à assurerl'éducation de ses deux fils. Saisi de ceproblème, le directeur adjoint de l'écolenormale trouva, parmi ses élèves, cinqvolontaires qui se chargèrent de faire travaillerces enfants par correspondance. Telle fut, enAustralie, l'origine de l'instruction par corres-pondance des enfants vivant dans des régionsisolées [31].

De ces premiers essais sont issus lesservices actuels d'enseignement -par corres-pondance, qui se développent sans cesse etdont bénéficient, dans le monde entier, desmillions de personnes âgées de six ans à plusde soixante-dix ans et vivant aussi bien dansdes régions isolées que dans des grandes villes.

Dès la fin du XIXe siècle, des établisse-ments d'enseignement par correspondanceprivés existaient en France : «L'école chezsoi», école d'enseignement technique puisd'enseignement général, et l'école Eyrolles.Lors de la seconde guerre mondiale, leMinistère de l'éducation nationale institua

un centre public destiné aux élèves des lycéeset collèges obligés de fuir certaines villes. Cecentre est devenu par la suite le Centrenational de télé-enseignement (CNTE), quiassure l'instruction des isolés, des maladeset des adultes.

En Belgique, une loi du 5 mars 1965 adonné un statut légal à l'enseignement d'Étatpar correspondance, créé dès 1959, quis'adresse à des élèves, pratiquement tousadultes, dont le nombre croît rapidement etrégulièrement.

Au Canada, le gouvernement de laprovince du Québec a créé, en novembre 1946,le Service des cours par correspondance,rattaché au Ministère de l'éducation (éduca-tion permanente). Il s'agissait de rédiger enlangue française des manuels techniquesfondés sur les procédés américains et utilisantle système anglais d'unités de mesure. LeService des cours par correspondance devaitégalement étendre le rayonnement des écolesspécialisées de la province.

Définition, principes, méthodes et domainede l'enseignement par correspondanceII est nécessaire de définir 1'«enseigne-

ment par correspondance», afin de le distin-guer des «études à la maison». Les deuxexpressions, qui sont d'un usage courant, onten effet des acceptions différentes. L'enseigne-ment par correspondance suppose une respon-sabilité pédagogique de la part de l'établisse-ment ou de la personne qui le dispense;l'expression «études à la maison», qui insistesur le lieu où se font les études, est parfoisinterprétée dans le sens restreint d'« étudessans maître». La différence entre l'enseigne-ment par correspondance et les études à lamaison, au sens restreint du terme, dépendde l'étendue des contacts entre l'instructeuret l'élève. Si un cours consiste uniquement à

envoyer du matériel d'étude (que celui-ci soitconçu ou non en vue d'un examen final) sansqu'un enseignement suivi soit dispensé par uninstructeur à l'élève, on peut considérer qu'enfait celui-ci est un autodidacte. Par contre, sil'intéressé est tenu, pendant toute la durée deses études, d'envoyer à un instructeur destravaux écrits permettant de mesurer lesprogrès qu'il a faits à des intervalles assezrapprochés pour que l'instructeur puissecorriger les lacunes dès qu'elles se manifestentet envoyer des explications complémentaireschaque fois qu'elles s'avèrent nécessaires,il s'agit alors d'un véritable enseignement.On entend souvent employer comme syno-nymes les expressions «cours par correspon-

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dance», «études sans maître» et «bachotage».Cette association d'idées tend à déprécier uneméthode qui, depuis un siècle, joue un rôlede plus en plus important dans le développe-ment des services d'enseignement. L'enseigne-ment par correspondance est une méthodeselon laquelle le maître doit inculquer desconnaissances théoriques et pratiques à unélève qui ne peut pas assister à des coursoraux, mais qui étudie en un lieu et selon unemploi du temps déterminés par les circons-tances de sa vie personnelle.

Les principes de l'enseignement parcorrespondance, tout comme ceux des autrestypes d'enseignement, découlent des loisgénérales concernant l'acquisition des con-naissances. Les élèves assimilent mieux cequ'ils apprennent lorsqu'ils ont le désir des'instruire et ils retiennent mieux ce qu'onleur enseigne si on leur en fait sentir la portéeen évoquant leur expérience personnelle. Lapratique et la répétition réfléchies sontnécessaires. L'élève assimile plus rapidementet d'une manière plus durable ce qu'on luienseigne quand les connaissances qui lui sontinculquées correspondent à son degré dedéveloppement. Il lui appartient alors de fairel'effort nécessaire pour apprendre, et laconsolidation immédiate des connaissances enfacilite l'assimilation. Par transposition desconnaissances acquises, il est possible d'appli-quer à d'autres situations les comportementsou les réactions apprises dans une situationdonnée. En vertu de ces principes générale-ment admis en matière d'acquisition desconnaissances, les maîtres qui enseignent parcorrespondance sont tenus, au même titreque ceux qui emploient d'autres méthodes,d'assumer les responsabilités nettement défi-nies que comporte l'enseignement en général.Ils doivent stimuler leurs élèves, concevoirdes exercices adaptés à leur niveau et propresà les encourager, leur proposer des travauxpratiques appropriés, les amener à réviser cequ'ils ont appris, à consolider leurs connais-

sances, enfin leur donner l'occasion d'appli-quer les principes qui leur ont été inculquésantérieurement.

«Les objectifs de l'enseignement parcorrespondance déterminent en fait les lignesdirectrices d'une méthodologie propre à cetenseignement.» 1. Offrir à l'élève un enseignement portant

sur l'ensemble des matières qui figurentau programme de l'examen qu'il prépare,ou éventuellement compléter et acheversa préparation, si celle-ci était déjàcommencée.

» 2. Le guider et le conseiller dans l'établisse-ment d'un programme d'études et dansla fixation d'un rythme de travail tenantcompte de son niveau de formation, dutemps libre qu'il peut consacrer à sesétudes, du programme des épreuves qu'ilprépare.

»3. Lui donner une méthode de travailappropriée aux disciplines qu'il étudieet qui lui assure une solide connaissancede la matière; c'est là le rôle des ' leçons'ou directives de travail.

» 4. Lui offrir, sous forme de dialogue entreson professeur et lui-même, un enseigne-ment individuel qui lui assure une com-préhension claire et une vue synthétiquede la matière [...]

»5. L'encourager à un travail régulier etassidu, en soutenant son effort par deséchanges épistolaires réguliers et fré-quents, qui pallient l'inconvénient dontsouffrent certains élèves qui se sententisolés dans leur travail [4]. »Ces divers objectifs peuvent être pris en

considération au cours de deux phasessuccessives. Au cours de la première, l'élèveutilise, selon des directives précises, le matérieléducatif qui lui a été indiqué et accomplitles différents exercices qui lui ont été proposésavant de les envoyer pour correction à l'orga-nisme responsable. Dans la deuxième phase,le correcteur apprécie le travail de l'élève, lui

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fournit corrections et explications, le guidedans la suite de son travail et l'encourage àpersévérer dans ses efforts — tant il est vraique, dans l'enseignement par correspondance,la motivation joue un rôle de premier plan.

L'enseignement par correspondance faitdonc appel à une technique particulière danslaquelle interviennent deux maîtres au moins :l'auteur ou le rédacteur du cours et le maître,chargé de corriger les travaux de l'élève et delui fournir, dans les observations qu'ilformule, les indications complémentaires qu'iljuge utiles. Parfois, un même professeurcumule les deux fonctions. Cependant, le plussouvent, le cours contenant l'exposé desquestions à étudier et les instructions néces-saires à cette étude sont rédigés et revus parune ou plusieurs personnes, puis envoyés àtous les élèves intéressés, dont le nombre estgénéralement trop élevé pour qu'un seulprofesseur puisse suivre tous leurs travaux.Il y a donc plusieurs correcteurs chargés derecevoir les devoirs, de corriger les erreurs etde donner des conseils constructifs adaptésaux besoins de chaque élève. Cette dernièretâche n'est pas des plus aisées et exige desprofesseurs des qualités humaines et unetechnique irréprochable de l'enseignement parcorrespondance. La notion de relations entremaître et élève s'est modifiée. On ne considèreplus que ces relations n'existent que lorsquele maître et l'élève habitent le même lieu.Le contact personnel étroit qui existait entremaître et élève au temps des précepteurs et desgouvernantes a fait place à l'enseignementcollectif, dans lequel le maître doit accorderson attention à plusieurs élèves. A l'origine,les premières universités n'avaient pas desiège permanent et les étudiants se rassem-blaient autour de maîtres éminents. Plus tard,du fait de la création de collèges, les étudiants,résidant soit dans ces collèges, soit dansl'enceinte des universités, avaient des contactspersonnels avec leurs maîtres. Puis, en raisondu nombre croissant des étudiants, les univer-

sités n'ont plus été en mesure de les loger etl'on a admis qu'il suffisait d'assister aux courspour être considéré comme fréquentantl'université. Actuellement, un grand nombred'universités s'efforcent d'atteindre les étu-diants qui se trouvent dans l'impossibilité desuivre les cours ou les travaux pratiquesqu'elles organisent. L'Université de Londresdélivre des diplômes aux étudiants qui, sansavoir suivi de cours, ont étudié les programmesfixés par elle et passé avec succès les examensqu'elle organise. L'Université du Wisconsinapplique, par l'intermédiaire de sa divisiondes cours du soir, le principe selon lequel«les limites de l'enceinte de l'université sontles frontières de l'État du Wisconsin». En1962, l'Université de Delhi a créé, à titre deprojet pilote, un Département des études parcorrespondance chargé des relations avec lesétudiants qui, autrement, ne pourraient pasbénéficier d'un enseignement universitaire.Les étudiants inscrits à la University of NewEngland (Australie) se répartissent en deuxcatégories : les «internes», qui suivent lescours de l'université, et les étudiants «exté-rieurs»1, qui obtiennent les mêmes grades ensuivant le même programme et en passantles mêmes examens. En Suède, un étudiantinscrit à l'université peut étudier un certainnombre de matières en suivant des cours parcorrespondance complétés par des coursoraux ou des travaux de laboratoire qui ontlieu dans un établissement universitairependant les vacances d'été. Les cours parcorrespondance sont organisés par une écolequi est une filiale de la fondation Hermodset qui est financée par l'État.

Les communications sont aujourd'hui sirapides et les moyens de communication sivariés que des contacts étroits et fréquentspeuvent être établis avec les étudiants exté-

1. Les étudiants «extérieurs» sont ceux qui étu-dient en un lieu géographiquement éloigné del'établissement d'enseignement qui fixe leur pro-gramme d'études et dirige leur travail.

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rieurs. La poste aérienne, la radio, le disque,le magnétophone, la télévision, le cinéma, lesprojections fixes, les machines à enseigner etl'enseignement programmé peuvent contri-buer à assurer l'enseignement destiné à cesétudiants. Toutefois, le matériel audio-visuelest onéreux et n'est pas à la portée de tousceux qui désirent s'instruire. Au contraire,les textes imprimés et les illustrations,accompagnés d'explications écrites rédigéespar un maître, peuvent être envoyés par laposte ou être distribués par des dépositairesou des représentants locaux. L'enseignementpar correspondance demeure donc dans biendes cas le seul moyen, d'ailleurs très efficace,d'atteindre un grand nombre d'élèves isolés,qui ont ainsi la possibilité d'étudier toutesles matières qui peuvent être enseignées pardes cours oraux, c'est-à-dire celles dontl'enseignement est fondé sur des mots aussifaciles à écrire et à lire qu'à prononcer.Par contre, lorsqu'il s'agit de disciplinesexigeant des démonstrations pratiques et destravaux de laboratoire sous contrôle, seulela théorie peut être enseignée par correspon-dance; néanmoins, le développement de l'en-seignement par correspondance des matièrestechniques atteste l'intérêt que présente cemode d'enseignement de la théorie, combiné

ravec l'expérience pratique acquise «en coursd'emploi» et avec des stages de brève duréedans des laboratoires;

La popularité des cours par correspon-dance s'explique par de nombreuses raisons :l'étudiant désire ou bien préparer un examenen vue d'acquérir des titres et qualificationsprofessionnelles, ou bien compléter soninstruction générale afin d'en retirer unenrichissement personnel ou de progresserdans sa carrière, ou encore combler unelacune dans ses connaissances ou ses capacitésprofessionnelles, voire avancer plus rapide-ment dans ses études en suivant des coursoraux ou en travaillant sous la direction d'unmaître C'est ainsi que de nombreux étudiants

d'Oxford et de Cambridge suivent des courspar correspondance organisés par WolseyHall et le University Correspondence Collège1,destinés à les aider dans leurs étudesuniversitaires. A l'Université du Nebraska(États-Unis), certains étudiants qui ont échouédans les épreuves portant sur les matièresobligatoires ne sont admis à reprendre leursétudes en qualité d'«internes» qu'après avoirétudié à nouveau ces matières par correspon-dance. L'expérience montre qu'alors laqualité générale de leur travail s'est améliorée.

L'enseignement par correspondance peutêtre utilisé également pour le perfectionne-ment des maîtres en exercice. En Malaisie,3 000 maîtres de l'enseignement primaire ontété formés de 1959 à 1961 grâce à des courspar correspondance spécialement organisésà cette fin. A Beyrouth, l'Institut pédagogiquede l'Office de secours et de travaux desNations Unies pour les réfugiés de Palestinedans le Proche-Orient organise des cours parcorrespondance pour perfectionner les maîtresen exercice (voir annexe 9.A). Lorsque,en 1961, une nouvelle méthode d'enseigne-ment des mathématiques a été appliquée auxÉtats-Unis, l'Université du Wisconsin a rédigéun cours de mathématiques par correspon-dance pour aider les maîtres en activité às'initier à cette méthode sans être obligésd'abandonner leurs fonctions pendant lapériode nécessaire à leur recyclage. L'Univer-sité de Lund (Suède), par l'intermédiaire dela fondation Hermods, avec laquelle elle estassociée, forme aussi des maîtres par corres-pondance, de même que l'Université de Delhi(Inde) et la University of New England(Australie). Quant aux maîtres en exercice,leur perfectionnement et leur initiation auxnouvelles méthodes pédagogiques peuventêtre assurés avec succès par correspondance,surtout lorsque les travaux pratiques exigés

1. Établissements d'enseignement par correspon-dance situés dans des villes universitaires, maisne dépendant pas des universités.

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des étudiants comportent des expériences àfaire en classe et la rédaction de comptesrendus de ces expériences. Les intéressés

peuvent ainsi conjuguer heureusement leursétudes théoriques par correspondance avecleur pratique de l'enseignement.

A qui s'adresse l'enseignement par correspondance ?Il ressort de ce qui précède que le nombre

d'élèves qui suivent des cours par correspon-dance est élevé, qu'il va en augmentant, et queles matières classiques et techniques sontenseignées par correspondance à des enfantset à des adultes depuis le niveau primaire jus-qu'au niveau supérieur (voir annexe 9.B-J).Nombreux sont ceux qui, pour des raisonsindépendantes de leur volonté, ne peuvent pasfréquenter d'établissement d'enseignement detype traditionnel, parce que vivant dans desrégions isolées, éloignées de tout centred'enseignement, ou dans des pays encoreinsuffisamment équipés du point de vuescolaire. Il convient également de mentionnerceux qui doivent gagner leur vie pendant ladurée de leurs études — les ouvriers quitravaillent par équipes et ne peuvent suivredes cours à des heures régulières — lesdétenus, les personnes qui, ayant passé l'âge.de fréquenter une école primaire ou secon-daire, sont cependant capables de reprendredes études interrompues prématurément. Enoutre, cette méthode d'enseignement se révèleégalement précieuse dans tous les cas où unescolarité normale est impossible ou doit êtreinterrompue. C'est ainsi que l'élève d'unétablissement traditionnel qui est victimed'un accident a toutes les chances de n'êtrepas retardé dans ses études s'il suit des courspar correspondance qui lui permettent detravailler utilement chez lui ou dans un lieude repos ou de convalescence. On peutrapprocher de ce cas celui des enfants quela profession du chef de famille oblige à defréquents changements de résidence à l'inté-rieur d'un même pays ou à l'étranger, et quitrouvent dans un cours par correspondance

l'unité de méthode et de contenu dont ils nepeuvent espérer bénéficier autrement. Les jeu-nes qui veulent se consacrer à des études artisti-ques sans renoncer pour autant à une solideformation générale trouveront également danscette forme d'enseignement l'auxiliaire souplequi, sans cela, leur serait refusé. Du mêmeordre sont les services rendus aux handicapésmoteurs ou sensoriels. En 1965, un jeunehandicapé belge de vingt et un ans a obtenule certificat de fin d'humanités après avoirsubi les épreuves devant le jury d'État, auterme de cinq années de préparation par cor-respondance, au cours desquelles il avaitobtenu également (avec 90,1 % du total despoints) le certificat d'enseignement secondaireinférieur [8].

Du fait même de la souplesse aveclaquelle il peut s'adapter aux cas individuels,l'enseignement par correspondance est enmesure de répondre à des besoins très variés.L'élève brillant peut apprendre à un rythmeplus rapide que la moyenne de ses compa-gnons, tandis que l'élève médiocrement douépeut assimiler ce qui lui est enseigné sansretarder le progrès de ses camarades et sansêtre gêné du fait qu'il apprend plus lentementque les autres. D'autre part, l'adulte peutcombler les lacunes de son instruction anté-rieure sans être obligé d'étudier en compagniede condisciples plus jeunes ou sans perturberla vie familiale par ses absences. Celui quis'intéresse à telle étude particulière, peut lapoursuivre — ce qu'il ne pourrait faireautrement. Un enfant peut ainsi étudier unematière qui n'est pas enseignée dans son école.En fait, un grand nombre d'écoles se seiventactuellement des cours par correspondance

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qui sont mis à leur disposition, non seulementpour élargir et enrichir leurs programmes,mais aussi pour rendre l'enseignement pluspersonnel et pallier les inconvénients del'enseignement collectif. Les écoles ont deplus en plus recours à l'enseignement par

correspondance, parce qu'il apprend auxélèves à travailler seuls et offre des possibilitéspresque illimitées d'adapter l'enseignement àchaque cas particulier. Peut-être cette formuleoffre-t-elle la solution au difficile problèmede la personnalisation de l'enseignement.

Succès croissant de la formule

On estime qu'au cours de l'annéescolaire 1958/59 un million et demi à deuxmillions de personnes ont bénéficié, auxÉtats-Unis, d'un enseignement par corres-pondance [37]. Au Canada, on a compté, en1959/60, 123 107 étudiants et élèves inscritsà des cours par correspondance de tousgenres et de tous niveaux, depuis celui desprogrammes scolaires jusqu'aux cours univer-sitaires [10]. En 1959/60 également, 21 éta-blissements d'enseignement extra-muros et545 départements d'enseignement supéiieurpar correspondance, fonctionnaient en URSS.Le nombre des étudiants bénéficiant de cetenseignement s'élevait à 925 000. En 1940, lenombre des personnes recevant un enseigne-ment supérieur par correspondance était de23 900 environ, tandis qu'il atteignait 84 300en 1959. Parallèlement à l'enseignement supé-rieur extra-muros s'est développé un enseigne-ment secondaire du même type. En 1959, ilexistait 56 écoles secondaires spécialisées dis-pensant un enseignement extra-muros et1 169 cours par correspondance organisés pardes écoles techniques spécialisées; le nombredes élèves inscrits s'élevait au total à 523 000.Le nombre des spécialistes ayant terminé leursétudes en suivant les cours par correspondanced'écoles techniques spécialisées atteignait64 700 en 1959 [29]. En 1960/61, sur les quelquedeux millions et demi de personnes qui pour-suivaient des études supérieures en Unionsoviétique, un million et demi suivaient descours par correspondance sous la direction desmêmes professeurs que les autres étudiants.

En outre, ces personnes avaient droit à uncongé payé pour suivre des cours de brèvedurée dans les établissements d'enseignementet préparer leurs examens de fin d'études [28].

En Tchécoslovaquie l'enseignement parcorrespondance tient une place essentielledans le programme général d'éducation. Denombreux cours par correspondance sontcomplétés par des réunions hebdomadaires oubihebdomadaires, qui ont lieu en présenced'un instructeur, dans des centres de consul-tation. En Biélorussie, 5 332 maîtres ont étéformés par correspondance depuis 1961. EnAustralie, en 1961, les effectifs des écoles parcorrespondance placées sous la direction desministères de l'éducation et de l'enseignementtechnique se répartissaient comme suit :25 110 élèves inscrits aux cours d'enseigne-ment primaire et secondaire, et plus de30 000 inscrits aux cours d'enseignement tech-nique [1] ; en outre, plusieurs milliers d'étu-diants étaient inscrits dans des écoles parcorrespondance privées, qui ne dépendaientpas du Ministère de l'éducation. En Suède uncomité du Ministère de l'éducation a signaléqu'en 1958, 330 000 étudiants étaient inscritsà des cours par correspondance [34]. EnFrance, le CNTE comptait 900 élèves en 1940,1 413 en 1945, 8 790 en 1950, 20 352 en 1955,47000 en 1960 et 110000 en 1965. EnBelgique, les effectifs^des cours par correspon-dance relevant de l'État sont passés, de 1959à 1965, de 310 à 3 920 élèves [6].

En raison des succès remportés par lesélèves qui suivent des cours par correspon-

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dance, ce type d'enseignement ne cesse de serépandre et les élèves qu'il forme sont de plusen plus appréciés. La preuve en est fourniepar les résultats qu'obtiennent ces élèves lors-qu'ils se présentent aux mêmes examens queceux qui ont suivi des cours dans un établisse-ment d'enseignement ou qui ont travaillé sousla direction immédiate d'un maître. Si l'on

compare, par exemple, les résultats obtenusaux mêmes examens, pendant les dix premièresannées d'enseignement par correspondance,par les élèves qui ont suivi cet enseignementet par les étudiants résidants de la Universityof New England (Australie), on constate quele pourcentage des succès est le même dansles deux cas (voir annexe 9.C).

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II

Rédaction d'un courspar correspondance

Diversité des méthodes, des niveaux, du contenuII existe plusieurs méthodes de rédaction

d'un cours par correspondance; telle méthode,en effet, qui donne d'excellents résultats danscertaines conditions, peut se révéler entière-ment inefficace dans d'autres. Aussi le rédac-teur d'un cours par correspondance doit-il,pour réussir dans sa tâche, avoir assez d'ima-gination et de compréhension pour se mettreà la place des élèves auxquels il destine sesleçons. S'il possède ces deux qualités, il saurace dont ils ont besoin et rédigera son coursen conséquence; la méthode variera doncselon la catégorie d'élèves et la nature de lamatière enseignée.

En ce qui concerne tout d'abord lesdifférences de niveaux entre élèves, le rédac-teur d'un cours par correspondance doitprendre en considération l'âge de ceux aux-quels il s'adresse. Il ne lui faut pas seulementrédiger son cours de façon différente selonqu'il le destine à des élèves de l'enseignementprimaire ou secondaire ou à des étudiants;il lui faut également tenir compte des diffé-rences d'âge quand il établit un programmepour des matières identiques. Par exemple,s'il s'agit d'un cours de langue vivante et degrammaire, le programme doit être axé surdes centres d'intérêt différents selon qu'il estdestiné à des élèves de sixième ou de troisième.Les extraits de cours par correspondance quifigurent à l'annexe l.A, B illustrent la diver-

sité des méthodes de rédaction selon le niveaudes élèves.

D'autre part la diversité du contenu descours exige des modes de présentation variés.Si le cours expose des idées ou des réflexions,la présentation consistera généralement enexplications et en raisonnements et ne contien-dra que peu ou pas d'illustrations ou defigures. Au contraire, si le cours traite de faitsconcrets, on utilisera largement les photogra-phies, les dessins, les cartes, les diagrammes.Des illustrations bien conçues peuvent rem-placer des pages entières d'explications et delecture, tout en faisant mieux comprendre laquestion. Les leçons par correspondance quifigurent à l'annexe 2 donnent des exemplesde modes de présentation différents selon lessujets de leçons.

Suivant que le cours sera basé sur unmanuel ou, au contraire, autonome, laméthode de rédaction variera, du fait quel'élève aura ou n'aura pas la possibilité d'uti-liser le manuel dans lequel il pourrait trouverles notions dont il a besoin. Dans le secondcas, le cours par correspondance lui servirade guide pour ses études. S'il existe, aucontraire, dans une matière quelconque, deslivres bien faits, le cours se limitera aux pointssur lesquels les explications du manuel sontinsuffisantes.

Certains programmes d'études, notam-

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Rédaction d'un cours par correspondance

ment quand il s'agit de matières techniques,sont si sélectifs qu'ils ne sont pas traités demanière appropriée dans des livres. Le courspar correspondance doit alors non seulementconstituer un guide mais aussi fournir à l'élèveles connaissances qu'il doit acquérir. Ce coursest complet en lui-même puisqu'il constituel'unique source de renseignements existant surla matière à laquelle il est consacré (lesexemples de l'annexe 2 sont des leçonsextraites de cours complets par correspon-dance).

Malheureusement, certains établisse-ments qui organisent des cours par correspon-dance affirment dans leur publicité quel'enseignement qu'ils dispensent n'exige pasd'autres lectures que celle des cours eux-mêmes. Cela peut vouloir dire tout simplementque l'étude d'un cours ne nécessite pas delectures complémentaires, et qu'il n'est pasnécessaire de prévoir de dépenses pour l'achatde livres ; mais cela peut signifier aussi que lebut visé peut être atteint sans que l'élève yconsacre plus de temps et d'efforts qu'il n'enfaut pour l'étude du texte même du cours. Cetype de publicité tend à donner une idée défa-vorable des cours par correspondance à ceux

qui demandent plus que la simple réussite àun examen. Cependant, il ne faut pas condam-ner un cours autonome du seul fait précisé-ment qu'il est complet en soi. Cette méthodepeut, en effet, être la seule qui permette deprésenter tel sujet particulier à telle catégoried'élèves, et il faut essayer de comprendre lesraisons qui ont poussé l'auteur à rédiger uncours autonome avant de formuler un juge-ment sur sa valeur. Dans une lettre adresséeà l'auteur, M.B. Holmberg écrivait : «En mefondant sur la très longue expérience d'Her-mods, j'estime que, sauf circonstances excep-tionnelles, les cours assez élémentaires delangues vivantes, de mathématiques, de phy-sique et d'autres matières exigeant la solutionde problèmes devraient être des cours com-plets en eux-mêmes. D'après notre expérience,de tels cours donnent de meilleurs résultatsque ceux qui exigent l'usage de manuels. Nousrédigeons et publions des cours complets dece genre et nous produisons des enregistre-ments sur bande ainsi que des disques pourles accompagner, bien que nous sachions par-faitement que c'est une méthode onéreuse,mais nous estimons qu'elle est excellente dupoint de vue pédagogique.»

Caractéristiques essentielles d'un cours par correspondance

Qu'un cours par correspondance soitrédigé à l'intention d'étudiants, d'élèvesde l'enseignement secondaire ou primaire,d'adultes peu instruits mais désireux d'étendreleurs connaissances ou d'adultes qui veulentacquérir une formation professionnelle; qu'iltraite d'une manière qui appelle des explica-tions ou des illustrations, voire les deux; qu'ilexige le recours à des livres dont la lectureest prescrite ou qu'il soit complet en lui-même,il doit essentiellement être conçu de manièreà constituer un instrument pédagogique. Sonrôle est de guider l'élève dans ses études, delui permettre d'acquérir des connaissances et

des capacités et de l'aider à en tirer partie,de vérifier qu'il a compris et retenu la matièreenseignée, afin de déterminer les points surlesquels il a besoin d'une aide supplémentaire.

L'enseignement par correspondance nepeut véritablement constituer un instrumentpédagogique que dans la mesure où sontrespectés les critères suivants :

Détermination du contenu desprogrammes d'études

Avant d'entreprendre la rédaction d'uncours par correspondance, l'auteur doit con-

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naître exactement les objectifs du programmed'études, le niveau des élèves auxquels ils'adressera, les raisons pour lesquelles ils ontchoisi cette forme de cours et le contenu précisdu programme qui permettra à la fois d'at-teindre les objectifs du cours et de répondreaux aspirations des élèves. Il arrive qu'ils'agisse d'un programme déjà fixé en vue dela préparation de tel ou tel examen. En pareilcas, le contenu du programme est déterminéà l'avance, et tous les élèves préparent lemême examen, en suivant soit des coursmagistraux individuels, soit des cours par cor-respondance. L'effort du rédacteur porteraalors essentiellement sur la présentation de lamatière enseignée. En revanche, si le contenudu programme n'a pas été déterminé àl'avance, l'auteur devra décider quelle matièreil devra traiter pour atteindre les objectifs ducours. Mais, de toute façon, que l'auteurrédige un cours dont le programme est déter-miné à l'avance, ou qu'il en fixe lui-même lecontenu, il doit, avant de commencer sontravail, connaître exactement le domained'étude, en dessiner le cadre et établir le planà suivre.

Présentation du cours

Lorsque le domaine à traiter est déter-miné, l'auteur devra mettre au point laméthode de présentation. Il devra alors réali-ser que la rédaction d'un cours par corres-pondance est une tâche bien différente de larédaction d'un livre ou de la préparationd'une série de conférences. Un cours par cor-respondance doit non seulement diffuser desinformations, mais aussi «enseigner», c'est-à-dire utiliser tous les procédés dont disposeune personne qui assume la responsabilitéd'en «former» d'autres.

La première tâche du rédacteur estd'élaborer le programme du cours. A cet effet,la matière d'enseignement doit être divisée ensections dont l'importance sera déterminée

par la faculté d'absorption des élèves. Enoutre, le rédacteur devra appliquer la méthodequi consiste à passer du connu à l'inconnu,de telle sorte que l'élève soit en mesure desuivre le déroulement du raisonnement toutau long de sa progression dans l'étude de lamatière enseignée. Le choix des sectionsdépendra de plusieurs facteurs. Quand lesquestions inscrites au programme peuventfaire l'objet de leçons distinctes, on adopteraune division qui variera selon la matièreenseignée. Il est évident que les leçons desti-nées aux enfants seront plus courtes et plusnombreuses que celles qui sont destinées àdes adultes, dont la maturité, la motivationet la faculté d'attention justifient une répar-tition plus dense. D'autre part, c'est d'aprèsla nature de la matière enseignée que l'onfixera le genre et la fréquence des tâches àdemander à l'élève. Par exemple, l'enseigne-ment par correspondance de la théorie de lasténographie exigera le recours fréquent à desexercices imposant une pratique continuellede l'application de cette théorie. De même,un cours de langue vivante devra comprendrede longues séries d'exercices (dans la mesuredu possible, il ne faudra pas se borner à desexercices écrits courants, mais faire égalementappel à des enregistrements sur disque ou surbande magnétique, afin de former l'oreille del'élève), tandis qu'un cours de mathématiquesdevra comprendre des exercices d'applicationet des problèmes à résoudre. En revanche, uncours de littérature comportera de plus longsintervalles entre les rédactions, du fait quel'élève aura besoin de beaucoup plus de tempspour lire les ouvrages qui lui auront étérecommandés et pour préparer son travail.Dans la détermination du rythme des envois,il sera nécessaire de tenir compte du délainécessaire pour que l'élève reçoive par la posteson précédent devoir corrigé avant de recevoirle texte du suivant : il pourra ainsi tenircompte des observations et des conseils quilui sont prodigués.

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Le rédacteur doit avoir présentes àl'esprit bon nombre de questions pratiques aumoment où il conçoit le programme d'uncours par correspondance; le meilleur pro-gramme est naturellement celui qui convientle mieux à l'enseignement de la matière encause et à la catégorie d'élèves à laquelle ils'adresse. Les différences qui existent entreles matières enseignées et entre les conditionsde l'enseignement exigent une certaine sou-plesse dans la présentation et excluent l'emploide tout procédé stéréotypé. Il ne faut pas nonplus considérer comme intangible le plan pro-visoire établi pour un programme d'études :à mesure que la rédaction avance et que lesdétails se précisent, des modifications ou desremaniements peuvent apparaître souhai-tables. À la sixième conférence du Conseilinternational de l'enseignement par corres-pondance, les délégués ont été unanimes àformuler un principe général, à savoir «qu'ilest important, au début d'un cours par corres-pondance, de faire passer graduellementl'élève d'un travail qu'il peut faire aisémentà un travail plus difficile, et d'augmenter ainsigraduellement la difficulté et le volume detravail à mesure que cet élève s'accoutumeraà la méthode du cours et qu'il s'intéresserade plus en plus à ce qu'il étudie ; un cours parcorrespondance doit être conçu de façon queles motivations se maintiennent tout au longdes leçons». (Extrait du compte rendu de lasixième conférence internationale tenue enOregon (États-Unis d'Amérique) du 22 au28 octobre 1961, p. 154.) Il faut donc prévoirdes leçons qui, au début, ne nécessitent pastrop de travail.

Conscients de la nécessité de ne considéreraucun cours comme définitif, de nombreux or-ganismes d'enseignement par correspondanceen France et au Canada par exemple, tiennentcompte des suggestions des élèves et des correc-teurs, ainsi que des découvertes récentes dansle domaine de la méthodologie, pour procéderà une révision périodique de leurs cours.

L'introduction. Les renseignements prélimi-naires et les conseils indispensables aux élèvesqui commencent à suivre des cours par corres-pondance peuvent figurer au début de lapremière leçon ou faire l'objet d'une introduc-tion séparée. Le mode de présentation varieraselon l'âge des intéressés et selon la nature etle degré des études.

L'adulte aimera savoir ce qu'un courspar correspondance va lui apporter et com-ment ce cours contribuera à enrichir sesconnaissances et à développer ses capacités.L'introduction doit donc inclure un résumédu contenu du cours, indiquant le domainetraité et les sujets des différentes leçons, etexpliquer quel genre de connaissances pour-ront être acquises et quels exercices serontdemandés. Cette introduction fournira àl'adulte le moyen de planifier son programmed'études et de mesurer les progrès qu'ilaccomplit d'une leçon à la suivante.

L'introduction à un cours par corres-pondance contiendra généralement des indi-cations sur les livres et le matériel à utiliser.Elle sera donc brève s'il s'agit d'un coursautonome, ou si les manuels nécessaires sontenvoyés en même temps que le texte desleçons. Mais si, pour compléter le cours,l'élève doit se procurer lui-même certainslivres dont l'étude lui est imposée ou recom-mandée, l'introduction devra comporter, pourchaque livre, les détails suivants : nom del'auteur (avec les initiales de ses prénoms),titre complet du livre, nom et adresse del'éditeur, éventuellement, date de publicationde l'édition révisée et mise à jour qu'il estsouhaitable que l'élève utilise. L'établissementoù il est possible de se procurer l'ouvragepourra également être indiqué. De tels rensei-gnements peuvent être communiqués par unecirculaire séparée, cette procédure étant denature à faciliter les mises à jour requises.

L'introduction doit donner à l'élève tousles renseignements nécessaires sur le cadredes leçons, la façon de les étudier et de faire

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les exercices prescrits. Lorsqu'un auteur com-mence à rédiger un cours par correspondance,il lui est difficile de penser à tous les détailspossibles que devra contenir l'introductionpour aider l'élève à aborder le cours et à enpoursuivre l'étude jusqu'à son terme. Biensouvent, pour être certain que l'introductioncontienne les renseignements indispensables,l'auteur aura intérêt à dresser tout d'abordune liste des indications essentielles (livres,matériel d'enseignement, résumés etc.), qu'ilcomplétera à mesure qu'il rédigera les diffé-rentes leçons. L'introduction joue, en effet,un rôle capital dans le succès d'un cours parcorrespondance. Le style et le ton général ensont aussi importants que le contenu, car ils'agit de fixer les rapports entre maîtres etélèves — les maîtres étant, la plupart du temps,également correcteurs. Le style doit être simpleet direct, le ton, familier et amical. Si l'on nepossède aucune expérience de l'enseignementpar correspondance, que ce soit comme maîtreou comme élève, on peut s'imaginer qu'ils'agit là, pour l'élève, d'une méthode d'étudeimpersonnelle et solitaire, alors qu'en faitcette méthode n'est pas plus impersonnelleque n'importe quelle autre mettant en jeu unmaître et un élève qui sont séparés dansl'espace. L'élève qui reçoit un enseignementpar radio entend son maître mais ne le voitpas, et le maître n'entend ni ne voit son élève.S'il s'agit d'un enseignement télévisé, l'élèvevoit et entend le maître, mais ce dernier nele voit ni ne l'entend. Tant à la radio qu'à latélévision, la communication est limitée dansle temps. Par contre, si, dans l'enseignementpar correspondance, les maîtres et les élèvesne se voient ni ne s'entendent, la communi-cation qu'ils établissent au moyen du motimprimé et du mot écrit est enregistrée defaçon permanente et peut avoir un caractèrepersonnel. En s'adressant à l'élève directementet sur un ton familier, l'auteur se présentecomme quelqu'un qui comprend parfaitementses besoins et ses intérêts parce qu'il a lui-

même franchi autrefois les mêmes étapes etqu'étant arrivé au terme de son voyage ilpeut montrer la voie qui conduit au but.L'adoption d'un ton personnel dans l'intro-duction permet de gagner la confiance del'élève et de l'assurer de l'intérêt que prendrontà ses progrès les maîtres qui liront ses devoirs.L'annexe 3 donne deux exemples d'intro-duction rédigés en vue de préparer de jeunesenfants à aborder le cycle secondaire; ils sontadressés aux parents, dont la collaborationest indispensable pour assurer le succès d'uncours de vacances.

Lorsqu'il s'agit de rédiger des cours parcorrespondance à l'intention d'écoliers, uneintroduction très brève est nécessaire ou sou-haitable. Les enfants ont besoin de motiva-tions immédiates, fournies par un matérield'enseignement qui éveille leur curiosité, quileur donne l'occasion de la satisfaire par desexercices qui les amusent et qui soit suffisam-ment simple pour leur inspirer un sentimentde satisfaction devant ce qu'ils ont réalisé.Les explications préliminaires relatives aucontenu et aux méthodes des cours par corres-pondance destinés à des écoliers sont généra-lement adressées aux parents ou aux personnesqui surveilleront et dirigeront les études desenfants. De plus, les jeunes enfants acceptentle contenu d'un programme d'études, leçonaprès leçon, sans ressentir ni l'envie ni lebesoin de voir clairement les rapports quiexistent entre chacune des parties et l'ensem-ble. Chaque leçon portera donc sur un sujetdonné, mais de telle sorte que le cours couvrel'ensemble du programme prévu, sans que lesétapes de la progression soient nécessairementtrès apparentes, les enfants s'intéressantdavantage aux tâches présentes qu'aux tâchesfutures.

La leçon. La «leçon par correspondance» estune «unité» d'instruction au même titrequ'une leçon orale faite par un maître àl'intention d'un élève ou d'un groupe d'élèves.

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Elle introduit le sujet à étudier, fournit desinformations ou indique à l'élève où lestrouver. Elle peut également avoir recours àdes auxiliaires de l'enseignement et facilitel'assimilation des connaissances et l'acquisi-tion de compétences par des exercices quiexigent la participation active de l'élève.

Les modèles de leçons qui figurent àl'annexe 2 illustrent la structure habituelle desleçons par correspondance, mais le contenuet les détails de ces leçons peuvent varierconsidérablement d'après la nature de lamatière enseignée. L'auteur d'un cours parcorrespondance établit le cadre de chaqueleçon, exactement comme le maître qui dis-pense un enseignement oral établit le plan dechacune de ses leçons ; la différence entre uneleçon par correspondance et un livre est lamême qu'entre une leçon orale et une confé-rence. Tant les leçons par correspondance queles leçons orales exigent de la part de l'élèveune participation active, qui va plus loin quele simple fait de lire la leçon ou de l'écouter.L'élève s'instruit en recherchant des informa-tions, en les classant et en appliquant sesconnaissances à mesure qu'il les acquiert.

Le rédacteur d'une leçon par correspon-dance doit prendre grand soin d'aller toujoursdu connu à l'inconnu, le second devenantintelligible à la lumière du premier. Il garderatoujours présente à l'esprit cette question :«L'élève est-il en mesure de comprendre ceterme ou ce fait grâce à ce qu'il a déjà appris ?»Il ne t; ut d'ailleurs jamais se servir d'un termenou au sans le définir ou l'expliquer, àmoi qu'il ne soit employé dans un contextequi n éclaire la signification. Souvent, unme bre de phrase ou une formule figurantentre parenthèses fourniront l'explicationnécessaire et éviteront tout malentendu. Unbon rédacteur doit suffisamment connaître lescapacités des élèves pour prévoir quelles serontleurs difficultés et, par conséquent, les leuréviter. En fait, en rédigeant son cours parcorrespondance, l'auteur aura intérêt à se

mettre à la place de l'élève qui ignore entière-ment la question et qui compte sur son aidepour la lui expliquer clairement, pour entre-tenir son intérêt et lui donner confiance enlui-même.

Le style. Chacune des leçons du cours parcorrespondance doit conserver le ton direct,personnel et familier qui a caractérisé l'intro-duction. Le style doit permettre d'arriver àdeux résultats : que l'élève comprenne aisé-ment ce qu'on lui enseigne, et qu'il se senteencouragé dans ses études en ayant l'impres-sion de ne pas être seul, livré à lui-même.

Les illustrations. Le maître qui dispense unenseignement oral utilise souvent des illustra-tions visuelles pour inculquer certaines con-naissances ou expliquer certaines notions. Letableau noir fait partie du matériel normal dela salle de classe et des images, des figures etdes cartes y sont tracées ou présentées sousforme de schémas. Toutes ces illustrationspeuvent et doivent figurer dans la leçon parcorrespondance, chaque fois qu'elles sont àmême de stimuler l'intérêt de l'élève ou del'aider à comprendre et à retenir. Pour que lesillustrations soient utilisées avec profit, il nefaut pas seulement que le rédacteur procèdeà un choix judicieux et à une présentationingénieuse de ce matériel; il doit égalementdonner des indications précises sur l'emplace-ment des illustrations à insérer dans le textede la leçon. Aussi souvent que possible, cesillustrations figureront sur la page opposée àcelle où se trouve le texte auquel elles corres-pondent; elles pourront même être impriméesdans le corps du texte, de telle sorte que l'élèvepuisse étudier à la fois le texte et l'illustration,sans avoir à tourner la page. Les légendes desillustrations doivent reprendre les termes dutexte. En outre, les illustrations ne doivent pascomprendre d'éléments qui ne soient pas indis-pensables à la compréhension du sujet traité;elles doivent être simples et allégées de tout

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détail superflu. Les leçons qui figurent àl'annexe 2 montrent l'emploi qui peutêtre fait des illustrations dans une leçon parcorrespondance.

Enfin, il est nécessaire, lors de la rédac-tion d'un cours par correspondance, deprévoir une énumération détaillée et précisedes auxiliaires qui pourront faciliter l'étudeou la mémorisation des leçons.

Les auxiliaires de renseignement. De nom-breux procédés peuvent être utilisés dans lesleçons par correspondance, tout aussi aisé-ment que dans une leçon orale, afin d'aiderl'élève à assimiler l'enseignement qui lui estdonné. Naturellement, c'est grâce à ses effortspersonnels et en organisant lui-même sontravail que l'élève apprendra. Il a cependantbesoin d'être guidé et orienté en cela commedans d'autres domaines. Dans tout enseigne-ment, qu'il soit dispensé par correspondanceou par toute autre méthode, le maître doitindiquer à l'élève non seulement ce qu'il luifaut étudier, mais aussi la façon de l'étudier.Lorsqu'il s'agit d'exercices pratiques tels quela fabrication d'un objet — d'une porte à troispanneaux dans un cours de charpenterie etmenuiserie — ou de l'apprentissage de ladactylographie, par exemple, des directivesprécises devront être données quant à laméthode de travail; ces mêmes indicationsdétaillées devront d'ailleurs être fournies quelque soit le sujet d'étude. Par exemple, sil'élève doit rechercher des renseignements dansdes lectures qui lui sont recommandées, puisles classer et les transcrire dans un cahier denotes, il faudra lui indiquer dès le débutl'objet et l'utilité de ce cahier et lui apprendreà le tenir. Pour que l'élève puisse avoir uncahier de notes réellement instructif et intéres-sant, il faut que le maître ait éveillé sonintérêt sur ce point en lui proposant toute unegamme de techniques différentes. Une fois cetintérêt éveillé, et dès qu'on lui aura montréqu'en prenant des notes il peut faire un travail

personnel et créateur, l'élève ira au-delà desinstructions reçues en ajoutant des élémentsde son cru, et ainsi, en tenant son cahier denotes à sa façon, il assimilera les connais-sances qu'il aura acquises. Mais l'intérêt del'élève ne peut se développer que s'il saitcomment travailler; il faut donc le lui expli-quer en lui donnant des exemples, en luiproposant des méthodes. On trouvera àl'annexe 4 des indications sur la façon detravailler. D'autres moyens d'aider l'élèvedans ses études sont également examinés dansles observations sur les leçons par correspon-dance qui figurent à l'annexe 2.

