Annie Jussaume Patrick Mardelle

Conseillère Pédagogique Professeur de SVT Inspection académique de la Vienne IUFM de Poitou-Charentes

PROGRAMME « LA MAIN A LA PÂTE » EN SLOVAQUIE

Action de formation à Trnava du 23 au 27 mai 2005

Mission d’évaluation des 22 et 23 juin 2005

Ces actions correspondent au deuxième module du programme franco-slovaque de formation à la méthode « La Main à la Pâte ». Elle s’organise en quatre volets :

1. Le début d’une formation pour six enseignantes novices dans le domaine, en charge à la rentrée 2005 d’élèves de 1ère année (équivalent CP).

2. La poursuite du travail engagé en janvier 2004 à Poitiers, repris en novembre 2004 à Trnava par Françoise Marzac, auprès de six enseignantes de 1ère année (équivalent CP) appelées à suivre la cohorte en 2ème année (équivalent CE1) en 2005-06.

3. Des temps d’échanges et d’information communs à chacun des deux sous-groupes. 4. Une mission d’évaluation en juin 2005, destiné à apprécier les conditions d’un renforcement du

projet au travers de l’implication de l’IUFM de Poitou-Charentes.

Pour l’action du moi de mai, une grille hebdomadaire a été transmise avant notre arrivée à Trnava. Une forme synthétique offrant une vision d’ensemble de la semaine était accompagnée d’une version plus détaillée présentant les contenus de chaque journée. Des modifications ont dû y être apportées dès notre arrivée à l’école ZS Vancurova, compte tenu de l’impossibilité d’observer un groupe classe en situation. Nous nous étions fixé quelques contraintes

constater l’évolution de la pratique depuis la formation initiale de novembre 2004;

offrir aux enseignantes « novices » une occasion d’observer une mise en situation et participer à l’analyse de celle-ci ;

offrir à l’ensemble du groupe (formatrices comprises) un vécu commun pouvant servir de référence

au cours de la semaine ;

élaborer un outil, (sous forme de grille et/ou de schéma) qui servirait de référence à chacune des étapes de la formation : observation et analyse de séances, conception de séances.

PREMIER VOLET

pour les enseignantes n’ayant jamais pratiqué la démarche Main A la Pâte

LE RECUEIL DES REPRESENTATIONS INITIALES Le recueil des représentations initiales sur l’enseignement des sciences nous a permis d’engager les premiers échanges au sein du groupe, et d’aboutir à la production de l’outil commun pour lequel nous souhaitions que trois types d’information soient mentionnés :

- les étapes de la démarche - la construction de connaissances scientifiques - la place de la langue orale et écrite.

La liste ordonnée à l’issue des échanges se présentait ainsi :

susciter la curiosité s’interroger formuler des hypothèses réfléchir à la façon de vérifier les hypothèses par : - l’expérience,

- l’observation, - l’enquête, - la recherche documentaire

aboutir à des résultats, faire valider ses résultats par l’enseignante, par les documents conclure et formuler les connaissances à retenir

LES ETAPES DE LA DEMARCHE D’INVESTIGATION Les échanges à partir des représentations initiales ont permis de préciser et d’ordonner les étapes de la démarche d’investigation. Une trace écrite, élaborée à l’issue de la journée par les formatrices est proposée. Sa lecture est l’occasion de nouveaux échanges, d’apports de précisions sur le choix des icônes.

annexe A MISE EN SITUATION DE VIVRE UNE DEMARCHE D’INVESTIGATION En s’appuyant sur la trame de démarche citée, les stagiaires, par groupe de trois, sont confrontées à la résolution d’un premier problème : Pourquoi met-on du sel sur les routes quand il gèle ? Progressivement, au fil des échanges avec la formatrice, des hypothèses sont posées, transcrites sur la grille guide de la démarche. Les enseignantes ont besoin d’un temps plus long pour s’autoriser à expérimenter avec glaçons, sel et autres récipients. L’un des deux groupes fait valider le résultat de son expérience par un chimiste de l’établissement, l’autre par une recherche documentaire. Un deuxième problème est proposé : Comment fabriquer de la glace sans congélateur ici, dans cette salle et aujourd’hui ? La formulation d’hypothèses est source de quelques difficultés. L’aide de la formatrice porte sur la mise en relation de ce nouveau problème avec le précédent. Une expérience est tentée pour vérifier l’hypothèse : l’eau salée gèle à une température plus basse que l’eau douce Une trace écrite (non traduite en français) a été produite par chaque groupe et pour chacun des deux problèmes.