Lorsqu'on établit le programme desexercices que l'élève doit faire à l'occasiond'une leçon par correspondance, il faut yintroduire de la variété, car la répétitionconstante du même type d'exercice engendrerapidement la monotonie. De même qu'unmaître qui dispense un enseignement oral doitsoutenir l'intérêt de ses élèves en changeantde sujet et de méthode, le rédacteur du courspar correspondance, aidera l'élève à acquérirdes connaissances grâce à toute une gammed'activités diverses (dont certaines sont indi-quées dans les annexes).

Les devoirs. L'élève et le maître entretiennentdes rapports réguliers, du fait que le maîtrecorrige et commente les devoirs de l'élève.À la vérité, ce sont le nombre et la fréquencede ces devoirs qui différencient l'enseignementpar correspondance des études personnelles;en effet, grâce à ces travaux, le maître peutsuivre les progrès de l'élève dans le détail et,dès que celui-ci fléchit sur un point, il yremédie en le guidant par ses observationsconstructives et il lui donne d'autres devoirsà faire jusqu'à ce que l'intéressé ait biencompris et ait atteint le niveau voulu.

L'élaboration de questions, de problèmeset d'exercices pratiques est l'un des élémentsles plus ardus et les plus importants quecomporte la rédaction d'un cours par corres-

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pondance. Le rédacteur doit constammentgarder présents à l'esprit certains principesgénéraux. Du fait qu'ils ont un rôle pédago-gique, les devoirs doivent être conçus defaçon à obliger l'élève à appliquer les connais-sances qu'il a acquises. Exception faite pourles simples exercices d'entraînement, les sujetsdes devoirs doivent être conçus de telle façonque l'élève ne puisse pas les traiter en reco-piant simplement des extraits de ses leçons oudu manuel : ils doivent être rédigés de façonà provoquer la réflexion de l'élève et la miseen jeu des notions qu'il a déjà acquises.

D'autre part, les devoirs ne doivent pasêtre d'une difficulté telle que l'élève soitamené à se décourager; il faut cependantqu'ils exigent de sa part un effort suffisantpour que le niveau requis soit atteint au termedu cours. Les difficultés doivent être graduées,la progression doit aller du simple au com-plexe, et les problèmes à résoudre doiventêtre posés successivement. Les devoirs doiventpermettre au correcteur de déceler, dans lesréponses aux questions posées, s'il y a deschoses que l'élève n'a pas comprises et d'yporter remède.

Les devoirs ne doivent pas exiger del'élève plus de temps ni d'efforts qu'il n'estnécessaire pour permettre un tel diagnosticet pour constituer une mise en pratique suffi-sante des connaissances acquises. Par sanature même, l'enseignement par correspon-dance oblige déjà l'élève à consacrer tantd'heures à des travaux de lecture et de rédac-tion qu'il faut avant tout s'efforcer, dans lamesure du possible, d'économiser son temps.Il faut aussi économiser celui du maître, enproposant des questions qui puissent êtrenotées rapidement, tout en constituant pourl'élève un exercice utile et en lui fournissantun complément d'instruction.

Un bon procédé consiste à proposer,pour chaque leçon, à la fois des exercicesaccompagnés d'une échelle de notations surfeuille séparée (ainsi l'élève — ou les parents,dans le cas des jeunes enfants — pourraévaluer le travail accompli) et un véritabledevoir, qui sera noté et commenté par lecorrecteur. L'emploi de cette méthode estillustré par les exemples figurant à l'annexe 2,qui comportent des exercices sous forme dequestionnaires et de devoirs.

Unité de la leçon et unité du coursDans un cours par correspondance,

chaque leçon doit constituer un tout. Elle doitporter sur une question du cours, l'exposeret comprendre plusieurs sujets d'exercices,mais elle doit en même temps être une partieintégrante du cours, se rattacher à la leçonprécédente et préparer la suivante. Un brefparagraphe d'introduction rappellera l'essen-tiel de la. dernière leçon et présentera le sujetqui sera étudié; à la fin de la leçon une courteconclusion annoncera et exposera brièvementle prochain sujet à étudier, de telle sorte quel'élève ne perde jamais de vue le déroulementde son programme. Au terme d'un cours parcorrespondance, surtout si ce cours prépare à

un examen, il est bon d'inclure certaines leçonsde récapitulation, faisant appel aux connais-sances acquises tout au long du cours, pourque l'élève prenne l'habitude d'utiliser pleine-ment ce qu'il a appris (voir l'annexe 4).

A mesure qu'il passera d'une leçon àl'autre, le rédacteur du cours par correspon-dance trouvera de nombreuses idées pour lesleçons de récapitulation et les devoirs. Il auraintérêt à les noter dès qu'elles lui viendront àl'esprit, ce qui lui permettra ensuite d'élaborerdes leçons de révision reflétant l'unité ducours (on trouvera à l'annexe 4 des exemplesde ces leçons, avec des commentaires). «Lanotion de révision permanente est une des

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plus importantes. Convier l'élève à procéder hebdomadaire un exercice qui contraigneà une telle révision, en lui expliquant comment l'élève à utiliser ou à revoir les notions leset pourquoi, est bien. L'y aider est mieux. plus importantes qu'il a étudiées antérieure-L'auteur peut le faire en introduisant, par ment [7]. »exemple, systématiquement dans le devoir

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IIIPréparation d'un courspar correspondance

Rédacteurs, réviseurs techniques et conseillers pédagogiquesSpécialistes des matières sur lesquelles

portent les cours, les rédacteurs peuvent êtreen même temps des maîtres qualifiés et expé-rimentés. Les qualités que l'on exige d'euxdépendent, dans une large mesure, du sujettraité.

Leur connaissance des matières du pro-gramme et leur expérience de l'enseignementfont des instituteurs et des professeurs lesrédacteurs tout désignés des cours par corres-pondance du premier et du second degré. Parcontre, pour les disciplines techniques, il nesuffira pas d'être un spécialiste familiariséavec l'utilisation et l'entretien d'un matérieldéterminé et habile dans l'art de procéder àdes démonstrations pratiques. Il conviendraégalement d'allier à ces qualités une réelleexpérience de la pédagogie, ainsi que le donde s'exprimer dans un style précis, n'excluantpas la simplicité. (L'importance du style adéjà été soulignée dans le précédent chapitre.)

Il n'est certes pas aisé de trouver unrédacteur réunissant toutes ces qualités indis-pensables à l'élaboration des leçons qui com-posent un cours complet par correspondance.Dans ce domaine particulier, un travaild'équipe s'avère nécessaire, réviseur techni-que, conseiller pédagogique et rédacteur ayantchacun un rôle à jouer.

La participation du réviseur technique —souhaitable même si le rédacteur domine par-

faitement la matière traitée — permettra lavérification et la mise à jour des informationscontenues dans le cours. Elle fournira en outrel'occasion d'avoir des avis éclairés quant à lanature et à la présentation des matériaux àinclure dans le cours.

Quant au conseiller pédagogique, ilpourra être amené à donner son avis sur desquestions diverses : adaptation du cours auniveau des élèves auquel il est destiné; évoca-tion de faits concrets, de nature à le rendreplus vivant; introduction d'exercices pratiqueset d'exercices de révision facilitant' l'assimi-lation des connaissances; détermination descaractéristiques susceptibles d'assurer au courssa pleine efficacité.

D'autre part, des consultations préalablesà la rédaction du cours éviteront maintsefforts inutiles au rédacteur comme au con-seiller, dont les rapports se trouveront facilitéssi le premier les suscite lui-même. Sans doutepourrait-on alors craindre que ne soient entra-vées les initiatives heureuses du rédacteur qui,plus libre, aurait peut-être été l'instigateurd'une nouvelle méthode ou d'une techniqueplus personnelle. Il va cependant de soi queles consultations préliminaires dont il estquestion ici dépendront de l'expérience péda-gogique du rédacteur.

Un maître qualifié, qui se voit pour lapremière fois chargé de rédiger un cours par

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Préparation d'un cours par correspondance

correspondance, apportera à ce travail sonexpérience d'enseignant et sa connaissancedes réactions des élèves. Déjà familiarisé avecle déroulement d'un programme et avec lesprocédés de motivation, il sait guider sesélèves, orienter leur activité vers l'acquisitiondes connaissances; il sait aussi commentconcevoir des exercices propres à contrôlerces connaissances. Il lui faut simplementmettre en pratique, dans des conditions nou-velles, des principes et des méthodes pédago-giques qui lui sont familiers, c'est-à-dire passerde l'enseignement oral à l'enseignement parcorrespondance. Le maître se trouve certesdans une situation nouvelle, qui exige de luiun effort, mais l'objectif à atteindre n'a paschangé. Il est donc probable qu'un tel rédac-teur n'aura guère besoin de conseils. Parcontre, un rédacteur qui n'a jamais enseignésera heureux de pouvoir bénéficier de l'expé-rience d'un pédagogue. Dans la mesure où leconseiller fera preuve de sens pratique etmettra en évidence la diversité des techniquesde présentation et de production susceptiblesd'être utilisées, son aide pourra amener lerédacteur à employer des méthodes auxquelles,seul, il n'aurait sans doute pas songé. Ainsi,averti par exemple des multiples procédésd'illustration auxquels il peut avoir recours,disposera-t-il d'atouts accrus, qui lui permet-tront de rédiger un cours beaucoup plusattrayant.

De nombreux établissements d'enseigne-ment par correspondance disposent d'unguide à l'usage des auteurs des cours. Lesinstructions qui y sont contenues sont plusou moins strictes selon la politique en vigueurdans chaque établissement : cours établis surle même modèle et suivant une présentationidentique (la liberté laissée aux rédacteurs estalors réduite), ou présentation variée selon lesujet traité et la personnalité de l'auteur (leguide se limite alors à un bref exposé desprincipes généraux à appliquer et des possi-bilités à envisager — formule qui présente

l'avantage d'alléger la tâche du réviseur).(L'annexe 5 contient un spécimen de guide àl'usage des rédacteurs.)

Voici, à titre d'exemple, un schéma typede leçon, tel qu'il figure dans les instructionsremises aux professeurs intéressés par leService des cours par correspondance del'État (Belgique) :

«Chaque leçon comprend :» 1. Une introduction situant la place et la

portée du sujet traité.»2. Des directives de travail qui suivent

fidèlement le programme et l'esprit del'examen auquel elles se rapportent. Ellesne contiennent pas un exposé de lamatière, mais bien des conseils deméthode, des synthèses et des plans, descommentaires et questionnaires destinésà obliger l'élève à réfléchir, beaucoupd'exemples, des exercices et des applica-tions résolues; d'éventuelles mises à jourdes exposés du livre, car, à la différencedu livre, ces directives de travail ronéo-typées sont revues et rééditées chaqueannée. Elles sont donc tenues parfaite-ment à jour, tant du point de vue scienti-fique que du point de vue pédagogique.

» 3. Des conseils divers sur les fautes à éviter,sur des notions importantes à se remé-morer constamment, sur les méthodesde travail les plus efficaces, sur la néces-sité de révision, etc., présentés et répétéséventuellement sous forme de courtsslogans.

»4. Des références bibliographiques; desréférences à des moyens audio-visuels(films, disques, émissions radio ou T. V.).

» 5. L'énoncé d'un devoir, choisi et adaptéen fonction des exigences de l'examen —choix qui doit aussi tenir compte : a) dece qu'il n'y a pas â&feedback immédiatentre le professeur et l'élève; b) de ceque, par conséquent, le bénéfice de lacorrection des devoirs antérieurs ne peut

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se faire sentir qu'après l'échéance néces-saire à la transmission des documents.L'énoncé du devoir peut être accom-pagné de recommandations ou d'indi-cations guidant l'élève dans la solutiondes questions posées ou dans l'élabora-tion et la présentation de la réponse.

» 6. Des documents annexés à la leçon, telsque schémas, cartes, reproductions illus-trées diverses, etc.

»7. Le corrigé type du devoir, qui ne seraremis à l'élève qu'avec la correction deson propre travail. Il lui fournit une solu-

tion correcte et bien présentée des exer-cices, telle qu'elle lui était demandée.Mais il ne contient pas de notes explica-tives; il n'est d'ailleurs pas destiné àremplacer le professeur ou à être substi-tué aux explications que celui-ci donnelors de la correction d'un travail, en lesadaptant à chaque cas. En bref, lecorrigé n.'est qu'un document de réfé-rence qui peut apprendre à l'élève àmieux présenter ou à mieux formuler uneréponse, et, en cela, il complète le rôledu professeur [3]. »

Mise au point du cours

Le cours par correspondance étant des-tiné à être publié et diffusé, sa mise au pointsera confiée à un spécialiste dont la tâchesera parfois complétée par l'intervention deplusieurs correcteurs chargés, chacun, derevoir le manuscrit d'un point de vue parti-culier.

Une coopération étroite est toujours sou-haitable entre les différents collaborateurs,l'expérience de chacun contribuant au perfec-tionnement de tous. Le conseiller pédagogiqueappelé à revoir les textes des cours portant surtouteune série de matières leur apportera lesressources de son expérience étendue, et leséchanges qu'il aura déjà eus avec le rédacteurse poursuivront lorsque ce dernier aura rédigéles leçons qui constitueront le cours. En outreet du fait qu'il s'intéresse également au choixet à la disposition des illustrations, le conseillerpédagogique est le plus souvent celui quidélivre le «bon à tirer», en raison de sonétroite association à la mise au point définitivedu manuscrit.

Le rédacteur et le responsable de cettemise au point collaborent généralement jus-qu'au moment où le texte est prêt pourl'impression. Auteur et spécialiste en lamatière, le rédacteur tient généralement à

s'assurer que la mise au point rédactionnellen'a modifié ni la présentation exacte des faitsni leur juste interprétation. Il voudra égale-ment procéder, en accord avec le réviseur, auxéventuels changements à apporter au texte.

Les modalités de la coopération entrerédacteurs, conseillers pédagogiques, réviseurstechniques et responsables de la mise au pointrédactionnelle varient en fonction de l'orga-nisation de l'établissement d'enseignement etde la politique qu'il applique. Dans certainsétablissements, tout le personnel qui participeà la production des cours est employé à pleintemps. D'autres, dont les élèves suivent desprogrammes déterminés ou dont l'enseigne-ment est spécialisé (électronique, par exemple)disposent en général, pour la production deleurs cours par correspondance, d'un person-nel permanent de rédacteurs et de réviseurs.Ce système permet la formation de rédacteurstrès expérimentés, ce qui réduit le travail decontrôle et de mise au point. Par ailleurs lesétablissements d'enseignement technique peu-vent se trouver dans l'obligation de recruterà l'extérieur, pour la rédaction de leurs cours,des spécialistes auxquels ils verseront deshonoraires. Le contrôle pédagogique seraalors plus strict, les rédacteurs ainsi choisis

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n'ayant pas eu la possibilité de se perfection-ner dans le sens désiré. Cependant, on trouvedes rédacteurs extérieurs aussi brillantsqu'enthousiastes qui, grâce à leur expériencepersonnelle des conditions dans lesquelles lesélèves auront à appliquer les connaissancesqu'ils auront acquises, seront en mesure derédiger des cours d'une valeur incontestée, enparticulier pour ce qui est des matièrestechniques.

Le travail de mise au point des coursétant une nécessité permanente, le personnelqui en est chargé est généralement employé àplein temps. Une fois publié, un cours peutd'ailleurs faire l'objet de mises à jour et deréimpressions ultérieures. Aussi est-il parfoisnécessaire, surtout pour ce qui concerne lamise au point technique, d'engager du per-sonnel recruté à l'extérieur afin d'aider lepersonnel permanent.

Travail en équipeBien que les textes des cours par corres-

pondance soient en général l'œuvre d'unrédacteur assisté d'un conseiller pédagogique,certains établissements font appel, pour l'éla-boration de ces cours, à de véritables équipes.Un spécialiste de la matière à enseigner fournitles données de base. Un enseignant répartitces données entre un certain nombre de leçons,dont le contenu doit être suffisamment richepour donner à l'élève le sentiment qu'ilprogresse, tout en étant assez limité pour nepas provoquer chez lui une impression defatigue; il y ajoute des exercices d'applicationet des textes de devoirs, et décide des illustra-tions à y insérer, lesquelles seront confiées àun artiste. Puis un rédacteur professionnelreprend le cours complet pour lui donner unstyle vivant; on procède ensuite à une révisiontechnique; le cours est alors lu par unepersonne qui n'a aucune connaissance" dusujet traité et qui représente l'élève type (cettelecture devant permettre de déceler les pas-sages qui risquent de n'être pas immédiate-ment compris ou qui feraient passer troprapidement l'élève du connu à l'inconnu, cequi pourrait le désorienter quelque peu). Unconseiller pédagogique apporte ensuite lesmodifications nécessaires, avant que le réviseurne procède à la mise au point définitive du

manuscrit aux fins de publication. Cetteméthode implique donc la collaboration d'unspécialiste de la discipline en cause, d'unenseignant, d'un rédacteur professionnel,d'une personne qui représente l'élève type,d'un conseiller pédagogique et d'un respon-sable de la mise au point finale du manuscrit— soit un minimum de six personnes pourchaque cours. Les Actes de la sixième confé-rence internationale du Conseil internationalde l'enseignement par correspondance préci-sent : «La méthode du travail en équipenécessite un grand nombre de réunions etbeaucoup de remaniements des textes; c'estun processus de longue haleine, mais l'expé-rience a montré qu'il permettait de rédigerdes cours de grande valeur.» Ce «processusde longue haleine» est aussi un processuscoûteux. Or cette question de coût doit, bienentendu, être examinée par chaque établisse-ment en fonction de ses ressources — quecelles-ci proviennent uniquement de subven-tions de l'État ou des droits payés par lesélèves, ou des deux à la fois. Il convientégalement de remarquer que les frais de rédac-tion et de mise au point des leçons ne consti-tuent qu'une partie du coût total de productiond'un cours par correspondance.

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IV

Production d'un courspar correspondance

Coût de production. Rémunération de l'équipe de rédaction

Le prix de revient d'un cours par corres-pondance comprend les traitements ou larémunération des auteurs, des réviseurs, desresponsables de la mise au point définitiveet des illustrateurs, ainsi que le coût de laproduction proprement dite. Quelle que soitla source des crédits qui permettent de faireface à ces dépenses, il importe de maintenirce prix de revient au niveau le plus bas, touten produisant des cours dont la valeur péda-gogique soit le plus élevée possible. Bien quel'aspect extérieur constitue un facteur impor-tant de la motivation de l'élève, un cours peutprésenter la clarté et l'attrait indispensablessans que l'établissement se trouve entraîné àproduire une édition de luxe. Il convient doncde répartir judicieusement les crédits dont ondispose en fonction de la valeur éducativeque revêtent, pour les élèves, les divers stadesde la préparation d'un cours par correspon-dance.

La substance d'un tel cours, qui ne doitcontenir aucune erreur, est beaucoup plusimportante que sa présentation, à conditiontoutefois que l'impression soit nette et lesillustrations de bonne qualité. Il importe doncque les honoraires offerts à l'équipe de rédac-tion (auteurs, réviseurs et responsables de lamise au point) permettent de faire appel à desspécialistes. L'enseignement, quelle qu'en soitla matière, doit toujours être d'un niveautrès élevé et, si certaines inexactitudes occa-sionnelles peuvent être tolérées dans unenseignement traditionnel, le contenu de l'en-seignement par correspondance ne souffreaucune médiocrité et il est essentiel que savaleur éducative ne se ressente pas de restric-tions budgétaires. La réputation de l'auteur,celle du cours, voire celle d'un système d'en-seignement national tout entier, peuvent êtretributaires de cette qualité.

Méthodes de production

II est cependant possible de limiter lescoûts de production des cours, sans pourautant abaisser le niveau de l'enseignementdispensé, en procédant à un choix judicieuxdes méthodes de production. Un tel choixdépendra, en premier lieu, de l'importance

de l'établissement, partant du tirage de sescours.

Certains établissements font appel à unimprimeur, tandis que d'autres produisenteux-mêmes leurs cours. Ces deux formulesoffrent à la fois des avantages et des incon-

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Production d'un cours par correspondance

vénients. La première permet de disposer detechniques de production variées. En outre,la coopération de l'établissement et de l'im-primeur permet que les dates de livraisonsoient respectées. Il suffit en effet que lestextes des leçons soient envoyés suffisammentà l'avance à l'imprimeur. La seconde formulepeut paraître plus simple, l'établissementfixant lui-même l'ordre des priorités en fonc-tion de ses disponibilités en personnel et enmatériel, compte tenu de l'immobilisationéventuelle de ce dernier (entretien, réparation).Dans cette hypothèse, il convient de signalerl'inconvénient d'une présentation quelque peuuniforme des textes — inconvénient d'ailleursmineur, dans la mesure où l'activité de l'écolese limite à certaines disciplines ou à desniveaux déterminés.

Toutefois, un cours ne perdra rien deson efficacité parce qu'il n'aura pas étéimprimé par un procédé typographique.L'objectif premier est d'offrir à l'élève unesérie de leçons attrayantes, présentées de tellesorte que la lecture en soit aisée, les pointsessentiels du cours étant clairement mis envaleur. Il appartiendra au conseiller pédago-gique de donner au metteur en pages les indi-cations nécessaires sur les espacements, lestitres et sous-titres, l'insertion des tableauxet illustrations — tous détails de présentationde nature à aider l'élève à ordonner sesconnaissances et à mieux comprendre pourmieux retenir.

Le choix des procédés d'impression destextes et de reproduction des illustrationsexige une liaison étroite entre l'auteur, ledessinateur, le conseiller pédagogique, le révi-seur chargé de la mise au point et l'imprimeur.

On trouvera, à l'annexe 2, un exemplede reproduction à l'aide d'une petite machineoffset.

Si l'on utilise des dessins au trait et quel'auteur soit compétent en la matière, peut-être voudra-t-il les exécuter lui-même, à moinsqu'il ne se borne à en fournir des ébauches à

un professionnel dont il reverra l'œuvre aprèscomposition, afin de s'assurer que ces dessinsremplissent bien leur rôle par rapport autexte. Quant à la disposition des illustrations,le mieux est de les insérer soit sur la pagefaisant face au texte auquel elles correspon-dent, soit dans le corps de ce texte; danscertains cas, on peut aussi les grouper sur despages spéciales placées au milieu ou à la finde la leçon. Il conviendra de consulter l'impri-meur quant à la qualité du papier et au typede caractères à utiliser — ce qui permettraégalement de comparer les différents coûtsd'une même série de leçons. Le papier employédevra être suffisamment léger pour ne pasaugmenter les frais de port, et en même tempsassez résistant pour ne pas être trop vitedétérioré par les manipulations de l'élève, etd'une opacité telle qu'il soit possible de l'utili-ser recto-verso sans que le texte imprimé surune face soit lisible sur l'autre. Dans le casoù les illustrations ne feront pas l'objet d'untirage spécial, la qualité du papier devra enpermettre une reproduction satisfaisante.

Les caractères d'imprimerie devront êtrenets et uniformes. La méthode la plus simplepour atteindre ce but est d'utiliser une machineà écrire électrique. À défaut d'une tellemachine, une bonne dactylographe ayant unefrappe régulière produira un texte bien disposéet d'aspect agréable. Ce point mérite d'êtresouligné, car la visite de certains établissementsdotés d'un matériel onéreux peut donnerl'impression que les frais afférents à l'organi-sation d'un service d'enseignement par corres-pondance sont prohibitifs. Sans doute nes'agit-il pas là d'une forme d'enseignement àbon marché, bien que le prix de revient parélève soit nettement inférieur au coût parélève dans un établissement de style tradi-tionnel. Cependant, bon nombre de petitesécoles par correspondance produisent descours d'une grande valeur éducative à l'aided'un matériel peu onéreux : simple machineà écrire, duplicateur, dessins au trait. Il est

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Production d'un cours par correspondance

d'ailleurs toujours possible d'acquérir dumatériel supplémentaire à l'occasion dudéveloppement de l'établissement. Ainsi lesdépenses se trouvent-elles échelonnées dans letemps.

Il n'est certes pas aisé de recommanderune méthode de préférence à une autre, les

solutions étant fonction des possibilités budgé-taires et du développement de chaque école.Quoi qu'il en soit, la solution à préconiserest celle qui permet de produire au meilleurprix des textes d'un niveau pédagogiquesatisfaisant.

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V

Le correcteur

Rôle du correcteurC'est le correcteur qui, par ses correc-

tions et ses appréciations, a la responsabilitéde suivre chaque élève et d'assurer la conti-nuité indispensable à l'efficacité de l'enseigne-ment par correspondance. Sa tâche pédago-gique n'est pas moins lourde que celle dumaître qui donne des leçons particulières ouqui est chargé d'une classe; il doit même faireface à une difficulté supplémentaire : celle dela distance qui le sépare de ses élèves. Il yparviendra plus facilement s'il est chargé denoter le travail d'un même groupe d'élèvestout au long de l'année, ce qui est pour luile seul moyen de connaître chaque élève etd'assurer la continuité de son instruction.Cependant, les établissements d'enseignementpar correspondance n'adoptent pas tous cesystème de correction; certains répartissentles devoirs entre plusieurs correcteurs chargésdu même cours, le seul critère retenu étant lenombre de copies confiées à chacun d'eux.Sans doute, en ce qui concerne les matièresqui englobent plusieurs sujets spécialisés,convient-il de faire noter les élèves par

plusieurs correcteurs spécialistes de chacunde ces sujets. Par contre, dans les matièresoù le même professeur peut noter tous lesdevoirs, il est souhaitable qu'il soit le seul àlire, à corriger et à apprécier le travail dechaque élève.

La solution idéale serait fournie par laformule du rédacteur-correcteur, dont la tâchese trouverait simplifiée du fait qu'il connaîtraitla matière enseignée pour avoir lui-mêmerédigé le cours et que les erreurs ou les hésita-tions des élèves le guideraient en vue d'uneéventuelle refonte de son travail. Cette solutionne peut cependant être retenue par certainscentres en raison de la trop grande diffusionde leurs cours. Des correcteurs choisis pourleurs compétences seront alors adjoints aurédacteur du cours et l'étroite coopération quis'établira entre les premiers et le second per-mettra que s'organise spontanément une révi-sion permanente du cours qui, grâce à desmodifications périodiques, pourra tendre versune certaine perfection.

Rapports avec les élèves. Enseignement individuel

Les enseignants qui ont à la foisl'expérience du travail en classe et celle del'enseignement par correspondance s'accor-

dent généralement à estimer que le maîtreconnaît chacun des élèves avec lesquels ilcorrespond au moins aussi bien, sinon mieux,

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Le correcteur

que les élèves qu'il côtoie chaque jour. Il y aà cela plusieurs raisons : dans un cours parcorrespondance, le correcteur et l'élève n'ontpas les contacts directs qu'ils auraient enclasse, mais la communication écrite qui s'éta-blit entre eux du fait de la correction desdevoirs est individualisée et s'étend sur toutela période d'études. Un double courantd'échanges met en lumière la personnalité desintéressés et les tendances qui leur sont pro-pres. Si le maître apprend beaucoup sur sesélèves, il révèle également une grande part delui-même. A mesure que la compréhensions'établit, l'élève est enclin à ajouter à sesdevoirs des indications personnelles qui nes'y rapportent peut-être pas toujours directe-ment; d'une manière générale, les élèves selivrent davantage quand ils écrivent à unprofesseur qu'ils ont peu de chances de ren-contrer que lorsqu'ils s'adressent à un maîtrequ'ils voient régulièrement. En outre, ilsdévoilent certains aspects de leur personnalitépar leur seule manière de réagir aux directivesqui leur sont données, aux lectures et auxdevoirs qui leur sont prescrits, comme auxobservations auxquelles donne lieu leur travail.Ces réactions permettent également au correc-teur de compléter l'image qu'il a pu se fairede ses élèves en prenant connaissance desfiches qu'ils ont dû lui fournir lors de leurpremier envoi de devoirs à corriger.

Plus un instructeur connaît son élève,mieux il peut répondre à ses besoins ens'adressant personnellement à lui dans desobservations adaptées à son degré de maturitéet à ses goûts particuliers. Cette idée estillustrée par le professeur Katherine W.McMullen, de l'Université du Wisconsin, quise fonde sur son expérience de professeur decomposition et de littérature anglaises parcorrespondance. Voici ce qu'elle écrit au sujetde la nécessité d'adapter la correction auxbesoins de chaque élève :

«Dans un cours de composition destinéà des élèves des classes supérieures de l'ensei-

gnement secondaire et à des adultes désireuxde se perfectionner, la qualité des copies etle niveau auquel se situe la correction sonttrès variables. On attend d'un élève moyendu deuxième cycle de l'enseignement secon-daire qu'il écrive des phrases qui forment untout, qu'il soit capable de faire un plan etd'ordonner son exposé de façon simple,logique et cohérente. Quant à l'élève doué, ilmérite qu'on stimule son aptitude à progresseren se montrant beaucoup plus exigeant surcertains aspects de la rédaction : équilibreentre les parties, transitions, mise en valeurdes points importants, rapport entre l'intro-duction et la conclusion. Lorsqu'on apprendindirectement qu'un très bon élève, dont on acorrigé les copies avec rigueur, déclare avoirfourni une plus grande somme de travail pource cours que pour n'importe quel autre coursde l'enseignement secondaire et que c'est làqu'il a obtenu ses meilleurs résultats, on peutaffirmer, semble-t-il, que la méthode a donnéles résultats souhaités.»

Afin d'illustrer ce que peut obtenir uncorrecteur qui connaît bien les goûts particu-liers d'un élève, le professeur McMullen citeégalement le cas suivant : «Une élève douée,qui vivait dans un pays du Proche-Orient, oùson père occupait un poste dans un serviceconsulaire, négligeait allègrement et obstiné-ment certaines des indications qui lui étaientdonnées pour ses devoirs, et un certain nombrede copies lui étaient retournées avec la mention'à refaire'. Enfin, comme les devoirs, mêmerefaits, continuaient à ne pas être particu-lièrement satisfaisants, et comme la méthodecommençait à devenir coûteuse — en tempset en timbres — je fis vibrer ce que je savaisêtre sa corde sensible. Mon élève désirait, eneffet, devenir infirmière; j'ajoutai donc la notesuivante au bas de l'un de ses devoirs sur-chargé de corrections : 'Je n'aimerais pasêtre l'une de vos malades si vous suiviez lesindications du médecin avec la même désin-volture que celles de votre professeur!'

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Le correcteur

J'avais frappé juste. Cette jeune fille m'écrivitalors pour me remercier d'avoir attiré sonattention sur une tendance qu'elle n'avaitpas su réprimer et dont son travail avaitsouffert [26].»

S'il est possible d'aider les élèves enfaisant appel à ce que l'on sait d'eux et dece qui les intéresse, une extrême prudence esttoutefois recommandée. Fixée par écrit, uneobservation est beaucoup plus tranchante etplus froide que lorsqu'elle est faite oralementet tempérée par l'intonation ou par un sourire.Il convient donc d'éviter toute critique tropdure qui pourrait blesser ou décourager l'élève.

Que le correcteur soit ou non l'auteurdu cours par correspondance, c'est à partirde ce cours qu'il doit travailler et construireson enseignement. Il doit avoir une visionglobale de l'économie du cours et de l'impor-tance relative de chaque leçon et de chaqueexercice. Si les leçons écrites fournissent lecadre et la plus grande partie de la substancede l'enseignement, il lui appartient néanmoins,en tant que spécialiste de la matière enseignée,de guider chaque élève dans son travail, parses corrections et ses observations. En lisantles copies, il décèle les erreurs individuelleset prescrit les remèdes appropriés. Ainsi l'en-seignement devient vraiment individuel enmême temps que personnel.

«En effet, la correction des devoirs

permet non seulement d'en contrôler la bonneexécution, mais aussi de vérifier si la matièreest bien comprise, d'expliquer les pointsobscurs, de répondre aux questions que l'élèveest invité à poser chaque fois qu'il le jugenécessaire. Les observations, précises etlucides, rédigées dans un style direct et vivant,permettent de guider l'élève dans l'acquisitiond'une méthode de travail, de le soutenir dansson effort, de l'aider éventuellement à sur-monter les périodes de découragement et defatigue. C'est le correcteur qui peut le mieuxaccorder l'effort de chacun à sa mesure, selonles moyens de l'élève et les circonstances danslesquelles il travaille.

» Les observations constituent l'amorced'un dialogue entre l'élève et son professeur —dialogue qui crée un courant de confiance,d'estime et d'enthousiasme, si important pourla plupart des élèves adultes.

» Dans les cours par correspondance,l'enthousiasme suscité chez l'élève est le levierqui allège l'effort considérable qui lui estdemandé. Il est peut-être plus facile que dansl'enseignement oral d'éveiller des intérêtsparfois passionnés, de faire découvrir labeauté, la richesse intellectuelle, d'éveiller laconscience sociale. C'est une tâche admirable,mais qui repose tout entière sur l'enthousiasmemême des professeurs, rédacteurs ou cor-recteurs [4]. »

Responsabilités du correcteur

La correction, moyen d'enseignement

II est essentiel que le correcteur diagnos-tique les fautes et les faiblesses de l'élève :raturer une copie ou souligner des erreursn'est pas suffisant. Le maître doit indiquer àl'élève à quel endroit du cours ou du manuelil trouvera le renseignement exact, ou luimontrer comment déduire la réponse juste del'indication fournie; de même, il est souvent

utile de donner un exemple de la manière dontil faut aborder un problème. A cet égard,les exemples empruntés au milieu immédiatde l'élève ont plus de réalité pour lui. Descroquis éclairent souvent les corrections aussibien que des observations. Tout commel'auteur du cours par correspondance, le cor-recteur doit faire un effort d'imagination pourse mettre à la place des élèves qui abordentun domaine nouveau pour eux sans bénéficier

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Le correcteur

d'une aide immédiate. Il doit également com-prendre leurs difficultés, prévoir les questionsqu'ils peuvent être amenés à poser et êtretoujours prêt à les stimuler et à les encourager.Ce dernier point est très important, en parti-culier au début d'un cours par correspondance,lorsque l'élève risque de manquer de confianceen lui-même et d'être incité à abandonnerses études. Des félicitations personnelles —sans que, pour autant, les normes soientabaissées — seront de nature à encouragerl'élève. Le correcteur peut, par exemple, indi-quer : «Je suis très satisfait de la deuxièmepartie de votre copie. Votre réponse estexacte, l'exposé est clairement conçu et, dansl'ensemble, votre travail dénote une penséeclaire et une préparation méthodique.» Lemoyen le plus sûr d'être entendu est de féliciterl'élève, puis de l'inviter à un effort supplémen-taire par une observation du genre de celle-ci :«Cette copie est la meilleure que vous ayezenvoyée jusqu'ici. Préparation soigneuse; del'application et des idées ; je vois que voussuivez ce cours avec profit. Pour améliorerencore votre travail, veillez à l'inclinaison deslettres sur vos croquis et à la régularité deslignes. » II est très encourageant de constaterqu'on fait des progrès; si le correcteur faitsentir à l'élève qu'il a remporté certains succèsau cours de son travail, il contribuera à sou-tenir son intérêt et l'incitera à progresser.L'initiative et la confiance en soi étant essen-tielles dans les études par correspondance, lemaître devrait encourager l'élève à développerces qualités en le félicitant quand il a faitpreuve d'initiative et lorsqu'il va un peuau-delà de ce qu'on lui demande.

• Cependant, si les encouragements jouentun rôle très important dans l'enseignementpar correspondance, ils ne doivent pas setraduire par des notes supérieures aux notesméritées. Les notes communiquées à l'élèvedoivent traduire honnêtement la valeur dechaque devoir. Dans les cours qui préparentà un examen en vue de l'obtention d'un titre,

les élèves doivent savoir s'ils atteignent ou nonle niveau requis. Il ne doit pas y avoir d'écartsensible entre la notation des devoirs et celledes épreuves d'examen. Les élèves ne doiventpas être autorisés à aller plus loin si leurtravail ne donne pas satisfaction. Lorsque telest le cas, la correction du devoir et lesobservations doivent mettre en évidence enquoi il est insuffisant et comment il peut êtreamélioré; l'élève doit alors refaire ce devoirou en faire un autre analogue, qui demandeles mêmes connaissances ou aptitudes, demanière à surmonter sa faiblesse initiale età être en mesure de progresser à partir debases solides.

C'est ainsi qu'il est recommandé de pro-céder, notamment lorsque l'établissementdélivre une attestation de fin d'études pourdes matières pour lesquelles il n'existe pas dediplôme officiel.

Le Service des cours par correspondancedu gouvernement du Québec a fixé un seuilque doivent atteindre les travaux de ses élèves,y compris les travaux supplémentaires dugenre de ceux dont il vient d'être question,pour qu'une attestation d'études soit délivréeaux intéressés.

La plupart des établissements fournissentà chaque élève un corrigé type joint à la copiecorrigée. Il s'agit là d'un document de réfé-rence qui ne peut remplacer les annotationsdétaillées du correcteur, mais qui peut singu-lièrement alléger sa tâche. Le corrigé typepeut également être accompagné d'un brefcompte rendu de l'ensemble des travaux dugroupe d'élèves qui suivent le même cours,ce qui permettra à chacun de se situer parrapport à l'ensemble — possibilité qu'exclutpar sa formule même l'enseignement parcorrespondance. Cette procédure est fréquem-ment utilisée par le CNTE. Elle alourdit latâche du rédacteur-correcteur mais lui offreun moyen particulièrement efficace d'établirun contact toujours précieux avec les élèves.

Le CNTE publie également une revue

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annuelle, Échec à l'obstacle, dans laquelle ilinsère, entre autres rubriques, des fragmentsde la correspondance échangée entre lesélèves, le centre et les professeurs. C'est làun auxiliaire précieux d'une compréhensionmutuelle toujours plus grande.

Malgré toutes les précautions prises lorsde l'inscription des élèves, il peut se produiredes erreurs manifestes d'orientation ou deniveau. Il appartiendra au correcteur de lesdépister et de les signaler à l'administrationdu cours, qui prendra toutes dispositionsutiles à cet effet. Là encore, le correcteur devrafaire preuve d'un jugement sûr, car, dansl'enseignement par correspondance commedans tout autre genre d'enseignement, onrencontre des élèves faibles qui, encouragéset guidés, peuvent fort bien réussir après destâtonnements. Il ne faut cependant pas perdrede vue que, sauf lorsqu'il s'agit de difficultésdues à des troubles du caractère, l'enseigne-ment par correspondance n'a guère de chancesde réussir là où l'enseignement oral a échoué.

Adaptation de renseignementà rage des élèvesLes auteurs des cours par correspon-

dance, ainsi que les correcteurs, ont uneresponsabilité supplémentaire : celle de guiderles parents qui surveillent les études de leursenfants et les professeurs qui surveillent lesétudes par correspondance de matières qui nesont pas enseignées dans l'établissementfréquenté par ces enfants.

Lorsque l'élève est un enfant qui n'a pasencore appris à lire et à écrire, l'enseignementpar correspondance doit se faire par l'inter-médiaire d'un membre de sa famille, généra-lement la mère. L'auteur d'un cours par cor-respondance destiné aux petits enfants joindradonc aux leçons des instructions destinées àla mère de chaque élève, afin de l'aider àsusciter chez celui-ci des motivations et àl'encourager. Ces instructions traiteront égale-

ment de la présentation des leçons, de lacorrection des fautes et de la façon de faireles exercices. L'école par correspondance duDépartement de l'éducation de la Nouvelle-Galles du Sud (Australie) utilise un systèmespécial de caractères d'imprimerie, expliquédans un Guide for home supervisors :« Veuillez lire entièrement la brochure avantde commencer les leçons. Vous aurez ainsiune vue générale de nos objectifs et de nosméthodes. Vous remarquerez que nous avonsemployé trois types de caractères différents :Toutes les indications qui sont destinées àvous-même et non à l'enfant, sont en italique;Tout ce que nous vous demandons de répéterà l'enfant est imprimé en caractères romains;Les mots ou chiffres que l'enfant doit regarderlui-même et apprendre à reconnaître sont engrande écriture SCRIPT. ».

Les directives données dans de tellesbrochures par l'auteur du cours sont com-plétées par les interventions du maître quicorrige le travail de l'enfant : il ne se contentepas d'indiquer ses corrections et d'encouragerl'élève, mais adresse des notes d'orientationau membre de la famille qui surveille lesétudes de l'intéressé. On trouvera à l'annexe 6des exemples de directives pédagogiques et decopies corrigées, qui illustrent la techniqueutilisée.

Lorsque l'enfant grandit et apprend àlire et à écrire, l'auteur des leçons et le cor-recteur s'adressent plus directement à lui etmoins aux parents, et, lorsque l'enfant aterminé ses études primaires et aborde lescours par correspondance du niveau secon-daire, il ne travaille plus que sous le contrôledirect de l'établissement. Ce changement deméthodes est important pour deux raisons :tout d'abord, la mère surveille souvent l'ins-truction par correspondance de plusieursenfants à la fois et doit consacrer davantagede temps aux plus jeunes, qui dépendentencore entièrement d'elle; aussi son attentionsera-t-elle moins dispersée si les aînés peuvent

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Le correcteur

travailler seuls et n'ont plus besoin que deses encouragements et de la discipline d'unemploi du temps organisé. En second lieu,à mesure que l'élève progresse dans ses étudessecondaires, il aborde des domaines que samère ne connaît pas et pour lesquels elle nepeut assumer aucune tâche d'enseignement.Il en va de même pour les établissements quine peuvent pas enseigner directement certainesmatières, faute d'une demande suffisante, etqui, pour ces matières, doivent recourir àl'enseignement par correspondance.

L'établissement d'enseignement par cor-respondance donne aux maîtres des établisse-ments ordinaires qui surveillent cet enseigne-ment des directives sur les méthodes à utiliser,et parfois des instructions détaillées sur lesexercices à faire faire aux élèves. Dans certainscours, tous les devoirs de caractère nouveausont donnés et corrigés par l'établissementd'enseignement par correspondance, le tnaîtiequi surveille les élèves dans l'école de typetraditionnel étant seulement chargé des exer-

cices. Dans les pays où ce système est trèsrépandu, des cours spéciaux de formation sontorganisés à l'intention des maîtres chargés desurveiller les élèves qui reçoivent un enseigne-ment par correspondance. En Suède, parexemple, une réforme du système scolaireprévoit un plus large recours à l'enseignementpar correspondance dans les écoles de typetraditionnel, de façon à briser le rythme uni-forme de l'enseignement donné en classe, età individualiser ainsi l'enseignement, et desdispositions sont prises pour apprendre auxmaîtres à surveiller les études des élèves quisuivent des cours par correspondance.

On a de plus en plus tendance à consi-dérer aujourd'hui l'enseignement par corres-pondance non plus comme un simple pis-aller,lorsque l'application des méthodes tradition-nelles d'enseignement n'est pas possible, maiscomme un service pédagogique qui a un rôleparticulier à jouer en assouplissant et enenrichissant les programmes d'enseignement.

Formation et recrutement du correcteur

C'est au correcteur qu'il incombe d'assu-rer, par la qualité de son enseignement,l'enrichissement des connaissances des élèves.Ce rôle doit donc être confié à des maîtresqualifiés, capables d'apporter à l'enseigne-ment par correspondance non seulement lacompétence d'un spécialiste d'une disciplinedonnée, mais aussi la connaissance des prin-cipes et de la pratique de l'enseignement etde l'apprentissage.

Ainsi, le correcteur doit posséder dehautes qualités pédagogiques, qu'il ne peutacquérir qu'à la suite d'une formation adé-quate. Généralement les maîtres débutantsbénéficient des conseils de maîtres expéri-mentés, jusqu'au moment où ils ont eux-mêmes acquis suffisamment d'expérience dansla technique qui consiste à enseigner par écrit

au moyen de corrections et d'observationsconstructives. Un maître expérimenté consi-gnera rapidement et naturellement par écritles conseils qu'il aurait donnés oralement àses élèves. Au contraire, le spécialiste qui n'apeut-être pas suffisamment d'expérience péda-gogique ou qui a seulement l'expérience desexamens et non celle de l'enseignement, auratendance à limiter son évaluation du travaildes élèves à une simple note : il aura donc,plus qu'un autre, besoin d'assistance pouracquérir la technique de l'enseignement parcorrespondance.

Le recrutement des correcteurs peut sefaire de différentes façons. Certains établisse-ments emploient des enseignants à pleintemps, dont certains se consacrent en partieà la rédaction des cours et à la direction des

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Le correcteur

études. D'autres, au contraire, distribuenttous les devoirs à des correcteurs extérieursqui sont rétribués en fonction du nombre decopies qu'ils corrigent. D'autres établisse-ments, enfin, combinent les avantages desdeux systèmes : un noyau de correcteursemployés à plein temps est complété par descorrecteurs extérieurs. Les correcteurs à pleintemps acquièrent l'expérience nécessaire pourassumer la responsabilité de la direction del'enseignement par correspondance dans lesdiverses disciplines, tandis qu'il est fait appelaux correcteurs extérieurs dans les périodesde pointe, c'est-à-dire quand les élèves sontimpatients d'achever leur programme à tempspour les examens terminaux, ou lorsque lenombre d'élèves inscrits à un cours déterminés'accroît soudainement. Le personnel à pleintemps s'acquitte du travail courant, dont levolume est connu, le personnel à temps partielétant chargé du travail imprévisible, de

manière à assurer l'acheminement rapide etrégulier des copies corrigées. Les correcteursà temps partiel doivent cependant être desmaîtres pleinement qualifiés et expérimentés.La méthode qui consiste à confier, quand lescirconstances le permettent, la correction descopies d'un petit nombre d'élèves qui suiventles mêmes cours par correspondance à desenseignants qui sont par ailleurs chargés d'uneclasse présente certains avantages : étant encontact direct avec d'autres élèves, ces ensei-gnants peuvent observer et comparer lesprogrès respectifs des enfants de leur classeet de leurs élèves par correspondance. Ilsemploient simplement des méthodes diffé-rentes pour aider les élèves des deux groupesà atteindre les mêmes objectifs. Aussi cettecoordination de l'enseignement oral et del'enseignement par correspondance doit-elle,dans toute la mesure du possible, être pour-suivie pour le plus grand bénéfice des élèves

Qualités requises du correcteur

Outre sa principale fonction, qui est defaire progresser ses élèves, le correcteur doitégalement attirer l'attention du rédacteur ducours sur toutes les modifications de natureà assurer une meilleure présentation de cecours ou à en éliminer toute ambiguïté. Il doitêtre capable de déterminer la valeur intrin-sèque d'un cours écrit, à la lumière des réac-tions des élèves, de son expérience personnelleet de celle de ses collègues, enfin grâce àl'analyse des abandons en cours d'études etdes résultats aux examens. Le rôle assigné

aux correcteurs est donc des plus importants,puisqu'ils doivent à la fois instruire les élèveset conseiller le directeur de l'établissementd'enseignement par correspondance sur ce quidoit retenir son attention, en ce qui concernela structure du cours aussi bien que les progrèsdes élèves. Le document a figurant à l'annexe 6donne des indications utiles sur les barèmesde correction ainsi que sur le double rôleassigné au correcteur, vis-à-vis de l'élève etvis-à-vis de l'établissement.

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VI

Organisation et administrationd'un cours par correspondance

Personnel nécessaire et répartition du travailQuelles que soient les conditions parti-

culières de leur fonctionnement, les établisse-ments d'enseignement par correspondance ontun certain nombre de fonctions fondamen-tales communes, à savoir : répondre auxdemandes de renseignements; conseiller lespersonnes qui désirent s'inscrire; procéder àces inscriptions; faire parvenir aux élèvesinscrits tous les documents utiles (informa-tions, textes de leçons, etc.); communiquerau personnel enseignant le dossier de leursélèves ; enregistrer les devoirs envoyés par lesélèves ; faire corriger ces devoirs et les renvoyeraux intéressés; tenir à jour des «états» relatifsaux progrès des élèves; répondre aux lettres etdemandes de renseignements des élèves ; orga-niser les tests et les examens de fin de cours;aviser les élèves du moment où un cours vase terminer et les informer des résultats deleurs examens; organiser la rédaction denouveaux cours par correspondance et laremise à jour des cours existants ; assurer laproduction matérielle des textes de leçons;veiller à l'entretien et au renouvellement destocks de toutes sortes (textes de leçons,formulaires administratifs, papeterie, etc.).

L'importance du personnel nécessaire àl'exécution de ces différentes tâches dépenddu nombre de matières enseignées et de l'effec-tif des élèves inscrits. L'organigramme pré-senté à la fin de cette première partie donne

un aperçu des différentes sections entre les-quelles peut se trouver réparti le travailcourant d'un établissement d'enseignementpar correspondance (voir p. 56).

Directeur et sous-directeur

Un directeur possédant des titres univer-sitaires et une certaine expérience pédagogiquedirige l'établissement, qu'il soit autonome ourattaché à un autre établissement d'enseigne-ment de type traditionnel. Sa responsabilité,qui est totale dans le premier cas, sera limitéedans le second au domaine administratif, leprofesseur principal étant alors le responsablepédagogique. Dans l'une et l'autre hypothèse,le directeur traite directement avec le publicet avec les autorités qui apportent leurconcours à l'école et veille au bon fonction-nement de toutes les sections.

L'établissement reçoit de nombreusesdemandes de renseignements émanant defuturs élèves, de diverses administrations, etd'instituts de réadaptation. En France, parexemple, des entreprises d'État et des entre-prises du secteur privé ont fait appel à uncentre officiel pour assurer la formation géné-rale d'une partie de leur personnel. Le direc-teur doit répondre à toutes les demandes,faire des propositions en vue d'arrangementsspéciaux pouvant satisfaire des besoins parti-

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Organisation et administration d'un cours par correspondance

culiers. Il peut également arriver qu'il doivese rendre au siège de certaines organisationsintéressées pour leur exposer les buts et lesfonctions de son établissement. Les directeursde certains cours par correspondance visitentmême périodiquement les circonscriptions oùils savent pouvoir rencontrer de nombieuxélèves. Cette manière de procéder est utile,car le directeur a ainsi la possibilité de s'entre-tenir personnellement avec les élèves et cesentretiens peuvent être fructueux, ne serait-ceque parce qu'ils permettent de fixer les pro-grammes d'études et de conseiller les élèves.

L'une des principales tâches du directeurest le recrutement de bons collaborateurs,possédant des titres ou qualités qui justifientque leur soit confiée la responsabilité deprendre des initiatives et de diriger leurscollègues. Quand il s'agit d'un établissementofficiel, les nominations aux postes de respon-sabilité se font à l'échelon du ministère, quinomme aussi le directeur.

En tant que chef responsable d'un éta-blissement d'enseignement, le directeur doitse tenir au courant des méthodes nouvelleset veiller à ce que les cours soient remaniéset remis à jour, quand le besoin s'en fait sentir.Il doit pouvoir déceler quand et comment lesservices de l'école doivent être modifiés oudéveloppés, afin de s'adapter aux tendancesnouvelles de l'enseignement; il doit égalementpréparer et stimuler le développement de sonétablissement pour faire face aux impératifsactuels. En raison des responsabilités qui sontles siennes, le directeur se doit d'être constam-ment informé du fonctionnement de chacunedes sections de son établissement, qu'il doit,à cet effet, diriger personnellement. Pour cefaire, il maintiendra des contacts réguliers etétroits avec les rédacteurs de cours et lesenseignants, vérifiera les cours une fois qu'ilsseront rédigés, etc. Cependant, à mesure quel'établissement se développera, il lui faudrase décharger auprès de ses collaborateurs(directeurs pédagogiques, conseiller financier,

etc.) d'une grande part de ses responsabilitésinitiales. Il s'avérera alors indispensable, àpartir du moment où l'établissement compteraplus d'un millier d'élèves, que soit nomméun sous-directeur ou directeur adjoint, dontles attributions devront être nettement définies.Le directeur et le sous-directeur devront main-tenir entre eux une collaboration suffisammentétroite pour que le second puisse être enmesure d'assurer la continuité de la marchede l'établissement lors d'une absence dupremier.

L'expérience a prouvé la nécessité pourle directeur (ou le sous-directeur) de prendrechaque jour connaissance des lettres émanantdes élèves ou de toute autre personne. Cecourrier permet en effet d'évaluer le fonction-nement de l'établissement, tout en constituantun test de son adaptation aux besoins dupublic qui bénéficie de son enseignement.

Il est évident que, dans un établissementimportant, la lecture du courrier devra êtredéléguée à un groupe d'assistants, quiprendront les décisions nécessaires.

Directeurs pédagogiques

Quand un établissement se développe etaccroît notamment le nombre des matièresqui y sont enseignées, il est indispensabled'augmenter l'effectif du personnel en recru-tant des professeurs expérimentés, capablesde diriger l'enseignement, c'est-à-dire d'as-surer la rédaction des textes de leçons et lescorrections, et de donner des directives péda-gogiques adéquates. Ces directeurs pédago-giques seront employés à plein temps. Dansle cas d'un établissement officiel, des nomi-nations supplémentaires devront être deman-dées à l'autorité administrative (ministère del'éducation). Ces directeurs seront responsa-bles du contenu et de la présentation des coursrelevant de leurs compétences respectives. Si,au contraire, l'établissement dépend d'unautre établissement d'enseignement, cette res-

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ponsabilité incombera aux différents profes-seurs principaux; toutefois, chacun des direc-teurs pédagogiques devra cependant régler lesquestions relevant de sa spécialité pourlesquelles il n'est pas nécessaire de se référeraux professeurs principaux.

Afin de pouvoir répondre aux lettres desélèves, il conviendra de s'assurer les servicesd'un personnel de secrétariat suffisant.

Dans les sections consacrées à l'élabo-ration des cours, il a déjà été fait mentiondu rôle des conseillers pédagogiques. On sou-lignera simplement ici que ces derniers sontles véritables dépositaires d'une expérienceaccumulée au long des années.

Service de renseignements. SecrétaireadministratifGénéralement, le premier contact du

public avec l'établissement d'enseignementpar correspondance est pris à l'occasion d'unedemande de renseignements (que ce soit parlettre, par téléphone, ou que l'intéressé sedéplace personnellement). Une brochure pré-cisant les conditions d'admission, le matérielnécessaire, les grandes lignes des programmes,les tests et examens à passer, les titres oudiplômes décernés, fournira les réponses àcertaines demandes. Le chef du service derenseignements devra cependant s'assureraussi que des conseils ont été prodigués àceux qui en avaient besoin.

Le plus souvent, les candidats écriront

et il sera important de répondre très rapide-ment à leurs demandes de renseignements etd'orientation. En écrivant, le candidat agitsous l'impulsion d'une motivation qu'il con-vient de ne pas décevoir. Une réponseimmédiate, une inscription rapide l'inciterontà se mettre courageusement au travail. Enoutre, le fait, pour l'établissement, de veillerà ce que le courrier ne s'accumule pas consti-tuera également un avantage certain. Unemême rigueur devra d'ailleurs être exigée dechaque service, afin que le travail soitconstamment à jour.

Le secrétaire administratif, qui doitconnaître parfaitement le milieu social auquelappartient la majorité des élèves et dont lenombre de collaborateurs dépendra de l'im-portance de l'établissement, est chargé del'inscription des élèves — en particulier, del'application des règles fixant les conditionsd'admission.

L'ensemble de tout ce travail courant —réception et acheminement du courrier versle service compétent, accusés de réception deslettres, expédition de matériel aux élèves, sansparler des relations à maintenir à l'intérieurde l'établissement et avec l'extérieur (élèves,professeurs, autres centres d'enseignement,par exemple) — suppose des moyens de cor-respondance suffisants.. Si le pays ne-disposepas d'un système postal efficace, des auxi-liaires audio-visuels — comme la radio et latélévision — pourront, en partie, remédier àcette déficience (voir le chapitre .vin). •

Organisation et méthodes utilisées

Service du courrier

Dans un établissement d'enseignementpar correspondance, c'est au service du cour-rier que tout commence et se termine; c'esten effet ce service qui reçoit la premièredemande de renseignements, et c'est lui qui

expédie la toute dernière lettre, à la fin ducours ou après l'examen final. Dans certainsétablissements particulièrement importants,par exemple dans les international correspond-ence schools de Pennsylvanie, aux États-Unis,le service du courrier comprend deux sections,chargées respectivement du courrier à l'arrivée

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et du courrier au départ. Le courrier d'uneécole par correspondance est d'ailleurs sivolumineux qu'il faut habituellement conclureavec la poste des arrangements particuliersconcernant l'utilisation de sacs postaux oul'emploi de machines à affranchir. Danscertains pays, les envois destinés aux élèvesbénéficient de tarifs postaux spéciaux (voirà l'annexe 7 la circulaire relative aux conseilsdonnés à l'élève pour l'affranchissement deses envois). Quand on crée une école parcorrespondance, il faut se documenter sur tousles services postaux existants, afin d'avoirrecours au système postal le plus rapide etle moins onéreux. Toute mesure qui permetde réduire les délais d'acheminement deslettres rapproche les élèves de leurs maîtres.L'American School de Chicago, par exemple,fournit à tous ses élèves une carte des diffé-rentes zones postales, indiquant le temps quemettent à parvenir à l'école les lettres expé-diées de chacune de ces zones.

Le courrier est confié à des employésavertis des tarifs et règlements postaux. Cesemployés reçoivent le courrier, l'ouvrent etl'acheminent vers le service intéressé, en utili-sant, pour simplifier leur tâche, des enveloppesspéciales. Dès réception, une lettre doit êtrerevêtue d'un timbre à date. L'application decette procédure est indispensable pour lesdevoirs des élèves, ceux-ci devant respecterle calendrier qui leur a été strictement fixé.Les devoirs parvenus après la date indiquéeferont l'objet d'une annotation spéciale etainsi les élèves comprendront pourquoi lacorrection en a été retardée.

Quand on organise une école par corres-pondance, il est recommandé d'avoir recoursà des méthodes qui aboutissent à des écono-mies de temps et de personnel tout enaccélérant le travail.

Les imprimés administratifs peuvent êtreconçus de manière à réduire le nombre desétats à dresser et à tenir à jour. Une mêmefiche peut parfois servir à plusieurs fins, à

condition que tous les intéressés y aientfacilement accès. Si l'on a besoin de plusieursexemplaires d'une même fiche, toutes lescopies doivent être établies en même tempsque l'original. Le Département de l'enseigne-ment par correspondance de l'Université deGéorgie, aux États-Unis, utilise, lors del'inscription d'un élève, un jeu de quatrefeuillets de couleurs différentes fixés sur unemince fiche cartonnée et munis de carbonesintercalaires, de telle sorte que tout renseigne-ment tapé à la machine sur le feuillet dudessus se trouve reproduit quatre fois; tousles services intéressés — faculté, magasin,service des inventaires, et service des statis-tiques — peuvent ainsi recevoir rapidementl'exemplaire dont ils ont besoin, le bureaucentral conservant la fiche cartonnée (danslaquelle ont été percés des trous permettantde la fixer dans un classeur). Cet exempleillustre l'utilité des couleurs, véritable codequi facilite l'identification des documents etlimite le nombre des erreurs qui peuvent seproduire dans leur manipulation. D'ailleurs,l'emploi d'un tel code simplifiera et accélérerale travail de bien des sections; il facilitera ladistinction entre les diverses catégories d'élè-ves, entre les différentes matières ou entre lesniveaux d'enseignement; on peut égalementl'appliquer au papier à lettre et aux enve-loppes.

On peut aussi gagner du temps en faisanten sorte que les élèves portent eux-mêmesd'avance leur adresse sur le matériel qui leursera expédié par l'école. Il y a pour celadifférentes méthodes. Le nom et l'adressecomplète de l'élève doivent figurer sur chacundes devoirs qu'il envoie à l'école pour correc-tion. Aussi les écoles ont-elles parfois des«imprimés d'identification» que les élèvesdoivent fixer à la partie supérieure de chaquedevoir, ou des «feuillets de couverture» àutiliser pour la première page de chaquedevoir. Parfois aussi elles fournissent descahiers d'exercices contenant des blancs où

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l'élève inscrira ses réponses; mais, commel'espace ainsi réservé aux réponses impose quecelles-ci soient brèves et présentées sous uneforme déterminée, ce procédé ne s'appliqueguère aux devoirs qui exigent de longs déve-loppements; il n'offre donc d'intérêt que pourl'enseignement de certaines matières, pourlesquelles les réponses sont forcément préciseset courtes. Si l'établissement utilise des«imprimés d'identification», ceux-ci peuventprendre la forme de papillons gommés, surlesquels l'élève écrira son adresse et que l'écoleutilisera pour lui envoyer de nouveaux textesde leçons, ainsi que ses devoirs corrigés. Sil'école utilise des «feuillets de couverture»,ceux-ci peuvent être conçus de façon à pouvoirs'insérer dans des enveloppes à fenêtre. Avecles procédés qui impliquent l'emploi d'enve-loppes à fenêtre, destinées à recevoir descahiers d'exercices ou des devoirs, dont lapremière page est obligatoirement un feuilletde couleur portant l'adresse de l'intéressé,toute erreur de destination est impossible,lors du renvoi des devoirs corrigés, à moinsque plusieurs devoirs ne se trouvent pliesensemble. C'est là un accident qui a peu dechances de se produire, en raison des feuilletsde couleur. S'il se produisait cependant, ledevoir mal dirigé porte si visiblement le nomet l'adresse du destinataire que l'élève qui lereçoit peut aisément le transmettre à celui-ciou le renvoyer à l'école. Chaque école doitmettre elle-même au point son propre procédé,compte tenu de ses besoins.

En ce qui concerne l'expédition, que lestextes de leçons soient envoyés en une seulefois ou par lots successifs, le travail qu'im-pliqué la préparation de ces envois ne cessejamais. Le soin de placer les textes voulus dansdes enveloppes portant l'adresse des destina-taires doit être confié à des employés suffisam-ment familiarisés avec la machine appropriée.Dès l'inscription d'un nouvel élève, une plaqueportant son nom. son adresse et son numérod'identification doit être confectionnée. Des

tiroirs de rangement sont glissés sous lamachine et un système de cavaliers lui permetde sélectionner elle-même les plaques destinéesà une expédition particulière. Les établisse-ments qui ne peuvent encore se permettreune telle installation, qu'on trouve, parexemple, au CNTE, peuvent demander à leursélèves de joindre à leurs devoirs une enveloppeaffranchie, portant mention de leurs nom etadresse, qui servira à renvoyer les devoirscorrigés. Il serait indiqué à cet effet de prévoirun type unique d'enveloppe, l'uniformité duformat et la présence de marques de repérageextérieures rendant le dépouillement plusrapide. D'autre part, si des manuels doiventêtre fournis aux élèves, il sera sans doutenécessaire qu'une section soit spécialementchargée de commander, d'entreposer etd'expédier ce matériel. Mais il est égalementpossible de confier ce travail aux employéschargés du stock et de l'expédition des textesde leçons.

Pour la correspondance courante, onpeut avoir recours à un certain nombre delettres types. Il arrive que des élèves s'inscri-vent et ne travaillent pas, ou qu'après avoirtravaillé quelque temps ils cessent d'envoyerleurs devoirs sans donner d'explication.L'établissement voudra alors connaître laraison de leur silence et savoir s'ils ont besoind'être aidés. Une courte lettre peut leur êtreadressée et donnera à celui qui la recevra lesentiment qu'on s'intéresse à lui. En outre,cette lettre peut l'inciter à se remettre autravail ou à exposer la difficulté à laquelle ilse heurte et que l'école pourra souvent l'aiderà surmonter. Les lettres d'encouragement ainsiadressées aux élèves peuvent être des lettrestypes. Leur emploi permet d'ailleurs de réaliserdes économies de temps, grâce auxquelles lesliaisons avec les élèves pourront devenir plusfréquentes et plus rapides. Mais il s'agit làd'un procédé dont l'application exige dujugement et de la prudence. Une lettre typene doit être utilisée pour répondre à une lettre

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d'élève que si elle est de nature à fournir àl'intéressé non seulement une réponse com-plète et précise mais aussi toutes autres infor-mations susceptibles de lui être utiles. Si lesélèves reçoivent des lettres types qui ne répon-dent pas à leurs questions, ils en seront agacés,voire exaspérés. Il en résultera de nouveauxéchanges de lettres — d'où un travail supplé-mentaire — voire des critiques qui auraientpu être aisément évités.

Pour faciliter et accélérer l'expédition ducourrier, un établissement d'enseignement parcorrespondance doit posséder une bonneéquipe de sténo-dactylographes et, dans lamesure où cela peut être réalisable, une instal-lation de dictaphones reliés par téléphone àune section d'audio-dactylographes; celles-citaperont toutes les lettres et notes diverses,qui seront ensuite renvoyées aux auteurs poursignature. Il va de soi que les moyens dont uneécole dispose pour les opérations de dictée etde dactylographie doivent augmenter à mesureque cette école se développe. Quand on entre-prend d'organiser ou d'agrandir un serviced'enseignement par correspondance, il ne fauten effet jamais perdre de vue les perspectivesd'expansion. On ne doit jamais élaborer unimprimé administratif ni introduire une nou-velle méthode sans se poser la question : «Cetimprimé, cette méthode, conviendront-ilsencore quand les élèves seront devenus plusnombreux?» Il est certes inévitable — et ilest même souhaitable — que certaines modi-fications se fassent à mesure qu'une écoleacquiert de l'expérience et se développe; maisune planification soigneuse, tenant dûmentcompte des perspectives d'expansion, réduiranombre de ces modifications ultérieures —d'où une économie de travail. En outre, unétablissement d'enseignement par correspon-dance ne peut fonctionner de façon rapide etefficace que s'il dispose de dossiers soigneuse-ment tenus à jour et classés selon un systèmequi permette de trouver instantanément lesrenseignements voulus. Chacune des sections

de l'établissement a besoin à cet effet d'unpersonnel compétent.

Dans le service des renseignements etinscriptions, il faut classer les demandes, yjoindre les lettres reçues ultérieurement ettenir à jour le dossier des inscriptions. Denombreuses écoles jugent pratique de faireétablir pour chaque élève inscrit un dossierpersonnel (voir annexe 7.C), dans lequelviendront s'insérer tous les documents etlettres le concernant. Ce dossier s'étoffe avecle temps et permet à un membre du personneld'être rapidement et complètement renseignésur l'élève à qui il désire ou doit écrire.Comme, d'autre part, l'établissement ne peutse permettre de conserver indéfiniment unedocumentation devenue inutile, il faut, à inter-valles réguliers, éliminer les dossiers des élèvesqui ont terminé ou abandonné leurs études.Le service des renseignements et inscriptionsa donc besoin d'employés chargés du classe-ment des demandes de renseignements et dela tenue des dossiers d'inscription.

La section chargée de la mise à jour desfiches relatives aux progrès des élèves — doitdisposer d'employés qui inscrivent sur cesfiches les dates de réception et de renvoi desdevoirs, ainsi que les notes obtenues. Mêmesi les correcteurs tiennent eux-mêmes à jourde telles fiches, il faut également des commispour les préparer et les classer dans lesarchives quand les élèves ont terminé leursétudes. Le dossier personnel de chaque élèveest habituellement détruit par la suite. Parcontre, la «fiche des progrès» doit êtreconservée, en tant que source de renseigne-ments statistiques. Hermods conserve ainsi,telles quelles ou sous forme de microfilms, lesdeux millions et demi de fiches établies depuissa fondation, en 1878.

La section des examens a, elle aussi,besoin d'employés de bureau pour constitueret tenir à jour les dossiers des candidats etpour organiser les examens. Il en est de mêmedu service des stocks, dont les magasiniers

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doivent tenir des états des documents et dumatériel de toute sorte, afin d'en assurer lerenouvellement.

Une claire délimitation des responsabi-lités, l'emploi de procédés simples et la tenueà jour des états et dossiers indispensables,telles sont les conditions essentielles du fonc-tionnement économique et efficace d'une écolepar correspondance.

Inscriptions

Les formalités d'inscription varient selonles caractéristiques de l'établissement et, dansla mesure où tout ou partie de ses ressourcesprovient des droits de scolarité, il lui fautdisposer du personnel nécessaire pour enassurer la comptabilité.

Dans certains établissements, ceuxnotamment qui font partie d'un systèmed'enseignement public, la scolarité est gra-tuite; les élèves qui bénéficient de cettegratuité sont généralement ceux qui, pour desmotifs valables, ne peuvent fréquenter uneinstitution de type traditionnel. Toutefois cesélèves doivent acquitter les frais d'affranchis-sement afférents à l'envoi des devoirs et dumatériel éducatif.

Dans l'un et l'autre cas, il sera indispen-sable d'ouvrir et de tenir à jour un registresur lequel figureront le nom et l'adresse dechaque élève, outre les mentions supplémen-taires exigées par le règlement intérieur del'établissement. A cet effet, le Service descours par correspondance du gouvernementdu Québec utilise une fiche cartonnée(annexe 7.C) sur laquelle figurent tous lesrenseignements concernant l'élève. D'autresétablissements affectent à chaque nouvelinscrit un numéro pris dans la suite logiquedes nombres, qui constitue un véritable codesuggérant immédiatement la nature du courssuivi. L'élève sera alors invité à inscrire cenuméro sur toute sa correspondance, voiresur les enveloppes. En Belgique, les Cours par

correspondance de l'État utilisent ce procédé.Les numéros d'identification facilitent

le classement des lettres dans les dossiers etéconomisent notamment le temps passé àdéchiffrer des signatures illisibles ou à essayerd'identifier les auteurs de certaines lettres quiont oublié de notifier à l'établissement leurchangement d'état civil. Ce sont là en effetdes problèmes auxquels se heurtent tous ceuxqui ont à répondre aux lettres d'élèves quisuivent des cours par correspondance. Enoutre, ces numéros d'identification peuventégalement servir à d'autres fins. Par exemple,un tel numéro, précédé des deux dernierschiffres de l'année d'inscription, indiqueraquand l'élève a commencé ses études; pourchaque année, le dernier numéro, c'est-à-direle plus élevé, correspond au nombre d'élèvesinscrits. Tout système de numérotage doit êtreaussi simple que possible et le système adoptédevra sans doute être modifié à mesure quel'établissement se développera.

Envoi du matériel d'étudeet des leçons

Dès qu'un élève est inscrit, il convientde lui faire parvenir toute la documentationqui lui permettra de commencer à travailler.Si le cours par correspondance se suffit àlui-même, cette documentation se composerauniquement des leçons présentées sous laforme de textes imprimés. Si, au contraire, ils'agit d'un cours basé sur des manuels, cesderniers seront fournis à l'élève ou bien laliste lui en sera communiquée avec l'indicationdes titres et des maisons d'édition. Cer-taines écoles par correspondance font payerleurs élèves une somme qui englobe à lafois les droits de scolarité et le prix deslivres nécessaires; elles en ont en stocksuffisamment d'exemplaires pour pouvoir enenvoyer, à chaque élève, dès qu'il s'in-scrit, par le même courrier que les textesdes leçons — ce qui permet à l'intéressé de

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se mettre aussitôt au travail. D'autres écolesenvoient à leurs élèves, en même temps quela première série de leçons, un bon decommande de livres (avec indication des prix),qu'ils peuvent remplir et renvoyer avec lesinstruments de paiement appropriés. Lesélèves reçoivent alors par retour du courrierles ouvrages qu'ils ont commandés. Cetteméthode est préférable à celle qui consiste àfournir simplement des adresses de libraires,l'élève étant parfois obligé d'écrire à plusieurslibraires pour se procurer tel ou tel ouvrage.

Les opinions divergent quant au nombrede leçons à inclure dans le premier envoi. Lesystème adopté dépend de plusieurs facteurs :âge des élèves, souci de ne pas leur imposertrop de travail (quand il s'agit de jeunesenfants) ou de ne pas encombrer certainsadultes, que pourrait rebuter un trop grandvolume d'imprimés. A mesure que s'élève leniveau de maturité des élèves, il semble queles envois puissent être plus importants, cer-tains élèves étant même désireux de se rendrecompte dès que possible de la somme detravail qui est exigée d'eux.

Pour éviter le gaspillage qui résulteraitde l'envoi immédiat de la totalité des leçonsà des élèves qui ne termineraient pas leurcours, on peut procéder de la manière sui-vante : dès l'inscription, on fait parvenir àl'élève les trois premières leçons; puis, au reçudu devoir correspondant à la première leçon,on expédie les leçons 4 et 5, et ainsi de suite,en veillant toujours à ce qu'il n'y ait pas plusde quatre leçons fournies à l'avance. Le risquede perte est ainsi limité à un maximum dequatre leçons, et l'élève a toujours du travails'il prend soin d'expédier ses devoirs dès qu'illes a terminés ou en se conformant au calen-drier qui lui a été fourni lors de son inscription.Du point de vue pédagogique, ce système serévèle satisfaisant, puisque l'élève a déjà reçuses précédents devoirs corrigés quand il étudieune nouvelle leçon.

Certains élèves sont pratiquement tenus

d'aller jusqu'au terme de leurs études, qui nepeuvent être sanctionnées que dans la mesureoù la totalité des devoirs ont été faits. LeService des cours par correspondance dugouvernement du Québec (Canada) appliquece principe. Il existe également des coursconduisant à des examens publics : tel est lecas de la majorité sinon de la totalité des coursdu Centre national de télé-enseignement(France) et des Cours par correspondance del'État (Belgique). Si les élèves reçoivent latotalité des leçons aussitôt après leur inscrip-tion, ils peuvent être tentés de se borner à enétudier le contenu, sans faire les devoirs, seprivant ainsi de la partie la plus importantede l'enseignement par correspondance, c'est-à-dire des exercices et de leur correction. Dansce cas, ils portent seuls la responsabilité d'unéchec éventuel, le correcteur n'ayant aucunmoyen de les obliger à remettre leurs devoirs.Toutefois, en liant l'envoi des leçons nouvellesà la réception des devoirs correspondant auxleçons précédentes, les professeurs peuvents'assurer que les élèves ont effectivementassimilé les connaissances qui leur ont étédispensées. Un moyen efficace d'inciter cesderniers à envoyer régulièrement leurs devoirsest de comptabiliser soigneusement ces tra-vaux, et de faire parvenir aux intéressés desnotes de rappel qui leur prouvent que lamoindre défaillance est remarquée. L'élèvesaura ainsi qu'il n'est pas indifférent à sesprofesseurs. Dans le cas où l'élève ne repren-drait pas son travail, malgré les remarques quilui auraient été adressées, l'établissementjugera sans doute opportun de procéder à saradiation provisoire, puis définitive; la tâchedes services ne s'en trouvera qu'allégée. Maisune telle décision ne pourra intervenir qu'aprèsune étude minutieuse du dossier de l'intéressé,l'interruption de son travail pouvant s'expli-quer par des motifs fort légitimes.

En même temps que la première série deleçons, l'élève reçoit généralement des instruc-tions relatives à la méthode de travail et à

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l'expédition de ses devoirs pour correction.Une introduction au cours (voir chap. n, p. 24),qui variera d'ailleurs suivant les disciplines,contient habituellement ces instructions. Enoutre, les établissements d'enseignement parcorrespondance envoient souvent à leursélèves une brochure contenant des informa-tions d'ordre général sur le fonctionnementdes cours et la méthode de l'enseignement parcorrespondance. D'autre part, afin que l'élèvene se sente pas isolé, il est important qu'ilsache qu'il fait partie d'un groupe qui fait desétudes comme lui. Fournir à l'élève nouvelle-ment inscrit des renseignemens sur l'établis-sement, lui indiquer le nombre de personnesdéjà inscrites, lui témoigner de l'intérêt etl'encourager à progresser, tout cela peut fairel'objet d'une lettre rédigée sur un ton familierpar laquelle on invite l'intéressé, en luisouhaitant la bienvenue, à écrire à son pro-fesseur et à lui envoyer une notice personnelle,dans laquelle figureront, outre son nom, sonadresse, etc., tous renseignements susceptiblesde permettre de le mieux connaître.

Cette notice demeurera entre les mainsdu correcteur qui pourra y porter le détaildes notes obtenues par l'élève, ainsi qu'unaperçu succinct de ses tendances. Une tellepratique apparaît indispensable lorsqu'unmême correcteur se voit confier plus d'unedizaine d'élèves. Cette notice sera égalementtrès précieuse aux correcteurs qui ne sont pasattachés à plein temps à l'établissement, demême qu'à ceux qui résident trop loin pourvenir y consulter les dossiers des élèves.

Relevés de notes

L'état des progrès accomplis par chaqueélève doit commencer à être établi à partirdu moment même où l'école reçoit le premierdevoir à corriger. Les méthodes employées àcet effet varient selon les établissements.Généralement, une fiche unique sert à consi-gner les envois adressés à l'élève, les devoirs

reçus et les notes obtenues. Ce relevé de notesne fait pas double emploi avec celui que tientchaque correcteur, car, si les correcteurs habi-tent loin de l'établissement, leurs dossiers nepeuvent être aisément utilisés par les servicesadministratifs; d'autre part, si l'élève estinscrit à plusieurs cours à la fois et dépend deplusieurs correcteurs, il est toujours utiled'avoir une vue d'ensemble de ses activités.Le fichier central donne également une idéeprécise de l'activité de chacun des correcteurset permet, le cas échéant, de fixer la rétributionqui revient à chacun d'eux. Grâce à ce fichier,on pourra aussi garder trace du passage d'unélève dans l'établissement et ce sera làl'amorce d'un service de statistiques qui témoi-gnera, à tout instant, de l'ampleur de l'activitéde l'établissement ainsi que du rythme de sonextension (voir, à l'annexe 9, des exemplesde statistiques).

La tenue de ce fichier suppose un per-sonnel dont l'importance variera avec celle del'établissement. Mais, si l'on songe que lesservices administratifs devront envoyer lesleçons aux élèves, recevoir leurs devoirs, lesrépartir entre les correcteurs des différentesdisciplines, les envoyer, le cas échéant, à cescorrecteurs, recevoir en retour les devoirscorrigés, les répartir à nouveau entre les élèveset en assurer l'expédition après avoir compta-bilisé chaque opération et chaque note, onimaginera sans peine qu'un établissementimportant exige un personnel nombreux etbien encadré, qu'il faudra d'ailleurs répartirentre plusieurs sections, dont chacune seraspécialisée dans une opération particulière.En France, par exemple, le Centre nationalde télé-enseignement de Vanves expédiechaque jour cinquante sacs postaux et acomptabilisé, en 1964/65, 990 225 notes por-tant sur plus de 2 500 000 devoirs.

En Suède, l'école Hermods, qui reçoitchaque jour entre 3 000 et 4 000 devoirsd'élèves, dispose d'un personnel spécialementchargé de mettre à jour, en fin d'après-midi,

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les fiches des élèves, afin que les chefs desdivers services, les enseignants et les secré-taires chargés de la correspondances puissent,pendant les heures de bureau, trouver à toutmoment des renseignements complets surchaque élève. Les fiches ne doivent jamaisêtre retirées des classeurs : en cas de besoin,on en fera faire une photocopie par unprocédé peu coûteux (thermo-fax).

Examens

Nombreux sont les élèves qui s'inscriventà un cours par correspondance pour se pré-parer à un examen sanctionné par la déli-vrance d'un titre ou d'un diplôme. Il convientde prendre tous arrangements utiles pour leur

permettre de passer cet examen à leur lieude résidence. Dans les localités d'une certaineimportance, il est souvent possible d'instituerun centre d'examens en accord avec un éta-blissement d'enseignement qui assurera, dansses locaux, la surveillance des épreuves. Àdéfaut d'une telle solution, il faudra trouverune personne dont le choix devra êtreapprouvé par les autorités responsables del'examen, et qui fera fonction de surveillantdes épreuves d'examen, conformément à unrèglement bien défini. Il sera demandé auxcandidats de désigner un surveillant quiréponde à certains critères d'autorité et debonne foi — un administrateur de l'enseigne-ment, un magistrat ou un ministre du culte,par exemple. Un document contenant le règle-

ORGANIGRAMME D'UNE ÉCOLE PAR CORRESPONDANCE

Directeurspédagogiques

Rédacteurs

Réviseurs

Dessinateurs

Directeur SténodactyloSous-directeur Sténodactylo

Chef du service Conseiller Secrétaire Chef du Chef du Chef dude la produc- des élèves administratif service de la service des service dution des cours distribution examens courrier

Dactylos

Opérateurs(machinesà reproduire)

Sténo-dactylo

Préposé à laréception

Commis

Magasiniers

Responsables dela mise au pointrédactionnelleCorrecteursd'épreuvesInstructeursSténodactylosCommis (états)

Sténo-dactylo

Commis(dossiers)

Sténo-dactylo

Commis(états)Commis(emballages)

Sténo-dactylo

Commis(dossiers)

Commis

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ment applicable à la surveillance des épreuvesd'examen, avec un feuillet détachable intitulé«Accord de surveillance d'examen», seraensuite envoyé à la personne choisie, qui lesignera et le renverra à l'école. Avant la dateprévue pour l'examen, l'établissement adres-sera au surveillant ainsi désigné le texte del'épreuve. L'enveloppe cachetée portera ladésignation de l'épreuve, le jour et l'heureprévus pour l'examen et sa durée. Le surveil-lant n'ouvrira l'enveloppe qu'en présence duou des candidats et à l'heure prévue. À la finde l'épreuve, le surveillant, toujours en pré-sence des candidats, mettra les copies dansune enveloppe timbrée portant l'adresse del'établissement, qui aura été jointe au textede l'épreuve, et la postera lui-même.

Lorsqu'un grand nombre d'élèves seprésentent à un examen, certains jurys tiennentà ce que leur soient communiquées les notesobtenues par les candidats tout au long del'année scolaire. Les résultats des examensdoivent être transmis aux élèves par l'établis-sement d'enseignement par correspondance;à cette fin, un imprimé, sur lequel serontportés le nom et l'adresse de chaque candidat,l'épreuve subie et la note obtenue, est établià l'avance. •

Lorsque des établissements délivrent eux-mêmes une attestation d'études, il n'est pasrare que soit organisé un contrôle continu desrésultats — cette procédure impliquant que leseuil fixé pour chaque devoir doit être atteintpar l'élève tout au long de l'année scolaire.

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L'expérience algérienne

L'étendue et l'urgence des besoins enpersonnel qualifié et plus spécialement forméaux disciplines scientifiques sont telles queles procédés traditionnels de formation desmaîtres ne sauraient suffire.

Des séries d'expériences ont été tentéespour permettre d'évaluer dans quelle mesureil est possible : a) de contribuer à la moderni-sation de l'esprit et des méthodes de l'ensei-gnement des mathématiques; b) de faire faceà la pénurie de personnel spécialisé dans cettediscipline.

L'enseignement par correspondance seheurte à des problèmes divers : a) diffusiondes cours; b) correction des devoirs; c) appuià donner, dans les pays en voie de développe-ment, à cette forme d'enseignement.

A l'occasion de l'expérience tentée en1965 en Algérie, le premier problème a étéheureusement résolu par l'utilisation de la

presse locale comme instrument de diffusionau service des maîtres, des élèves et des parentset comme moyen de transmission des direc-tives pédagogiques.

En second lieu, la pratique de la décen-tralisation en matière de correction, par lacréation de centres de correction, permettaitde remédier quelque peu au problème deFéloignement.

Par ailleurs, l'organisation de cours dusoir et de centres culturels d'été offrait auxélèves des possibilités accrues de perfection-nement.

Il s'est enfin révélé que l'enseignementprogrammé, complété par un enseignementtélévisé, et l'enseignement autocorrectif, engénéral, constituaient des moyens d'unegrande valeur pour les pays en voie dedéveloppement.

Organisation de l'enseignement par correspondance

Cette organisation se caractérise par sasimplicité et comporte les éléments suivants :

Service central

À ce service, qui est rattaché à l'Institutpédagogique national, sont confiées quatrefonctions essentielles :1. La conception et la programmation de

l'enseignement scolaire (élaboration desprogrammes, définition des méthodes ettechniques, préparation du matériel péda-gogique).

2. La publication et la diffusion du matérield'enseignement (plans de travail, ouvra-ges didactiques). Deux moyens de dif-fusion sont utilisés pour les cours etplans de travail : la presse quotidienne,

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qui réserve une page hebdomadaire àrenseignement par correspondance, etL'école du travail, organe bimensuel duservice central.

3. La gestion administrative et financière.4. Le contrôle.

Services extérieurs

Ces services comprennent des centresd'enseignement appelés Centres de formationculturelle et professionnelle (CFCP), qui sont

ouverts à tous, enseignants ou non. Ils fonc-tionnent dans des établissements scolaires etsont placés sous la responsabilité de l'inspec-teur primaire, qui décide de leur implantationet en désigne les directeurs. Chaque centre estadministré et géré par un conseil de gestion(seuls les problèmes d'ordre pédagogique sontdu ressort de l'inspecteur primaire, du con-seiller pédagogique et du directeur).

Les centres fonctionnent généralementà raison de 3 séances hebdomadaires d'uneheure et demie chacune.

EnseignementNiveaux d'enseignementQue l'enseignement soit donné en arabe

ou en français, les centres culturels compren-nent généralement les six niveaux suivants :a) niveau moyen (préparation au CEPE endeux ans) ; b) niveau préparatoire (préparationau CEPE en un an) ; c) niveau I, correspondantà la classe de 5e des lycées et collèges;d) niveau II, correspondant à la classe de4e des lycées et collèges ; e) niveau III, corres-pondant à la classe de 3e des lycées et collèges;/) niveau IV (préparation au CCGP, auBEG, etc.).

En général, chaque centre comprend lessix niveaux. Mais parfois, pour des raisonsd'ordre matériel (locaux, conditions géogra-phiques), les élèves sont répartis par langueou par niveau dans des établissements diffé-rents.

Personnel enseignantLes cours et les exercices élaborés au

sein de la Direction de la pédagogie duMinistère de l'éducation nationale par deséquipes de travail sont diffusés dans les cen-tres : hebdomadairement, à jour fixe, pourles niveaux moyen et préparatoire, par l'inter-médiaire de la presse quotidienne; tous les

quinze jours pour les autres niveaux, parl'intermédiaire d'un périodique, L'école dutravail, conçu, réalisé et publié par la Directionde la pédagogie.

Pour les niveaux moyen et préparatoire,les maîtres sont des instituteurs ou des instruc-teurs. Pour les autres niveaux, ce sont desprofesseurs de CEG ou de lycée. Outre lescours dont ils sont chargés, ces enseignantsprocèdent aux corrections des différentsdevoirs.

Les élèves qui se trouvent empêchésd'assister aux cours ont la possibilité de tra-vailler seuls par l'intermédiaire du journal etd'envoyer pour correction leurs devoirs aucentre de cours par correspondance le plusproche de leur domicile.

ContrôleLes centres de formation culturelle et

professionnelle sont, en principe, soumis àun contrôle pédagogique et administratif dansles mêmes conditions que les établissementsscolaires.

FinancementL'autofinancement des centres est assuré

par les cotisations des élèves.

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Population bénéficiant de renseignement

Le tableau qui suit donne les effectifs

des élèves (enseignants et non-enseignants)inscrits en 1966/67 dans les différents centresd'enseignement par correspondance.

ArabophonesFrancophonesTotal

Nombredecentres

156225381

Nombre d'élèves par niveau

Moyen

7881 7382526

Prépa-toire

1 5083565

5053

I TI

1 966 1 9051 171 2 076

3 137 3981

m

1 76222394001

IV

1 6522 1813 833

Ensei-gnants

67486070

12818

Total

Non-ensei-gnants

283368809713

Filles

8912028

2919

Garçons

869010922

19612

Totalgénéral

958112950

22531

Perspectives d'avenirRénovation des structuresadministrativesLa rénovation des structures devra viser

à insérer profondément les activités d'ensei-gnement extrascolaire dans l'appareil del'éducation nationale, de manière à utilisertoutes les ressources en locaux, en matérielet en personnel. Il conviendra même de tirerparti des possibilités similaires qu'offrentd'autres ministères, institutions ou organismesde formation.

En résumé, il serait souhaitable : a) dedéfinir la place de l'enseignement extrascolairedans le système national d'éducation (celapourra se traduire par la préparation d'unecirculaire ministérielle qui sera adressée pourapplication aux responsables intéressés —inspecteurs généraux, inspecteurs d'académie,etc.); b) de passer des accords avec d'autresministères (information, travail, agriculture,industrie, etc.) en vue de réaliser une unitéd'inspiration et d'action dans les entreprisesd'enseignement et de formation extrascolaire.

Rénovation des contenusdes programmesII paraît souhaitable de dépasser le stade

de l'expérience déjà acquise depuis quelques

années et d'entreprendre la définition et lamise au point de programmes adaptés auxbesoins des élèves, adolescents et adultes, etconformes aux exigences de la politiquenationale de formation des cadres.

Programmes actuelsCes programmes constituent un ensemble

de connaissances à acquérir, conçu et pro-grammé suivant un style purement scolaire.Il n'est donc pas étonnant que l'intérêt qu'ilssuscitent soit affecté d'un grand coefficientd'incertitude.

Quelques suggestions en vued'une rénovation des programmes1. Il conviendrait de veiller à ne pas disso-

cier l'enseignement et l'éducation. Pourcela, il faudrait concevoir les activitéséducatives et didactiques comme desréponses à des besoins en matière deformation.

2. Cela implique naturellement une détec-tion de ces besoins et une élaboration deprogrammes adéquats. Ainsi apparaît lanécessité d'une enquête socio-économi-que destinée à permettre l'identificationdes problèmes de formation à résoudre.Cette enquête fournirait les données

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nécessaires, susceptibles d'être exploitéesen vue de la préparation de programmesdiversifiés et adaptés aux besoins socio-culturels et professionnels, tant en milieurural qu'en milieu urbain.

3. Ces programmes seraient mis au pointdans un cadre interdisciplinaire, les seulsenseignants ne pouvant qu'éprouver desdifficultés à quitter leur cadre de réfé-rence habituel, en l'occurrence les pro-grammes et les progressions scolaires.Seraient donc invités à participer à ladéfinition et à l'élaboration des contenusdes programmes : des spécialistes del'agriculture et de l'enseignement techni-que et professionnel, des économistes,des sociologues, des éducateurs, despsychologues, etc.