PREPARATION DE SEANCE Quelques remarques sont formulées par les enseignantes à propos de la tâche qu’il leur est demandée d’assurer le lendemain : la prise en charge d’un groupe d’élèves. Elles disent commencer à comprendre les principes de la démarche à mettre en œuvre mais manquer d’un temps d’observation d’un groupe d’enfants. Une conséquence de la modification de l’emploi du temps de la première journée de stage apparaît assez logiquement à ce moment. Rapidement toutefois, les enseignantes comprennent l’intérêt pour elles de vivre ce moment de mise en œuvre. La participation à la conception de ce moment de classe de deux enseignantes de deuxième année, rassure les enseignantes novices : le relais d’information relative au travail en cours dans la classe est ainsi assuré. Deux séances, dans la continuité du travail mené dans les deux classes de l’école (sur les conditions de développement des végétaux et sur les besoins en eau des végétaux) sont préparées par trois enseignantes G1 avec l’aide de l’enseignante titulaire. Une trace écrite de la préparation est produite, sur la base de l’outil élaboré. La préparation en termes de matériels et ressources documentaires pour les élèves est assurée. MISE EN ŒUVRE DE LA SEANCE ET ANALYSE DE LA SEANCE La séance est mise en œuvre par les enseignantes G1, La fiche de chaque séance fait l’objet d’une réécriture par les formatrices. Cette version tient compte du contexte de la classe et des échanges au cours de l’analyse. Il ne s’agit bien sûr que d’une proposition.

annexes B

ELABORATION DE SEQUENCE Les enseignantes travaillent par groupe de trois à la construction de prévisions de séquences. Le schéma de la démarche reste le point d’appui de la réflexion. Le thème est choisi parmi ceux traités en année 1 et deux fiches sont produites autour de :

- graine / non graine - la paire de ciseaux : outil de l’écolier

DEUXIEME VOLET

pour les enseignantes ayant participé à la première session en 2004

ECHANGES SUR LES PRATIQUES Les enseignantes sont invitées à s’exprimer sur l’évolution dans leur pratique depuis la session de formation à l’automne 2004, en termes :

- de modification de la mise en œuvre - de satisfactions, - de difficultés éventuelles.

- Les maîtresses se disent maintenant très à l’aise dans la conduite des séances de sciences selon les

principes de « La main à la pâte ». - Suite à la mise au point de novembre 2004, elles se sont particulièrement attachées à faire vérifier par

les élèves leurs hypothèses. - Une difficulté demeure dans la préparation, vécue comme matériellement lourde. Il apparaît ici que la

démarche soit souvent vécue sur une seule séance d’où l’impossibilité de se donner le temps d’une séance à l’autre de préparer le matériel nécessaire aux investigations.

- Les élèves sont très motivés, ravis, impatients de voir arriver « le jour où on fait des sciences ». Ils sont de plus en plus à l’aise pour s’interroger, s’exprimer, rechercher, avoir des idées, échanger entre eux, se mettre d’accord, défendre leur point de vue, s’écouter, exposer seul devant la classe au nom de leur groupe.

- Ils retiennent facilement les savoirs élucidés. Il semble toutefois que l’on ne vise pas encore suffisamment des savoirs proprement scientifiques.

PRESENTATION D’ACTIVITES MENEES AUPRES DES ELEVES Pour chacun des thèmes, les questions posées dans les classes, les pistes sommaires de contenus sont listées dans le document annexe.

annexe C

ELABORATION DE SEQUENCES Les enseignantes travaillent par groupe d’école à la construction de prévisions de séquences, en s’appuyant sur le schéma de la démarche et sur les échanges avec la formatrice. Elles bâtissent ensuite une trace écrite en slovaque. La lecture des fiches après traduction en français quelques semaines après la fin de la session de formation fait apparaître quelques écarts entre les contenus et la démarche élaborée oralement avec la formatrice et la trace écrite. Des corrections ont été proposées en français, envoyées pour traduction. Une reprise de cette production est par conséquent à prévoir dans un souci de plus grande cohérence avec la démarche. Les thèmes traités et quelques fiches corrigées constituent l’annexe D.