4. L'approche interdisciplinaire implique-rait naturellement une collaborationinter-sectorielle et interministérielle. Celase traduirait par une harmonisation desactivités des services de formation rele-vant des différents départements minis-tériels : le Centre national d'alphabétisa-tion (CNA) de l'Institut pédagogiquenational, les services pédagogiques de laFormation professionnelle des adultes(FPA) et ceux du Ministère de l'agricul-ture, les centres d'animation de lajeunesse, etc.

Rénovation des méthodes et techniquesd'enseignement

Nécessité d'une méthodologie nouvelleII va sans dire qu'un grand effort d'ima-

gination devra être fourni, de manière àrenforcer l'efficacité de l'enseignement dis-pensé tout en en diminuant les coûts. Uneapproche méthodologique réaliste devra per-mettre de supprimer les «goulots d'étrangle-ment» que constituent la diffusion et lacorrection des devoirs. Il faudra aussi répon-dre à l'impérieuse nécessité de rapprocher le

plus possible l'élève de son professeur. On nesaurait donc éluder la problématique d'uneméthodologie nouvelle, rompant avec tout ceque la tradition a de périmé dans ce domaine.

Nécessité d'un système intégréC'est en termes de système qu'il convient

d'aborder le problème ainsi posé. Uneapproche réaliste, tenant compte aussi biendes besoins que des moyens disponibles, devranécessairement comporter une utilisationrationnelle des grandes techniques modernesd'éducation et d'enseignement.

Techniques et méthodes nouvelles1. Enseignement programmé : l'élève —

adolescent ou adulte — devra d'abordêtre entraîné à travailler seul. Le travailindividualisé se présente, en effet, commeune nécessité absolue dans un pays quimanque d'enseignants. Ainsi se justifiel'utilité des techniques de l'enseignementprogrammé, pour pallier la pénurie depersonnel enseignant.

2. Mais l'enseignement programmé risqued'isoler l'élève et de le priver des effetsformateurs de la rencontre avec autrui :a) l'utilisation de la radio permettrad'organiser des réseaux de communica-tion entre les individus et les groupescapables de procéder aux échanges d'in-formations indispensables à l'efficacitéde l'enseignement ; b) la télévision apporteune dimension nouvelle et une efficacitéaccrue au télé-enseignement, mais ilimporte d'en connaître le langage, ce quin'est pas toujours aisé; c) la presse quoti-dienne ou périodique permettra la diffu-sion d'instructions, de plans de travail,de cours et corrigés, d'informationsdiverses, etc.D'autre part, un certain nombre de pro-

blèmes méthodologiques devront être poséset étudiés sur le terrain : comment réaliser unsystème cohérent, intégrant les techniques de

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l'enseignement programmé à celles des moyens Enfin, il conviendra de définir la placede grande information (radio, presse, télévi- et le rôle des cours oraux dans le précédentsion)? Comment répondre à cette question système et de situer les cours par corres-pour des élèves isolés ou travaillant en pondance proprement dits dans le mêmegroupes ? système.

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VII

L'équipement d'un établissementd'enseignement par correspondance

L'équipement d'un établissement d'en-seignement par correspondance n'est pasnécessairement coûteux, mais il convient d'ap-porter un soin particulier à sa conception età sa mise en place. Le problème essentiel est

la production et la manipulation d'un matérielvolumineux; si l'on veut éviter un gaspillageinutile de temps et d'énergie, il faut établirles différents circuits empruntés par ce maté-riel et aménager les installations nécessaires.

Production des textes de leçons

L'équipement de la section chargée dela production des textes de leçons varieraselon le nombre et la nature des procédésutilisés par chaque établissement. Certainsse bornent à préparer la copie destinée àl'imprimeur et ne possèdent donc que desmachines à écrire. Quand on doit, en raisonde l'intensification du travail, augmenter lenombre des dactylographes, il convient d'ac-quérir des machines à écrire du même modèleque celles qui étaient déjà en service, afin quetout travail entrepris sur une machine quel-conque puisse se poursuivre sur une autre,si la première a besoin d'être réparée. Lesétablissements qui reproduisent eux-mêmesleurs cours doivent disposer d'un matérielqui permette l'emploi d'un ou de plusieurs

procédés de reproduction. Ce matériel étantcoûteux, il convient, avant de le choisir,d'assister à des démonstrations. De nombreuxcours par correspondance se contentent, pourcommencer, d'une seule machine à reproduireà laquelle, à mesure qu'ils se développent, ilsen ajoutent d'autres, choisies à la lumière deleur expérience.

Une école par correspondance peut, àses débuts, fonctionner avec un matérielsimple et peu coûteux; mais il lui faut del'espace pour pouvoir éventuellement s'agran-dir. Une fois acquis, le matériel servira géné-ralement longtemps et l'établissement seraalors en mesure de réduire ses dépenses auminimum.

MagasinLe magasin où sont rassemblés les textes

de leçons doit être situé de telle façon que laréception des stocks se fasse aisément et que

les leçons à expédier aux élèves parviennentfacilement au service du courrier. L'essentielde ce magasin sera constitué de rayonnages

63

L'équipementd'un établissement d'enseignement par correspondance

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Préparation des leçonsMagasinCasiersService du courrierPèse-lettreMachine à affranchirClasseursDossiers et fiches

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L'équipement d'un établissement d'enseignement par correspondance

fprmant des casiers numérotés et étiquetés.Si l'on veut éviter des recherches inutiles etcoûteuses, chaque case devra contenir tousles exemplaires d'un même document.

Le type de rayonnage sera choisi aprèsune étude comparative. Les rayonnagesouverts sont les moins chers à installer, maisils exigent que les documents qu'ils contien-nent soient protégés de la poussière. Cetteprécaution devient pratiquement inutile dansle cas de rayonnages fermés, qui pourrontêtre munis de portes, si l'espace ne fait pasdéfaut, ou de fermetures à glissières dans lecas contraire. On songera aussi à répartir les

documents entre les différentes cases en fonc-tion de leur accessibilité.

Un repérage commode sera fourni pardes porte-étiquettes fixés à chaque casier. Ony glisse une étiquette portant les indicationsnécessaires, et tout changement de cote ou decontenu est facile à réaliser. La profondeuret la largeur des casiers seront, évidemment,déterminées par le format des divers docu-ments.

Si l'établissement fournit aussi desmanuels, il lui faudra prévoir un rayonnageapproprié.

EmballageEntre le magasin et le service du courrier,

il est nécessaire de prévoir une table haute etlongue, sur laquelle pourront travailler lesemployés chargés de faire les paquets ou demettre sous enveloppe les leçons à expédier.Ces employés doivent avoir à portée de lamain, dans des casiers ou sur des rayons, lesenveloppes et autres matériaux d'emballagedont ils ont besoin. Le dessus de leur table

peut d'ailleurs reposer sur des éléments for-mant armoires et éventuellement pourvus derayons, qui serviront au rangement de cesenveloppes et matériaux. On pourra avoir,à l'extrémité de la table, un grand paniermétallique monté sur roues, destiné à recevoirles paquets et enveloppes à acheminer versle service du courrier.

Service du courrierLe service du courrier, qui s'occupe à la

fois de l'expédition et de la réception, fonc-tionnera de façon d'autant plus rapide etéconomique que son équipement aura étémieux conçu. Comme tout le courrier àexpédier doit être pesé avant d'être timbré ouaffranchi, on peut utiliser, pour le classer, undispositif fort simple : un rayonnage à casesouvertes, chaque case étant munie des deuxcôtés d'étiquettes portant les indicationspostales requises. D'un côté du rayonnage,un employé pèse les lettres et les paquetsqu'il dispose dans les cases appropriées. Del'autre côté, un second employé prend dans

chaque case les plis qui y sont déposés, lesaffranchit et les place immédiatement dans unsac postal. L'affranchissement par tampon-nage présente sur l'emploi de timbres l'avan-tage de permettre une expédition plus rapidedu courrier; aussi ce système devrait-il êtreadopté le plus tôt possible par les différentsétablissements.

L'adressographe, s'il y en a un, doitreposer sur un meuble muni de tiroirs et derayons, qui serviront respectivement au range-ment des plaques d'adressographe et à celuides enveloppes.

Les employés du service du courrier

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L'équipement d'un établissement d'enseignement par correspondance

auxquels incombent à la fois des opérationsde tri et des travaux de dactylographie dispo-seront de tables spécialement équipées, en«poste en L», afin d'accomplir, si possible,ces deux opérations sans avoir à déplacer leurmatériel. Une double pile de plateaux, àl'arrière desquels seront fixées des étiquettes,leur facilitera le classement du courrier queles préposés à la distribution n'auront plusqu'à prendre pour le transmettre. À droite,

la machine à écrire reposera sur un supportspécial, rattaché à la table. Un siège pivotantpermettra à l'employé de passer d'un travailà l'autre sans avoir chaque fois à ranger satable. Le dessus de la table et la tablettesupportant la machine à écrire pourrontreposer sur des coffres à tiroirs ou à rayons,servant au stockage des formulaires et autresarticles de papeterie dont l'employé auracouramment besoin.

Dossiers et fiches

II importe que les dossiers des élèvessoient classés de façon à être toujours aisé-ment accessibles. Pour classer numériquementces dossiers et être en mesure de retrouverfacilement chacun d'eux, le service intéressépourra utilement recourir à des rayonnagesouverts, subdivisés en cases numérotées.

Pour le classement des fiches sur les-quelles il est souvent nécessaire d'inscrire desrenseignements relatifs au travail des élèves,il y aurait intérêt à utiliser un système per-mettant de compléter ces fiches sans avoir àles déplacer. Telle est la possibilité qu'offreun classeur constitué d'une série de plateaux

qu'on peut tirer et sur lesquels les fiches sontdisposées à plat — ce qui permet de les com-pléter sans avoir à les sortir. Chaque employéchargé de tenir à jour les fiches relatives auxprogrès des élèves dispose dans ce cas, pourla manipulation de ses documents de travail,d'une étroite table placée devant les plateauxet complétée à droite par une tablette aveclaquelle elle forme un angle. Les fiches desélèves qui ont terminé ou abandonné leursétudes peuvent être extraites des classeurs etrangées dans des tiroirs, où il sera facile deles retrouver en cas de besoin.

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VIII

Les compléments de l'enseignementpar correspondance

L'enseignement oral

En raison des progrès survenus dans lestechniques et méthodes d'enseignement, il estnécessaire d'entreprendre constamment desexpériences afin de déterminer comment cestechniques et méthodes peuvent servir pourl'enseignement par correspondance. Il existe,d'ailleurs, de nombreuses méthodes permet-tant de combiner cette forme d'enseignementavec divers autres moyens pour répondre à desexigences particulières.

Certaines méthodes consistent à com-biner l'enseignement oral et l'enseignementpar correspondance. Les établissements quidisposent de collaborateurs à plein tempsinvitent généralement leurs élèves à prendrecontact avec leurs professeurs, qu'ils peuventrencontrer au siège de l'établissement. Il nepeut cependant s'agir là que de rapportsépisodiques qui devront, dans toute la mesuredu possible, être complétés par un véritableenseignement oral.

Enseignement oral individuelCertains établissements organisent systé-

matiquement un enseignement oral complé-mentaire en faisant appel à des maîtresitinérants qui se rendent chez les élèves aucours de tournées périodiques.

Il en est ainsi en Union soviétique pourl'enseignement technique par correspondance :

tout travailleur qui suit un programme d'en-seignement technique de six années a droità un congé annuel supplémentaire de trentejours à plein traitement pendant les troispremières années et de quarante jours pendantles trois autres années pour se rendre dans uncentre de consultation où il reçoit des conseilset peut faire des travaux pratiques. Le centrede consultation peut être un grand établisse-ment, comme l'Institut polytechnique deMoscou, ou un laboratoire spécialementrattaché à une usine, dans une région où denombreuses personnes suivent des cours parcorrespondance. En outre, les étudiants peu-vent souvent consulter des spécialistes sansavoir à se rendre dans les centres dont ils'agit. Le rôle de l'Institut polytechnique deMoscou est, en effet, de trouver des spécia-listes qualifiés, qui peuvent être employéscomme consultants rémunérés et auxquelsles étudiants des cours par correspondance dudistrict où ils résident peuvent s'adresser pourdiriger leurs travaux, notamment pendantleurs trois premières années d'études. Parexemple, un diplômé de mathématiques peutdevenir le consultant (rémunéré) des élèvesqui poursuivent des études de mathématiquesdans la région où il habite.

En France, le Centre national de télé-enseignement a mis au point plusieurs for-

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Les compléments de l'enseignement par correspondance

mules d'enseignement direct. En plus descours par correspondance proprement dits,il assure un enseignement oral de complémentpour les enfants de mariniers et pour lesinfirmes moteurs, soit sous forme de consulta-tions à domicile, soit dans des maisons decure. Dans ces établissements, les élèves quine sont pas soumis à l'obligation scolairepeuvent, souvent, bénéficier de l'aide sur placede membres de l'enseignement, eux-mêmesen traitement, ou de professeurs appartenantà un établissement scolaire des environs.

On peut rapprocher de ce système l'asso-ciation d'un enseignement théorique, donnépar correspondance et confié au CNTE, etd'une formation pratique donnée sur place,que réalisent certaines administrations etgrandes entreprises françaises, au titre de lapromotion sociale.

Dans le même ordre d'idée, des centresde regroupement pour les élèves de la promo-tion sociale ont été créés en France. Ces centressont installés dans des lycées techniques, quimettent à leur disposition leurs atelierset leurs laboratoires, selon un certain rou-lement.

Le Service des cours par correspondancede l'État (Belgique) organise chaque mois desentretiens avec les correcteurs chargés del'enseignement de différentes disciplines. Cesconsultations ont lieu dans des écoles nor-males de l'État ou dans des «athénées», lesamedi après-midi, à une heure où les adultes,qui forment la quasi-totalité des effectifs, ontune chance d'être libres. Pour permettre auxélèves qui n'habitent pas la capitale de profiteraussi de ces consultations, le service a obtenuune réduction de tarif de 25 % sur les cheminsde fer nationaux. C'est le service lui-mêmequi se charge de faire parvenir aux élèves lestitres de réduction nécessaires. Chaque élèveest invité à se faire connaître suffisamment àl'avance, pour qu'il soit possible d'organiserle travail des professeurs qui participent auxconsultations.

Ces consultations prennent la formed'entretiens de vingt à trente minutes, aux-quels l'élève se présente avec tous ses devoirscorrigés, si bien qu'il peut demander des éclair-cissements, des conseils et, si nécessaire desindications en vue d'une méthode de travail.Étant donné la nature de ces consultations,il apparaît préférable de laisser s'écouler uncertain temps, — pas trop long cependant —entre le premier devoir fait par l'élève et lepremier entretien. Des séances de travail enatelier et en laboratoire sont également orga-nisées dans des établissements d'enseignementpublics. On trouvera à l'annexe 7.D le détaildes circulaires prévues par le Service des courspar correspondance de l'État (Belgique) pourorganiser ces précieuses consultations. Enoutre, l'annexe 8 fournit d'autres exemples decours par correspondance complétés par unenseignement oral.

Il est également possible d'organiser desstages d'une certaine durée avec l'accord desautorités compétentes. C'est ainsi que la for-mation des maîtres en cours d'emploi seragrandement facilitée si, à côté d'un enseigne-ment théorique qui leur est dispensé par cor-respondance, les intéressés peuvent régulière-ment bénéficier de quelques journées de congépour participer à un stage pratique ou théo-rique — ou à la fois théorique et pratique —sous la direction de pédagogues chevronnés.Outre ces stages, on pourra utiliser, pendantles vacances scolaires, les établissements quireçoivent normalement des internes pouraccueillir des stagiaires qui, déchargés de leursobligations professionnelles, viendront s'ini-tier pendant quelques jours, voire plusieurssemaines, à une formation pratique qui nepeut être assurée par correspondance. Il n'estguère nécessaire d'insister sur la puissance destimulation de pareilles rencontres, qui aide-ront les indécis à triompher de leurs hésita-tions en les persuadant qu'à aucun momentils ne sont livrés à eux-mêmes dans la lourdetâche qu'ils ont entreprise.

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Stage d'enseignement oral pourgroupes d'élèves

Certains établissements appliquent régu-lièrement le système de l'enseignement oralcomplémentaire donné à des groupes d'élèvesqui suivent des cours par correspondance;ils organisent, à cette fin, des stages de brèvedurée avec régime d'internat, pendant lesquelsles élèves assistent à des conférences et à desséances de travail dirigé et participent à desdiscussions collectives. En outre, les stagiairesont la possibilité de faire des travaux pratiquesde laboratoire ou d'atelier. Pour organiserces stages, les établissements doivent pouvoirhéberger les élèves et disposer de locaux qui seprêtent à l'enseignement. Ces stages d'ensei-gnement oral sont donc généralement com-binés avec l'enseignement par correspondance,là où celui-ci relève d'un établissement accueil-lant des élèves réguliers. L'University of NewEngland, en Australie, prépare des étudiantslibres et des étudiants réguliers internes auxgrades de bachelor of arts, bachelor of letters,et bachelor of éducation, ainsi qu'aux diplômesde pédagogie et d'administration de l'ensei-gnement. En 1964, elle hébergeait 1 000 inter-nes, ainsi que les professeurs et maîtres deconférences dont l'enseignement s'adressait àla fois à ces étudiants réguliers et à 2 200 étu-diants libres. Pendant les vacances universi-taires, durant l'absence des élèves réguliers,les étudiants libres doivent suivre des coursde brève durée en régime d'internat. Commeun grand nombre d'étudiants libres sont desinstituteurs et même des professeurs de l'ensei-gnement du second degré, ils sont alors eux-mêmes en vacances et peuvent ainsi suivreces cours sans difficulté.

Dans ces établissements, les étudiants selivrent aux travaux pratiques essentiels debiologie et de psychologie; ils reçoivent unenseignement oral en français et en allemandet, dans les autres disciplines, suivent descours, participent à des séances de travaux

dirigés et à des séminaires. Les étudiantsrencontrent ainsi, au moins une fois paran, les professeurs et maîtres de conféren-ce qui dirigent leurs études par correspon-dance et ont également l'occasion de ren-contrer les élèves qui suivent les mêmes coursqu'eux.

De même, l'Université de Delhi, en Inde,prévoit une courte période d'internat dansles programmes d'enseignement par corres-pondance de l'anglais, de l'hindi, de l'histoire,des sciences politiques, de l'économie, ducommerce et des mathématiques, préparantau grade de bachelor of arts. Les cours orga-nisés au titre de ce Personal Contact Pro-gramme, qui ont lieu une fois par an en périodede vacances universitaires et scolaires et durenttrois semaines, sont facultatifs, mais la majo-rité des 2 200 étudiants inscrits en 1964, auxcours par correspondance de l'Université deDelhi, venaient les suivre, de toutes les régionsdu pays.

En Scandinavie, des cours oraux complé-mentaires, dont la durée varie de deux à seizesemaines, sont systématiquement incorporésdans le programme d'enseignement par cor-respondance qui prépare à l'obtention d'ungrade universitaire. En Suède, l'école Hermodsexerce les mêmes fonctions et a les mêmesattributions qu'un jury officiel en ce quiconcerne les examens d'entrée à l'université.Cet établissement peut délivrer des certificatsofficiels, sous réserve que les candidats aientachevé leurs cours par correspondance etsuivi un enseignement oral complémentaire.Hermods organise aussi, dans des conditionsanalogues, un enseignement oral préparantaux examens d'université et aux examens dedifférents niveaux qui sanctionnent les étudesd'ingénieur et les études commerciales. L'en-seignement par correspondance complété pardes cours oraux sert également à. la formationdes enseignants. Les installations dont disposeHermods pour les stages avec régime d'in-ternat sont utilisées toute l'année par diffé-

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rents groupes d'élèves et pour différents pro-grammes d'examen.

La participation aux stages de brèvedurée avec régime d'internat est souventobligatoire pour les personnes qui poursuiventdes études techniques par correspondance.En Australie, les apprentis qui résident troploin des collèges techniques pour y recevoirun enseignement oral doivent suivre le mêmeprogramme par correspondance. L'enseigne-ment théorique dispensé par correspondanceest en rapport avec l'expérience pratiqueacquise par les élèves pendant leur appren-tissage. Mais, pour que cette expérience pra-tique couvre bien toutes les opérations pres-crites pour la formation professionnelle, etpour donner aux intéressés la possibilité etles moyens de mettre leurs aptitudes àl'épreuve, des stages de brève durée sontorganisés à leur intention dans des établisse-ments d'enseignement pourvus de l'équipe-ment nécessaire. Pendant ces stages à pleintemps, les intéressés assistent à des démons-trations, font des travaux pratiques en labo-ratoire et en atelier et subissent des épreuvespratiques.

En Nouvelle-Zélande, les élèves qui sepréparent à un technicien?s certificate ensuivant les cours du Technical Correspond-ence Institute doivent, si la matière qu'ilsétudient exige des travaux pratiques ou destravaux de laboratoire, suivre des stages pério-diques au Central Institute of Technology.Ces stages prennent la forme de brèvespériodes d'enseignement oral et pratique,prévues à intervalles réguliers pendant laformation professionnelle, et pour la duréedesquelles les employeurs libèrent un groupede leurs apprentis. C'est en associant l'ensei-gnement par correspondance et ces congéspour stages d'études que la Nouvelle-Zélandea trouvé le moyen d'ouvrir l'accès de l'ensei-gnement à de nombreux apprentis dans desbranches secondaires de l'artisanat. «Mêmedans les cinq branches les plus importantes

(charpenterie et menuiserie, électricité, ajus-tage et tournage, mécanique automobile,plomberie), les apprentis sont disséminés danstoute la Nouvelle-Zélande et il n'eût guère étépossible de réaliser l'égalité d'accès à l'ensei-gnement sans congés pour stages d'étudesassociés à l'enseignement par correspon-dance [24].»

Professeurs itinérantset professeurs résidents

L'enseignement technique n'est pas, enNouvelle-Zélande, le seul domaine où l'ensei-gnement par correspondance soit associéà l'enseignement oral. La CorrespondenceSchool du Department of Education, àWellington, emploie des professeurs itinérantset résidents et réunit les élèves au cours de«journées d'école», ou de «semaines d'école»et de «stages d'internat». Dans une lettre àl'auteur du présent ouvrage, le directeur del'école donne une description détaillée desdifférents aspects de cette activité :

«Le service des professeurs itinérantsrapproche l'école et le foyer et les liens per-sonnels qu'il crée permettent de triompherde bien des difficultés rencontrées par lesélèves et les professeurs des cours par corres-pondance. Les problèmes peuvent être débat-tus et le maître peut expliquer de façon plussatisfaisante que par écrit comment le travaildoit être organisé; il peut aussi donner desconseils sur les méthodes d'étude et lesniveaux que doivent atteindre les travaux desélèves. Après chaque visite, le professeurrédige, sur un imprimé spécial, un rapportcomplet qui fournit des renseignements surle milieu familial et la personnalité de l'élève,sur ce qui l'intéresse et sur ses points forts ouses points faibles. Ce genre de rapport esttrès utile au professeur qui suit l'élève àl'école par correspondance, parce qu'il luidonne une image plus complète de l'enfantet lui permet ainsi d'adapter ses méthodes

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d'enseignement aux besoins particuliers del'intéressé.

» Les maîtres itinérants prennent contact,chaque fois qu'ils le peuvent, avec les inspec-teurs du ministère, les secrétaires des conseilsde l'éducation, les médecins scolaires, lespsychologues du ministère et les secrétairesdes sections de la Société d'aide aux enfantsinfirmes, afin d'examiner avec eux tous lesproblèmes qui concernent les élèves de l'écolepar correspondance.

» Le maître itinérant travaille en liaisonétroite avec le Service des bibliothèques sco-laires. En novembre, avant la période desvisites, il envoie au bibliothécaire du districtla liste des élèves de l'enseignement primaireà qui il rendra visite et lui demande des obser-vations sur les lectures de chacun d'eux (livresrendus et livres demandés). À la fin de sesvisites, le maître informe le bibliothécaire duniveau des lectures de chaque élève, ainsi quede ce qui l'intéresse, et fait connaître dansquelle mesure les livres fournis lui conviennentou non.

» Le service des professeurs résidentsest un prolongement du service des profes-seurs itinérants. À l'exception de brèvespériodes qu'ils passent à l'école, les profes-seurs résidents sont, pendant toute l'année,dans leurs régions respectives et rendent plusfréquemment visite aux élèves dans leursfoyers. Ils peuvent ainsi établir un lien solideentre le foyer et l'école, réduire au minimumles difficultés des études par correspondance,examiner les problèmes que posent les élèvesdéfaillants et, d'une manière générale, exercerun contrôle réel sur tout ce qui concerne lesélèves. Les professeurs résidents sont encou-ragés à apporter leur aide là où elle est le plusnécessaire et, si besoin est, à passer quelquesjours auprès des familles qui comptentplusieurs élèves et où la mère a beaucoup àfaire pour surveiller le travail de ses enfants.

» Outre les visites qu'ils rendent auxélèves, les professeurs résidents ont les attri-

butions suivantes : a) organiser, en coopéra-tion avec l'inspection, les directeurs des écolesd'accueil et les sections de l'Association desparents d'élèves de l'école par correspondance,des rencontres régulières d'élèves telles queles 'journées d'école' ou les 'semainesd'école'; b) maintenir une liaison étroite avecl'inspection et avec tous les services duMinistère et d'autres institutions, de sorte queles élèves, notamment ceux qui souffrent d'unemauvaise santé ou d'une infirmité quelconque,puissent bénéficier des services de l'école;c) adresser un rapport au directeur de l'écolepar correspondance après chaque visite qu'ilsont rendue aux élèves, de telle sorte que l'écolesoit tenue pleinement au courant des progrèsde ceux-ci, des conditions nouvelles qui pour-raient influer sur l'activité scolaire et desdifficultés ou problèmes qui ont pu se poser— ceci devant permettre aux professeursd'adapter leur enseignement aux besoins par-ticuliers de chaque élève; d) se rendre dansles écoles où des professeurs non certifiésutilisent les cours d'enseignement par corres-pondance, pour apporter à ces maîtres toutel'aide possible et les conseiller sur les méthodesd'enseignement et sur la meilleure utilisationdes cours.

» Les élèves inscrits à l'école par corres-pondance ne bénéficient pas de l'éducationsociale donnée indirectement en classe et surle terrain de jeu. Aussi profite-t-on de toutesles occasions de réunir ces élèves dans descentres appropriés pour qu'ils puissent serencontrer entre eux et rencontrer aussi lesélèves d'autres établissements, travailler etjouer en groupe, et acquérir ainsi une cer-taine expérience de la vie en société.

» Ces réunions, dites 'journées d'école',sont généralement organisées par les profes-seurs résidents. Dans certains districts, ellesle sont à l'initiative de l'école, en coopérationavec la section locale de l'Association desparents d'élèves de l'école par correspondance.Les programmes ne sont pas tous calqués sur

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Lès compléments de renseignement par correspondance

le même modèle, mais ils sont établis demanière- à utiliser pleinement les ressourceslocales. Dans la plupart des centres, les élèvespassent au moins une partie de la journéedans une école d'accueil; ils vont dans desclasses "qui correspondent à leur programmed'études ou reçoivent un enseignement collec-tif de la part de moniteurs spécialisés dans ledomaine de l'éducation physique, des sciencesnaturelles, des arts ou de l'artisanat, etparticipent aux activités de plein air;

' • ' • » Les 'journées d'école' ont lieu une foispar'mois dans certains districts et une fois partrimestre dans d'autres.

» II convient de signaler une innovationimportante, en vigueur depuis trois ans :l'organisation de 'semaines d'école', au coursdesquelles les élèves d'un district fréquententl'école pendant une semaine et vivent dansdes familles ayant des enfants qui fréquententcette même école. Un professeur résident ouun professeur de l'école par correspondanceaccompagne le groupe pour s'occuper desquestions d'organisation et des visites éduca-tives. Le cas échéant, il est fait appel à desconseillers spécialisés. Dans la plupart descentres, le professeur d'éducation physiques'occupe surtout d'apprendre à nager auxenfants.

» L'un des avantages, et non des moin-dres, de ces semaines d'école pour les élèvesisolés-est de leur faire partager la vie d'unefamille citadine. Je suis heureux de pouvoirdire que les amitiés qui se nouent ainsi neprennent pas fin avec les semaines d'école,mais que, dans bien des cas, les familles desenfants qui suivent les cours par correspon-dance invitent les enfants des familles qui lesavaient hébergés en ville à passer des vacancesà la campagne.

» L'internat annuel fait désormais partiede l'activité normale de l'école par corres-pondance et c'est le meilleur moyen dontcette école dispose pour donner une certaineéducation sociale à ses élèves.

» Le principal intérêt de ce genre d'in-ternat est de permettre aux élèves isolésd'acquérir l'expérience de la vie en communavec des enfants de leur âge, qu'il s'agissedes travaux ou des jeux.

» L'enseignement donné dans les inter-nats met l'accent sur les matières — ou lesaspects de certaines matières — qui ne seprêtent pas facilement à l'enseignement parcorrespondance : pour l'anglais, expressionorale, discussions et activités dramatiques;pour les sciences et l'histoire naturelle, travauxpratiques et excursions; pour les étudessociales, série de visites d'institutions socialeset d'entreprises industrielles; pour la musique,pratique d'un instrument et chant; le travaildu bois ou du métal (garçons) et la couture(filles), la natation et le sauvetage, ainsi quedivers sports complètent la liste.

» Un médecin scolaire vient à l'école etdes dispositions sont prises pour assurer lessoins dentaires d'urgence. Des conseillersd'orientation professionnelle s'adressent auxélèves réunis en groupe et peuvent être consul-tés individuellement par les plus grands. »

La Briefschule de Francfort, créée sur lemodèle de la Breveskole suédoise à l'intentiondes membres de la Fédération des syndicatset financée par la fédération, a essayé plusieursméthodes combinant l'enseignement par cor-respondance et l'enseignement oral. L'une deces méthodes consiste à assurer des cours parcorrespondance pendant cinq mois et uneinstruction orale pendant deux semaines, quise situent tantôt au milieu, tantôt à la fin dela période de cinq mois. Ce système se répètecinq fois, soit dix semaines d'enseignementoral pour cinq semestres d'enseignement parcorrespondance. Les entreprises industriellesse sont plaintes de ces deux semaines d'ab-sence et ont demandé que l'enseignement parcorrespondance soit continu, et associé à unenseignement oral donné un samedi sur deux.La Briefschule a pour principale règle d'actionla souplesse, et elle essaie, de trouver, pour

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Lés compléments de l'enseignement par correspondance

chaque catégorie d'élèves, le dosage d'ensei-gnement par correspondance et d'enseigne-ment oral qui convient le mieux aux besoinsparticuliers des intéressés. Son enseignements'adresse à la fois à des travailleurs industrielset à des militaires. '

Dans tous ces systèmes où l'enseigne-ment par correspondance se combine avec unenseignement oral, ce dernier est donné en un

lieu où professeurs et élèves sont réunis; mais,si l'on a recours à des auxiliaires audio-visuelscomme le phonographe, le magnétophone, laradio, le cinéma, la télévision et la bandevidéo, on peut combiner l'enseignement oral(sonore) et les démonstrations pratiquesdirectes avec l'enseignement par correspon-dance, sans être obligé de réunir professeurset élèves.

Les auxiliaires audio-visuelsGrâce aux auxiliaires audio-visuels, on

peut aujourd'hui enseigner les langues auxélèves des cours par correspondance selon desméthodes combinant l'audition et la répétitionorale. L'Université du Nebraska offre uncours par correspondance intitulé «BeginningGerman». Ce cours a trois objectifs princi-paux : a) donner à l'élève une solide connais-sance des bases de la grammaire allemande;b) développer son aptitude à lire des textessimples et à penser en un allemand simple;c) lui apprendre à prononcer correctement.

Pour atteindre ces buts, on' utilise unmanuel de base qui encourage l'élève à pra-tiquer la méthode audio-orale, ainsi que qua-tre disques de 78 tours adaptés au manuel etqui «visent à illustrer les détails de la pronon-ciation en même temps que le rythme généralde la lecture et de Pélocution». L'élève estinvité à étudier un passage du manuel, àécouter la page correspondante du disque, àlire un passage à haute voix en même tempsque tourne le disque, et, lorsque la prononcia-tion s'est gravée dans son esprit, à lire sansl'aide du disque. L'emploi simultané dumanuel et des disques aide ainsi l'élève àassocier ce qu'il voit et ce qu'il entend. Entant qu'auxiliaire audio-oral, le disque phono-graphique n'offre toutefois qu'une communi-cation à sens unique entre le maître et l'élève.Le magnétophone peut être utilisé pourobtenir une communication dans les deux sens,

et cette méthode est employée dans le courspar correspondance «Second Year Spanish»,organisé par l'Université du Nebraska. Dansce cours, l'enseignement est dispensé à la foispar des textes imprimés et au moyen debandes magnétiques servant d'auxiliairesaudio-oraux. Les élèves sont invités à renvoyeraux maîtres des exercices oraux enregistrés surbande magnétique et des exercices écrits, quidoivent être corrigés et notés. On trouvera àl'annexe 8 des exemples de leçons de labora-toire faites à l'aide de bandes magnétiques.

Les cours par correspondance dans les-quels on iitilise le magnétophone pour associerétroitement les exercices oraux aux travauxécrits permettent les échanges de questions,de réponses et d'observations entre maître etélève. Une certaine longueur de bande ouune bande additionnelle peuvent être fourniespour que maître et élève puissent converserpar ce moyen. En 1962, l'Université deChicago a organisé un cours d'espagnol parcorrespondance, où figuraient des exercicessur bande magnétique pour les élèves quidisposaient d'un magnétophone. Les entre-tiens entre maître et élève, que les bandesmagnétiques rendaient possibles, ont accrutrès sensiblement l'efficacité de l'enseignement.

Les exercices sur bande magnétique ontété systématisés par Hermods, qui a récem-ment ouvert un cours de prononciationanglaise par correspondance. L'exposé écrit

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repose sur une analyse approfondie des enre-gistrements sur bande effectués par trois pro-fesseurs anglais. Les élèves lisent de brefspassages et répondent à des questions sur unebande magnétique. Ces exercices oraux sontécoutés et commentés par un professeuranglais.

La plupart des techniques qu'on utiliseactuellement dans les laboratoires linguisti-ques peuvent aussi être employées pour lescours par correspondance, les exercices audio-oraux sur bande magnétique circulant, par laposte, aussi facilement que les exercices écrits,entre le maître et l'élève. Les établissementsd'enseignement par correspondance qui expé-rimentent aujourd'hui l'emploi de matérieltechnique et les méthodes d'enseignement quece matériel permet d'appliquer contribuent àenrichir les connaissances déjà acquises surce sujet.

Ce n'est pas seulement pour l'enseigne-ment des langues que les auxiliaires auditifsapportent une aide aux élèves qui étudientpar correspondance. Pour l'enseignement dela littérature, les enregistrements de pièces dethéâtre interprétées par des acteurs de talent,et ceux de lectures de poèmes, peuvent fournirmatière à étude et peuvent être écoutés àplusieurs reprises. Dans toutes les matièrestelles que la littérature, l'histoire et laphilosophie, où la méthode du cours magistralpermet à des spécialistes d'approfondir lesquestions traitées, les moyens auditifs per-mettent à l'élève qui étudie par correspon-dance d'entendre ces exposés, qui enrichissentses connaissances et lui ouvrent des aperçusnouveaux. L'analyse critique de la leçon parl'élève peut donner lieu ensuite à un échangede vues par écrit entre maître et élève. Grâceaux cours par audio-correspondance, il estpossible de varier les méthodes d'enseigne-ment pour les élèves extérieurs.

Les Cours universitaires de FranceH. Bordas ont produit un cours d'initiationà l'allemand qui comprend six plans d'étude

détaillés, échelonnés sur six semaines. Chacunde ces plans forme une véritable leçon, quitourne autour d'un petit texte simple et vivant.Ces textes sont repris deux par deux sur troisdisques souples microsillon 33 tours, quipeuvent être utilisés sur n'importe quelélectrophone et ne posent aucun problèmed'envoi par la poste puisque, avec leur enve-loppe, ils pèsent à peine trente grammes etqu'ils sont parfaitement incassables.

L'élève est invité à répéter chaque phrasedu texte enregistré dans des blancs ménagéssur fond musical. Il lui est également recom-mandé d'utiliser les disques aussi fréquem-ment que possible et de faire contrôler saprononciation par un parent ou un ami, mêmesi celui-ci ignore l'allemand. Car il est trèsdifficile de percevoir les écarts de prononcia-tion qu'on commet soi-même. L'annexe 8contient des reproductions qui permettrontau lecteur de se faire une idée plus exactede cette méthode.

Le magnétophone présente sur le disquel'avantage d'offrir à l'élève une sorte demiroir sonore où il peut percevoir les écartsentre les sons qu'il émet et ceux de la bandemaîtresse. Il s'agit là, cependant, d'un procédéassez onéreux, et le magnétophone n'est pasencore entré dans les mœurs au même titreque l'électrophone. Il existe cependant déjàun certain nombre de cours de langues vivan-tes sur bande magnétique (voir annexe 8,France) dont le seul inconvénient est le prixde revient.

Les auxiliaires visuels et le matériel detravaux pratiques élargissent la gamme desmatières enseignées par correspondance. Pourillustrer les leçons, on emploie depuis long-temps, dans les cours par correspondancecomme dans les manuels, des diagrammes,des graphiques, des photographies et descartes. Les diapositives et les films fixes neconstituent qu'un autre moyen de fournirles illustrations qu'on peut reproduire parimpression, tandis que le cinéma et la télévi-

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sion permettent en outre de mettre en évidenceles différentes phases d'un processus. Lestravaux que l'élève renvoie au correcteur neconsistent plus seulement en réponses écritesà des questions écrites, mais peuvent com-prendre aussi des comptes rendus d'expé-riences que l'élève a exécutées lui-même et desobjets qu'il a réalisés après avoir suivi unedémonstration.

On peut soutenir que les moyens audio-visuels qui permettent désormais d'atteindreles élèves extérieurs pourraient constituer desmoyens d'enseignement qui se suffisent à eux-mêmes. Sans doute est-il possible, de donnerainsi un enseignement au moyen d'exposéset de démonstrations, mais, lorsque l'ensei-gnement exige une participation active del'élève (présentation d'un exposé cohérent oud'un compte rendu d'expérience), l'écritureassure la communication personnelle entrecelui-ci et le maître qui lit, corrige et commenteson travail. La communication audio-visuellepermet d'atteindre simultanément un grandnombre d'élèves extérieurs, mais les réponsesdes élèves et les conseils complémentaires decaractère personnel sont toujours acheminésgrâce à l'enseignement par correspondance.

Il existe de nombreuses façons de com-biner l'enseignement par correspondance etl'enseignement audio-visuel. L'enseignementpar radio et par correspondance est pratiquéen Australie, où les Correspondence Schoolset le service des Schools of thé Air coopèrentpour instruire les enfants trop éloignés d'uneécole pour pouvoir s'y rendre. Les Schoolsof thé Air assurent chaque jour, pendantplusieurs heures, une communication par radiodans les deux sens : tous les enfants à l'écouteentendent la voix du maître et les réponsesdes enfants interrogés sont entendues par lemaître et par tous les autres élèves. Grâceà cette technique de radiocommunicationdans les deux sens, les élèves des Schools ofthé Air forment un groupe qui suit les mêmesleçons et participe à des activités collectives

telles que l'interprétation de pièces de théâtreet le chant. Les Schools of thé Air encouragentchaque élève à s'inscrire à l'école par corres-pondance du Département de l'éducation deson État, afin de pouvoir bénéficier, en mêmetemps que de l'enseignement collectif audio-oral par radio, des avantages de l'enseigne-ment par correspondance que sont l'enseigne-ment individuel et les exercices écrits.

L'Université Loyola de Chicago a réalisé,en 1955, une expérience combinant l'enseigne-ment par la télévision et les cours parcorrespondance. Il s'agissait d'un cours dephilosophie organisé de la façon suivante : lesélèves devaient adresser au maître, pour cor-rection, des travaux écrits portant sur lesquestions qu'il avait traitées dans ses leçonstélévisées. Ainsi, chaque leçon du maîtrecommuniquée par des moyens audio-visuelsaux élèves extérieurs était suivie des réponsesécrites de chaque élève et des appréciationsindividuelles que le maître portait par écritsur leur travail.

Il existe, bien entendu, de nombreusesrégions qui ne bénéficient pas encore de latélévision et de nombreux élèves auxquels onne peut fournir un magnétophone. S'il estimportant d'examiner les avantages qu'offrela combinaison des moyens d'enseignementaudio-visuels avec l'enseignement par corres-pondance, et d'en tirer pleinement parti, ilimporte aussi de ne pas oublier que l'enseigne-ment par correspondance, employé sans aucunauxiliaire, atteignait déjà les élèves extérieursavant que le progrès technique ait rendupossible l'enseignement audio-visuel et qu'ilcontinuera à assurer l'instruction de ceuxqu'il n'est pas possible d'atteindre par d'autresmoyens.

Reste enfin la combinaison de l'enseigne-ment par correspondance avec l'enseignementprogrammé : c'est une méthode dont l'emploise généralise de plus en plus, à tous lesniveaux, y compris pour le perfectionnementdes maîtres en cours d'emploi.

77


L'enseignement programméOn s'intéresse beaucoup aujourd'hui à

l'emploi de l'enseignement programmé, tantdans les classes qu'en dehors des classes.Selon cette méthode, l'entraînement desmatières à étudier est conçu de telle façon quel'élève progresse, par phases successives, duconnu à l'inconnu. Dans la présente section,l'expression «instruction programmée» dési-gne le processus d'acquisition des connais-sances fondé sur l'enchaînement des matièresà étudier, abstraction faite du moyen d'en-seignement lui-même. Qu'ils soient mécani-ques ou électriques, ou bien qu'ils revêtentla forme de livres présentés de diverses façons,les moyens d'enseignement ne sont que desvéhicules qui transmettent les matières pro-grammées à l'élève. En fait, ce n'est pas lemoyen employé, mais l'enchaînement desmatières qui constitue l'instrument pédago-gique.

L'enseignement par correspondance etl'instruction programmée ont quelques prin-cipes communs. L'un et l'autre guident l'élèvedu connu à l'inconnu, par des phases suffi-samment courtes pour être aisément franchies.L'un et l'autre permettent à l'élève de tra-vailler à son propre rythme et exigent de luiune participation constante. Dans l'enseigne-ment programmé, cependant, les phases sontplus brèves, et l'élève doit habituellementfournir une réponse immédiate à chaquephase de la séquence. La principale différenceentre l'enseignement par correspondance etl'enseignement programmé réside dans larapidité du renforcement des connaissances.En effet, l'élève qui suit un «programme»sait immédiatement à chaque question —phase de la séquence — s'il a fourni ou nonune réponse exacte. Si sa réponse est fausse,le programme lui indique pourquoi et enquoi il s'est trompé et le guide en ce quiconcerne le processus à suivre pour arriverà la réponse correcte. Bien que les cours par

correspondance puissent contenir quelquesépreuves permettant à l'élève de vérifier lui-même ses connaissances, les exercices écritsqui l'obligent à appliquer ces connaissances,et à montrer ainsi dans quelle mesure ilcomprend un problème, doivent être expédiésau maître par la poste, corrigés, commentés etrenvoyés, de nouveau, à l'élève par la poste,si bien que, même dans les conditions opti-males, plusieurs jours doivent s'écouler entrele moment où est formulée la réponse et celuioù elle est confirmée.

Le renforcement immédiat des connais-sances qu'assuré l'enseignement programmépermet de penser qu'il peut être employéavec fruit dans le cadre des cours par corres-pondance pour enseigner à l'élève de petitestranches de connaissances. La mise au pointd'un programme exige tant d'essais, de chan-gements et de nouveaux essais qu'il seraitimpossible, dans la pratique, de programmerun plan général d'études soumis à de fré-quentes modifications; au contraire, destranches de connaissances fondamentales etimmuables, telles que le système décimal, oules principes de l'électricité, pourraient, unefois qu'elles ont été programmées judicieuse-ment, trouver place dans des cycles d'ensei-gnement plus étendus, dont elles feraientpartie intégrante.

Ainsi, les tranches d'enseignement pro-grammé offrent un outil pédagogique com-plémentaire, qui peut être employé dans lecadre des cours par correspondance. Le rôledu maître qui a recours à l'instruction pro-grammée dans sa classe est celui d'un conseilleret d'un guide pour un groupe d'élèves. Demême, le maître qui enseigne par correspon-dance évalue l'usage fait par l'élève desconnaissances que le programme lui a appor-tées et aide l'intéressé à élargir son horizon.

Les établissements d'enseignement parcorrespondance commencent maintenant à

78


expérimenter l'enseignement programmé,mais, à quelques exceptions près, trop peude temps s'est écoulé jusqu'ici pour qu'onpuisse évaluer les résultats obtenus et lescomparer avec ceux des cours par correspon-dance traditionnels. M.-Bôrje Holmberg, vice-président de Hermods, à Malmô (Suède),écrit à ce sujet :

«Nous avons fait des essais d'enseigne-ment programmé, mais nous n'avons publiéque de petites éditions expérimentales. Actuel-lement, nous pensons avoir trouvé un moyenefficace de tirer parti des théories relatives àcet enseignement et des expériences faites dansce domaine. Dans les cours par correspon-dance, où les exposés logiques et la solutiondes problèmes jouent un rôle essentiel, nousincorporons des programmes portant sur desparties limitées et particulièrement ardues desmatières à étudier. Parfois, ces programmesne sont envoyés qu'aux élèves dont les devoirsmontrent qu'ils n'ont pas compris l'exposénormal du cours. Si nous suivons cette lignede conduite, c'est parce qu'il est extrêmementfastidieux, pour la plupart des élèves, d'étudierde longs programmes portant sur des partiesessentielles de leur plan d'études. S'il n'estpas employé judicieusement, l'enseignementprogrammé peut faire obstacle à la motivationde l'élève.»

Dressant le bilan de l'enseignement pro-grammé, Wilbur Schramm a lancé, en 1962,l'avertissement suivant :

«Si la recherche ne nous fournit guèrede motifs d'être satisfaits des théories et duniveau actuels de l'instruction programmée,mais nous donne au contraire toute raisonde penser qu'il sera un jour possible d'établirdes programmes beaucoup plus efficaces queceux d'aujourd'hui, il n'en apparaît pas moinsque l'instruction programmée se fige, en partiesous la pression de considérations commer-ciales, en une technologie rigide et mécanique,dont on tient pour acquises sans discussionles théories et les méthodes [33].»

Parmi les points essentiels de son «aperçudes progrès souhaitables», Schramm a men-tionné les suivants :«1. Une, plus grande partie des efforts

consacrés à la programmation doit porter.sur l'aile marchante de cette technique,.plutôt que sur ses applications commer-ciales solidement établies et où les inno-vations n'ont pas de place.

»2. Il faut étendre les recherches auxperspectives qu'ouvré l'enseignementprogrammé et aux problèmes théoriquesqu'il soulève; pour cela, il faut accorderdes engagements à long terme à deschercheurs de premier plan.

»3. Les écoles doivent montrer plus d'ima-gination dans l'emploi de l'instructionprogrammée, tout en procédant à desrecherches et à des essais en vue d'enperfectionner les méthodes.

»4. Il faut apprendre aux maîtres à manieravec compétence l'enseignement pro-grammé; en outre, il faut étudier lespossibilités qu'offrent l'établissement etl'utilisation de programmes en tantqu'introduction aux processus d'acqui-sition des connaissances par l'homme,dans le cadre de la formation pédago-gique [33].»Les recherches et les expériences sur

l'«aile marchante de la technique», visant àperfectionner encore et à diversifier lesméthodes de programmation, ainsi que l'ana-lyse des résultats obtenus au moyen del'enseignement programmé, en vue d'en mieuxcomprendre l'application et de l'utiliser dela façon la plus efficace, concernent les maîtresqui s'occupent d'élèves extérieurs tout autantque ceux qui enseignent dans une classe (voirannexe 2.D).

Le problème qui se pose aujourd'hui àtous les maîtres est d'apprendre à tirer effica-cement parti de la masse croissante deconnaissances dont dispose le pédagogue surles processus d'acquisition du savoir, ainsi

79


que de la diversité croissante des moyensd'enseignement. Pour combiner avec fruit lestechniques pédagogiques et l'emploi demoyens d'enseignement, il faut donner àl'enseignement une souplesse de plus en plusgrande. Dans l'enseignement par correspon-dance, cette souplesse se traduit déjà par ladiversité des modes de présentation desmatières étudiées et par l'emploi d'auxiliairesaudio-visuels.

Au siècle dernier, l'imprimé et la paroleétaient seuls à atteindre des millions d'élèves,qu'il eût été impossible de toucher autrement;aujourd'hui, grâce à l'apparition de tant demoyens nouveaux qui modifient de fond encomble le système d'éducation, l'enseignementpar correspondance entre dans une nouvellephase de son développement.

80

Annexes

L'auteur tient à remercier tout spécialement lesautorités et les organismes qui ont bien voulu luifournir et l'autoriser à reproduire les pagessuivantes des annexes :Mme Ghislaine de Bièvre, directrice des Cours par

correspondance de l'État (Belgique), p. 91-96, 110, 114-116, 120, 131, 132, 137, 139,142, 143, 146-148, 160.

M. H. Bordas, directeur des Cours universitairesde France (France), p. 84-89, 117, 119,121-129, 150-153.

M. R. Cercelet, directeur du Centre national detélé-enseignement (France), p. 140, 141,162, 163.

M. J.H.B. Clark, de l'Institut pédagogique del'Office de secours et de travaux des NationsUnies pour les réfugiés de Palestine dans leProche-Orient, Beyrouth (Liban), p. 154-157.

M. J. Farwery, directeur du New Zealand Techni-cal Correspondence Institute (Nouvelle-Zélande), p. 164.

Dr B. Holmberg, directeur de Hermods, Malmo(Suède), p. 165, 166.

M. A. Kabwasa, de la Commission économiquepour l'Afrique, Addis-Abéba (Ethiopie),p. 157-159.

University of New England (Australie), p. 159,160.

Ministère de l'éducation de la République algé-rienne démocratique et populaire, Directionpédagogique (Algérie), p. 133, 134, 135.

Université de Delhi (Inde), p. 163.M. R. Penon, directeur de l'Institut technique

professionnel (France), p. 103-110.M. Sonio Robitaille, directeur du Service des

cours par correspondance de la provincedu Québec (Canada), p. 6, 97-102, 135,136, 145.

Dr C.A. Wedemeyer, de l'Université du Wiscon-sin (États-Unis d'Amérique), p. 162.

82

Exemples de rédaction d'un cours suivantles niveaux

Les deux exemples de leçon qui suivent visent àillustrer les différences de technique, de style, deprésentation, de longueur d'une leçon, selon leniveau des élèves auxquels ils s'adressent.

A Leçon de français (orthographe etgrammaire, classe de 6e)Cet exemple contient une leçon destinée à

des élèves de sixième de l'enseignement secon-daire. Le « plan d'étude » répartit le travail del'élève sur la semaine, et comporte des exercicesquotidiens, en application d'une leçon étudiéedans un manuel fourni par l'établissement. Lesexercices ne sont pas soumis à correction, c'est-à-dire que les parents de l'élève sont invités àvérifier l'exactitude des réponses de leur enfantdans un corrigé type, fourni à part sous enveloppecachetée. On remarquera que, pour ces exercices,l'élève doit répondre directement sur la feuille oùest imprimé le cours. Cette méthode assure unecertaine présentation des réponses et peut fournirun stimulant à déjeunes enfants. Le devoir soumisà correction vient se placer naturellement aprèsles exercices de la semaine dont il est une appli-cation directe. On remarquera également l'utili-sation de l'illustration.

Après l'étude d'orthographe et de gram-maire du mercredi (document a) la deuxième étude

(jeudi) est consacrée à l'alphabet et comporte uneleçon à apprendre sur le livre de grammaire; desexercices d'application non soumis à correction;un exercice de contrôle et des questions. Le coursse poursuit successivement les vendredi, samedi etlundi suivants par : une leçon d'orthographe, desexercices d'application non soumis à correction;une leçon sur la ponctuation, des exercices decontrôle; une leçon sur l'attribut et le complémentd'objet direct, des exercices d'application nonsoumis à correction. La sixième étude (mardi)comporte un devoir soumis à correction (docu-ment b).

B Cours d'anglais pour enfants de treize àquatorze ans (classe de 3e)Cet exemple contient une leçon de langue

vivante (anglais) destinée à des élèves de 3e deslycées. La leçon (document c) comporte des exer-cices non soumis à correction et un devoir soumisà correction. Elle s'appuie sur un mémento quioffre! 'avantage de permettre à l'élève d'avoir unevue d'ensemble du programme grammatical del'année, ce qui lui rend d'éventuelles recherchesplus aisées. Les exercices proposés à l'élève pour-ront être faits sans autre secours que la leçonelle-même.

83

Annexe 1

Document a ORTHOGRAPHE ET GRAMMAIRE

D'ÉTUDE N° 1

I© ETUDE Mercredi.— GRAMMAIRE. LE SUJET ,,.,, ................... ..,.,,,,,,„,,,.„...............,.........,.,_, $$& JOINDRE CES 4 PAGES A VOTRE COPIE &S*0 LEÇON : voir Mémento Nw 27, 28 «t 87.

El EXERCICE D'APPLICATION (non soumis o correction).

Ecrivez dans la colonne de droite, en face de nos exemples, des phrases ayant pour sujet :

Un pronom ( Nou* j&von* à la W/eJ

Un adverbe (Baaucoup sont psrf/s.)

Un participe présent(Los e**ï<sg@anti ont été refoulés)

Un participe passé(L&s te feulât efaienf nomfcreux^

Un infinitif( Prêter n'esf pas rfonnsr.)(// n'es^ pas fceou rfe gragnsr. )

Sujet apparent et sujet rée/*(ll @st arrivé de fessux IÎVFQS,)

Sujet redoublé(Ta crise e*f-©lle passée ?)

5a;'e/ inversé( Le /ong «J'un clair fuiss®gu buvait une <

Le sujet fait l'action(I-Q bûchse&n abat/WÊreJ

Le 5 f »ubii Vaction( L'enfant méchant ©*t fouetté par son pêra. )

Le sujet se ttouvs dans un «fat( Que vous êtes joli I que v@us ms semfe/ez bsauH

* Le vorbe s'accorde avec le sujet apparent et non avec le sujet réel.

ED EXERCICE DE CONTRÔLE (non soumis a correction)

TEXTE Na I (pouvant être dicté)

Les soldats étaient assis pour discuter enfumant autour du poSlo sur l$qu@l chauffait toujoursune casserole de café acre @t Insipide. L'un d'euxdit soudain : « Ecoutai, les amis ! Ça bardelà-haut. Il est urgent de sortir. Au village, bienque les bourgeois soient partis, quelques survivantspeuvent avoir besoin de nous ; s'il y a des blessés,nous les transporterons dans l'ambulance. —Oui,reprit un autre, en lançant un caillou, c'est cruel,la guerre, mais puisqu'il le fauf, allons-/. Au moinsceux qui souffrent seront soignés. »

QUESTIONS1. — Remplissez les cases suivantes par des sujetsde différente nature, que vous prendrez dans le testeci-contre.(Un même mot peut entrer dans plusieurs cases) :

Annexe 1

Document bDEVOIR SOUMIS A COE3S3£CTIOf3

ï. - DICTÉEA faire dcns las conditions d'une cornpcsltloi

Texte N" 4 - LES OISEAUX DES ÉTANGS

Les grands- étangs, bordés de saules échevelés où sou-pire le vent, portent l'homme à la mélancolie. Quelleinfluence exercent-ils sur le système nerveux de l'oiseau?Le héron, le courlis, la bécassine ont souvent la mineinquiète. Mais pour le premier il y a une raison plusprosaïque : c'est l'inquiétude du pain quotidien, l'an-xieuse attente de la proie qu'il doit guetter pendant desheures à la même place comme un bandit. — Le martin-pêcheur est aussi un oiseau des ruisseaux, des rivières et dela vase dont il tapisse quelquefois son nid. La nature l'a doté d'un plumage d'une magnifique richesse. Malgré cette li-vrée, au repos il manque de prestige et passe pour un rustaud. Mais,dès qu'il prend son vol.il semble transfiguré, et l'oncomprend que les Anciens l'aient appelé Alcyon et qu'ils soient devenus ses protecteurs.

II. - QUESTIONS[1] L« sujet, Remplissss les cases auivaBtea par des snjeta de différente nature que voue prendrez ditno le texte ci-deosue (un T,

mot peut entrer dans deux c«ses) :

om Sujet réel Sujet inversé

[2J Même exercice poar les affrlfcuf» :AttrJhit après un verbe d'état

[3] Même exercice pour les esrsptêmsinti d'©bl©t dlraet :C.O./X placés après ls ver:&a

Attribut d'un C.O.D,

C.O.D. placés avant le verbe

[4] A l'aide deg mots suivants : sommai! • souvent - îtro • eemàdo - enfant» - formez une phrase comprenant an sujet et us attribut.[5] A l'aide des mota suivants : mastln-plehaur - avoir • rlehe plumggo • formes une phrase ayant un sujet, un verbe et un complément

d'objet direct.[6] Transformes la phrase • Les Quêtons l'snf oppsl» Alcyon » de telle sorte que Alcyon devienne attribut du sujet par l'intermédiaire

d'un verbe passif.[7] A l'aide des mots suivants : nots • eeraposltlen - ©fetanlr • formes une phrase interrogative où le complément d'objet direct est pla-

cé avant le verbe.[8] Complétez la phrase suivants de telle sorte que lit proposition relative ait un sujet inversé et que la princi-

pale ait une construction normale avec un sujet, un verbe et un attribut : dan* fa elcssso où.... chahuter - «levos - travail - êlr-s -

[9] Conjuguer le verbe axereet s l'imparfait de l'indicatif*

110] Les sons finals : inscrives dsns chacune des cases suivan-tes quelques sons finals en »(» (çsisrlfs)* -OR (heren), -cud

[11] Faites 4 propositions indépendantes, à votre chois, pourdécrire la foret en automne.

III. - ÉCRITURE.Appliquez-vous de votre mieux è écrire les vers que voici ;

LE LANGAGE DES PETITS LAFIMS

«Maux ssitïifïiot lez petits lopin»,Gens étrangers è l'éerlturo,Et chaussa* da« «su)* ««sorpJnsQue nous a donnas la N attira.

Mous sommas las petits lopins.C'est U poil qui forme nos botfos,Et n'ayant pas d& caloplnsjNous ne prenons [ornais d& nstos...»

85

Annexe 1

Document c

TEXTE A ETUDIER (Samedi et Lundi)THE SHORES OF ENGLAND

England was parted from thé mainlandof Europe late in time, and thé work is stillunfinished. The earthy cliîfs of Norfolkand Suffolk and East Yorkshire are crum-bling into thé seà beneath them, like thésides pf a railway cutting in wet clay, andat manypointsalongthe coastof thé EnglishChannel thé chalk and mari are hardly morestable. Notonly is thé North Sea so shallowthat if St Paul's was planted anywherebetween thé Dutch and English coasts thégolden cross would shine above water, butit is so new that thé old terrestrial land-scapes are hardly yet liquefied.

On thé Dogger Bank, sixty miles fromthé coastof Northumberland, fishermen stillheave up in'their trawls lumps of peat fromthé moors which stretched from shore to

shoie, when thé Rhine and thé Thames ran northward across them, in one channel, to thé deepwater that divided us from Norway, and divides us still. Ireland was parted from Britain so longago that several of our common animais, such as thé brown hare and dormouse and water-rat, hâvenever reached it. But thé shallow and unquiet North Sea, still turbid with thé waste of its half-madecliffs and beaches, is an inundation almost of yesterday, and is more like tlie Zuyder-Zee - its ownrécent extension - than thé profound and lirapid waters of our Atlantic coast-line.

Aiiihooy COLLETT

(The Changïng Face of England)

86

Annexe 1

00 TEXTE

NOMSShor© = rivage, littoralMsinlond = continent, terreferme.Cliff = falaiseSide = côté, flancCutting = tranchéeClay = argileCoost ~ côteThe English Cliannel = leMancheChalk = craie, calcaireMari = marneL@ndsc@p@ = paysageFishermsn = pêcheurTrawl = chalutLump = morceau, bloc

' ~ tourbe

I . - V O C A B U L A I R E

NOMS (suite)Moôr = lande, bruyèreClm.insl = chenal, litNorvray. = NorvègeHare — lièvreDormeuse = loirWast© = débris, détritusBeoch = plage

ADJECTIFSËQrthy = terreuxVfet = humideShallow = peu profond, superficielDutch —néerlandais, hollandaisUnquiet = agitéTurbîd = trouble, bourbeuxOïm = propre, personnel

PREPOSITIONSBsneatll = au-dessous deÂbaviS = au-dessus de

ADVERBESHordiy= à peineYet, Still = encoreAnyivhero = n'imparte oùAlmost = presque

VERBESTo par), to divido = séparerTo crumble = s'imietter,s'effriterTe liqusfy = (ici) submergerTo Iloave = lever, souleverTe stretch — s'étendre,s''étirer

FAMILLES DE MOTS1. Associer benesfh (cf. allemand nioefor) &ths Netherlonds = les Pays-Bas.2. Le verbe t© cruiîibl® vient du nom crumb =

miette,3. Sur le verbe te stretcK est formé le nomstr©tcher — brancard, civière.4. Le nom d@rrn@us@ est associé au verbefrançais dormir. Son pluriel est d@nîiicG.

LE MILLELe nom français mille se traduit en

anglais par mil@. Ne pas coafoadre :1. Le mille romain, long de 1482 mètres.2. Le mille terrestre anglais, oucrQtuie mile,long de 1609 mètres.3. Le mille maria, ou neuficol mt\e, long de1852 mètres. C'est du nautical mils qu'il estquestion dans ce texte.

II.- P R O N O N C I A T I O N

Ne pas confondre le son long [ D : ] contenu dans Hors© ec bail avec la diphtongue [ ou ]représentée dans geat et show, par exemple.PI Le son long [ o : ] de hors® :

Shore, Norfolk, Votkshire, chalk, more, Morth, soter, trawl, dormouse, olmost, (première syllabe).m La diphtongue [ ou ] de goot :

Coast, oui y, so, golden, old, ago, ov.'n.

III. - G R A M M A I R E

JT| LA PRÉPOSITION FROM :Vous la rencontrez dans ported from (= séparé DE). Autres exemples, : to divid® from, te

séparât® from (= séparer de), to prévint frem (empêcher de). Voir à ce propos le précis grammatical,n°EiB. concernant la préposition DE.

87

Annexe 1

g] LE CAS POSSESSIF :Notez l'emploi de «'s» dans St. Paul's, forme elliptique de St. Paul's cathedra! (Voir Précis

grammatical, n° Q§) ).(JJ L'INVERSION :

Dans vnot on/y Is th& Morffc ïea so shaMow.. .» , le verbe précède son sujet. L'inversion,obli-gatoire, en allemand quand la phrase commence par un complément, se rencontre parfois en anglaiset même en français : i après la f/uie vient le beau temps t.

[4] TRADUCTION DE IL Y AExemple du texte : So long ago (Voit Précis grammatical, n" [HHi.

ÉTUDE DE CONTRÔLE (Mardi)Si vous avez bien assimilé les notions acquises au cours des deux premières études de la

semaine, vous serez en mesure d'effectuer sans difficulté, sur votre cahier, la traduction écrite dutexte, puis sa reconversion en anglais selon les indications de notre page 2 de couverture.

PREPARATIONS NON SOUMISES A CORRECTION (Mercredi et Jeudi)

Mercredi

EXERCICE n9 1Vocabulaire ANTONYMES

Donner le contraire de chacun des dixmots suivants :

late manyst i l l (adverbe) moreinto shallowwet newbeneath never

EXERCICE n" 2Prononciation •

Des mots anglais comme duck, club,glove, son, mofher, blood, etc. contiennentcous le même son vocalique bref symbolisé parle signe [ A ].

Hxtraîre du teste dix mots présentant leson vocalique bref en question.

N. B — Quand un mot contient plus d'unesyllabe, c'est la syllabe accentuée qui entreen ligne de compte.

Jeudi

EXERCICE n* 3Version

Traduire en bon français le passagecommençant par : « T/JC eor/fiy c l î f f s . . . » etfinissant par : «... and divides us stil) A.

EXERCICE n" 4Phrases de thème :I. Il y a des milliers de siècles, l'Irlande futséparée fie l'île de Grande-Bretagne.

2 Le /air. gt*i est un rongeur, ressemble àun petit écureuil.

5 Les lièvres sont heaucoup plus grands etplus lourds que les lapins; n'est-ce pas ?4- Le mille fnarin est un peu plus long que lemille terrestre anglais.

5 Si jamais tu vas en A n g le (erre, n'oubliepas de visiter l'abhaye de Westminster et tacathédrale Saint-Paul.

CîEVOIR SOUMIS À CORRECTION (Vendredi) : Voir page suivante.

Annexe l

à exécuter dans les conditions d'une composition

0 PRONONCIATION : Le son bref [i] et le son long[i:l1. Les trois mots it, îs et still, figurant dans le texte, contiennent tous le son bref [i]. Que

deviendraient-ils si, par erreur, on les prononçait avec le son long U * 1 ? Vous accompagnerez desa traduction française chacun des trois mots ainsi trouvés.

2. Inversement, les trois mots peat, deep et beach, figurant dans le même texte, contiennent leson long [i : ]. Que deviendraient-ils si, commettant l'erreur inverse, on les prononçait avec le sonbref [il ? Ici encore, vous traduirez en français les trois mots que vous aurez trouvés.

§ VOCABULAIRE1. Dans le texte, vous avez rencontre l'adjectif golden signifiant en or ou dore. Donnez, ac-

compagnés Je leur traduction française, trois autres adjectifs formés d'un nom suivi du suffixe -en.

2. En prenant pour modèle l 'adjectif earthy, donnez trois autres adjectif^ anglais formés d'unnom suivi du suffixe-y, en les accompagnant de leur traduction française.

U Q U E S T I O N SRépondez en anglais aux cinq question*» suivantes:

1. What îs thé différence between England and Gréât Britain ?2. What are thé biggest English sea-ports on thé Charmai coast ?1. What do you know about thé river Thamos ?4. On what occasion do passengers get sea-sîck aboard a ship ?5. What is peat ?

H THEME D'APPLICATIONTraduire en anglais :

1. L'océan Atlantique est beaucoup plus profond que la mer du Nord, qui sépare les [les Britan-niques de la Norvège, du Danemark, de l'Allemagne, desPays~Bas, delà Belgique et de la France.

2. Très peu de gens savent que le Rhin et la Tamise coulaient jadis en un seul (et même) lit.3. Les pêcheurs attrapèrent des tonnes de harengs dans leurs chaluts; mais ils soulevèrent

aussi des blocs de tourbe.4. Si vous regardez une carte de la Grande-Bretagne, vous remarquerez qu'il n'y a pas d'îles le

long de la côte orientale".

5. Le Devonsbire est l'une des régions les plus chaudes de l'Angleterre: il est si ensoleillé quemême des palmiers poussent tout au long de la plage.

RECOMMANDATIONS IMPORTANTES1- Soignez l'écriture et la présentation2 Indique^ toujours le numéro do l'exercice et son titre, tels qu'ils figurent ci-dessus.3. Numérotez chaque phrase nouvefle, en allant à la ligne.4. Employez les majuscules à bon escienT, particulièrement au début de chaque phrase.5 Respectez la ponctuation, notamment les points d'interrogation.

ces 4 pegos à V@!FQ

89

2

Les différentes techniques de rédactiond'une leçon

Les exemples réunis dans cette annexe, pris dansun certain nombre de cours, illustrent les diffé-rentes techniques de rédaction d'une leçon. L'an-nexe 1 tendait à montrer comment on peut varierla présentation selon les niveaux; l'annexe 2 vou-drait faire ressortir, entre autres points, les diffé-rences qui existent entre un cours basé sur unmanuel et un cours autonome.

A Leçon de géographie pour adultes avec recoursà un manuelLa leçon, une leçon de géographie destinée

à des adultes (niveau secondaire inférieur), com-mence par une lettre du correcteur à ses élèves,(document a), dans laquelle il dresse un bilan dutravail accompli et prodigue des conseils. Cetteleçon (document b) prend donc toute sa valeur deguide, puisqu'elle se propose d'aider des élèvesqui n'ont pas la formation des élèves de l'ensei-gnement oral correspondant à acquérir une for-mation donnée. Dans ce but, le cours comporteun rappel de notions élémentaires.

On notera le ton résolument humain ducommentaire ainsi que les appels directs à unecollaboration effective de tous les élèves, quidevront surmonter leurs difficultés et leurs appré-hensions.

Les devoirs sont différents selon l'orienta-tion qu'envisagé chaque élève à la fin du cours.Ce cours repose sur un manuel.

On remarquera également les efforts dé-ployés pour obtenir des élèves qu'ils acquièrentune méthode dans l'élaboration de ce travailparticulier qu'est le commentaire de carte — unecarte est jointe à chaque leçon (document c).

B Cours autonome de radio destiné à des adultesCette deuxième leçon d'un cours de radio

destiné à des adultes commence par un rappel ducontenu de la leçon précédente : éléments d'élec-tricité appliqués à la radio. Sont ensuite succes-sivement traitées, dans une première partie, lesnotions suivantes : constitution de la matière;conception actuelle de la structure de l'atome;la loi des charges électriques. La deuxième partieest consacrée aux unités de mesure et la troisième(document d) à la force électromotrice (transfor-mation de l'énergie chimique en énergie élec-

. trique). Ces pages constituent un exemple dereproduction au moyen d'une petite machineoffset.

La leçon se poursuit par l'étude de la trans-formation de l'énergie mécanique en énergieélectrique — alternateur — dynamo, tandis que laquatrième partie traite des circuits électriques. Lecours se termine par des exercices de difficultégraduée (document e), l'un sous forme de ques-tionnaire simple visant à fixer le plus grand nom-bre possible de points différents, l'autre constituéde problèmes.

C Leçon d'un cours autonome de languefrançaise fondé sur un manuel et destinéà des adultesLa leçon débute par une définition de la

« lettre démonstrative » et de son étude, qui com-porte : les offres de service, la vente, le crédit, lesrecouvrements, les réclamations. Sont ensuiteétudiées les lettres diverses : lettres d'introductionet de recommandation. La leçon se termine parl'étude du classement.

L'élève est plusieurs fois invité à se reporterau manuel. On se propose ainsi de l'aider à y

90

Annexe 2

trouver les principaux points qui méritent d'êtreretenus.

La leçon s'achève sur un devoir obligatoire,partie essentielle du travail qui va établir le lienentre l'élève et le correcteur. Le devoir (documentf) doit être rédigé sur une feuille spéciale quicomporte l'énoncé. On assure ainsi une unifor-mité de présentation qui simplifie la tâche del'établissement.

D Cours programmé d'électroniqueL'Institut technique professionnel (ITP) a,

pour la première fois en France, décidé de faireappel à l'enseignement programmé pour la diffu-sion des ses cours. Cette méthode répond auxbesoins d'une pédagogie active qui donné autravail personnel de l'élève le maximum d'effi-cacité. Elle associe la progression guidée (travailde l'élève basé sur un cours) et la progression libre(évaluation permanente de ses connaisance parl'élève).

Extraites d'une brochure d'informationpubliée par l'ITP, les généralités que nous repro-duisons (document g) constituent une véritableintroduction donnant à l'élève les indicationsnécessaires avant d'aborder la leçon proprementdite.

Dans ce cours fondamental d'électroniquepour jeunes et adultes préparant le CAP (coursprogrammé par le Société de programmationcybernétique et d'informatique), la leçon débutepar la présentation d'un tableau pilote (documenth) indiquant la chronologie des matières à étudier.

Vingt-quatre questions test constituent le

cours complet, chacune d'entre elles comprenantgénéralement : un énoncé; une liste de réponsesproposées; une comparaison de la réponse del'élève avec celles présentées qu'il devra indiquersur une feuille d'analyse séparée; dans l'hypo-thèse d'une réponse inexacte, la lecture d'infor-mations complémentaires, et travail à refaire; uncontrôle à l'aide du Testomatic; passage à laquestion n° 2 et lecture d'informations complé-mentaires imposée à l'élève qui aura donné uneréponse partiellement exacte (des conseils lui sontprodigués à cet effet pour la correction de saréponse).

La question 24 termine le test final au coursduquel l'élève a successivement : fait le point desconnaissances nécessaires (questions 1 à 8 ) ; étudiéla leçon et appris à traiter des problèmes portantsur la leçon (questions 9 à 16); ou contrôlé sesconnaissances (questions 17 à 24).

L'élève est ensuite invité à faire le devoirdont nous reproduisons l'énoncé (document ï).

E Leçon de physique basée sur un manuel, avecquestionnaire de contrôle et devoirCette leçon (document j) du niveau secon-

daire inférieur s'adresse aux adultes inscrits auxcours par correspondance de l'État (Belgique). Entête de la leçon figure une révision des notionsacquises dans la leçon précédente.

On notera le caractère concret des expli-cations, qui font appel à des notions aisémentaccessibles à tous. On relèvera la présence duquestionnaire de contrôle qui, en plus du devoir,aide à fixer les connaissances de l'élève.

Document a G E O G R A P H I E

L E S P A Y S A G E S B R I T A N N I Q U E S

Manuel, p. 17 à 22.

Cher(e) élève,

Consacrez chaque semaine quelquesminutes à la révision permanente :textes et cartes des leçons précédentes.

J'ai corrigé les exercices des premières leçons. Dans un très grand nombre de cas, leprincipal défaut était le manque de précision, surtout en ce qui concerne les cartes.C'est grave. Une carte approximative est une carte fausse. Il est essentiel que vous ar-riviez à mémoriser des schémas rigoureux.

91

Annexe 2

Faites vos devoirs avec une application réfléchie qui vous permette de choisir leterme adéquat ou de remplir la carte muette avec le soin indispensable. Avant de noterle nom sur votre carte, cherchez des repères : méandres d'un cours d'eau, position parrapport à tel détail de la côte, etc.

Nombreux sont ceux qui m'ont communiqué leurs difficultés : conditions de travail,études abandonnées depuis longtemps, lenteur au travail, manque d*e temps, etc. Je lesen remercie. N'hésitez jamais à me signaler également ce que vous n'auriez pas com-pris ou trouvé dans l'atlas.

Poursuivez votre liste d'expressions et de termes mal connus : "géographie régio-nale, landes, bocage, campagne, paysages ouverts et fermés, conurbations, corrosion,phénomènes karstiques", etc. Les élèves qui suivent un cycle normal d'études dansl'enseignement moyen abordent notre programme avec un bagage que vous n'avez peut-être pas. C'est pourquoi il est nécessaire que j'introduise dans ces notes polycopiéesdes notions élémentaires que le manuel ne reprend pas.

Ces notions, vous devez les connaître. La liste en question vous aidera à les assi-miler et à les retrouver chaque fois que de besoin.

Ne consacrez pas au devoir un temps disproportionné eu égard à celui passé àl'étude de la leçon qui est votre tâche principale. Notez le temps mis à vos divers tra-vaux et veillez à un équilibre, non seulement entre les divers cours, mais aussi entreles différentes occupations suscitées par un même cours : étude nouvelle, révision(questionnaire de contrôle et révision permanente), devoir.

La sixième leçon termine l'étude des îles Britanniques par leur analyse régionale.La géographie est, pour beaucoup, la science du paysage. Chaque paysage type se re-connaît, plus ou moins caractéristique, à l'intérieur d'une zone appelée "région géogra-phique" (on disait jadis "région naturelle"). Ainsi, en Belgique, on distingue l'Ardennede la Fagne, de la Famennë, du Condroz.

C'est la géographie régionale qui, étudiant les régions géographiques, regroupe,dans des études locales, les connaissances qu'on a du relief, du climat, de l'hydrogra-phie, de la végétation, des hommes et de leurs oeuvres.

Vous opposerez, en géographie régionale des Iles Britanniques : (a) la plaine agri-cole ; (b) les basses montagnes, couvertes de forêts et surtout de landes, qui sont ledomaine des troupeaux clairsemés de moutons ; (c) les régions industrielles, source dela prospérité britannique. Chacune de ces régions est caractérisée par : (a) un paysaged'abord ; ce paysage traduit (b) une activité humaine.

Ne vous laissez pas rebuter par les problèmes économiques qui sont évoqués. N'ou-bliez pas que la géographie économique ne fait qu'exprimer les conditions collectives dela prospérité industrielle : de la vôtre aussi, à l'époque où l'humanité tout entière estdevenue solidaire dans ses conquêtes, trop souvent dans ses détresses.

Que croyez-vous que recouvre la "crise du Lancashire", quand elle atteint l'im-mense conurbation (p. 20, note 2) de deux millions et demi d'âmes qu'est le grandManchester ? Et qu'est l'exode rural, si ce n'est l'expression du désir de vie meilleurequi habite le coeur de. tant de campagnards ?

92

Annexe 2

Documentb P L A N DE LA L E Ç O N

1. La plaine bocagère (p. 17)Le bocage est un paysage divisé à l'infini par les haies, les murs de pierres sèches (noncimentées), les files d'arbres bordant les chemins et entourant les parcelles. On ne dit"bocage" que pour de telles régions qu'on trouve en Bretagne, en Normandie et enVendée (massif Armoricain). Ailleurs, on caractérise les paysages qui leur ressemblentpar des expressions : "région bocagère, aspect bocager", etc. C'est un paysage dit"fermé" (le regard est "enfermé" par les clôtures). Le paysage opposé, "ouvert", estappelé une "campagne" : plaine ou plateau de grande culture (céréales), où rien n'arrêtele regard, qui embrasse l'horizon.A. Régions d'élevage. Le grand développement de l'élevage donne à l'agriculture bri-

tannique sa note originale.B. Régions céréalzaires (froment, orge, etc.), notamment le Norfolk et le Suffolk (nord-

est de Londres). La céréale que les botanistes appellent "froment" est, dans le bonusage, communément dénommée "blé".

C. Bas-plateaux crayeux secs, appelés "hills" (collines). Ce sont des "cuestas" ; nousen reparlerons plus tard (manuel, p. 97, fig. 63, et p. 98E). Recoupées par la côte,ces cuestas forment les célèbres falaises du Kent et du Sussex (fig. 5).

Les terrains calcaires (craie, pierre bleue, marbre, etc.) sont secs parce quele calcaire (chaux : COgCA) est dissous par l'eau de pluie qui y crée d'innombrablestrous et cavités se perdant en profondeur. Ce n'est pas l'érosion, de nature méca-nique, mais la corrosion, de nature chimique. On appelle karstique le relief qui seforme ainsi.

D. Les polders du Wash (golfe de la côte est). Polders : terres basses gagnées sur lamer et drainées (p. 66) .

2. Les hautes terres

Basses montagnes issues de plateaux ruinés par une érosion très poussée. Relief gla-ciaire, à l'exception du sud de l'Irlande et du sud du pays de Galles.

Les anciens glaciers de l'ère quaternaire, disparus voici quelque 10.000 ans, aprèsun million d'années de périodes d'expansion (glaciations) et de régression (intergla-ciaires), ont marqué le relief : lacs, vallées à fond plat (en U), etc.

La lande constitue le paysage dominant : formation végétale basse où, parmi lesplantes herbacées, se multiplient les sous-arbrisseaux, plantes de 2 mètres au plus, àtige ligneuse (en bois). Ici, les sous-arbrisseaux sont des bruyères, des ajoncs, desgenêts.A. L'Angleterre. Chaîne Pennine et Cumberlaiid (Lake District : district des Lacs") ;

pays de Galles (Walles en anglais) ; Cornouailles (Cormvall) et Devonshire ("shire"comté). Plateau peu élevé (50 à 300 mètres).

B. L'Ecosse, presque entièrement montagneuse. Deux fossés tectoniques la divisenten trois parties.(La tectonique : science'qui s'occupe des déformations de la "croûteterrestre" (soulèvements, effondrements, plissements .. . ) ; le même mot sert ad-jectivement. Fossé : compartiment de la "croûte" (ou écorce) qui s'est effondré trèslentement (millions d'années) entre des failles. Faille : cassure de l'écdrcè ter-restre. ) :

93

Annexe 2

Les Highlands du Nord. Le Glen More : fossé tectonique. Chaîne de lacs reliés parle canal calédonien.

Les Highlands du Sud, dont un massif forme les Grampians. Un large fossé : lesLowlands, plaine, petite, mais région agricole et industrielle.

Les Uplands, dont un massif constitue les Cheviots.C. En Irlande. Une série de basses montagnes (Kerry, etc.) encerclant, au nord, à

l'ouest et au sud, la plaine centrale, lacustre et tourbeuse.

3. Les régions industrielles, immenses conurbations

A. Sur les bassins houillers :1. Autour de la chaîne Pennine : au sud, les Midlands (sidérurgie de base, hauts

fourneaux, aciéries : Birmingham, Sheffield) ; au sud-est, le Yorksliire (textiles :Leeds, Bradford ; à proximité, les hauts fourneaux de Middlesbrough, sur lacôte) ; au sud-ouest, le Lancashire, synonyme de pays cotonnier dans le mondeentier : Manchester, port de Liverpool (le coton, malgré la progression des tex-tiles artificiels et synthétiques, représente encore 70 % de la production mon-diale de textiles) ; au nord-ouest, le Cumberland (hauts fourneaux de Barrow-in-Furness) ; au nord-est, le Northumberland (sur la rivière Fyne : Newcastle).

2. Le sud du pays de Galles (métaux non ferreux ; ports de Swansea et de Cardiff).3. Les Lowlands (textiles, sidérurgie, constructions navales : Glasgow).

B. La région londonienne, prolongée par les rives de l'estuaire de la Tamise. Indus-tries diverses, comme dans toutes les grandes villes (exemple, Bruxelles).

L'Irlande ne possède aucune région industrielle. Pays de peu de ressources, donc forte-émigration.

LA POPULATION BRITANNIQUE (pour ceux qui préparent un examen administratif)

1. OriginesLes anciens Celtes, parents des Gaulois, furent repoussés par les Germains (IVe-Vesiècle) en Ecosse et au pays de Galles. Les Germains qui occupèrent la plaine anglaiseétaient des Angles et des Saxons. Les Normands, venus de France, conquièrent l'Angle-terre (bataille d'Hastings, 1066).

2. Langues

L'anglais résulte de l'assimilation du français, importé par les Normands, par le saxonpopulaire. Des minorités parlent encore des dialectes celtiques : le gaélique dans Unepartie de l'Ecosse et de l'Eire, où il est langue officielle à l'égal de l'anglais : le galloisdans le pays de Galles.

3. Religions

La majeure partie de la population appartient à des sectes protestantes, parmi lesquellesl'Eglise anglicane est fort proche-dû catholicisme.

Les catholiques sont plus de deux millions en Grande-Bretagne. Ils sont largement

94

Annexe 2

majoritaires en Eire, alors que deux tiers de la population de l'Irlande du Nord restentfidèles à l'anglicanisme.

DEVOIR A ENVOYER

Carte muette des des Britanniques.

Portez-y tous les noms géographiques cités dans le manuel et les notes. N'inscrivezrien d'autre.

Je vous conseille d'inscrire en rouge tous les noms liés à l'industrie, en brun ceux deshautes terres, en vert ceux des plaines. Relisez, si nécessaire, les conseils déjà donnésen matière de cartographie. Mettez-vous au travail a.vec ardeur et confiance '.

QUESTIONNAIRE DE CONTROLE

A. Préparation au jury

1. Qu'appelle-t-on région géographique ? Quelle est la partie de la géographie quil'étudié ?

2. Opposez les notions de paysage ouvert et de paysage fermé.3. Décrivez l'Ecosse, son relief, son hydrographie, son économie.4. Opposez le déclin relatif du commerce et du rôle politique des îles Britanniques

dans le monde à leur développement économique absolu. (Révision '. )

B. Examens de commis

1. La population britannique : chiffre total, densité, structure sociale (peu d'agricul-teurs, beaucoup de citadins), groupes "anthropologiques" (notion discutable, com-prenez : origines), langues et religions.

2. Le gouvernement : division en Etats, évolution du Commonwealth. Autonomie cul-turelle de l'Ecosse, du pays de Galles et de l'Irlande du Nord.

3. Sur une carte muette, distinguez les régions géographiques et remémorez-vous pourchacune d'elles la caractéristique principale.

4. Imaginez des itinéraires par eau ou par les principales lignes ferroviaires. Exercez-vous à retrouver tout ce que vous traversez : régions, villes, activités industriellesou agricoles, reliefs, etc.

95

Annexe 2

Document c

ILES BRITANNIQUESBRITSE EILANDEN

IsobatheDieptelijnEnergie nucléaireKerncentrale

96

Annexe 2

Document d F O R C E E L E C T R O M O T R I C E

La force électromotrice ou voltage s'obtient en général par les méthode» suivantes':(a) transformation de l'énergie chimique en énergie électrique : (b) transformation del'énergie mécanique en énergie électrique.

TRANSFORMATION DE L'ENERGIE CHIMIQUE EN ENERGIE ELECTRIQUELes piles et les accumulateurs transforment l'énergie chimique en énergie électrique.

Quel que soit le nom de ces générateurs électrochimiques, ils sont tous composésde deux tiges de métaux différents plongées dans une solution acidulée. La solution estappelée "électrolyte" et les tiges de métal sont des "électrodes".

D'une manière générale, on peut dire que l'action de l'acide sur les électrodes apour effet de libérer les électrons d'une électrode et de les déposer sur l'autre. L'élec-trode qui libère des électrons devient positive (+) et l'autre devient négative (-). Si l'onrelie les deux électrodes avec un fil de cuivre, l'élément positif attire les électrons del'élément négatif et on aura établi un courant électrique. La force qui met les électronsen mouvement est la force électromotrice ou le voltage entre les plaques de la batterie.On représente la force électromotrice par la lettre E.

Fig. 1Première pile Volta.Les électrodes sont en zinc et en cuivreet l'électrolyte de l'acide sulfurique

dilué dans l'eau.

Bornenégative Jbj. .-

Chambred'expansion

Dépolarisant

Electrodede zinc

Bornepositive Couvercle

d'acier

Papierd'asphalteRondelled'asphalte

Electrodede carbone

$. Séparateur

Enveloppele carton

Fig. 2Coupe d 'une pile sèche n° 6(Compliments de CanadianNational CarbonCompany Limited).

97

Annexe 2

1. La pile sèche

La pile sèche est le générateur d'électricité le plus employé. On la qualifie de sècheparce que la consistance de son électrolyte n'est pas liquide mais pâteuse : il se composede sel et d'ammoniac (Na Cl, chlorure de sodium ; NH.4C1, chlorure d'ammonium) et debioxyde de manganèse (O2Mn). L'électrode positive est une baguette de carbone placéeau centre de l'électrolyte ; le.tout, est hermétiquement fermé avec une couche d'asphalteet enveloppé de carton imperméable à l'humidité.

2. Voltage des piles sèches

La force électromotrice (f. e.rn.) d'une pile sèche est indépendante de sa taille ; elle nedépend que de ]a nature de ses composants. Dans le cas d'une pile sèche à électrode po-sitive de carbone et à électrode négative de zinc, où l'électrolyte est du sel ammoniac,le voltage aux bornes de la pile est de 1,5 volt environ.

Vous avez certainement eu l'occasion de voir de grosses batteries de voltage rela-tivement élevé : elles sont le résultat de la connexion de plusieurs piles ; nous les étu-dierons plus en détail lors d'une prochaine leçon. Quand plusieurs piles sont reliées en-semble le tout prend le nom de batterie.

a) b)

Fig. 3Quelques batteries de radio.Les voltages correspondants sont : 1,5,4,5, 6, 22,5,_ 45 et 90 volts.(Complimenfs de National Carbon Co.) .

Fig. 4Schéma des piles et des batteries.a) pile •b) batterie

98

Annexe 2

3. Utilisation des piles sèches

La pile sèche est employée dans presque tous les appareils électriques où une sourced'énergie mécanique ne peut être utilisée. On se sert de piles sèches en radio, en télé-phonie, en télégraphie, etc.

En radio, les piles sèches fournissent tous les voltages nécessaires au fonctionne-ment de l'appareil. Suivant les circuits qu'elles alimentent, les piles sèches portent desnoms différents. Par exemple, la batterie qui sert à chauffer les filaments des lampesde la radio s'appelle batterie A. La batterie B fournit un voltage élevé qu'on appelle le"B-f-" du récepteur ; ce voltage peut varier de 45 à 90 volts selon les circuits utilisés.Enfin la batterie C peut avoir une force électromotrice de 4, 5, 9 ou 22, 5 volts. Elles'applique aux grilles de contrôle des lampes.

La figure 3 représente des piles et des batteries. La ligne la plus courte de la figure4a est la borne négative de la pile, l'autre représente la borne positive. La figure 4b estle symbole d'une batterie.

4. L'accumulateur (secondary cells)

L'accumulateur ou pile secondaire est utilisé avec des appareils qui ont besoin d'unesource d'énergie relativement importaiite. La construction des accumulateurs est sem-blable à celle des piles : deux plaques de métal plongent dans un électrolyte. Cependant,le matériel utilisé dans la construction d' un accumulateur permet d'inverser la réactionchimique sur les électrodes et de le recharger quand il a épuisé toute son énergie. Labatterie d'automobile est un même genre d'accumulateur.

Pour recharger une batterie on y fait circuler un courant électrique de sens con-traire au courant qu'elle débite normalement. Les accumulateurs les plus utilisés sont :(a) l'accumulateur plomb-acide (batterie d'automobile) ; (b) l'accumulateur Edison.

Document e E X E R C I C E S

1. Vrai ou faux ?a) L'électricité traverse tous les corps avec la même facilité.b) La molécule est la plus petite partie d'un corps simple ou d'un élément.c) Les protons sont des charges positives d'électricité.d) Deux charges d'électricité semblables se repoussent.e) Le courant électrique va toujours du positif au négatif.f) La force électromotrice d'un accumulateur est de 6 volts.g) L'ampère est l'unité d'intensité de courant électrique.h) L'électrode négative d'une pile sèche est une plaque de cuivre.i) La batterie A est employée en radio pour fournir le B du récepteur.j) Un alternateur est une machine électrique qui transforme l'énergie électrique en

énergie mécanique.k) On peut représenter le symbole d'un alternateur avec une polarité bien définie.1) 98 % de l'énergie électrique est utilisée sous forme de courant alternatif.m) Le châssis d'un récepteur est la boite en plastique contenant le récepteur.