TROISIEME VOLET

(pour toutes les enseignantes )

ILLUSTRATION PAR DES EXEMPLES DE VIE DE CLASSE DE LA DEMARCHE D’INVESTIGATION Le cdrom inséré au document d’accompagnement des programmes Enseigner les sciences à l’école constitue le support de cette illustration proposée en vidéoprojection. La lecture, sans le son, de vidéos montrant des moments de classe, ponctuée d’arrêts sur images donne l’occasion de préciser des aspects du travail en classe : place de la trace écrite, étape de la conception de dispositifs pour vérifier, antérieure à la vérification elle-même... La liste des extraits sélectionnés fait l’objet de l’annexe E. ACCUEIL ET PRESENTATION DU CENTRE DE FORMATION MODRA - HARMONIA

par Madame Jarmila Kirchmayerova Les missions du centre consistent essentiellement à organiser des recherches, des séminaires, des colloques et à accueillir des élèves. Les ressources humaines à disposition sont des étudiants doctorants en sciences impliqués dans le travail auprès de jeunes enfants. Les repères méthodologiques passent par la gestion conjointe d’une liberté laissée aux élèves et la guidance de l’adulte. La méthode s’apparente à la démarche scientifique prônée par la «main à la pâte».

- Sorties sur le terrain permettant une discussion autour de sujets de l’environnement - Questions - Émissions d’hypothèses par les enfants - Proposition de solutions par les enfants dans le cadre de discussions - Propositions de solutions optimales selon des fiches de terrain proposées par les adultes - Recherches par les enfants au sein de groupes hétérogènes - Conclusions émises par les enfants - Comparaison avec les documentaires ou autres personnes ressources disponibles en fonction du sujet

d’étude Accueil de classes Le centre constitue parfois une réponse au sous-équipement des écoles en matériel scientifique. Les classes sont accueillies à la journée pour des activités scientifiques ou dans le cadre de séjours dont la durée varie entre six et douze jours ; on parle dans ce dernier cas de classes vertes alternatives. Des aménagements au planning autour de dominantes permettent d’adapter aux besoins de la classe. Les classes sont hébergées au centre et ont accès à la piscine et au gymnase. Les étudiants formés eux-mêmes à la méthodologie assistent les enseignants dans la conduite des activités. Celles-ci sont réinvestissables à l’école. Sujets d’études La mise en place de projets constitue une source de motivation indispensable pour les élèves. Les propositions de sujets sont les suivantes : Écologie : le comportement des araignées, des fourmis Étude du sol, écosystèmes : la prairie, la forêt, la mare (barrage), le ruisseau Ornithologie (baguage des oiseaux) Chimie : couleurs des plantes et rôle de la chlorophylle Un sentier de découverte est en cours de conception.

BILAN DE LA SESSION

Un document destiné à évaluer le dispositif mis en place au cours de la semaine est proposé. Il est conçu de telle sorte que les difficultés de communication liées à la langue soient levées au maximum. Il s’appuie par conséquent sur le schéma du document construit en début de session et reprend très largement les symboles qui traduisent les principaux aspects de la démarche d’investigation. Il doit permettre à chacune des stagiaires de faire part du degré de satisfaction

- par rapport aux attentes initiales - et pour chacun des moments de la formation.

Chacune est invitée à hiérarchiser ce qui lui semble primordial du point de vue de la démarche. En raison de contraintes liées au déplacement à Modra, le temps initialement prévu pour le bilan s’est très largement réduit. Les enseignantes n’ont pas été en mesure de transmettre des informations exhaustives. La lecture de leurs réponses ne permet pas de dresser un bilan qualitatif très complet.

annexe F

QUATRIEME VOLET

Mission d’évaluation des 22 et 23 juin 2005

Cette mission exploratoire, assurée par Patrick MARDELLE, Professeur de SVT et directeur adjoint de l’IUFM

de Poitou-charentes, s’inscrit dans la continuité des missions précédentes coordonnées par l’Inspection

Académique de la Vienne et en complète concertation avec Annie JUSSAUME et Françoise MARZAC

(Conseillères pédagogiques) qui ont encadré les sessions de formation en 2004 et 2005.

OBJECTIFS DE LA MISSION

1. Dans le cadre du programme franco-slovaque de formation à la méthode de « La Main à la Pâte »,

envisager les modalités d’un renforcement du partenariat existant par une coopération institutionnelle

entre la Faculté de Pédagogie de Trnava et l’IUFM de Poitou-Charentes. Il est prévu que cette

coopération s’organise autour d’un appui à la formation des enseignants et au travers de la coordination

en commun de l’ensemble du programme.

2. Préparer la mise en place d’un dispositif d’évaluation du programme MAP en Slovaquie.

DEROULEMENT

• La première partie de la mission (22 juin) a permis un travail de découverte et un échange individuel

avec Mme Jarmila KIRCHMAYEROVA, professeur de sciences à la Faculté de Pédagogie de Tnarva.