99

Annexe 2

n) Dans un schéma, on représente les conducteurs par des lignes droites et lesappareils par leur schéma respectif.

o) La force électromotrice d'une pile sèche est de 2 volts.

2. Résumer en quelques lignes la première leçon.

3. Définir : conducteur, isolant, proton et électron.

4. Pourquoi utilise-t-on des fils de cuivre pour les circuits d'un récepteur de préfé-rence à d'autres fils ?

5. A quoi servent les piles sèches suivantes : la pile n° 6, la batterie A, la batterie Bet la batterie C.

6. Représenter les schémas des appareils suivants : une pile, une batterie, les fila-ments d'une lampe, un alternateur et une résistance.

7. Pour quelle raison emploie-t-on du courant continu en radio ?

8. Qu'est-ce qu'un schéma ?

9. Pourquoi les filaments des lampes d'un récepteur deviennent-ils rouges quand 011allume le récepteur ?

10. Pour quelle raison emploie-t-oii un schéma pour représenter des circuits élec-troniques ?

11. Donnez la polarité des particules suivantes : atome, électron, neutron et proton.

12. Nommer trois bons conducteurs et trois bons isolants.

13. a) De quoi dépend la quantité de courant qui circule dans un circuit ?b) Si dans un circuit on réduit le voltage de moitié qu'arrive-t-il au courant ?c) Quand on double la résistance qu'arrive-t-il au courant ?

14. Quelle différence y a-t-il entre le courant continu et le courant alternatif ?

15. Quelle différence y a-t-il entre une pile et un accumulateur ?

100

Annexe 2

P R O B L E M E S

1. Sur le schéma de la figure 17, relever toutes les résistances et donner leursvaleurs respectives (exemple : R 1 = 2,2 mégohms ; R 2 = 22 kilohms ; R 3 = 68 Q ).

2. Tracer un circuit électrique simple et nommer les éléments qui composent cecircuit.

3. Conversion :a) 1 ampère égale combien de microampères ?b) 1 milliampère égale combien d'ampères ? vc) 1 milliampère égale combien de microampères ?d) 40 milliampères égalent combien d'ampères ? »e) 18 kilohms égalent combien d'ohms ?f) 22 mégohrns également combien d'ohms ? -,g) 3.400 ohms égalent combien de kilohms ?h) 20.000 volts égalent combien de kilovolts ? '

4. Dessiner une pile sèche n° S et nommer ses éléments constitutifs.

Documentf v D E V O I R O B L I G A T O I R E

Après avoir revu attentivement votre leçon, afin d'être sûr que vous en maîtrisez la ma-tière, veuillez faire votre devoir obligatoire en utilisant les feuilles spéciales qui voussont parvenues avec votre livret de cours.1. Complétez l'<en~tête de la première feuille du devoir (nom, adresse, n° matricule,

date d'envoi du devoir). L'espace "Note obtenue" est réservé au correcteur.2. Ecrivez très lisiblement vos réponses aux endroits indiqués après chaque question.3. Relisez soigneusement vos réponses avant d'adresser votre devoir au service des

cours, pour la correction.

Date d'envoi du devoir : ' Langue françaiseNuméro matricule : avec application aux affairesNote obtenue : ' devoir numéro 9

Nom de l'étudiant :Adresse :

1. Veuillez rédiger l'une des trois lettres de demande d'emploi A, B ou C.

A. Répondre à l'annonce suivante, parue dans "Le journal" du 20 avril :Correspondancier. Entreprise industrielle d'envergure recherche jeune personne

101

Annexe 2

(homme ou femme), parfaitement bilingue, comme correspondancier. Devra pos-séder connaissances générales sur travail de bureau et pouvoir organiser un ser-vice de correspondance. Excellente occasion pour une personne d'initiative et debon jugement. Veuillez mentionner âge, formation, expérience et salaire désiré.Case postale 500, "Le journal", Montréal.

B. Un de vos amis, à l'emploi de MM. Lefebvre et fils, vous informe que ceux-ciont présentement besoin d'un comptable adjoint. Il peut fournir sur votre comptetoutes les références nécessaires. Ecrire à MM. Lefebvre et fils pour leur offrivos services.

C. Une importante manufacture vient de s'établir dans votre région, et vous nesavez pas si le recrutement de son personnel de bureau, (ou ouvrier) est terminé.Ecrire au directeur du personnel pour lui offrir vos services, en spécifiant bienl'emploi postulé.

2. La maison pour laquelle vous travaillez désire mettre sur le marché une nouvellesorte de peinture de marque "idéal". Le gérant des ventes vous demande de rédigerune circulaire à cette fin et vous remet les notes suivantes, compilées sans ordre :La peinture "idéal" comporte un grand choix de couleurs. Elle résiste à la chaleur,au froid et à l'eau ; elle ne s'écaille pas. D'une parfaite adhérence, une seule coucfcusuffit. Elle sèche rapidement, ne sent pas et se nettoie facilement. Son prix (14, 95dollars), bien que légèrement supérieur à la moyenne des autres peintures, com-porte une réelle économie puisque la peinture "idéal" dure deux fois plus longtemps,

A l'aide de ces notes, rédigez la circulaire de vente en ayant toujours soin devous en tenir aux principes : a) attirer l'attention du client ; b) l'intéresser ; c) leconvaincre ; d) l'amener à conclure un achat.

3. Parmi les articles que vous avez commandés le 10 juin, il manque 5 grosses de filde soie n° 30. Est-ce la faute de l'expéditeur ou celle de la compagnie de transport?Vous ne pouvez pas le vérifier puisque la facture n'est pas arrivée. Ecrivez à lamaison où vous avez fait affaires pour lui demander d'effectuer les recherches né-cessaires. Vous avez besoin de ce fil le plus tôt possible pour remplir vos proprescommandes et ne pas mécontenter vos clients.

4. Votre comptable, de qui vous êtes très satisfait, vous quitte et vous demande unelettre de recommandation adressée au gérant de la maison où il se propose d'entrerEcrivez cette lettre.

102

Annexe 2

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104

Annexe 2

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I b) le numéro de la réponse correspondant à sa |:I propre solution. |;8 En contre-partie, le « Testomatic » lui donnera [ii immédiatement : |

!1° - L'indication que sa solution est ou n'est

pas exacte;

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Cet indice de valeur permet, en se rapportant1 à la même lettre figurant sur le questionnaire,1 d'être aiguillé vers l'étape suivante qui peut 1

consister soit en une information complémen-. taire, soit en une question subsidiaire d'unj micro-programme. 1

L'Elève connaît donc immédiatement le résultatde son travail et la marche à suivre pour le |

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-SLes instructions nécessaires sont coun c< CARNET DE BORD » tadressé avec la première leçon.

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questions posées (initiales, de pr(finales), il vous est demande, après c=3(Jrt"ovotre solution, de la comparer à aj

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0•â§» 'squi va permettre à chaque élève diinstruction d'après sa propre solu

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est très modeste : il ne dépasse pas ]il nç'pèse pas plus lourd qu'un <peut- être comparé à une règle à calmultiples; nous sommes très loinchine à enseigner»!!!Il se nomme « TESTOMATIC ».

105

Annexe 2g <

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106

TABLEAU PILOTE

D1 - Opérations sur les fractions02 - Rapports - Pourcentages03 - Schéma électrique

Sens du courant01 - Dérivation

Débit dans un circuit05 - Unités électriques

et saus-multiples.06 - Montage de piles en série

et en parallèle07 - Branchement d'un voltmètre

et d'un ampèremètre08 - Calcul de l'intensité

à partir de V et de R.

Pagu1 - Utilisation

de la loi d'Ohm ..... 12 - Circuits séris ........... 7

3 •- Circuits en parallèle .... 16

4 - Cil-cuits mixtes(séria parallèle! ........ ?R

5 - Résistance d'une batterie. 44

——\,SUIlt COLONNE A DROJJŒ>

T* 13 S Document h

NT-CONTSNi

LE3 DIFFERENTES EXPRESSIONS DE LA LOI D'DHfl(qui relie les 3 grandeurs caractéristiques

_Un i moyen de se rappeler IBS formules de la loi d'DHH :

Vaquer aveu un doigt: la grandeur que l 'on cherche,Lire ensuite la formule qui donne cette valeur en fonction des deuxautres.

Attention aux aorrespondanaea d ' unitésE (volts) I (ampères) R (o

Exemples 3 PUÏ - 3 DOO DDD ïîde 5 mA = 0,005 A

conversion 0,3 RV 800 V

DEUX APPLICATIONS PRATIQUES

I inversement proportionnel à R

e proportionnel à r.

RESISTANCE EQUIVALENTE

FN PARALLELER

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\——tfVVWWWVW^—'

Résistance interne d'une batterie _ température sur unsPILE 5 : quelquesen (tét'ie .......

MEJALLIQUt:' ...,: l-z rêai&ta*tc'e augmente aveata température- r x n piles

en parallèle ...: ç. * n pileG NON METALLIQUE : la résistance diminue- quandACCUMULATEURS : quelques dixièmes la température s'élève.d'oh>ïstgroupement en aérie facile

CniRCU HT

11 &u> ç r a ntl eu r s inver-stis l'une de

Opposition qu'un conducteur pré-sente au pasnage du cuurïint.Ellesa mesure en ohms (iïj.

Inverse de la résistance.Facilitéavec laquelle un conducteur' lais-se passer le courant. Elle se /ne-cure en mho (yi

txemple •]DE CIRCUITS

L Cil DES INTEN3ITES

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Règle : La somme des courants qui arrivent•à un notiud est ogalei à la sommedes courants qui partent de c.c noeud.

PROGRESSION09 - Résistances en parallèle1D - Résistance équivalente à un

montage mixte série parallèleM - Intensité dans un circuit

iriixtpl'A htudu d'un circuit mixte

15 - Puissance absorbée par derésistances en parallèle

Radiateur électrique à troisallures de marcha.

FINAL17 - Conductance«1B - Résistances en sôrie et

résistances en parallèle19 - Chutes de tension2Û - Répartition de l'intensitp

dans des dérivations2\ - Simplification d'un circuit22 - f.É.m. et d.d.p.23 - Coefficient de température

d'une résistance24 - Courant de court-circuit.

DEVOIR

Annexe 2

Document i C O U R S F O N D A M E N T A LD ' E L E C T R O N I Q U E

Deuxième devoir (rappelez en marge de votre devoir le numéro de la question à laquellevous donnez réponse)

2. 1. Aux bornes d'une batterie de 6 V, on branche en série 3 résistances de 1H , 5Q ,et 12 fj . a) Quelle est l'intensité du courant qui parcourt le circuit ? b) Quelle estla d .d .p . aux bornes de chaque résistance ?

2.2. Qu'est-ce qui différencie le branchement série d'un branchement parallèle de 2 ré-sistances, entre les bornes d'une source ?

2.3. Un courant de 1 A se partage entre trois dérivations qui ont pour résistance 1H ,5fl , 12£! . a) Quelle est la résistance équivalente à l'ensemble des dérivations, etquelle est l'intensité dans chacune d'elles ? b) Quelle est la tension entre les extré-mités des trois dérivations ? sn

2.4. Quelle est, la résistance équivalenteaux résistances entre A et B, comme *l'indique la figure ci-contre ? Quelle —est l'intensité dans chacune de cesrésistances ?

V V

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B

2.5. La différence de potentiel entre un conducteur et le sol est de 120 V. Calculerl'intensité qui passe dans le corps d'un homme qui touche le conducteur et le solsi les résistances de contact sont de 40. 000 £2 . Quelle sera l'intensité si, les

• mains de l'homme étant mouillées et le sol humide, ces résistances de contacttombent à 100 £2 .

2.6. Différences entre un potentiomètre et un diviseur de tension.

2.7. Un générateur G de force électromo-trice constante E = 1,1 V, de résis-tance intérieure 0, 5 Q est montécomme l'indique la figure ci-contre.Calculer la tension aux bornes de cegénérateur quand la résistanceR = 1, 5 il .

R

109

Annexe 2

2.8. On dispose de 24 éléments de pile de force électromotrice 2 V et de résistance in-térieure 0,8 O . On les branche successivement : a) en série ; b) en parallèle ;c) en six séries de quatre éléments chacune, ces séries étant connectées en paral-lèle ; d) er trois séries de huit éléments chacune, ces séries étant connectées enparallèle. Pour chacun de ces groupements, et sachant que le circuit d'utilisationest une résistance de 1, 2 fi : a) exécuter le schéma de montage ; b) calculer l'in-tensité du courant débité par les piles dans le circuit d'utilisation. ,

2. 9. En actionnant le démarreur d'une automobile, on demande à l'un des élémentsd'accumulateurs actionnant ce démarreur une intensité de 200 A. Calculer, en ad-mettant que la force électromotrice se maintient à 2 V et qu'on néglige la puis-sance dépensée à l'intérieur, a) la puissance fournie, b) le nombre d'ampères/heures débités si l'on actionne le démarreur pendant 10 secondes.

2.10. Un radiateur électrique de 2.200 watts de puissance comporte deux résistanceségales en parallèle. La tension d'alimentation est 110 V. a) Quelle est l'intensitéabsorbée par le radiateur ? b) Quelle est la valeur de chaque résistance ?

2.11. Sans changer la valeur de ces résistances, on modifie leurs connexions de façonà les brancher en série, a) Sous quelle tension faudra-t-il alimenter le radiateurpour qu'il fournisse la même puissance que dans le cas du problème n° 10 ci-dessus ? b) Quelle sera alors l'intensité absorbée par le radiateur ?

Document j P H Y S I Q U E

LEÇON N° 6. LA FORCE PESANTEUR

REVISION DE LA LEÇON PRECEDENTE

1. L'inertie des corps consiste dans le fait qu'ils ne peuvent, d'eux-mêmes, changerleur état de repos ou leur état de mouvement rectiligne uniforme. Exemples : a) unencrier sur la table conserve son état de repos aussi longtemps qu'une cause exté- jrieure de mouvement n'intervient pas. b) Sur une route horizontale, une auto conti-nue de rouler par inertie, lorsqu'on arrête le moteur, c) Les satellites artificielscontinuent leur mouvement pendant des mois, alors que les fusées qui les ont lancésont cessé d'agir dès le premier jour. Mais leur trajectoire n'est pas une lignedroite : la pesanteur leur impose une orbite courbe.

2. Une force est toute cause capable de modifier l'état de repos ou de mouvement recti-ligne d'un corps. Exemples : a) Lorsqu'on lance un caillou, la force musculaire metle caillou en mouvement, b) Lorsqu'on freine, les forces de frottement ralentissentle mouvement de l'auto ; le mouvement n'est plus uniforme, c) Lorsqu'on lance unepierre obliquement, la trajectoire de la pierre est une ligne courbe et non une lignedroite, à cause de l'action de la force pesanteur qui attire constamment le corpsvers la Terre, d) On allonge une lanière de caoutchouc en exerçant sur elle une forcede traction.

110

Annexe 23. Eléments d'une force- et leur représentation graphique. Une force est représentée

par un vecteur.

Eléments ReprésentationPoint d'application : O Point d'origine du vecteurDirection : d La droite qui porte le vecteurSens : de O vers A Le sens du vecteur (indiqué par la flèche)Intensité : OA La longueur du vecteur

Représentation d'une force de 5 kg

O A

4. Unité. Le kilogramme-poids = la force avec laquelle la Terre attire un cylindre enplatine irridié qui est conservé au Pavillon international des poids et mesures, àSèvres.

5. Schéma (figure n° 102, p. 73 du manuel). Cet appareil contient un ressort dont l'al-longement permet de mesurer l'intensité de la force qui y est appliquée.

6. Si l'on accroche un poids à une lanière de caoutchouc, cette lanière s'allonge. La dé-formation de la lanière montre que la pesanteur est une force.

7. Deux forces se font équilibre lorsqu'elles ont : même direction, même intensité,sens contraires, et qu'elles sont appliquées à un même corps.

REFERENCESN° 1 à 4, p. 103 et 104, tome III.

NOTES COMPLEMENTAIRES

1. La direction de la force pesanteur : la verticale

La verticale est partout dirigée vers le centre de la Terre ; par conséquent, deuxverticales ne sont pas parallèles, puisqu'elles se rencontrent au centre de la Terre.Cependant, l'angle formé par deux verticales voisines est tellement faible qu'on peutles considérer comme pratiquement parallèles (voir, dans le devoir, l'exercice n°l).

2. Définition du plan horizontala) Expérience. Voir croquis n° 1, p. 3 . Cette expérience montre que le plan de

l'eau tranquille est perpendiculaire à la direction du fil à plomb : ce plan esthorizontal.

b) Définition. Le plan horizontal qui passe par un point est le plan perpendiculaireà la verticale de ce point.

c) Vérification de l'horizontalité d'un plan. Le niveau à bulle d'air (croquis n° 2,p. 3). Remarquons que, pour vérifier l'horizontalité d'un plan, il faut effectuer

111

Annexe 2

deux vérifications suivant deux directions qui se coupent (voir croquis n° 3)« Eneffet, dans un plan incliné, certaines lignes sont horizontales.

3. Centre de gravité d'un corps. Réalisez l'expérience de recherche du centre de gra-vité d'un morceau de carton irrégulièrement coupé. Posez ensuite ce carton horizon-talement sur la pointe d'une aiguille, cette pointe se trouvant au centre de gravitéainsi déterminé : le carton restera en équilibre (si la recherche a été menée minu-tieusement) '. Le centre de gravité d'un corps peut tomber en dehors de ce corps.Exemple : le centre de gravité d'une chaise se trouve généralement sous le siège.

4. Détermination géométrique du centre de gravité. Cette détermination n'est possibleque pour les corps de forme géométrique bien définie :Carré, rectangle, losange, parallélogramme : point de rencontre des médianes qui,

pour ces figures, est le même que le point de rencontre des diagonales.Cercle, ellipse, couronne circulaire : le centre de la figure.Triangle : point de rencontre des médianes (rappelons qu'une médiane d'un triangle

est le segmejrt de droite qui joint un sommet au milieu du côté opposé). Le coursde géométrie nous apprend que ce point de rencontre se trouve sur chaque mé-diane aux 2/3 de sa longueur à partir du sommet.

Trapèze (voir croquis n" 4)Le principe de la détermination est le suivant : on détermine deux lignes sur les-quelles se trouve le centre de gravité ; le centre de gravité se situe alors exac-tement à l'intersection de ces deux lignes.Détermination d'une première ligne contenant le centre de gravité. En traçant unediagonale du trapèze (BD par exemple), on le découpe en deux triangles, dont nousrecherchons les centres de gravité G± et G2- Le centre de gravité du trapèze setrouve sur le segment de droite qui joint ces deux centres de gravité G± et G2.Détermination d'une seconde ligne contenant le centre de gravité. En traçantl'autre diagonale (AC), on découpe encore le trapèze en deux triangles, dont nouscherchons les centres de gravité 63 et G^.. Le centre de gravité du trapèze setrouve donc sur le segment de droite 6364.Conclusion. Le centre de gravité du trapèze se trouve à l'intersection G des deuxsegments de droite GjG2 et GgG^.Remarque. Pour déterminer le centre de gravité d'un triangle, il suffit de tracerdeux médianes (la troisième est superflue).

Quadrilatère quelconque. Le travail est le même que pour le trapèze (voir l'exer-cice n° 2 du devoir).

112

Annexe 2

1. Vérification expérimentale del'horizontalité du plan d'eau

__ fil à plornb

u___-équer re

plan horizontalde

l'eau tranquille

2. Le niveau à bulle d'air

repères ., _ bulle d'airfiole à liquide très mobile

0eau

direction horizontale, si la bulle seplace entre les deux repères

2e coup de niveau

3. Vérification de l'horizontalitéd'un plan 1er coup de niveau

4. Détermination géométrique du centre de gravité d'un trapèzeA_________________________________ B

Remarque. Pour déterminer le centre de gravité de chacun des 4 triangles ABC,A CD, ABD, BCD, nous n'avons tracé dans chacun que deux médianes(la 3e est superflue).

Attention 1 Les 4 signes -0- sont les 4 sommets A, B, C et D clu quadrilatèredont il faut rechercher le centre de gravité, comme devoir.

113

Annexe 2

QUESTIONNAIRE DE CONTROLE1. Qu'est-ce que la pesanteur ? 'Faites connaître les 4 éléments qui déterminent cette

force.2. Qu'est-ce que la verticale d'un point ? Quel est l'instrument qui permet de détermi-

ner pratiquement la verticale en un point ?3. Définissez le plan horizontal en un point. Quel instrument permet de vérifier l'hori-

zontalité d'un plan ? Combien de vérifications faut-il faire à cet effet ?4. Dites pourquoi deux verticales ne sont pas parallèles, même si elles sont voisines.5. Qu'entend-on par centre de gravité d'un corps ? Comment le détermine-t-on expé-

rimentalement ?6. Comment détermine-t-on géométriquement le centre de gravité : a) d'un carré fait

dans une matière homogène ? b) d'un rectangle ? c) d'un triangle ? d) d'un trapèze?e) d'un quadrilatère quelconque ?

DEVOIR A ENVOYER

1. Quelle est la distance qui sépare 2 verticales formant entre elles un angle de 1'.(Cette distance est mesurée le long d'un grand cercle de la sphère, un méridien parexemple. Rappel : Le tour de la terre = 40.000 km.)

2. Reproduisez exactement sur votre feuille le quadrilatère dont les sommets sontmarqués sur la feuille de croquis par les quatre signes (+). La meilleure façon deprocéder est de placer la page de croquis sur votre feuille de devoir et de percerles deux feuilles en même temps avec la pointe d'un compas (c'est le centre de lacroix qui est le point précis). Recherchez ensuite le centre de gravité de ce quadri-latère par le tracé géométrique.

3. Refaire la même reproduction sur une feuille de carton léger (bristol par exemple)et découper. Rechercher le centre de gravité par le procédé expérimental décritdans le manuel, p. 104, fig. 3 et 4 (suspension par un fil à coudre). Fixer ensuitece travail sur votre feuille de devoir. Indiquez-y votre nom et votre numéro d'im-matriculation.

114

Exemples d'introduction à un cours

Outre les deux exemples ci-desous on trouvera unautre exemple d'introduction dans l'annexe pré-cédente (annexe 2, document g), qui donne desindications précieuses à l'élève qui aborde unenseignement programmé.

A Directives aux parentsLe document a reproduit une introduction

destinée à des parents d'enfants handicapéstemporairement ou définitivement et qui ne peu-vent donc suivre les cours d'un établissement

traditionnel. Pour ces enfants, l'aide et la surveil-lance d'un éducateur ou d'un proche est indispen-sable. C'est pourquoi l'introduction est destinéeaux parents.

B Conseils à un élève (initiation à l'allemand)Cet exemple (document b) est une sorte

d'introduction contenant des conseils prodigués àun enfant qui suit, durant les vacances, un coursde langue destiné à le maintenir au niveau requis.

Documenta D I R E C T I V E S A L ' I N T E N T I O N DES P A R E N T SD O N T L E S E N F A N T S SONT I N S C R I T SA U X C O U R S P A R C O R R E S P O N D A N C E

Chers parents,

Vous avez inscrit votre enfant aux cours par correspondance parce qu'il ne lui est paspossible de fréquenter une école ordinaire.

L'école est évidemment pour l'enfant le milieu scolaire idéal", socialement et péda-gogiquement, mais nous pourrons, par nos efforts communs, faire en sorte que votreenfant ne/soit pas lésé par les circonstances particulières dans lesquelles il va étudier.

Nous pourrons, ensemble, le guider vers un niveau de formation et de culture équi-valant à celui que l'école secondaire lui aurait donné. Il sera, d'autre part, en mesured'acquérir un certificat officiel délivré par un jury d'Etat, certificat qui lui ouvrira lesmêmes débouchés que s'il était muni d'un certificat d'école moyenne ou d'athénée.

Mais, pour atteindre ce but, votre enfant devra bénéficier non seulement de nosdirectives mais aussi de votre aide. Votre collaboration est indispensable. Il ne faut paspour autant que vous soyez pédagogue, votre vigilance patiente et affectueuse est seulerequise.

115

Annexe 3

Voici comment nous pourrons guider votre enfant dans ses études :1. Il devra disposer d'un certain nombre de livres dont nous lui communiquerons la

liste;2. Il recevra chaque semaine, du Service d'enseignement par correspondance, des di-

rectives de travail qu'il devra lire attentivement avant d'étudier dans ses livres ;nous lui indiquerons en effet ce qu'il doit étudier et quelles sont les méthodes detravail à suivre ;

3. Chaque leçon sera accompagnée d'un devoir. Ce devoir est obligatoire car lui seulpermet aux professeurs de suivre de près les progrès et les difficultés de l'élève,et par conséquent de lui donner les conseils et les encouragements nécessaires.

Voici ce que nous attendons de votre collaboration :1. Vous connaissez l'enfant beaucoup mieux que nous ; après avoir lu nos directives

générales, vous connaîtrez nos exigences de travail. Vous pourrez donc, mieuxque quiconque, apprécier comment celles-ci peuvent s'adapter à votre enfant, nousinformer éventuellement des modifications à apporter à son programme de travailafin que celui-ci réponde parfaitement à ses capacités. C'est le point de départ ; ilest essentiel.

2. Le programme étant établi, votre rôle sera tout de vigilance ; aidez l'enfant àmener son travail avec régularité et persévérance. Encouragez-le à la ponctualité.

Nous ne vous demandons pas d'intervenir dans l'élaboration des devoirs, bienau contraire I L'enfant trouvera toutes les indications nécessaires dans nos direc-tives et nos explications. Mais veillez à ce que l'enfant organise son programme detravail, qu'il prévoie les leçons qu'il étudiera chaque jour, de telle sorte que sesleçons et ses devoirs soient achevés en fin de semaine.

Il faut aussi que vous vous assuriez que ses devoirs - tous ses devoirs - noussont envoyés chaque semaine dans les enveloppes réservées à cet usage et que nouslui fournirons.

3. Enfin, s'il rencontrait des difficultés, nous devons pouvoir compter sur votre vigi-lance pour nous en avertir immédiatement.

Et ainsi, nous créerons ensemble, autour de votre enfant, un climat d'intérêt et deconfiance qui lui permettra de se préparer dans d'excellentes conditions aux épreuvesdu jury d'Etat.

116

Annexe 3

Document b C O N S E I L S

LA PRONONCIATION :

- Lisez attentivement le chapitre consacré à la prononciation, et surtout, écoutez souvent ledisque.

L'ÉTUDE DES TEXTES:

- Lisez d'abord la traduction du texte une ou deux fois.- Faites l'exercice de prononciation correspondant au texte. Ce sont les mots un peu difficiles

qui s'y trouvent.Si vous hésitez reportez-vous au chapitre consacré à la prononciation.

- Ecoutez deux ou trois fois le disque.

- Puis, lentement et en articulant bien/ lisez le texte, à voix haute, une ou deux fois. Vérifiezle sens. Il faut que vous arriviez à le lire en le comprenant, sans avoir recours à la traduc-tion. Ce ne sera peut-être le cas que le deuxième ou le troisième jour.

- Il faudrait que vous lisiez le texte de la semaine tous les jours, attentivement et intelligem-ment, même les jours où vous n'avez pas beaucoup de temps à consacrer à l'allemand. Celan'en prend pas beaucoup. Lisez ensuite le vocabulaire. A la fin de la semaine vous le saurezsans doute.

- Dans le vocabulaire les mots sont généralement groupés par trois. Essayez de dire et deretenir les trois d'affilé. Ce n'est pas beaucoup plus difficile, parfois plus facile, que pourun seul

- Il faut toujours se répéter un nom avec son article.

LA GRAMMAIRE :

- Répartissez l'étude de la grammaire sur les différents jours de la semaine. Tâchez surtout debien comprendre. Vous retiendrez ensuite facilement.

LES EXERCICES ET LES DEVOIRS :

- Ne faites pas l'exercice qui consiste à recopier un paragraphe avant de lire et de comprendrefacilement le texte.Ne recopiez jamais un mot lettre à lettre. Regardez le mot tout entier attentivement. Photogra-phiez-le dans votre esprit et écrivez-le d'un trait. Vérifiez-le après. Quand vous aurez un peuplus l'habitude, vous prendrez un petit groupe, une petite phrase.

- Faites les exercices lesplus simples au commencement de la semaine et les plus difficiles àla fin.Quand vous avez de petites phrases à faire , composez, si cela vous est possible, toute laphrase d'abord dans la tête et écrivez-la ensuite d'un trait.

UN SECRET :

- On apprend une langue en répétant souvent. C'est ainsi que vous avez appris le français.Relisez souvent les textes, intelligemment, en comprenant.

117

Conseils à l'élève sur sa méthode de travail

Les exemples de cette annexe visent à montrercomment il est possible de guider jusque dans ledétail l'exécution d'un travail par l'élève et cequ'on peut faire pour l'amener à pratiquer lesrévisions indispensables à la fixation des connai-sances.

A Leçon d'orthographe et de grammaireCes exercices d'entraînement (document a),

basés sur un mémento de français, sont destinés àdes élèves de 7e (cours moyen, 2e année) préparantleur entrée en 6e. Ils constituent un exemple del'aide qui peut être apportée à des enfants encorejeunes et qu'il convient de guider régulièrement

chaque jour. Les exercices et les devoirs soumis àcorrection se poursuivent durant six semaines.

B Révision de calculCet exemple de révision de calcul (documents

b et c) fait partie du programme de la classe de 10e

(cours élémentaire, îre année).Les révisions se poursuivent durant six

semaines et l'élève revoit encore successivement:la table+4 et 4+ (7 premières inégalités); latable + 6 et 6 + (5 dernières inégalités) ; les mesu-res de poids; le rectangle; la table x7 et 7*.Chacune des phases de la période de révisions'achève par des exercices.

118

Annexe 4

Document a ORTHOGRAPHE ET GRAMMAIREI. - EXERCICES D'ENTRAINEMENT

n-an soumis à correction

1' Semaine

Lundi. — VOCABULAIRE.LEÇON : Commencer toujours par une lecture, à

haute voix, du texte que vous trouverez sur le Mémento.Révision : formation des mots — familles de mots.EXERCICES (non soumis à correction):A la suite de la révision de la leçon, effectuez sur

votre cahier personnel les exercices :— Mémento, page 2, N"1 1, 2, 3, 4.

Mardi. — GRAMMAIRE.LEÇON : Réviser avec soin en page 2 du Mémento :

— nature des moto.— verbe et sujet.— attribut du sujet (leçon importante).

EXERCICES (non soumis à correction) :1) Page 3 du Mémento, N° 2.2) Relevés et analysez les attributs du sujet dans les

phrases suivantes :L'enfant resta fiévreux tout la jour. — Je voudrais deve-

nir professeur, — Tout paraissait gelé. — La. situation deve-nait dangereuse. •— Inutiles sont les précautions que vouaavez prises. — Quel sera votre emploi du temps ?

3l H est conseillé de faire oralement les N"" 1 et 3.

Mercredi. — CONJUGAISON.LEÇON : Groupes de verbas — modes.EXERCICES (non soumis à correction) ;1) Mémento, page 4, H" 1 et 2 (sur le texte La biche).2) Analyse du verbe ;II faut indiquer : l'infinitif — le groupe — la forme —

If: mode — le temps — la personne.Analysez : je vis — il a chanté — nous courrons —

prendrais-tu ? — il aurait fallu — il n'avait pas voulu.Jeudi. — ORTHOGRAPHE.

LEÇON : Revoir attentivement le tableau du Mémentoen page 5.

EXERCICES (non soumis à correction) :1) Trouves un mot de la famille de chacun des mots

suivants, contenant un ç :glace — force — -{ace — tronc ~ recevoir — balancer

commerce.2) Ecrire convenablement les mots suivants ;

vitlag ois miig olc rig eurorting ade bourg ade navîg crplong oir tmgoi sic bourg onrig oie

Vendredi.II. - DEVOIR SOUMIS A CORRECTION

DICTEEUN ENFANT A LA CAMPAGNE

La grange était mon lieu préféré. De la cuisine,on y descendait par trois marches. Une dizaine depoules, à l'approche du soir, appelaient à longspiaillements leur nourriture. Elles se pressaientautour de moi, la tête tendue, l'œil vif, la crêteavantageuse. La main sur le sac d'avoine, les fai-sais-je attendre encore ? C'étaient des cris brefs, desmines offensées, un coup de bec inquiet sur monsoulier. Mais, à la première volée, mille chocs préciscriblaient le sol. Les vieilles, gloussant d'aise et defureur, gonflaient leurs plumes, s'étranglaient,tapaient rageusement sur la tête d'une voisine. Lesautres, rabrouées, picoraient à l'écart ; je leur lan-çais furtivement une nouvelle poignée de grains...Comme il était facile ici d'être aimé.

Marcel ARLAND.

QUESTIONS SUR LA DICTEE1. EXPLIQUEZ :

— des mines offensées.— un coup de bec inquiet.— rageusement.— furtivement.

2. ANALYSE :lieu — trois — les — je (les faisais-je) —vieilles — les autres.

3. CONJUGAISON :— Relevez dans la dictée :

2 verbes du 1" groupe (au choix).2 verbes du 3" groupe (au choix).

— Mettre à la 1" pers. du sing. et du plur.du présent, les verbes :

appeler,descendre,lancer.

119

Annexe 4

Document b C A L C U L

M E M E N T O ET E X E R C I C E S NON S O U M I S A C O R R E C T I O N

CONSEILS AUX PARENTS

1. Un des buts poursuivis pendant ces six semaines est de faire revoir à notre élève lestables qu'il a étudiées en cours d'année.

La séance de travail du lundi sera entièrement consacrée à cette révision ;presque chaque matin, dix minutes doivent être réservées à cet effet. Vous vous ré-férez : pour les tables + et - au lundi de la Ire semaine et à celui de la 3e en ce quiconcerne le damier de 100 cases ; pour les tableaux X au samedi de la 3e semaineet pour la division au mardi de la 4e semaine.

Le détail du travail est du niveau d'un élève moyen. Les procédés indiqués n'onten aucun cas un caractère impératif.

2. Avant toute chose, l'enfant doit garder les bonnes habitudes de soin qu'il a. contrac-tées au cours de l'année.

Les chiffres seront toujours bien dessinés, bien disposés, les traits seronttirés à la règle.

MATERIEL DE CALCUL SUGGERE (non fourni par l'établissement)

1. Un carnet d'environ 12 x 8 cm où seront copiées : d'un côté les tables + , de l'autreles tables X, si c'est nécessaire.

2. Si l'enfant a du mal à reconnaître dans un nombre le chiffre des unités, il peutl'écrire en noir ; le chiffre des dizaines, il peut l'écrire à l'aide d'un stylo à billerouge ; le chiffre des centaines peut être écrit en bleu ; celui des milliers en vert.L'emploi de ces diverses couleurs est conseillé pour effectuer les opérations nou-velles ou difficiles.

3. a) Un crayon noir ; b) un crayon rouge, un crayon bleu et un crayon vert (ou' desstylos à bille) pour dessiner en deux couleurs les décompositions de nombres.Exemple : 12 = •+• (sur cahier), c) Une craie rouge et une craie bleue pour fairede tels dessins sur l'ardoise si cela est nécessaire au moment de l'apprentissagedes tables.

4. Dix exemplaires factices des principales pièces et billets en usage.5. Une règle, un double-décimètre.Un damier de 100 cases et les tables de multiplication (2 à 9) précèdent la première par-tie du mémento r'elative au travail à effectuer au cours de la première semaine.

120

Annexe 4

Document c

et 1 Hh (5 égalités)

Comment1 procéder pour les égalités imparfaitement connues ?

1. J'ai 1 F, on me donne 2 F

Je manipule, puis j'écris l'égalité et le résultat • 1 F - î - 2 F = 3 F.»

J'apprends par cœur ce résultat de LA TABLE D'ADDITION.

2. Etudions les égalités correspondantes de LA TABLE DE SOUSTRACTION.

a) Tu as 3 F, enlève 2 F, il te reste 1 F.

Il faut dire : 2 ôté de 3, il reste 1, parce que : 2 + 1 = 3.

b} Tu as 3 F, enlève 1 F, il te reste 2 F.

Il faut dire : 1 ôté de 3. il reste 2, parce que • 1 +2 = 3.

NOTE. — La manipulation peut être suivie ou remplacée par le dessin de deux quantités diffé-renciées par l'emploi de deux crayons de couleurs différentes et groupées selon les dispositionsdu domino.

Exemple de présentation du travail sur le carnet et d'emploi du dessin sur l'ardoise ou sur cecahier.

Page de gauche Page de droite

Ardoise ou cahier

_«° O O

O Ooo o

TABLE

1

2

34

5

F +

F +

F +

F +

F +

2

2

22

2

+ 2

F =

F =

F =

F =

F =

B

4

56

7

FF

F

F

F

TABLE

2

2

2

- 2

2

F +F +

F +

F +

F +

1

2

34

5

2 +

F =p _

C _

F =

F =

3

4

567

F

F

F

F

F

Ardoise ou cahier

O O © O

0%

121

Annexe 4

E X E R C I C E S

(7) Complètes les é^aliiér suivantes

5 cm + . cm = 7 cm

2 F + . F = S F

5 F — F = i F

g F — 4 F = F

Lorsque toutes les égalités sont connues, il faut s'entraîner à compter de la manière suivante

grâce au damier de 100 cases entouré de papillons et placé à la première page du livret

montre-le

dès maintenant

si tu ajoutes 2, tu arrives au

si tu ajoutes 2, tu arrives au

+ 2

montre-le

Continue la série jusqu'à S>3 + 2 = §S en regardant le damier puis, dès que possible, sansle regarder.

(3) Dessinez, en vous inspirant de la présentation de la page S :

1 bille (verte) + 2 billes (rouges) :

2 billes (vertes) + 1 bille (rouge) :

3 billes (vertes) + 2 billes (rouges) :

S billes (vertes) + 2 billes (rouges) :

2 billes (vertes) + 5 billes (rouges) :

= S billes

= aussi3 billes

= 5 billes

= Y billes

= aussi 7 billes

122

Annexe 4

L'eddilion @l Se @©y8tre©ti©n@©s problème©

j'ajoute

je réunis

je rassemble

je mets encore

je fais une +

Tu observes ce dessin : que se passe-t-il ? Eh bien voilà !

Dans une cage, je mets 5 lapins.

J'ajoute ensuite 2 lapins.

Voici l'énoncé d'un problème, tu devines quelle question je vais te poser.

Combien ai-je maintenant' de lapins dans la cage ?

J'ai écrir en gros, les mots que je veux retrouver dans la réponse.Souligne ces mots importants.

Je te fais savoir comment il faut faire un tel problème.

Solution Opération

J'ai maintenant :

5 1 + 21 = 7 lapins dans la cage.

EXERCICES

5 i+ 2 I

7 I

Complète le dessin et l'énoncé du nouvequproblème en remplaçant la cage par un plumieret les lapins par des crayons.

Jean ronge ses crayons dans son plumier; ilen a déjà S.

Il en retrouve ___. dons son sac.Combien a-t-il de ____ maintenant ?

Solution Opération

123

Annexe 4

'• Les tables

LES 5 DERNIERES EGALITES DE LA TABLE + 2 ET 2 +

Contrôle. — Complétez S cm 4- . cm = 10 cm S I — .1 = 2

si possible sans le damier 7 + 2=. 17 + 2 = . . 27 + 2 = . ,

"• La leçon proprement' dite (T)

Observe bien comment je range mes jetons (j) dans les petites maisons.

. + 2 =

6

7

8

9

10

10 j =

six

sept

huit

neuf

/\ x\" o ® " 1 , . , . . " o o ©

§g 3 1 ^ 3 1 = - 1 o o %,

4 j ôtés de 6 j, il reste . j

/\ /\ -' oo ® " ' î ) = s ) + . ' e ® q

oo a © « o"* a otes de 7 j, il reste . j

/\ X^v" ood ® " 8 i - • i + • i ' »e® Q

O O O © © © o•• 5 j otes de B j, il reste . j

s^\ s/\' S » O O X S J — . j = 5 j ' 8 ^ © 0

@ ® o o ^ @ © o/\

" ooo ®ooo J*

- 9 — 7 j = . j

6 j ôtés de @ j, il reste . j

dix Dessinez es jetons pour 10 et écrire les égalités.

s — " ~

j + . j 10 j = . i + . j 10 j = . j + . j

'0 j= . j + . j 10 j = . J + . j

124

Annexe 4

'• Les îables

LES 5 PREMIÈRES ÉGALITÉS DE LA TAiLE + S ET S +

Contrôle. 3 crn + . cm = 9 cm SI +.1 = 71 6 F — S

5 + 3=' 15 + 3 = . , 25 + 3 = . . . + . = .

"• Foire les opérations suivantesLes chiffres ont deux interlignes de haut, ils sont écrits sur les lignes noires verticales de toncahier si tu fais un brouillon.

3 2 F 4 5 F 4 3 F 6 4 F+ 2 1 F + 2 2 F — 3 1 F — 4 1 F

Tire sur la ligne pointillésà partir de la coche un trait bleu

horizontal de

-4

M A N I P U L A T I O N

(crayons de couleuret double décimètre)

Tire sur la ligne pointiltèe à partir dela coche un trait rouge horizontal de

©

Tire un trait de 9 cm, au crayon noir, sur la ligne pointillée à partir de la coche

Repasse au crayon bleules 3 premiers centimètres

Repasse, au crayon rougeles 6 derniers centimètres

Écris :

. . cm + . . cm

Tu as additionné la longueur de 3 cm (bleue) et la longueur de 6 cm (rouge).En haut, tu les as dessinées séparément (T)Puis, tu les as mises bout à bout : tu en as fait une seule longueur (2)Enfin, tu as remplacé les longueurs par des chiffres et vérifié l'opération (3)

125

Guide à l'usage des rédacteurs de cours

Recommandations générales aux auteurs deséries de devoirs et de corrigésL'exemple figurant dans cette annexe vise à

illustrer les conseils donnés à ses auteurs par unétablissement d'enseignement par correspondance.Il reprend des extraits reproduits d'une noticepubliée par les Cours universitaires de France etdestinée à guider les auteurs d'un cours devacances.

Dans une première partie (document a)sont énoncés un certain nombre de principesgénéraux soulignant notamment pour les correc-teurs le niveau des élèves et la nécessité d'uncontrôle rigoureux des séries de cours comman-dées.

Suivent des conseils relatifs au devoir pro-prement dit : exercices préparatoires quotidiens,

système du double corrigé, devoir soumis àcorrection, carnets de corrigés. Puis, une deuxièmepartie traite du contenu et de la préparation desdiverses disciplines, de la valeur de la dictée, dela composition française (sur le plan de l'observa-tion directe et livresque); des exercices de style(modèle), de la correction et du choix des sujetsde composition française; de l'enseignement deslangues mortes et vivantes. Sont ensuite pro-digués des conseils particuliers au devoir et àchaque partie du devoir. Après avoir soulignél'importance de l'illustration, l'usage des mémen-tos, le guide, une quatrième partie attire l'atten-tion des auteurs sur les fautes, lapsus et erreurspossibles dans les énoncés et recommande d'ap-porter une attention redoublée à la correction desépreuves (document b).

Document a METHODE GÉNÉRALE

CONDITION ESSENTIELLE : Connaissance parfaite du programme le plus récent de la classe et des diver-ses Instructions qui l'accompagnent ; ne vous fiez pcs à vos souvenirs ou à des textes plus ou moinspérimés. Les programmes de l'Enseignement Secondaire ont été complètement renouvelés entre 1959 et1964. Tenez compte du fait que dans les petites classes (Sème et surtout ôème) on n'a pas eu le temps,souvent, d'explorer le programme à fond, dans tous ses développements logiques ou sous-entendus (voirplus haut).

Aucune révision, aucun exercice ou partie d'exercice ne doit sortir du cadre strict des programmes, àmoins qu'il ne s'agisse de la partie INITIATION À LA CLASSE SUPÉRIEURE que neus cherchons à déve-lopper dans nos nouvelles séries pour attirer à nous l@s élèves travailleurs, admis dans la classe supérieurs,

— Ne pas donner 6 sujets artificiellement groupés pour les besoins de la cause : une « série » est un TOUTen 6 tranches.

126

Annexe 5

— Eviter de prendre, dans les manuels, des sujets ou des énoncés que nos élèves risquent d'avoir déjàtraités en cours d'année et qu'il serait illicite de reproduire, fâcheux de démarquer. Rechercher au contrai-re des sujets originsuje par la forme ou la présentation. Ne point reproduire de sujets d'examen déjàdbnnSs ; vérifier que tous les textes français, latins, grecs, anglais, etc... que vous avez choisis, nefigumnt point déjà sur les manuels en usage, recueils de versions, choix de problèmes, etc... mêmeépuisés en librairie-.

— Ne pas donner des sujets trop courts : les parents veulent que l'enfant soit occupé plus d'une demi-heure.Nos PLANS DE TRAVAIL, dans les classes d'entretien (7ème à 2ème) prévoient pour chaque discipline,des études quotidiennes pour les révisions, les exercices, et la rédaction du devoir. Multiplier lesExercices non soumis à correction. Donner au Devoir une longueur raisonnable. Les correcteurs signalentque, dans certaines séries d'erthegraphs ot fliasv.roiilro, le devoir comporte trop de questions.

— Vous parviendrez à graduer la difficulté de la première à la dernière question, et de semaine en semaine.

— En général, nous fournissons aux élèves, avec le carnet de devoirs, UM MEMEMTO (voir plus loin).Nousvous communiquerons toutes les brochures correspondant à la préparation qui ,vous est confiée pour quevous puissiez en tenir compte, éviter les contradictions ou les redites, renvoyer du devoir à l'aide-mémoire pour les règles, etc...

— Nous joignons à la documentation que nous vous envoyons, un choix des « séries » antérieures à lavôtre. Non point pour qu'elles vous servent de modèles (certaines sont insuffisantes, beaucoup corres-pondent à des programmes périmés) mais pour que vous ayez les éléments de comparaison vous permettantde glaner quelques idées, de faire mieux et d'éviter de proposer des sujets déjà donnés.

— Une préparation complets, ou « Série » doit comporter :

0 LE FASCICULE DE DEVOIRSDans la conception de ces fascicules, nous sommes progressivement passés de la notion de simples

« devoirs de vacances » à celle d'un ensemble pédagogique complet. Peut-être même, dans certaines de nosdernières séries, les auteurs, prenant nos recommandations à la lettre, ont-ils développé à l'excès lesplans d'étude jusqu'à faire de véritables abrégés de manuels.

L'existence d'excellents MEMENTOS rend inutiles des plans d'étude excessivement développés.Chaque Mémento, divisé en 6 plans d'étude, vous donne le cadre de vos 6 semaines.

Nous limiterons chaque partie de l'opuscule à un nombre de pages imprimées fixé d'avance, au gabaritdes pages imprimées des séries les plus récentes dont l'auteur établira l'équivalence avec son manuscrit(tant de lignes de n caractères = nombre de caractères à la page).

Le grand format (pages 21 cm X 27 cm) est, désormais celui de toutes nos nouvelles séries. Ce for-mat, sur 2 pages ou même 4 pages, joint à la copie, apporte au correcteur, chaque semaine, tout l'ensemblepédagogique ayant servi de base au travail de l'élève et dont le devoir soumis à correction n'est que l'abou-tissement.

Pourquoi avons-neus jugé néessssire d'apporter, avant chaque devoir et au sujet de chaque corrigéun sirisuîs appareil psdagegique ': :

127

Annexe 5

a) Parce que nos élèves ne' sont plus guère inscrits que pour UNE ou DEUX matières. Leurs famillesdésirent qu'ils aient un alini&nt copieux et soisnt suffisamment occupés. Le devoir seul est trop vite bâclé.Du reste, pour être bien fait, il exige une mise en train, une préparation échelonnée, progressive, variée etquotidienne qui devra commencer 6 jours avant le jour prescrit par l'emploi du temps pour le devoir lui-même

Lundi : composition franco/se ;Mardi : Grec, Orthographe, Histoire et Géographie, 2ème langue vivante ;Mercredi : Mathématiques ;Jeudi : Sciences Physiques et Naturelles ;Vendredi : 1ère langue vivante ;Samedi : Latin.

b) Parce que nos élèves, peu doués, distraits par les vacances, sont incapables de réviser leur cours toutseuls et de faire leurs devoirs sans explications. Nous devons leur hacher menu et même leur mâcher leursrévisions. Pour les matières où il n'y a pas de programme proprement dit (composition française par exemple)le PLAN D'ÉTUDE apportera une riche documentation (illustrations, textes en rapport avec le sujet,exercices d'observation, etc...).

Neus devons multiplier les censeilï, avertissements, mises en garde, à propos des exercices et àpropos de chaque partie du devoir. EN FRANÇAIS, la riche documentation serait vaine et demeurerait envrac, si on ne donnait à l'élève les moyens de s'en servir et les indications pour classer les idées pouvantaller jusqu'à un plan tracé d'avance. L'illustration elle-même (de la 7ème à la 4ème incluse) sera un guidesupplémentaire ; les dessins suivant de près le texte de la version ou de la narration éviteront des contre-sens et rendront concret le vocabulaire. Le corrigé, à son tour, reprenant encore le cours, tenant compte dusottisier classique bien connu des maîtres, ressassera encore une fois ce qu'il faut savoir et les bêtises aéviter.

LE PLAN DU CARNET DE DEVOIRS SERA LE SUIVANT :1. DES CONSEILS GÉNÉRAUX de 2 à 4 pages (2 pouvant tenir sur la couverture) : il s'agit de conseils deméthode pratiques : sobres et vifs : comme-,t travailler ; révisions et travaux préalables ; les exercices ;travail fractionné, un peu chaque jour ; le devoir : pour la Version, pour le Thème ; en Algèbre, en Géométrie,etc... Pour la question de cours... Pour le Problème, etc...

Pour les petites classes, ces conseils devront s'adresser en partie aux parants. En effet, notrenouveau système du DOUBLE CORRIGE, associe, dans les classes du cycle d'observation, la famille etl'enfant pour le travail quotidien préparatoire au devoir (voir plus loin). S'il reste de la place, on pourraajouter de brefs tableaux synoptiques originaux (Grammaire, Formules essentielles, dates importantes,schémas, etc...).

Il faut des conseils simples et qui portent.

N.B. - Nos séries servant aussi pour des cours de révisions pendant l'année scolaire, ne faites, dans vosconseils aucune ollusi@n aux vacances (par exemple, ne pas dire aux élèves ; « Vous êtes en vacances »,« Ces cours de vacances... », « Vos loisirs de vacances... » etc...

2. Le travail de l'élève sera ensuite divisé en 6 tronches correspondant aux 6 semaines de travail, et aiil*six plans d'Etude du mémento déjà édité. Ces 6 tranches sont à peu près d'égale importance. Toutefois, le§deux dernières peuvent être plus légères, les élèves étant souvent pressés par le temps.

Chaque tranche je présent® dans l'ordre logique :

128

Annexe 5

A — LE PLAN D'ETUDE (Pour les séries et les classes ne possédant pas encore un mémento).

Le programme divisé en 6, établir dans chaque tranche une hiérarchie de questions (questions debase dont la connaissance est capitale). D'après cette repartition, établir pour chaque semaine une liste derévisions à effectuer suivant l'ordre et le texte du programme. Ne pas se contenter d'une sèche table dematières ; guider, avertir, dénoncer les difficultés, souligner les points importants, donner les principesessentiels, esquisser s'il le faut, le plan d'une question difficile. L'élève doit se sentir conduit et n'avoirjamais l'impression d'être abandonné à lui-même.

// arrive qu'il n'ait pas ses livres. Le Plan d'étude ou le Mémento doivent lui permettre, à la rigueur,sans manuels, de faire quand même son devoir, grâce aux règles et au vocabulaire que nous lui donnons.Le Plan d'étude fournit en outre aux parents un canevas commode pour contrôler, page à page, le travaileffectif de l'enfant. S'il y a des textes, ils permettront une ou plusieurs leçons ds texts, a réciter ; chaqueexercice, numéroté, pourra être vérifié sur cahier par la famille.

Document b CORRECTION DES EPREUVESNous vous enverrons une première épreuve. Ne vous étonnez pas de la qualité du papier ou de l'im-

pression, ne vous étonnez pas davantage si la mise en page n'est pas définitive. Il vous faudra lire atten-tivement 3 ou 4 fois au moins le texte imprimé pour déceler les cogu/7/es insidieuses qui se cachent dansdes mots que vous lisez globalement. Faites une fois au moins, « tenir la copie » par quelqu'un qui vouslira votre texte pendant que vous-même lirez les épreuves. Si veus doutes de vas calculs, refaites-les tantqu'il en est temps encore.

Meus veus f@umir@ns, avec la 1ère épreuve, dez rQC@mmendsti©n$ plus précises et un tableau efessignes conventionnels, adoptés en typographie pour caractériser et localiser chaque correction à faire.

NOUS NE SAURIONS TROP INSISTER SUR L'IMPORTANCE DE CE TRAVAIL.

Nous corrigeons de notre côté les épreuves avec la plus grande attention. Les épreuves que vousrecevrez seront déjà passées au crible de trois corrections successives. Une seu/e chose nous est impos-sible : découvrir les omissions, les interversions, les contradictions, les lapsus, les inexactitudes, lesfautes de signe, de chiffre, de calcul ! Nous en étions réduits à faire tirer des éditions provisoires, atten-dant les observations des correcteurs pour le tirage définitif. Hélas, nous avons des Sèmes éditions, encorerevues par l'auteur, et parfois encore insuffisamment rectifiées. Si bien qu'une série de Maths, une dePhysique, nous coûterait aussi cher à faire corriger qu'à faire écrire : nous devrions la soumettre à d'autresspécialistes. Cela vaudrait mieux encore de la mettre au pilon. Un seul corrige faun ©sdgo la réimpressiondu {auilbt, le dsbrsehags, puis le rebrechnge du carnet : une étourderio d'autour pout ceûter 300.000 AFè nos C.U.F. N@us en avons d©$ enomplos.

Enfin, veus garderas vos éprouves le meins longtemps passible ; on attend pour tirer et l'imprimeurs'impatiente.

Il ne nous reste plus qu'à nous excuser de la minutie de ces recommandations, inspirées par le seuldésir d'accroftre autant qu'il se peut la qualité de nos recueils.

Je vous remercie de votre attention.

Bien amicalement,

129

Directives pédagogiques et exemplede copie corrigée

A Directives pédagogiquesLes Cours par correspondance de l'État

(Belgique) remettent des directives pédagogiques(document a) à un professeur nouvellement affectéau service en qualité de correcteur. Il s'agit là deconseils extrêmement précis expliquant en quoiconsiste cette tâche vraiment particulière, ce quila différencie de la correction de devoirs dansl'enseignement oral, et le bénéfice qu'en peut tirerl'élève.

Le rôle et les responsabilités des inspecteursprimaires et des conseillers pédagogiques sont défi-nis dans une circulaire (document b) de la Directiondu premier degré (Algérie). Des instructions géné-rales à l'intention des inspecteurs et conseillerspédagogiques incitent ces derniers à favoriser lapromotion des moniteurs (document c).

B Renseignements et directives concernant lacorrection des devoirsLe service des cours par correspondance

publie un livret destiné aux professeurs-correc-teurs appartenant au service. Ce livret contientdes informations et directives concernant la correc-

tion des devoirs par correspondance; une premièrepartie traite successivement du caractère parti-culier de la correction des devoirs par correspon-dance, de l'aspect de la tâche du professeur-correcteur, des exigences relatives à la correctiondes devoirs par correspondance (document d).

La seconde partie du livret est consacrée àl'organisation des cours par correspondance :fonctionnement; documents relatifs aux diverscours; attestation d'études, signée par le directeurdu Service, décernée à la fin de chaque cours auxélèves ayant obtenu une moyenne générale de60%.

C Exemple de copie corrigéeOn remarquera le soin qu'a pris le correcteur

pour signaler les erreurs commises mais aussi, etsurtout, pour expliquer en quoi consistait l'erreur(document é). On notera aussi les encouragementsprodigués, souvent sous forme d'une remarquetrès personnelle de style épistolaire. Un guideaccompagnait le devoir proposé, situant ainsi leplan que devait suivre l'élève dans la rédaction deson devoir (document f).

130

Annexe 6

Document a

D I R E C T I V E S P E D A G O G I Q U E S A L ' I N T E N T I O N DES P R O F E S S E U R S

CORRECTION ET COMMENTAIRE DES TRAVAUX DES ELEVES

L'enseignement dispensé à l'aide d'un cours par correspondance fait appel à plusieursdocuments :1. Des directives de travail rédigées par le professeur responsable du cours et en-

voyées chaque semaine à l'élève. Ces directives font référence à des livres et sonttoujours accompagnées d'un énoncé de devoir.

2. Des livres d'étude dont les titres sont communiqués à l'élève lors de son inscriptionet qu'il doit lui-même se procurer en librairie.

3. Des travaux faits par l'élève, corrigés et commentés par son professeur et accom-pagnés de corrigés types...

La correction et le commentaire d'un travail d'enseignement par correspondance n'ontdonc rien de comparable avec la correction d'un travail dans l'enseignement oral secon-daire ; il répond d'ailleurs à des objectifs plus larges :1. Repérer et expliquer les fautes en insistant sur les fautes importantes ;2. Guider l'élève, attirer son attention sur ses faiblesses et ses lacunes ; l'aider à ac-

quérir une méthode de travail, à organiser son travail ;3. Conseiller et encourager l'élève dans ses efforts ; répondre aux questions qu'il pose

spontanément, de telle sorte que s'engage entre lui et son professeur un dialoguecordial et confiant.

Un tel travail exige évidemment beaucoup plus de temps que la simple correction d'undevoir d'enseignement secondaire ; c'est ainsi qu'on prévoit : 10 à 12 minutes par devoirau cycle secondaire inférieur ; 20 à 30 minutes par devoir au cycle secondaire supérieur.

La correction et le commentaire d'un travail d'enseignement par correspondanceprésentent trois aspects importants :

1. La correction et l'explication des fautes

Repérer et souligner les fautes est la première phase de ce travail, mais non la plusimportante ; l'élève lui-même pourrait le faire par référence au corrigé type, et néan-moins ne pas comprendre quelles sont les notions qu'il a omis d'appliquer.

Il faut donc (dans la marge réservée à cet usage) expliquer à l'élève : pourquoi saréponse est erronée ; quels sont les théorèmes ou les règles qu'il n'a pas compris ouqu'il ignore ; quels sont les paragraphes du livre ou les leçons auxquels il doit se réfé-rer et qu'il doit réétudier en insistant, si nécessaire, sur leur importance. »

Une simple référence au corrigé type est sans grande utilité, le corrigé n'apportantaucune justification de la bonne réponse mais, seulement son énoncé.

2. La cotation du travail

Chaque "devoir" est coté sur 10. Cette cote doit répondre à une double préoccupation :d'une part, elle doit être objective et donner à l'élève une idée réelle de sa valeur par

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Annexe 6

rapport au niveau de l'examen qu'il prépare ; mais, d'autre part, tenant compte de lapsychologie de l'élève adulte isolé et facilement découragé par une impression d'incapa-cité, il faut, pour les premiers devoirs du moins, faire preuve d'une certaine indulgenceà l'égard de celui qui n'est pas encore habitué aux méthodes de l'enseignement parcorrespondance.

Pour les travaux fournis en cours d'études, la cote doit être attribuée objectivementmais elle doit toujours être justifiée et corrimentée, tenant compte éventuellement de l 'ef-fort ou des progrès accomplis par l'élève.

3. Le commentaire du travail

Sauf pour les travaux irréprochables, les commentaires ne peuvent se limiter à Bien ouTrès bien. Ces jugements de valeur sont à bannir ; ils sont sans utilité pour l'élève.

Or le commentaire du travail a une importance capitale :Du point de vue pédagogique, il donne à l'élève une appréciation d'ensemble sur les fai-

blesses ou les qualités de son travail ; et, dans le premier cas, il doit l'inviter pardes conseils à y porter remède ; il doit guider l'élève dans sa méthode de travail.

Du point de vue social, le commentaire permet au professeur d'exprimer sa satisfactiondevant l'effort ou les progrès de l'élève (montrant par là qu'il le connaît bien et qu'ille suit avec intérêt) ; ou, au contraire, de l'encourager à plus d'effort. Il permetd'autre part d'atténuer l'effet décourageant d'une cote insuffisante par une appréciationqui tienne compte de l'effort fourni ou de circonstances particulières (handicaps phy-siques, difficultés personnelles de l'élève dans la vie familiale, professionnelle, etc.).

En toute circonstance, il faut que le commentaire soit empreint de beaucoup de tact, desens humain. Il ne peut jamais trahir l'énervement (même justifié) du professeuV devantune faute répétée sans cesse, ou devant une attitude indifférente ou négligente. Car ilrisque de rompre tout dialogue entre le professeur et l'élève.

Or c'est à l'occasion de la correction et du commentaire des travaux qu'il est pos-sible de créer entre l'élève et le professeur un courant de confiance et d'estime, si im-portant pour beaucoup d'élèves adultes qui doutent de leurs capacités intellectuelles(d'autant plus qu'ils sont plus âgés et moins avancés dans leurs études).

D'ailleurs, l'expérience montre qu'en faisant preuve de compréhension, de patience,de tact, les professeurs réussissent à créer autour de l'élève un tel climat de solidaritésociale que ce dernier se sent constamment soutenu et stimulé dans son effort. Si l'onsonge que cet élève est le plus souvent un travailleur de condition modeste qui entreprend(ou reprend) des études principalement en vue d'améliorer sa situation professionnelleet par voie de conséquence la situation économique de sa famille, il faut reconnaître àl'enseignement par correspondance conçu dans cet esprit, "un rôle social admirable.

132

Annexe 6

Document b

R O L E E T R E S P O N S A B I L I T E S D E S I N S P E C T E U R S P R I M A I R E SE T D E S C O N S E I L L E R S P E D A G O G I Q U E S

A. MM. les inspecteurs d'académie,les inspecteurs primaires,les conseillers pédagogiques,les directeurs d'école,

L'importance et l'urgence de l'enseignement par correspondance ont été très souventsoulignées par les autorités de l'Education nationale. L'élévation du niveau culturel desmoniteurs est une exigence nationale. La qualité de notre enseignement dépendra de laréussite de cette entreprise. C'est une grande responsabilité qui nous incombe vis-à-visde ces 10.000 jeunes enseignants, du million d'élèves qui nous est confié, de la nationtout entière.

Nous avons voulu, en fonction de nos possibilités, une organisation qui réponde autriple souci d'unité, de simplicité et d'efficacité.

Compte tenu de nos faibles moyens financiers et en personnel, la mise en place decet enseignement va demander beaucoup d'efforts, de persévérance, de réflexion à tousles niveaux.

Mais l'efficacité de ces cours dépend dans une large mesure de l'attention que réser-veront à cette institution MM. les inspecteurs d'académie, inspecteurs primaires, con-seillers pédagogiques et directeurs d'école. C'est eux qui sont en quelque sorte l'ossa-ture de l'organisation.

L'inspecteur primaire assumera le contrôle de cette mise en place, aidé des con-seillers pédagogiques et directeurs d'école.

Il devra en premier lieu constituer les équipes de correcteurs demandées parailleurs.

J'attache le plus grand prix à la désignation des correcteurs, qui doit se faire soussa responsabilité directe.

Les premières semaines seront décisives ; il veillera avec les conseillers pédago-giques à l'application méthodique des conseils pédagogiques qui seront portés à la con-naissance des moniteurs. La participation des inspecteurs primaires aux réunions heb-domadaires me paraît indispensable.

Il est souhaitable qu'une heure soit réservée au début de chaque réunion des moni-teurs pour : expliquer la méthode, les plans de travail ; organiser, répartir les études ;contrôler le travail, le respect des dates fixées ; corriger les erreurs, encourager lesdéfaillants, convaincre les réticents, insuffler le dynamisme indispensable à notre nou-vel enseignement ; mettre en contact, à tour de rôle, les correcteurs avec leurs élèves.

Les conseillers pédagogiques ou directeurs d'école rassembleront les devoirs et lesferont parvenir aux correcteurs ; c'est eux qui les remettront par la suite aux moniteurs,en présence des correcteurs qui feront les comptes rendus des devoirs.

Les conseillers pédagogiques auront ainsi la possibilité de mieux connaître leursmoniteurs, de les mieux apprécier ; ils pourront relever immédiatement toute défaillance.

Ils tiendront à jour les livrets scolaires en y relevant les notes et appréciations queles correcteurs rassembleront sur un état.

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Annexe 6

Dans une deuxième étape, selon nos possibilités financières, nous compléteronsl'enseignement par correspondance par des cours oraux donnés aux moniteurs.

Comme pour la formation professionnelle, nous mènerons cette oeuvre à son terme,à condition qu'inspecteurs d'académie, inspecteurs primaires, conseillers pédagogiques,directeurs d'école et correcteurs travaillent en étroite collaboration et s'épaulent lesuns les autres.

Document c C O U R S PAR C O R R E S P O N D A N C E ET PAR R A D I O

Le directeur du premier degré

à MM. les inspecteurs d'académie,les inspecteurs primaires,les conseillers pédagogiques,

I. INSTRUCTIONS GENERALES

Je vous serais obligé de bien vouloir, lors de la prochaine réunion pédagogique, consa-crer le temps nécessaire pour dicter et commenter les instructions générales ci-jointes.

Il faut que les moniteurs prennent conscience de l'importance de la tâche qui leurest dévolue. Leur promotion dans le cadre des moniteurs et plus tard dans celui des ins-tructeurs dépend très étroitement des efforts qu'ils fourniront pour développer leur cul-ture générale et professionnelle. Un carnet scolaire et professionnel, en cours d'impression, recueillera les notes qu'ils obtiendront et les appréciations des inspecteurs pri-maires et des conseillers pédagogiques.

Il convient donc d'attirer leur attention de la manière la plus catégorique sur l'idée-force qui préside aux décisions du Ministère de l'orientation en matière de formation descadres. Celui qui ne monte pas ne mérite pas de prendre en main les destinées des en-fants qui lui sont confiés. Par contre, la promotion est promise à tous.

- II. FORMATION GENERALE ET PROFESSIONNELLE PAR LA RADIO

1. Les cours par correspondance seront enrichis par des émissions radiophoniquesdont le contenu et l'esprit s'inséreront parfaitement dans le cadre des enseignementsdiffusés par la presse quotidienne.

2. Des "journées pédagogiques" par la radio seront organisées à l'intention de tous lesenseignants débutants.

Le programme de ces journées sera publié au moment voulu.3. Récepteurs radio. Il faut que les enseignants débutants prennent leurs dispositions

pour acquérir, le plus tôt possible, un poste de radio qui sera pour eux un outil detravail indispensable. Tout est prévu pour que l'assiduité aux "journées pédago- igiques par la radio" soit appréciée et notée.

134

Annexe 6

III. LECTURE D'UN QUOTIDIEN

Les cours par correspondance seront publiés par tous les journaux d'Algérie. Les moni-teurs doivent prendre toutes leurs dispositions de manière à faire en sorte que le quoti-dien de leur choix leur parvienne régulièrement.

IV. MISE EN PLACE DES CORRECTEURSSous la responsabilité des inspecteurs d'académie., les inspecteurs primaires et les con-seillers pédagogiques doivent mettre immédiatement en place le dispositif de correction.

Cette mise en place doit se dérouler en deux temps : a) communiquer à chaque cor-recteur la liste nominative et l'adresse de ses "élèves" pour des contacts à instaurerentre professeurs et élèves ; b) communiquer aux moniteurs les noms et les adressesde leurs professeurs.

V. COURS ORAUXEtudier avec les correcteurs l'organisation de cours oraux qui compléteront et appro-fondiront les cours par correspondance.

Les services pédagogiques du premier degré recevront avec gratitude toutes lessuggestions intéressant une telle organisation.

Document dMODE DE CORRECTION

II est franchement impossible de définir exactement le degré de sévérité à adopter dansla correction d'un devoir par correspondance, qui reste une question de jugement person-nel et d'adaptation aux circonstances.

Corrigera-t-on avec une égale sévérité un devoir rempli de fautes grammaticales,sans style et sans précision technique, s'il vient d'un jeune étudiant, à bonne formationgénérale de base, d'après les dossiers, et s'il vient d'une personne âgée qui n'a fré-quenté l'école que quelques années, mais qui peine tant et plus à acquérir une technique?Nous sommes d'avis que non. A quel degré ? Au professeur-correcteur de juger aveccompréhension.

REPRISE DES DEVOIRS

Comme on l'a déjà indiqué, tout devoir portant la mention F (note inférieure à 30 %) doitêtre repris.

Nous recommandons aux professeurs de fournir sur le devoir des indications suffi-santes (sans toutefois donner les réponses) pour qu'un élève intelligent puisse réussiren recommençant son devoir.

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Annexe 6

A ce sujet, deux cas peuvent se présenter : a) le correcteur fournir à son élève desindications telles que celui-ci, infailliblement et sans grands efforts, réussira parfaite-ment sa reprise qu'à notre avis on peut qualifier de "reprise passive" ; b) le correcteurse contente de guider l'élève en lui conseillant d'étudier certains points précis de sa le-çon de telle sorte que l'étudiant devra fournir de réels efforts pour réussir convena-blement.

Reprise passive

La note à appliquer à un devoir satisfaisant ne pourra jamais être supérieure à D.

Reprise active

Un devoir repris dans ces conditions sera noté de nouveau d'une manière objective, sui-vant le processus normal, mais la note finale accordée par le correcteur ne sera jamaissupérieure à 80 % du nombre des points mérités par l'étudiant.

EXEMPLE

Le total des notes (sur 100) accordées par le professeur aux différentes réponses d'undevoir repris est de 70. La note finale à inscrire à l'endroit prévu en haut du devoirsera 70 x 80 _ 56 %, soit la lettre D+ .

100Si le total mérité par l'élève avait été de 90, le professeur accorderait finalement :

90 x 80 _ 72 %, soit la lettre C+ .100

D'autre part, le professeur-correcteur signalera immédiatement à la direction duservice tout élève ayant atteint deux reprises (cours de 10 à 15 leçons) ou trois reprises(cours de 20 leçons). La direction se réserve le droit d'examiner le dossier de l'élèveet de recommander l'arrêt des études entreprises par suite des échecs répétés dus fortprobablement à une mauvaise orientation.

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Annexe 6

Document e

Observations du Professeur

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Annexe 6

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Annexe 6

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Annexe 6

Document f Classe : secondeDiscipline : françaisTexte de la 13e quinzaine

26e semaineC O M P O S I T I O N F R A N Ç A I S E

Commentaire de texte : La Bruyère, Cydias, "Caractères", 8e éd.Chass. et S. , t. 8, p. 388

INTENTIONS PEDAGOGIQUES

A. Vous devez revoir la façon de faire des commentaires de textes et vous reporteraux indications précédemment données.

B. Le texte proposé trouve un intérêt dans le fait qu'il a place dans la querelle desAnciens et des Modernes. Il faut vous renseigner sur ce combat et ses combattants(Fontenelle et La Bruyère). . . Le combat se poursuit de nos jours et l'on peut enentrevoir l'issue .'

C. Le texte est d'une valeur littéraire indiscutable. Si on le replace en son temps, ilne manque pas de saveur. On y retrouve des intentions perfides et des tentatives dedénigrement . . . Toutes choses qui amusent et qui ne sont pas près de disparaître .'

RENSEIGNEMENTSA. Vous aurez à utiliser un plan déjà connu de vous et vous aurez à l'enrichir d'un

paragraphe explicatif. Cela donne :I . . . . . . .I I . . . . . . .

A : Paragraphe de mise au courantB : Intentions, plan, idées, styleC : Paragraphe d'explication

III. . . . . . .B. Vous aurez à vous documenter sur la querelle des Anciens et des Modernes, sur les

personnages en cause :Querelle. Chass. et S. , p. 418 et 419 (première querelle) ; Castex et S. , p. 248 à252.La Bruyère. Chass. et S. , p. 378 et 379 ; Castex et S. p. 220.Fontenelle. Chass. et S. , p. 426 et 427 ; Castex et S. , p. 258 et 259.

D'autre part, vous avez pu vous faire une idée de Fontenelle (le modèle) au coursde l'explication de texte de la semaine dernière. Vous pourrez mieux juger LaBruyère (le peintre).

C. Vous devez effectuer une sérieuse explication du texte de La Bruyère avant de vouslancer dans vôtre commentaire : il faut "ramasser" les matériaux . . .Quelques questions peuvent vous aider :1. En quelle année paraît l'ouvrage de Fontenelle "Digression sur les Anciens et

les Modernes"? En quelle année la 8e édition des "Caractères" ? Quel âge aFontenelle quand il entre à l'Académie ? Quel âge a La Bruyère ?

140

Annexe 6

2. Quelles sont les intentions de La Bruyère ? Quel est le fond de son caractère ?Quels sentiments peut-il éprouver pour Fontenelle ?

3. Plan. Montrez que la description est "concentrique", tout menant méthodique-ment à la réflexion finale . . .

4. Relevez les griefs voilés ou explicites de La Bruyère contre Fontenelle et rap-pelez-vous ce qui, dans le texte expliqué la semaine dernière, aura pu, parexemple, les faire naître. Y a-t-il trace de malignité dans le texte de LaBruyère ? De mauvaise foi ? Où ? Pourquoi ?

5. Style. Relevez les "effets de surprise" dans la présentation de Cydias.G. Relevez des "précisions de réglage" qui sont, en réalité, des critiques.

Exemple : "II attend, paisiblement, que les hommes . . . ".7. Où est l'ironie de La Bruyère ? Où est la moquerie ?8. Le passage brille par des descriptions qui "mettent en scène" : de quel ton lire

les lignes 1-12, les lignes 17-18, les phrases prêtées à Cydias ?9. Le style est-il varié ? Pourquoi ? Preuves ?10. Le passage de la ligne 1 à la ligne 12 contient une série de critiques habilement

dissimulées. En quoi insulte-t-on le "génie littéraire" si l'on fait commerce deses oeuvres littéraires ? Si l'on soigne sa publicité ? Si l'on a recours à des"nègres" (collaborateurs pour qui l 'on signe) ? Si l'on travaille sur commande ?Si l 'on vend ou si l'on fournit des modèles de lettres de consolation ou dedésespoir ?

Les réponses à ces questions se trouveront évidemment données dans le corrigé ducommentaire. . .

141

7

Documents utilisés par l'établissement dansses rapports avec les élèves

Cette annexe, qui pourrait être qualifiée d'admi-nistrative, contient des exemples de documentsutilisés par l'établissement.,

A Circulaire adressée à chaque nouvel élèveCette circulaire est adressée à l'élève lors de

son inscription et lui prodigue quelques con-seils sur la façon de procéder pour envoyer sesdevoirs (document a).

B Informations destinées aux moniteursII s'agit ici d'informations destinées aux

moniteurs de la République algérienne démo-cratique et populaire à l'intention desquels estcréé un enseignement par correspondance dans lebut d'assurer leur perfectionnement en coursd'emploi (document b).

C Dossier d'élèveCe dossier d'élève comprend : une plaque de

métal servant à l'adressage, sur machine Bradma,des enveloppes, circulaires, etc. ; la date de récep-tion (à droite), qui s'inscrit automatiquement surhorloge enregistreuse IBM; les résultats obtenuspour chaque devoir marqués par un simple cro-chet; des cavaliers de couleur variable permettantde juger les retards dans la réception des devoirs(document c).

D Circulaires en vue des séances deconsultation et de formation pratiqueLes textes reproduits ci-après ont trait à des

séances de consultation de mathématiques (docu-ment d) et de travaux pratiques de mécanique etd'électricité (documents e et f). On remarqueraqu'il n'est pas possible de faire une obligation dela participation à ces séances

Document aC O M M E N T A F F R A N C H I R V O S E N V O I S D E D E V O I R S

Nous vous prions de bien vouloir veiller à affranchir suffisamment vos envois dedevoirs.

Vous comprendrez que nous ne pouvons pas supporter le paiement des surtaxes et, ànotre vif regret d'ailleurs, nous sommes obligés de refuser les enveloppes nonaffranchies ou insuffisamment affranchies.

Celles-ci, si elles ne portent pas l'adresse de l'expéditeur, sont considérées par leservice des postes comme rebut, et les travaux qu'elles contiennent, détruits aprèsquelque temps.

Afin d'éviter ces conséquences désastreuses, voulez-vous bien inscrire sur chaqueenveloppe vos nom, adresse et n° d'inscription, vérifier le poids de vos envois et lesaffranchir en conséquence au tarif suivant :

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Annexe 7

1. Envoi affranchi comme imprimé sous enveloppe ouverte (les devoirs, à l'exclusionde toute indication ne se rapportant pas directement à l'exécution du travail)(a) jusqu'à 20 g. et sous format standard, 0,60 franc.(b) Autres envois : jusqu 'à 100 g, 1 franc : de plus de 100 g jusqu'à 200 g, 2 francs;

par 100 g ou fraction de 100 g supplémentaire (jusqu'à un maximum de 500 g),1 franc ; de plus de 500 g jusqu'à 1 kg, 6 francs ; par 500 g ou fraction de500 g supplémentaire, 2 francs (poids maximal, 3 kg).

2. Envoi affranchi comme lettre (enveloppe fermée)(a) Jusqu'à 20 g et sous format standard, 3 francs.(b) Autres envois : jusqu'à 100 g, 6 francs ; de plus de 100 g jusqu'à 250 g, 10 francs:

de plus de 250 g jusqu'à 500 g, 20 francs ; de plus de 500 g jusqu'à 1 kg,30 francs ; de plus de 1 kg jusqu'à 2kg, 50 francs ; poids maximal, 2 kg.

Les dimensions du format standard sont fixées comme suit : longueur, 140 à 230 mm ;largeur, 90 à 120 mm (tolérance de 5 mm) ; épaisseur, 4 mm.

En conclusion, vous avez intérêt à vous servir de nos enveloppes et à les affranchircomme imprimé (enveloppe ouverte .' ).

Docmnentb C O U R S P A R C O R R E S P O N D A N C E D E S T I N E SA U X M O N I T E U R S D E L ' E N S E I G N E M E N T P R I M A I R E

( I N F O R M A T I O N S A D I F F U S E R A U X M O N I T E U R S )

Le ministre de l'orientation organise à l'intention de tous les moniteurs et monitricesde langue arabe et de langue français un enseignement par correspondance.

BUT DE CES COURS. Ils ont pour but d'élever progressivement le niveau cultureldes jeunes moniteurs, de manière à les amener au niveau du BEPC, assurant ainsi leuraccession au cadre des instructeurs.

DISPOSITIONS PRINCIPALES DE L'ARRETE INSTITUANT LES COURS PAR COR-RESPONDANCE. L'arrêté ministériel précise que ces cours sont obligatoires, qu'ilsseront contrôlés par un livret scolaire dont il sera tenu compte pour les nominations,promotions, mutations . . . , qu'ils seront enfin sanctionnés par des examens.

NIVEAU DES COURS. Au départ, tous les moniteurs seront classés en deux niveauxà la suite d'épreuves-tests qu'ils subiront sous la direction des inspecteurs primaires etdes conseillers pédagogiques. Le premier groupe se situera au niveau d'une 5e faibledes CEG ; le 2e groupe, au niveau d'une 4e faible.

REPARTITION DES PROGRAMMES. Tenant compte du travail de classe des moni-teurs, les programmes de 5e, 4e et 3e des' CEG seront étalés chacun sur deux années.Le cycle complet des cours d'enseignement par correspondance comprendra donc sixannées d'études pour les moniteurs se situant au premier niveau.

DIFFUSION DES DEVOIRS. Les moniteurs auront à faire en principe une série dequatre devoirs par quinzaine pour ceux de 5e ; une série de cinq devoirs pour ceux de 4e.Ces devoirs, ainsi que les conseils et corrigés, seront publiés chaque semaine dans lapresse (une semaine, devoirs et conseils ; une semaine, corrigés). Un communiqué ulté-rieur précisera le jour de ces publications.

143

Annexe 7

ACHEMINEMENT DES DEVOIRS ET CORRECTION. Les moniteurs auront une quitzaine de jours pour rédiger les devoirs ; ils les remettront à leur inspecteur primaireou conseiller pédagogique, au cours de la réunion hebdomadaire des moniteurs, qui lesfera parvenir aux correcteurs respectifs. Ces derniers auront une semaine pour lescorriger et les renvoyer à l'inspecteur primaire ou au conseiller pédagogique, qui lesrendra aux intéressés, à moins que ce ne soit le correcteur lui-même qui juge néces-saire de faire un compte rendu devant les moniteurs. De la publication des devoirs àleur retour aux moniteurs, nous aurons un cycle de quatre semaines environ.

CONTROLE DES ETUDES. Les inspecteurs primaires, conseillers pédagogiques etcorrecteurs sont chargés de contrôler la régularité, l'assiduité au travail, l'effort per-sonnel de chaque moniteur. De nombreuses interrogations orales et écrites, des compositions trimestrielles permettront d'apprécier les efforts fournis et les résultats obteniII est indispensable que tous les devoirs soient remis aux dates prévues. Tout retardamènerait des perturbations telles que la correction serait rendue impossible. Tout de-voir non remis à temps, sans motif valable, sera noté 0. Les livrets scolaires, surlesquels seront relevés toutes les notes et appréciations des moniteurs, seront tenuspale conseiller pédagogique, sous la responsabilité de l'inspecteur primaire.

SANCTIONS DES ETUDES. Des compositions auront lieu à des dates régulières, afide contrôler le travail de chacun. Les études seront sanctionnées par des examens quipermettront d'abord la stagiarisation des moniteurs, puis leur titularisation et enfinleupassage dans le cadre des instructeurs. Des règlements ultérieurs préciseront l'orga-nisation de ces examens.

FINANCEMENT ET LIVRES SCOLAIRES. La situation financière actuelle du paysne permet pas au Ministère de l'orientation de prendre à sa charge la totalité du budgeldes cours par correspondance. Le financement sera assuré à la fois par le budget del'orientation et par l'ensemble des moniteurs. La participation de ces derniers s'élève]à 10 francs par mois et sera retenue sur leur traitement par les services financiers dl'éducation nationale. En contrepartie de cette participation financière, les livres sco-laires retenus par la commission pédagogique des cours par correspondance serontfournis gratuitement ou à tarif très réduit aux moniteurs, par l'intermédiaire de leurinspecteur primaire ou conseiller pédagogique. La correction des devoirs sera égale-ment assurée gratuitement.

COURS ORAUX AUX MONITEURS. Il est possible que, dans une deuxième étape, deicours oraux soient donnés aux moniteurs par des professeurs de CEG ou des maîtresqualifiés. Des instructions ultérieures seront transmises à ce sujet.

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145

Annexe 1

Document dC O M M E N T P A R T I C I P E R A U N E C O N S U L T A T I O N

D E M A T H E M A T I Q U E S

Dans chacune des écoles dont l'adresse vous est donnée plus haut, un professeur de ma-thématiques se tiendra à votre disposition de 14 h 30 à 17 h 30 pour : répondre à vosquestions portant sur-le cours, vous donner les explications nécessaires, vous donnerdes conseils de travail.

Vous aurez avec un professeur un entretien individuel de 20 à 30 minutes sur les pro-blèmes et les questions que vous poserez. Vous devez donc préparer cette consultation.Pour qu'elle vous soit utile, nous vous recommandons : (a) de réfléchir aux questionsqui vous paraissent difficiles ; (b) de préparer les questions que vous allez poser et deles noter par écrit ; (c) de vous munir de votre cours et de vos devoirs corrigés.

Si vous avez des difficultés à rédiger vos devoirs de mathématiques, si vos cotessont faibles, il est indispensable que vous participiez régulièrement à ces consultations.

Dès que vous aurez reçu les explications demandées, vous pourrez quitter l'établis-sement. Nous vous demandons seulement de ne pas bavarder à haute voix dans les cou-loirs, afin que vos conversations ne gênent pas ceux qui travaillent .'

Nous espérons que ces consultations vous seront utiles et vous souhaitons bontravail.

REMARQUE. Les élèves des cours C participeront aux consultations de mathématiquesE et les élèves des cours R aux consultations de mathématiques J.

Un professeur de français sera présent à Bruxelles, Liège et Charleroiet pourra répondre à d'éventuelles questions.-

Document e

P R E P A R A T I O N A U X E P R E U V E S T E C H N I Q U E S P R A T I Q U E SD U J U R Y D E L ' E N S E I G N E M E N T S E C O N D A I R E I N F E R I E U R

D E S T I N E A U X E L E V E S I N S C R I T SAU P R O G R A M M E J ( T E C H N I Q U E ) , 2e A N N E E

Cher élève,

Les épreuves du jury de l'enseignement secondaire inférieur auxquelles vous vous prépa-rez comportent non seulement des examens théoriques, mais aussi des épreuvespratiques.

Aussi avons-nous prévu à votre intention des séances de laboratoire d'électricité oud'atelier de mécanique.

Même si vous avez déjà une certaine expérience pratique professionnelle, il est évi-dent que vous ne pouvez espérer obtenir un diplôme de niveau Ag qu'à condition d'avoirreçu une formation pratique suffisante.

146

Annexe'7

Mais la plupart d'entre vous ont des occupations professionnelles qui leur laissent peude temps libre. Nous le savons et nous ne manquons pas d'en tenir compte en chaquecirconstance.

C'est pourquoi les travaux pratiques de mécanique et d'électricité que nous prévoyonspour vous auront lieu deux fois par mois à l'Institut des arts et métiers, 50 boulevardde l'Abattoir, à Bruxelles (près de la gare du Midi), aux dates suivantes : Mécanique,les samedis 22 octobre, 5 novembre, 19 novembre, 3 décembre, 17 décembre, 7 janvier,21 janvier, 11 février, 25 février, 11 mars, 18 mars, 22 avril, 6 mai et 20 mai, de14 heures à 20 heures ; Electricité, les dimanches 23 octobre, 6 novembre, 20 novembre,4 décembre, 18 décembre, 8 janvier, 22 janvier, 12 février, 28 février, 12 mars, 19mars, 23 avril, 7 mai et 21 mai, de 8 h 30 à 12 heures et de 12 h 30 à 17 heures.

ATTENTION 1

Les séances pratiques de mécanique sont destinées aux élèves inscrits à l'option Méca-nique (2e année). Les séances pratiques d'électricité sont destinées aux élèves inscritsà l'option Electricité (2e année).

Chaque séance sera précédée de leçons écrites de technologie et de pratique qui vousseront envoyées une semaine à l'avance.

Comme l'organisation des séances de travaux pratiques exige de mon service beau-coup de travail et l'utilisation d'un matériel important et directement fonction du nombred'élèves, il est nécessaire que nous sachions dès maintenant quels sont ceux qui comptentsuivre régulièrement ces séances. C'est pourquoi je vous saurais gré de remplir le for-mulaire ci-annexé et de nous le faire parvenir, dûment rempli, avant le 15 octobre.

Veuillez agréer, cher élève, nos meilleures salutations.

147

Annexe 7

Document fQuestionnaire à renvoyer par retour du courrier auMinistère de l'éducation nationale et de la culture,Cours par correspondance de l'Etat,68 rue Joseph II, Bruxelles 4

F O R M U L A I R E D ' I N S C R I P T I O N A U X T R A V A U X P R A T I Q U E S

N" d'inscription

Je, soussigné (nom, prénom)

domicilié

(3) désire suivre les travaux pratiques de mécanique, d'électricité (1), (2).

(3) ne désire par suivre les séances de travaux pratiques pour les raisons suivantes

(3) Je m'engage à suivre régulièrement les séances organisées deux fois par mois.

(3) Je ne peux m'engager à suivre régulièrement ces séances pour les raisons suivantes

(3) Je peux m'engager à suivre régulièrement les travaux pratiques si je bénéficie d'unallégement du programme pour les cours théoriques (allégement de quatre leçons aumaximum, soit environ 8 heures de travail).

Date

Signature

(1) Barrez la mention inutile.(2) Choisissez les travaux pratiques de mécanique ou ceux d'électricité suivant que voi

êtes inscrit à l'option Mécanique ou à l'option Electricité.(3) Indiquez une croix devant la formule qui vous convient.

148

-8

Utilisation des auxiliaires audio-visuels

A Initiation de jeunes Français à l'allemandCette série de cours comporte un texte ori-

ginal et sa traduction, du vocabulaire, de lagrammaire, des exercices sur cahier et sur copie,un devoir soumis à correction qui figure à la findu fascicule (document a). La particularité de laméthode réside dans l'emploi de disques quiaccompagnent les cours et contiennent l'enregis-trement du texte autour duquel tourne la leçon(document b).

B Émissions radiophoniques du Centre nationalde télé-enseignement, Vanves (France) etbandes magnétiquesProgramme hebdomadaire (1967168)

Jour

Lundi"

Mardi"

Mercredi"

Horaire

17 h 40-17 h 50-17 h 40-

17 h 40 -

17 h 5018h18 h

18h

Matière

AnglaisEspagnolCulturegénéraleStyle et

Niveau

TerminalesTerminales

composition

Jeudi" 16h 10-16 h 20 -16 h 30-

16 h 2016 h 3016 h 50

InitiationartistiqueouéconomieAnglaisEspagnolCulture

TerminalesTerminales

générale16 h 50-17 h 10 Style et

compositionpuinitiation

(Reprise des émissions des lundi, mardi etmercredi)

a. Émission en modulation de fréquence (France-Inter).b. Émission en modulation d'amplitude (France-Culture).