• La deuxième partie de la mission (23 juin) m’a donné l’occasion :

- de réaliser un bilan avec les enseignantes ayant participé à la formation (session 2004 et session

2005) ;

- de rencontrer le Doyen de la Faculté de Pédagogie, le Dr Peter CERNANSKY ;

- d’avoir un second échange, non seulement avec Mme KIRCHMAYEROVA, mais aussi avec Mme

Kristina ZOLDOSOVA, également professeur de sciences à la Faculté de Pédagogie de Trnava, plus

particulièrement chargée de la formation des enseignants du premier degré.

NB : La deuxième journée s’est trouvée enrichie par la présence de Mme Iveta PLESKOVA, interprète, dont

les services nous ont permis de réaliser un travail plus approfondi.

PRINCIPAUX RESULTATS DE LA MISSION

1. Le premier bénéfice de la mission, outre la rencontre et l’échange direct avec nos partenaires

(dimension indispensable à la réussite d’un partenariat), a consisté en une première découverte

concrète du fonctionnement du système éducatif slovaque ainsi que des principales perceptions de nos partenaires slovaques en ce qui concerne la didactique des sciences et la mise en œuvre du

programme MAP.

2. Le bilan réalisé avec les enseignantes ayant participé à la formation a mis en évidence la qualité du

travail de formation qui a déjà été mené. Des traces écrites, issues du travail de l’année avec les enfants, m’ont été présentées (des cahiers

d’expériences, par exemple). Elles témoignent à l’évidence que l’essentiel de la démarche a été

assimilée (au moins pour ce qui concerne l’enseignante et la classe concernée).

Les difficultés évoquées par les enseignantes concernent essentiellement les aspects matériel et

financier. La demande porte sur la documentation et les ressources pédagogiques, et en particulier les

mallettes pédagogiques. Concernant ce dernier point, j’ai indiqué la nécessité d’apprendre à

confectionner soit même du matériel expérimental à partir d’objets simples et/ou de récupération

(bouteilles vides, bassines, ballons de baudruche, élastiques, …). J’ai aussi suggéré que la Faculté de

Pédagogie soit un centre de ressources, les professeurs de la Faculté ayant toutes compétences pour

inventer et confectionner de nouvelles mallettes. J’ai d’autre part évoqué la possibilité de faire tourner

entre les classes le matériel existant. Les enseignantes ont été très réservées vis-à-vis de cette solution,

souhaitant pouvoir travailler ensemble en suivant la même progression et les mêmes thèmes aux

mêmes moments de l’année. Il y a sans doute un moyen terme à trouver entre cette volonté (à

encourager) d’un travail en équipe et la nécessité de sortir d’une organisation de l’enseignement un peu

trop standardisée qui n’autorise pas beaucoup de souplesse.

Une autre difficulté évoquée est celle liée à la lourdeur des programmes, l’importance des objectifs de

connaissances laissant peu de temps pour travailler les objectifs de méthodes. Cependant, Mme

KIRCHMAYEROVA nous a précisé que dans le cadre de la rénovation de l’enseignement des sciences en

Slovaquie, un allègement des programmes était à l’étude.

La place des inspecteurs dans ce projet a été discutée également. Ceux-ci n’ont ni la même posture, ni

le même poids institutionnel qu’en France (par contre, les directeurs d’école ont une fonction

hiérarchique plus importante qu’en France). L’ensemble des enseignantes présentes était d’accord pour

considérer que si les inspecteurs ne constituaient pas un élément moteur, ils ne représentaient pas non

plus un frein et qu’il était de toute manière souhaitable de les associer à terme au projet. Dans le

domaine des résistances au changement, il y a sans doute davantage à craindre du poids des habitudes

et des traditions scolaires qui, au sein même des écoles, conduit les « anciens » à inciter les jeunes

nouvellement formés à ne pas mettre en œuvre les nouvelles méthodes acquises sous le faux prétexte

qu’elles sont « forcément inopérantes » (ce problème n’est pas une exclusivité slovaque, bien

évidemment).

Enfin nous avons évoqué la nécessité de mettre en place assez rapidement un site Internet de référence

comparable à celui de « La Main à la Pâte » en France. Les collègues de la Faculté de Pédagogie sont

d’accord pour contribuer significativement à la mise en place de ce site.