Bandes magnétiques

Outre les émissions radiophoniques, leCNTE assure des compléments oraux de l'en-seignement des langues vivantes. Aux élèvespossédant un magnétophone le complément oralmensuel à leur cours imprimé consiste en unéchange de bandes magnétiques. L'expériencesuivante a été réalisée en 1967/68 :

« L'élève recevait une bande magnétique surune partie de laquelle avaient été enregistrés —par le professeur rédacteur du cours, assisté d'unou deux lecteurs étrangers — les textes étudiésdans le cours, et des exercices oraux. Après avoirécouté la lecture du texte puis s'être exercéd'abord, sans s'enregistrer, à lire à son tour et àfaire les exercices oraux proposés, l'élève enre-gistrait enfin sa propre lecture et ses réponses auxexercices, et renvoyait la bande au centre. Leprofesseur écoutait la bande, enregistrait à lasuite des exercices de l'élève, les correctionsqu'appelaient ces travaux oraux, et la banderepartait de nouveau vers l'élève à qui elle appor-tait, outre ces corrections sur une piste, les exer-cices de la série suivante sur l'autre piste. L'élèveprenait connaissance des corrections de sonprofesseur puis, retournant la bande, il faisait lesexercices suivants et le cycle se renouvelait ainsisept fois pendant l'année scolaire, soit toutes lesquatre séries du cours imprimé. On sait que le butrecherché par ces exercices sur bandes magnéti-ques, c'est avant tout de familiariser l'oreille à lamusique (sons et rythme) étrangère et habituerlangue et gosier à la reproduire. Ils doivent aiderl'élève à comprendre la langue lorsqu'elle estparlée à une allure normale et à s'exprimerspontanément dans cette langue. On s'achemine

149

Annexe 8

vers cette expression spontanée d'abord par larépétition de tours corrects simples, puis par desexercices de substitution, enfin par le remploi deces structures de base, remploi suscité par desquestions qui n'appellent qu'une seule réponse.Ce procédé a fait ses preuves en laboratoire delangues. Appliqué l'an dernier à des élèves à titred'expérience, il a fait apparaître des résultatssuffisamment encourageants pour qu'on ait décidéde retendre à la rentrée 1967/68 à huit classes,représentant cinq niveaux dans trois langues :allemand en 3e et classes terminales; anglais en3e, 2e, lre, classes terminales et langue techniqueaccélérée de lre année; espagnol, en classesterminales. »

L'expérience s'étend également à l'enre-gistrement de la musique. L'élève reçoit les parti-tions et renvoie son enregistrement (sur piano,violon ou tout autre instrument) ou sa partitions'il s'agit d'une dictée musicale.

Les exercices peuvent être soit corrigés indi-viduellement, ce qui suppose la navette centre-élève, soit être soumis au système d'auto-correction.

Les chiffres suivants donnent une indicationde l'intérêt suscité par les compléments oraux decertaines disciplines : en 1966/67, 200 élèves,8 cours; en 1967/68, 600 élèves, 11 cours; en1968/69, 1 500 élèves, 19 cours.

Document a P L A N D ' E T U D E N° 1

I»r DISQUE - Jibat

Erste Woche : V/EK IST KRÂNK ?

1.- Onkel Siegfried ist ait und krank. Die Familie Becker kommt zu Besjich.2.- Die erste Persan ist Herr Karl Becker. Er ist der Vater. Er hat ein Pak^t; das Paket ist lang.3.- Der Vater sagt.- Guten Tag, Onkel Siegfried. Biat du krank ?

Der Onkel.- Ja, ich bin krank; ieh habe die Grippe.Der Vater.- Ich habe eine Flasche fur dich.Der Onkel.- Was ist das ?Der Vater.- Das ist eine Flasche Kirsch. Der Kirsch ist gut fiir die Grippe.Der Onkel.-Der Kirsch ist auch gut fiir mich. Danke, Karl.

4.- Die zweite Person ist Frau Becker. Sie ist die Mutter. Sie hat auch ein Paket. Es ist rund.5.- Die Mutter sagt.- Guten Tag, Onkel, ich habe ein Paket fiir dich.

Der Odkel.- Was ist das ?Die Mutter.- Das ist ein Kuchen.Der Onkel.- Der Kuchen ist gut. Danke, du bist lieb.

6.- Die dritte Person ist Hans. Er ist ein Junge. Er ist schon gross. Er hat auch ein Paket.7.- Hans sagt.- Guten Tag, Onkel Siegfried. Bist du fcrank ? Was hast du ?

Der Onkel.- Ja, ich bin krank. Ich habe die Grippe.Hans.- Und ich habe eine Pfeife fiir dich.Der Onkel.- Danke, du bist lieb.

8.- Die vierte Person ist ein Madchen. Es ist noch Jung, und kleifi. Es ist Margret Becker. Sieist noch ein Kind.

9.- Grete sagt.- Guten Tag,0nkel Siegfried. Hier ist der Tabak fur die Pfeife.Der Onkel.- Danke, Margret ; du bist lieb.

10.- Die fiînfte Person ist Rollmops. Rollmops istder Hund. Er ist kurz und dick. Er hat auchein Paket. Es ist ein Knochen.

11.- Der Hund sagt.- Guten Tag, Onkel. Hier istein Knochen fiir die Suppe. Der Kirsch undder Tabak sind nicht gut fiir dich.

PRONONCIATION.- Prononcez lentement Qt distinctement lesmots cuivcnts avant de lire lo texte a voix haute : ich, mich,dich, das Madchen, der Kuchen, der Knochen, Ich habe, dannous, der Hund (prononces bien 1 h et séparez bien les mots),der Onkel, ïlanlc, danke, der Tag, lieb, gut (le g à la lin com-me k, voyelles longues), Was Ist das ? (séparez bleu).ACCENTUATION.- Mots oui

tuent sur la dernière syllabe).

. .._ _ —_entuent pas sur 1« lëresyllabe be non accentuée), die PcrsOn,viennent de mots français et s'accen-

150

Annexe 8

TRADUCTION : Qui est t PREMIERE SEMAINE1.- Oncle Siegfried est vieux et malade. La famille Becker vient en visite.2.- La première personne est Monsieur Charles Becker. Il est le père. Il a un paquet. Le paquet

est long.3.- (Le père dit) - Bonjour, Oncle Siegfried. Es-tu malade ?

(L'oncle) .- Oui, je suis malade; j'ai la grippe.(Le père).- J'ai une bouteille pour toi.(L'oncle).- Qu'est-ce que c'est ?(Le père).- C'est une bouteille de kîrsch.Le kirsch est bon pour la grippe.(L'oncle).- Le kirsch est aussi bon pour moi. Merci, Charles.

4.- La deuxième personne est Madame Becker. Elle est la mère. Elle a aussi un paquet. Il estrond.5.- (La mère dit :) .- Bonjour, Oncle. J'ai un paquet pour toî.-

(L'oncle).- Qu'est-ce que c'est ?(La mère).- C'est un gâteau.(L'oncle).- Le gâteau est bon. Merci, tu es gentille.

6.- La troisième personne est Hans. C'est un garçon. II est déjà grand. Il a aussi un paquet.7.- (Hans dit) Bonjour, oncle Siegfried. Es-tu malade ? Qu'est-ce que tu as ?

(L'oncle).- Oui, je suis malade; j'ai la grippe.(Hans).- J'ai une pipe pour toi.(L'oncle).- Merci, tu es gentil.

8.- La quatrième personne est une fille. Elle est encore jeune et petite. C'est'Marguerite Becker.Elle est encore une enfant.

9.- (Marguerite dit) .- Bonjour, Oncle Siegfried. Voici le tabac pour la pipe.(L'oncle).- Merci, Marguerite, tu es gentille.

10.- La cinquième personne est Rollmops. Rollmops est le chien. Il est court et gros. Il a aussi unpaquet. C'est un os.

IL- (Le chien).- Bonjour, oncle. Voici un os pour le potage. Le kirsch et le tabac ne sont pas bonspour toi.

VOCABULAIRE.- H n'est pas nécessaire que vous appreniez tous les mots par cœur. Beaucoup se graverontdans votre mémoire si vous relisez souvent les textes. Essayez cependant de retenir spécialement les motssuivants :

due Voter - rf/e Muffvr - cfos Kindefer Mann - rf/s> Frai* - die Fam///©c/sr Kn<sb<s • dos AÎSe/chen - e/sr H andrf/« F/oscft» - d«r Knochenait, Jung -groses, kleln.long, kurz • dlck - gvt - //«&Ich sag» - Ich komms

- le père, la mère, l'enfant.- l'homme, la femme ou Madame,, la famille.

- le garçon, la fille, le chien.- la bouteille, l'os.- vieux, jeune - grand, petit- long, court - gros - bon - gentil.- je dis - je viens.

GRAMMAIRE.- Il y a 3 gsnrss en allemand : le masculin, le féminin et le neutre. Pour savoir le genre d'unnom il faut apprendre l'article avec le nom.

G E N R E S

MasculinFémininNeutreLE PRONOM PERSONNEL :

ARTICLE DEFINI

dsr Manndie Fraurfo* Kind

ARTICLE INDÉFINI

min Manne/ne Fraue/H Kind

- der Mann (masculin) peut être remplacé par le pronom QF,- die Frau (féminin) peut être remplacé par le pronom sie,- das Kind ( n e u t r e ) peut être remplacé par le pronom es

CONJUGAISON : (apprenez les conjugaisons suivantes:ich bin = je suis j îch habe = j'aidu Mst = tu es I du hast — tu aser ist = il est I er hat = il asie ist =elle est I sie hat = elle aes ist = il est ou elle estl es hat = il a

'ofe : Ich komine ©t beaucoup d'au très vcrbos ES ccnjuquent commœ Ich cage. On le

SOUMIS À CORRECTION : vo/r 3 la fin du présent fascicule.

ich sage = jedu sagst = lu

disdis

er sagt = il ditsie sagt = elle dites sagt = il dit ou elle dit

3 appelle, das verbes faibles, tlch

151

Annexe 8

INITIATION ALLEMAND

E X E R C I C E S ET D E V O I R S

1er® SEMAINE

SUR CAHIER :

1.- Copiez les 5 premiers paragraphes du texte.2.- Copiez les trois couju gais ou s.3.- Classez les noms du vocabulaire en 3 colonnes, par genre (en écrivant l'article à chaque lois

Vous avez vu,,que tous les noms communs s'écrivent avec une majuscule. Attention 1 Vérifiez.

SUR COPIE :

I. Copiez les paragraphes 6 à 11.II. Mettes l'article défini, puis l'article indéfini devant les noms et indiques entre parenthèses

le pronom qui pourrait les remplacer.Ex. der Vater (er) - ein Vater (er) - die Flasche (sic) - eine Flasche (aie).Faites la même chose avec les noms suivants : Onkel - Mâdchen - Frau - Kind - Hund.

III. Complètes par un adjectif :Der Voter ist... - Der Onkel ist ... - Dos Kïnd ist ... - Der Kuchen ist...

IV. Traduisez :1.- Le garçon est petit et il est gentil.2.- Le gâteau est bon.3.- La chambre est grande.4.-L'oncle Siegfried a une maison. Elle est petite mais (aber) belle.5.- Madame |3ecker est encore (noch) jeune.

V. Analyse grammaticale.Noua ferons toutes les semaines, en français, un petit devoir d'analyse grammaticale. Voueverrez en classe de 6ème que cela vous sera très utile de trouver rapidement la fonction d*nnmot. Présentez l'analyse d'après le modèle suivant :

Le père (sujet) donne un paquet (cpl. direct d'objet) à l'oncle (cpl. d'attribution).Siegfried (sujet) est l'oncle (attribut) de Hans (cpL de nom).

Analysez de la même façon les propositions suivantes :La mère de Marguerite apporte un gâteau à l'oncle.- Rollmops est un chien.- Il donne son osà l'oncle.- Grete est l'enfant de Madame Becker.

152

Annexe 8

Document b

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153

Faits et chiffres. Succès enregistrésdans différents pays

Les statistiques ont, dans ce domaine particulierde l'enseignement par correspondance, une valeurcertaine. Elles apportent en effet aux établisse-ments d'enseignement par correspondance desnotions précieuses — âge des élèves, milieu auquelils appartiennent, etc. — et leur offrent la possi-bilité de donner une orientation adéquate auxcours qu'ils organisent.

Instruments pédagogiques au même titrequ'auxiliaires administratifs, les statistiques per-mettent d'évaluer la croissance des établissements,partant d'étudier les mesures propres à leurdéveloppement. C'est pourquoi il a paru inté-ressant d'inclure ici des faits et chiffres commu-niqués par des personnalités et par des servicesofficiels de plusieurs pays, donnant ainsi aulecteur une idée générale de la pratique del'enseignement par correspondance en diversesrégions du monde.

Il est certes difficile de se faire une idéeexacte du taux des succès obtenus par ceux quiétudient par correspondance du fait qu'on estrarement en mesure de comparer leurs succès avecceux des élèves doués des mêmes aptitudes et quisuivent des programmes identiques enseignés parles mêmes professeurs, mais suivant des méthodesdifférentes. Cependant, il est prouvé que lespremiers réussissent tout aussi bien que lesseconds, voire mieux, d'après les statistiquesdéjà parues sur le pourcentage respectif de réussitedes uns et des autres. Dans une lettre qu'il adressaità l'auteur en décembre 1964, le Dr D. D. Cameron,directeur du Service des cours par corres-pondance de l'Université du Saskatchewan(Canada), écrivait notamment : « Lors des exa-mens dont les épreuves ont été corrigées par les

mêmes examinateurs, la différence des tauxd'échecs constatés dans une année donnée, chezles étudiants qui suivaient les cours par corres-pondance et ceux qui suivaient un enseignementrégulier comportant les mêmes programmes, aété inférieure à 1 %. Les tableaux illustrant lesdifférentes études qui suivent donnent, pour lescours par correspondance, le nombre des inscrip-tions (du premier degré au niveau universitaire)et indiquent les matières enseignées.

A Programme de l'UNRWA. Utilisationde l'enseignement par correspondancepour la formation des maîtresen cours d'emploiUInstitut pédagogique de l'UNRWAI UnescoLe principal objectif deTlnstitut pédagogi-

que de l'UNRWA/Unesco est d'assurer la for-mation en cours d'emploi des maîtres enseignantdans la bande de Gaza, en Jordanie, en Syrie etau Liban.

Au moment où l'UNRWA entreprenait sonprogramme de formation, seuls 450 enseignantssur un total de 4 648 étaient certifiés. L'expériencetentée par l'UNRWA intéressera ceux des paysayant à faire face à des problèmes similaires enraison et de la dispersion de leur population et dela diversité des ethnies la composant.

Afin d'assurer la qualification profession-nelle des enseignants, des cours de niveaux diffé-rents ont été organisés, la plupart de ces coursétant assurés par correspondance. En outre etpour pallier les inconvénients d'un tel enseigne-ment, l'Institut pédagogique s'est efforcé d'amé-liorer "les techniques de l'enseignement parcorrespondance et d'établir des normes standards.

154

Annexe 9

Amélioration des techniques d'enseignement parcorrespondance, a) Par des directives concernantles méthodes particulières à l'intention desrédacteurs de cours, et b) des correcteurs dedevoirs ; c) par un contrôle rigoureux du contenupédagogique et de la mise au point rédactionnelledes devoirs ; d) par la formation des experts dansle domaine des méthodes de l'enseignement parcorrespondance; e) en exigeant des élèves unemploi du temps régulier (devoirs à exécuter et àenvoyer au correcteur); /) en apprenant à l'élèvecomment travailler seul; g) en fournissant lematériel nécessaire à l'utilisation des auxiliairesaudio-visuels et, au besoin, des textes program-més.

Emploi combiné des méthodes d'enseignementdirectes et des méthodes d'enseignement parcorrespondance grâce : a) à des séminaires hebdo-madaires dirigés par des professeurs à plein tempsou par des spécialistes à temps partiel; b) à descours intensifs de vacances; c) aux visites effec-tuées par les professeurs et les spécialistes del'institut et au cours desquelles ces dernierspeuvent conseiller les élèves sur les méthodesd'enseignement.

L'organigramme ci-après donnera au lecteurune idée de l'organisation de l'enseignement parcorrespondance prodigué par les écoles affiliées àl'Institut pédagogique.

ORGANIGRAMME DES COURS PAR CORRESPONDANCE (DE L'INSTITUT PÉDAGOGIQUE DE L'UNRWA)

Fonctions administrativesFonctions pédagogiquesInformation des rédacteurs(méthodes et règles)

Préparation des devoirs Mise au point rédactionnelleet traduction

Moyens audiovisuels Représentants sur le terrain

Étude des devoirs par les élèves

Réunion sur les devoirsRéponses des élèves aux questions Représentants sur le terrainposées

Correction des devoirs

Les élèves examinent leurs copies Représentants (sur le tetrairi)corrigéesDiscussion des correctionsà l'occasion d'une réunion

Nomination des rédacteurs(professeurs qualifiés etexpérimentés)Différents stades de laproduction des devoirs(dactylographie, illustration,impression et utilisation desmoyens audio-visuels)

Collecte et envoi des devoirs

Réception des devoirs

Envoi des devoirs auxcorrecteurs accréditésNotes des correcteurs; registredes résultatsRetour des devoirs auxélèves

Note. Les mentions en italique indiquent les activités supplémentaires du centre.

155

Annexe 9

Exemple de coursLe cours de formation professionnelle com-porte deux années d'études.

Première annéeDevoirs

186

12+1 suppl.11

1. Enseignement parcorrespondancePédagogie généralePsychologieEnseignement

de l'arithmétiqueArabe

2. Enseignement direct complété par des sémi-naires hebdomadaires, des démonstrationsde leçons, des cours d'été de trois semainesportant respectivement sur l'enseignementde l'arabe, les auxiliaires audio-visuels etl'enseignement de l'arithmétique.

3. Le stagiaire passe ensuite un examen portantsur les principes de base de la pédagogie (1heure de test); la psychologie (1 heure detest) ; les principes fondamentaux de la péda-gogie et de la psychologie (2 heures); l'en-seignement de l'arabe (2 heures); l'ensei-gnement de l'arithmétique (2 heures).

Deuxième année\. Enseignement par Devoirs

correspondanceEnseignement des sciences

(généralités, niveau élémentaire) 6Sciences et études sociales 6Religion 4Éducation physique et

éducation sanitaire 4Dessin 4Outre des cours de révision et la poursuitedes cours portant sur :Langue arabe et religion 6Mathématiques et sciences • 8Études sociales 6et, au choix de l'élève, 8 devoirs sur l'une desmatières suivantes : arabe, sciences, étudessociales, mathématiques, anglais ou français,travaux manuels (pour les garçons), puéri-culture (pour les filles).D'autre part, chaque élève doit préparer unprojet traitant d'un sujet parmi 24 sujetsproposés.

2. Enseignement direct complété par : des sémi-naires hebdomadaires; pratique de l'en-seignement et démonstrations de leçons;cours d'été (deux semaines); arabe; ensei-gnement des sciences et sciences sociales;arts; matières de spécialisation (choisiesparmi les matières du cours par correspon-dance).

3. Examen final. Cet examen a lieu à la fin dechaque année académique, dans chacune des70 écoles affiliées à l'LTNRWA.

Équipement

Le tableau ci-dessous recense le matérielaudio-visuel et le matériel de reproductionutilisés par l'Institut pédagogique et lesbureaux régionaux :

Rubrique Genre rfoi.vni.iiv Siège Total

Magnéto-phones

Projecteurs

Synchroni-seursFilmothèquesPhonothèquesCaméras

Équipementde bureau

Grundig YK2 - 1 1batterieNational HQ -secteurs 5Ferrograph M —Nagra III —

Bell et HowellTF film fixe 5Graphex film fixe 103 M's rétropro-jecteurs —

(15)76

Alpa 35 mm,3 objectifs —Appareil de pho-tographie reflex —

Cisaille pourstencil électro-nique —Machine Ronéo —Machine Thermo-copie —Machine àphotocopier —

1

311

1

1

(1)11

1

1

11

1

1

12

811

511

1

(16)87

1

1

11

1

1

156

Annexe 9

Quelques statistiques deF Institut pédagogique

Les données ci-après, relatives aux cours deformation des maîtres en cours d'emploi, sontcelles de l'année 1968.

Cours

Achevés(formation desmaîtres du cycleélémentaire titu-laires d'un certi-ficat d'étudessecondaires( 2 X 2 ans)

" Effectif audébut descours

1 363

Effectif à lafin des cours Diplômés

1 323 1 022°

En voie d'achèvementB2" (août 1968) 148 119Clc 673 604C26 (août 1969) 167 142Dlc 343 343PM" (août 1969) 193 193D2» (août 1970) 158 158

b.

d.

i. Les 310 enseignants non gradués devaient achever leur forma-tion vers la fin du mois d'août 1968.B2, C2, D2 : cours de trois années destinés aux maîtres ducycle élémentaire n'ayant pas de certificat d'études secondaires.Ci, Dl : cours de deux années à l'intention des maîtres d'en-seignement primaire ayant un certificat d'études secondaires.PM : cours de deux années dispensés en mathématiques etdestinés aux professeurs de mathématiques du cycle prépara-toire ayant achevé un cours de formation pédagogique pourle cycle élémentaire.

B Afrique d'expression françaiseUn programme d'enseignement par corres-

pondance est dispensé dans douze pays africainsd'expression française. Cet enseignement se situeaux niveaux secondaire et supérieur et est égale-ment destiné : à la formation des maîtres, à lapréparation des élèves aux examens d'entrée dansles écoles d'administration ou à tout autre examenadministratif.

&Enseignement supérieurLes candidats à des diplômes ou grades

universitaires qui ne peuvent suivre les coursmagistraux ont à leur disposition des cours parcorrespondance. Ces cours, de niveau universi-taire, sont dispensés au Congo (Brazzaville) et auCameroun (Université fédérale).

Enseignement secondaireAux candidats au BEPC et au baccalauréat,

l'Algérie, la République démocratique du Congo,la Côte-d'Ivoire et le Mali offrent des cours parcorrespondance. Quelquefois des cours du soir,des émissions radiophoniques et télévisées vien-nent compléter cette forme d'enseignement.

Formation et recyclage des maîtresDans ce domaine, les cours sont tout

d'abord organisés dans le but d'élever le niveaudes maîtres et de les préparer à l'examen profes-sionnel qui les fera passer à un niveau supérieur(de moniteur à instituteur, par exemple). .

Préparation au concours d'entrée àl'école d'administration et à tout autreexamen administratifTelle est la principale activité des cours par

correspondance dispensés dans les pays africainsd'expression française ayant une école nationaled'administration. Ces cours portent généralementsur la formation générale, l'organisation politiqueet administrative du pays, sur l'histoire et lagéographie de l'Afrique, avec des sections plusdéveloppées sur l'histoire et la géographie natio-nales. Sont admis à suivre ces cours les élèves duniveau du BEPC ou des dernières années del'enseignement secondaire.

Ces cours existent au Cameroun, en Républi-que centrafricaine, en Côte-d'Ivoire, au Gabon etau Sénégal.

Ceux qui seraient intéressés par le systèmed'enseignement par correspondance existantactuellement en Afrique d'expression française,peuvent obtenir des informations supplémentairesen s'adressant aux établissements suivants :Algérie. Monsieur le directeur, Institut national

pédagogique, Ministère del'éducation nationale,Alger. (But : Préparation des moniteurs àl'examen d'instituteurs.)

Cameroun, a) Monsieur le directeur, Cours parcorrespondance, Faculté de division et dessciences économiques, Université fédérale duCameroun, Yaoundé. (But : Assurer un ensei-gnement supérieur aux candidats qualifiés rési-dant loin de l'université.)

157

Annexe 9

Quelques statistiques générales

Pays

Algérie

Congo (Brazzaville)

Côte-d'Ivoire

Mali

Niger

Sénégal

Établissements

Institut national pédagogique,Ministère de l'éducationnationaleEnseignement parcorrespondance, Centred'enseignement supérieur

Cours par correspondance duCentre de préparationadministrative

Cours par correspondance,Institut pédagogique nationalEnseignement par.correspondance, Ecolenationale d'administrationEnseignement par correspon-dance, Institut d'étudesadministratives africaines

MoniteursNon moniteurs

Congo (Brazzaville)Rép. centrafricaineTchadGabonCongo (Rép. dém.)DahomeyCamerounCôte-d'IvoireMaliCamerounDahomeyGuinéeHaute-VoltaLibanCongoEn majoritémoniteurs

Nombre Total ^ate **d'élèves iota recensement

12818 \ „9713 / 22531

31547102712

I2 .

64585

123211

414 15-1-1968

677 1966/67

134

43 1967/68

1 554 1967/68

b) Monsieur le directeur, École nationaled'administration et de magistrature, Yaoundé,(But : Préparation des candidats à l'examend'entrée — année préparatoire — à l'École na-tionale d'administration et de magistrature.)

République centrafricaine. Monsieur le directeur,Ecole nationale d'administration, Bangui. (But :Enseignement supérieur [voir République duCongo.] École nationale d'administration [voirCameroun b.]

République du Congo1, Monsieur le directeur, Ser-vice d'enseignement par correspondance, Cen-tre d'enseignement supérieur, B.P. 69, Brazza-ville. (But: Assurer un enseignement universi-taire aux élèves qui sont dans l'impossibilité desuivre les cours réguliers à l'université. Préparerles élèves à certains concours d'entrée. Le pro-gramme est prévu pour la République du Congo,la République centrafricaine, le Gabon et leTchad.)

République démocratique du Congo. Monsieur ledirecteur, Institut national d'études politiques,B.P. 2307, Kinshasa. (But : Formation générale

en sciences économiques, politiques et sociales,histoire et géographie.)

Côte-d'Ivoire. a) Monsieur le directeur, Centre depréparation administrative, École nationaled'administration, Abidjan. (But : Préparationde l'examen d'entrée à l'École nationaled'administration [voir Cameroun, b].b) Monsieur le directeur, Centre national depara- et télé-enseignement, Ministère de l'édu-cation nationale, Abidjan. (But : Promotionsociale et culturelle des jeunes filles et des Afri-cains qui n'ont pu terminer leur scolarité. L'en-seignement est dispensé au niveau secondairepour le BE, le BEPC et le baccalauréat. Leprogramme des études est celui des lycées.)

Gabon, à) Enseignement supérieur (voir Républi-que du Congo).6) Monsieur le directeur, École nationaled'administration, Libreville. (But : Voir Came-roun, b.)

Mali. Monsieur le directeur. Institut pédagogiquenational, Bamako. (But : Assurer aux adultes

1. Devenue: République populaire du Congo.

158

Annexe 9

un enseignement secondaire; préparer les élèvesau BEPC et au baccalauréat. Ces cours sontdestinés aux fonctionnaires et aux maîtres, quireprésentaient 67% des effectifs de l'année1968.)

Niger. Monsieur le directeur, École nationaled'administration, B.P. 542, Niamey. (But : Pré-paration des candidats à l'examen d'entrée.)

Sénégal. Institut d'études administratives afri-caines, Université de Dakar, Dakar - Fann.(But : Recyclage et promotion des fonction-naires de la fonction publique — judiciaire etadministrative.)

Tchad. Voir République du Congo.Haute-Volta. Monsieur le directeur, Centre de

documentation et de perfectionnement pédago-gique, Ouagadougou. (But : À intervalles irré-guîiers, le centre assure le perfectionnement desinstituteurs qui enseignent par correspondance.)

C Australie. University of New EnglandC'est en 1955 que, pour la première fois,

l'Université de la Nouvelle-Angleterre a donné unenseignement par correspondance. Cette année-là,363 étudiants étaient inscrits dans huit cours depremière année conduisant au bachelor of arts(B.A.) et dans la division I (alors ainsi dénommée)préparant au diploma in éducation (diplôme depédagogie). Les cours dispensés en 1955 portaientsur les matières suivantes : grec (notions élémen-taires), latin, géographie, histoire, mathématiques,philosophie, psychologie, outre le diploma inéducation, division I. Dans les années qui ontsuivi 1955, des cours par correspondance de 2e

et de 3e année ont été dispensés et de nouvellesmatières introduites dans les programmes (grec,biologie et sciences économiques).

Tout au début, les demandes d'inscriptionsémanaient principalement de personnes apparte-nant au groupe d'âge trente-cinquante ans et quiavaient longtemps attendu une occasion de fairedes études supérieures. Ces mêmes personnesn'avaient pas eu la possibilité d'entreprendre desétudes à plein temps et leur recrutement ultérieurdans différentes régions du pays ne leur avait pluspermis d'effectuer des études à temps partiel. Unefois les demandes d'inscriptions émanant de cegroupe d'âge satisfaites, on pouvait s'attendre quela demande diminuât, provoquant alors une baissede l'effectif estudiantin. En fait, cette baisse numé-

rique d'étudiants plus âgés s'est trouvée com-pensée par une demande croissante de jeunesappartenant au groupe d'âge vingt-trente ans etqui désiraient s'inscrire dans ces cours par corres-pondance.

La grande majorité de ces étudiants «libres »sont des enseignants (77%) dont 64% enseignentau New South Wales Department of Educa-tion. Toutefois, les demandes d'inscriptiondépendent, pour une grande part, du nombred'enseignants désireux de suivre des cours deniveau universitaire. Aucune baisse n'est pourl'instant envisagée quant aux demandes d'ins-cription de cette catégorie d'étudiants.

Les inscriptions sont déterminées par lespossibilités (en équipement, personnel ensei-gnant et locaux) de l'université eu égard au nombrede candidats. Depuis 1955, les inscriptions ontaugmenté d'une manière constante : 1955, 363étudiants; 1956, 617; 1957, 746; 1958, 1029;1959, 1 255; 1960, 1 512; 1961, 1 710; 1962,1971; 1963, 2194; 1964, 2262; 1965, 2578;1966, 2 728; 1967, 2 916; 1968, 3 026.

Taux des succès enregistrés dans les cours condui-sant au B.A. Les taux de succès enregistrés chezles étudiants libres et chez les étudiants ordinairespour la décennie durant laquelle ont été dispensésles cours par correspondance figurent dans letableau ci-après.

Année

1955195619571958195919601961196219631964

Inscrits

Étu-diantslibres

292497774

1 08712611 5141681202822702314

Étu-diantsordi-naires

198487532580542642730753742979

Reçus

Étu-diantslibres

226412670846977

1 1171 2931 57717381781

Pourcentagede reçus


144370454470425495610582571740

Étu-diantslibres

77,482,986,678,077,573,876,977,876,577,0


73,076,085,380,978,377,183,677,376,875,6

Pour la période considérée, les étudiantslibres se sont présentés à 24 454 examens et ontété reçus à 19 117. Cela représente un taux de réus-site de 78,2 % pour les étudiants qui s'étaient effec-

159

Annexe 9

tivement présentés à ces examens; pour la mêmepériode, le taux de succès des étudiants ordinairesétait de 77,5%. Ces deux catégories d'étudiants

avaient suivi les mêmes programmes, avaient eules mêmes professeurs et subi les mêmes épreuveslors des examens.

D Belgique. Inscriptions aux cours par correspondance, année scolaire 1965/66Age, sexe etcatégorie socialedes élèves

Moins de 20 ans

20-29 ans

30-39 ans

Plus de 40 ans

Total

TOTAL GÉNÉRALPourcentage defemmesEmployés

Ouvriers

Indépendants

Militaires

TravailleurssociauxEnseignants

Artistes

Ménagères

Prisonniers

MaladesMoins de 18 ans

Plus de 18 ans

Sans professionMoins de 18 ans

Plus de 18 ans

Divers

a. N = néerlandais; F

Languea

NFNFNFNFNF

NFNFNFNFNFNFNFNFNFNF

NFNF

NFNFNF

= français.

E

98232308391239326

93126738

1 075

181320,1830,04

2763962693312162323915154618

34108

47

34415

1120272311___

13

J

121263398417347323109210975

1 213

2 18821,9437,84

5136862421901438675512162835___

1039636

1020

110

18452428

117

Cours

H

79130199172107984070

425470

89516,4731,06

286303

3829

515272327

2017__

l7

1512

7828

423241326

c

134201328164144433923

645431

1 07632,7146,40

583405

56222

—2

————

_—

z—

—_——

—321

_—

R

3653

408230

65402326

532349

88115,0317,76

527348

3———

1—_——_—

z—

————

—_

11__

—

Toeal

468 \879 J

164111 374/

9021830J304»455|

331513538/

685321,26132,62]2 18512138f

6081572 /421

115/129\117/29138J52158 ;

1119 f801

186/1119f

51169

8f29j42198l74 f54J31

36/

Totalgénéral

1 347

3015

1 732

759

6 QC'lojJ,

26,94

4323

1 180

157

246

67

110

20

266

20

157

"ffQ2oo

39

160

Annexe 9

E Canada. Statistiques annuelles (1er avril 1965 - 31 mars 1966)

Page dupros-pectus

501415461652534948——1738302355274719202818562221

392931—255426245141403233343536

Titre du cours

Pratique des affairesÉléments de mathématiquesArithmétique appliquéeArithmétique commercialeCalcul différentiel et intégralComptabilité IComptabilité IICorrespondance anglaiseLangue française (com.)Dessin industriel IDessin industriel IIDessin techniqueÉlectricité pratiqueÉlectricité app. autoÉquerre de charpenteGéographie économiqueMétiers de l'imprimerieLangue anglaise (éléments)Lecture de plans (éléments)Lecture de pians de maisonsLettrage d'enseignesLettrage en dessin industrielLoi des lettres de changeMenuiserieTraçage pour métal en

feuillesMontages électriquesMoteurs d'automobileMoteurs DieselPédagogiePeinture en bâtimentsPratique bancaireRadioSoudage oxyacétyléniqueTenue des livresCouture et confectionHygiène pour coiffeursMachines fixes - 4. AMachines fixes - 4.BMachines fixes - 3. AMachines fixes - 3.BMachines fixes - 1 .A

Sexeau registre31 mars 1966

M

142116676921341215621

16699202323

7142617543141720

122664212118527534

2041

388031625

28

F

326

201

1213

34, __

___

51_—31

40——

521

—

—11

———15—

946777—————

Auregistre1er avri

- 1965a

14737866514361514632

_14110723132414

164465452147

13

152660223517357119

22757

133711564411

Inscritsdurant

[ l'année

b

173147449822631725

114, ——

15211033434810

18893

10850172727

172785202127797450

27264

19213943576

22

Inscrip- Onttiens aban-totales donnéa + b durant

l'année

32018413016336993239

1772

—293217

56567224

352139162102313440

3253

145425644

11414569

499121325210

581211033

4845254914333

12551

—899923132010844240391056

121059

91915313216

120352330133125

Ont ter- Auminé le registrecours 31 mars T.N.durant 1966l'année

98173825—20169

26_—3318132026

6863647155

1114

816211216111638198118

1871001428

3—

1741226789 12246131896

1—

1711002023268

182617548161820

122765212118677534

29868

115803162

528

2021 422 2023 2804 4837 1227 1167 2443 1

Chiffres communiqués par la Direction du Service des cours par correspondance de la province du Québec.

161

Annexe 9

F États-Unis d'Amérique. Universitédu WisconsinLe meilleur moyen de voir ce qui a été fait,

pour une année donnée, par le Service des étudeslibres (cours par correspondance) de l'Universitédu Wisconsin est de se reporter aux listes d'ins-criptions.

À la question : « Quel genre de cours ontété suivis, par qui et dans quel but ? », la réponsepour une année typique serait la suivante :8 093 étudiants désiraient obtenir un diplôme deniveau supérieur ou universitaire; 3 134 étudiantsont été inscrits dans des établissements d'ensei-gnement général du second degré (Wisconsin,Michigan, Illinois et lowa) qui organisent descours, dont les programmes sont adaptés, destinésaux étudiants qui avaient pris du retard, à ceuxqui voulaient progresser plus rapidement et auxétudiants qui cherchaient à se qualifier pourl'université; 2 519 adultes désiraient compléterleurs études secondaires; 2 519 enseignants, librai-res, hommes d'affaires, techniciens voulaient seperfectionner en cours d'emploi; 180 étrangersont eu besoin d'une préparation en vue de leurnaturalisation; 137 malades (hospitalisés ou non)ou personnes incarcérées ont suivi des cours parcorrespondance; 153 étudiants qui suivaient descours du soir avaient besoin de cours supplémen-taires; 1 017 hommes et femmes appartenant auxforces armées ont suivi les cours de l'université;54 anciens combattants ont poursuivi des étudesafin de se reclasser.

Les moyens par lesquels ces buts ont étéaccomplis donnent également une idée des fina-lités des programmes : 205 cours menant à desgrades universitaires ont été dispensés; 108 coursde niveau supérieur ont fonctionné; 122 cours ontporté sur diverses matières (affaires, sciences del'ingénieur, et domaines intéressant la culture etla vie professionnelle); 135 000 inscrits des USAFIont enseigné sous contrat; 345 000 devoirs parcorrespondance ont été lus et notés, accompagnésde commentaires.

France. Résultats aux examens et concours(1965/66)

Examen ou concours

Certificat d'étudeslittéraires générales

ClassiqueModerne

Examen spéciald'entrée en faculté

LettresSciencesDroitMédecinePharmacie

BaccalauréatPhilosophieSciences

expérimentalesMathématiques

élémentairesMathématiques

et techniqueCertificat d'aptitudeà l'inspectionprimaire

ProbatoireCertificat d'aptitudeà l'enseignementménager agricoleBrevet supérieur decapacité

Première partieDeuxième partieComplété

Brevet d'études dupremier cycleCertificat d'aptitudepédagogiqueExamen professionneldes instructeurs

Insc

rits

auC

NT

E°

6113 642

71626113914226

3 5491 650

825

101

190

89

297940

55

1 360

281

49

3_T3

0°o p,«

2491 107

5169450

1648

2 199

1002

504

47

122

39

171620

35

605

153

23Se

son

tpr

ésen

tés

224927

414513642

5

2112

961

480

21

101

24

163587

30

524

130

22

Admis

Nom- %bre

167 75589 64

265 6429 5721 5824 57

3 60

1 052 50

449 47

123 26

10 48

42 42

14 58

126 77477 8127 90

376 72

51 39

18 82

Expertise comptableCertificat d'étudescomptables(session 1965)Certificat d'étudesjuridiques(session 1965)Certificat d'étudeséconomiques(session 1965)Certificat supérieurjuridique et fiscal(session 1965)

43

50

32

71

a. Déduction faite des élèves dont l'inscription a été annulée encours d'année scolaire

162

Annexe 9

tn ta 3SJ W „•«Examen ou concours " 3 fc S §

S u £Certificat supérieurd'organisation etde gestion desentreprises(session 1965) —Certificat supérieurde révisioncomptable(session 1965) —Certificat supérieurde relations écono-miques euro-péennes etinternationales(session 1965) —Deuxième partie del'examen prélimi-naire d'expert-comptable(session 1965) —Conservatoire nationaldes arts' et métiersINTEC (examensintérieurs)Examen de fin decycle normal 1966Certificat d'études

comptables —Certificat d'études

juridiques —Certificat d'études

économiques —Brevet de techniciensupérieur

Secrétariat 136 85Comptabilité 75 48Publicité 92 45Technico-

commercial 23 15Brevet supérieurd'études commer-ciales

Secrétariat 270 183Comptabilité 168 114

Brevet d'enseignementcommercial

Secrétariat 182 95Comptabilité 177 85

Brevet de techniciensupérieur

Bureau d'études 17 12Fabrications

mécaniques 67 5Brevet professionnel

Dessin industriel 118 77Monteur frigoriste 20 18

-g $ Admis° g ———————£.g Nom- %« g, bre

30

49

3

44

20

17

26

78 38 4943 13 3026 7 27

12 6 50

155 111 7299 52 53

84 54 6472 49 68

11 5 45

5 0

64 27 4215 9 60

Examen ou concours

Industrie de lamécanique

ÉlectronicienCoupe-coutureOpérateur-pro-

jectionniste

Insc

rits

auC

NTE

"

3517228

12

3-u-tfo!•<u(H

429411

6

Se s

ont

prés

enté

s

36618

4

Admis

Nom-bre

31293

3

%

864838

75Certificat d'aptitude professionnelle

Dessinateurindustriel

Monteur frigoristeOpérateur-projec-

tionnisteElectronicienTapissier décora-

teurMécanicienÉlectromécanicien

Examen de mathé-matiques prépara-toires à l'entrée auCNAMBrevet supérieur desélectriciens de lamarineConcours de contrô-leur des P et TConcours d'inspec-teur-élève des P et TÉcole d'infirmièresExamen d'entrée àla Chambre decommerce anglaisede ParisÉcole nationale del'enseignement pro-fessionnel de ParisExamen d'entrée en1» année des INSA(1965)Chiffres communiqués partélé-enseignement, Vanves.

31252

66172

48335

23023

1592

25122

la direction du

19815

759

24218

86

Centte

9210

729

224

9

10

61

1

11

1

1

1

4667

10049

1005750

70

national de

H Inde. Université de Delhi1

Grades et examens. La collation des grades, lesprogrammes et les examens sont identiques àceux prévus pour les étudiants qui suivent lescours réguliers.Composition des effectifs étudiants. Au cours del'année universitaire 1962/63, sur un total de2 500, 1 650 étudiants ont été reçus. D'autre part,1. Extrait du rapport intitulé : Working of corres-

pondance courses, par le Dr Ram Behari,directeur, Université de Delhi, 1964.

163

Annexe 9

on a enregistré l'admission de 1 112 étudiantspossédant les qualifications requises.

En 1963/64, sur 2 426 candidats, 1 986 étu-diants ont été reconnus aptes tandis que 1 410étaient, après paiement des droits, effectivementinscrits.

Enfin, en 1964, 2 228 étudiants, dont 2 063hommes et 165 femmes, ont été inscrits au secré-tariat de l'université (moins de 20 ans, 265; entre21 et 35 ans, 1 778; entre 36 et 50 ans, 178).

Le nombre des cours suivis, selon les ma-tières, s'établit comme suit: anglais2226; hindi,1 589; sciences économiques, 1 776; sciences poli-tiques. 1317; histoire, 908; commerce, 756;mathématiques, 332.

I Nouvelle-Zélande. École d'enseignementtechnique par correspondance du Départementde l'éducation (Technical CorrespondenceInstitute)

Résultats aux examens (1963)

1949

Effectifsétudiants 860

Inscriptionspar matières

Devoirscorrigés 6 075

Leçonsrédigées

Enseignants 12

1954

1 943

4360

26472

13532

1959

4053

9649

60397

16568

1964

9

23

139

Pourcentaged'accroissement(1959-1964

312

573

731

642140

130

145

131

300103

Cours supérieurs non dispensés dans les autres éta-blissements d'enseignement technique. Ingénieuret assistant-géomètre, géodésie, science de l'éle-vage, élevage des moutons, industrie laitière,techniques de la pompe à incendie, exploitationdes mines, des carrières et percement des tunnels,horticulture, évaluation des terrains situés enzones rurales et urbaines, industrie textile, certi-ficat de professeur d'enseignement technique.

Délivrance de diplômes de techniciens (Techni-ciaifs Certification Authority). Pour les étudiantsinscrits au TCI en 1964, 1 260; pour le total desétudiants en Nouvelle-Zélande en 1964, 12 928.

Matières enseignées au TCI. Total des matières(1964), 382.

-[CI

Inscrits Reçus /o

Nouvells-Zélande%

Technicians' Certification AuthorityPremière, deuxièmeet quatrième annéeTroisième annéeCinquième annéeNew Zealand InstituteIndustrieAffairesCommerce de détail

732392173

668289133

917477

756274

of Management150222

10

120176

10

8080

100

706667

Trade Certification BoardChaudronnerieÉbénisterieCharpenterie etmenuiserieAjustage et tournageHorticultureCommerce auto-mobileMoulagePeinture et déco-rationPlomberieImprimerieEntretien et répara-tion des postes radioRéfrigérationTravail des métaux

9597

609290

93

121215

184217418

22213466

6471

44319574

9029

144143300

1438343

6773

726782

7560

786572

656265

6771646782

7160

746171

596174

J Suède. L'enseignement supérieur parcorrespondance:

L'École Hermods organise un enseignement deniveau universitaire depuis 1953. Dispensés parcorrespondance, ces cours portent sur les languesanglaise, allemande et française, et sur les matiè-res suivantes : théologie, pédagogie, mathéma-tiques, physique, chimie, économie politique,instruction civique, statistiques mathématiques.Des cours consacrés à d'autres disciplines sontactuellement en préparation. A l'origine, ces coursdevaient satisfaire la demande d'enseignants pources différentes matières, mais ils sont égalementouverts à ceux qui n'appartiennent pas à cetteprofession et tous les étudiants peuvent s'y inscrire.L'établissement des programmes et l'impressiondes cours est couverte par les fonds publics et lescours sont tous complétés par des sessions orale?

1 164

Annexe 9

d'été de deux à douze semaines. En physique, le lieu à l'université et, bien qu'entièrement financéscours s'échelonne sur douze semaines réparties par l'État, ils sont organisés par l'École Hermods.sur deux étés. Le cours de chimie dure neuf Plus de 1 300 candidats ont réussi à leurs examens,semaines également réparties sur deux étés. Ces Cette forme d'enseignement a lieu en coopérationcours oraux d'été sont obligatoires; dirigés par avec le Ministère de l'éducation sous la directiondes maîtres de conférence de l'université, ils ont du Chancelier des universités suédoises.

165

Ouvrages de référence

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167

$7; £2.10 p; 28 F[Taxes non comprises][A. 2363]