3. L’échange à la Faculté de Pédagogie avec mes deux collègues formatrices d’enseignants a

également été fructueux. Nous avons pu confronter nos conceptions et vérifier que nous étions en

accord sur les principes didactiques et les orientations générales du projet.

Nous avons initié le travail de conception de la procédure d’évaluation du projet autour des axes

suivants :

• si nous avons bien à concevoir l’ensemble de la procédure d’évaluation et à nous porter garants

de sa qualité, il est important d’y associer le plus tôt possible les enseignants en formation ;

• le protocole d’évaluation devra définir les indicateurs objectivement vérifiables qui permettront

d’analyser l’évolution:

1°) des savoirs et des savoir-faire des enfants ;

2°) de la forme et de la nature des traces écrites et des affichages dans la classe ;

3°) des pratiques enseignantes au travers de la conception et de l’organisation des séances,

du matériel utilisé, et, plus généralement, des attitudes et postures adoptées (y compris

en dehors des disciplines scientifiques) ;

• les cohortes d’enfants à évaluer seront à constituer parmi les classes participantes au

programme (première et deuxième année) et parmi des classes de quatrième année ne

participant pas au programme.

Ce travail est à poursuivre et surtout à opérationnaliser dès le premier trimestre de l’année 2005/2006.

Pour cela nous nous appuierons sur les travaux existants en matière d’évaluation issus d’autres

programmes de formation en France, et d’un corpus de documents en anglais que Mme ZOLDOSOVA

s’est proposé de me communiquer d’ici la rentrée scolaire 2005.

CONCLUSION ET PERSPECTIVES

1. Les premiers résultats obtenus par mes collègues slovaques et françaises confirment globalement la

faisabilité et la pertinence de l’ensemble du programme de formation à la didactique de « La Main à la

Pâte » en Slovaquie.

2. Le partenariat engagé gagnerait effectivement à être renforcé par une coopération institutionnelle entre

la Faculté de Pédagogie de Trnava et l’IUFM de Poitou-Charentes. Cela suppose au préalable que la

convention de partenariat incluant ces deux établissements universitaires soit signée dès le premier

trimestre de l’année 2005/2006. Dans ce cadre, on pourrait d’ailleurs imaginer le principe d’une

formation croisée d’enseignants français et slovaques encadrée par une équipe de formateurs franco-

slovaques.

Du côté français, nous souhaitons vivement que l’encadrement des actions puisse se poursuivre dans le

cadre d’une coopération étroite entre l’Inspection Académique de la Vienne et l’IUFM de Poitou-

Charentes.

3. Le caractère « exploratoire » de cette première mission et sa courte durée ne m’a pas permis de mener

une analyse en profondeur. Il reste à repérer les difficultés et les blocages éventuels en vue d’une

extension plus large et dans la perspective d’une pérennisation de cette nouvelle pratique de

l’enseignement des sciences. Comme en France, il faut rester vigilant quant au fait que certains

enseignants introduisent des biais qui les éloignent de la démarche initiale (par exemple: un manque de

rigueur voire l’oubli complet de la phase de détermination des hypothèses, l’utilisation trop standardisée

des mallettes, …)

4. J’attire d’autre part l’attention sur les difficultés (compréhensibles mais qu’il faudra à terme dépasser)

liées à la traduction des documents (dans les deux sens).

5. Néanmoins, au regard de ces premiers échanges et de ces premières observations, et toujours sous

réserve de la signature de la convention par les deux responsables des deux établissements

universitaires, les conditions sont réunies pour qu’un travail de suivi et d’évaluation du projet soit mené à

bien sur 4 ans dans le cadre d’une coopération entre la Faculté de Pédagogie de Trnava et l’IUFM de

Poitou-Charentes.

6. Enfin, en accord avec Annie JUSSAUME, je suggère qu’une mission en Slovaquie soit organisée en

Novembre 2005 afin :

• d’organiser les suivi des enseignantes formées à l’occasion de la deuxième session 2005 ;

• d’engager le protocole d’évaluation ;

• d’initier une réflexion avec nos collègues slovaques et les autorités compétentes sur les moyens

d’une démultiplication de ce projet.

IENA - A.J. – IUFM - P.M. - Slovaquie - mise à jour sept 2005

annexe A

J’observe. Pozorujem.

Je suis curieux, je m’interroge. Som zvedavyi, kladiemsi ota’zky.

Θ

J’ai une idée, je formule une hypothèse. Măm predstavu, robim hypotezu.

…par l’expérience, …skusenostou,

…par l’observation, …pozorovanim,

…par l’enquête, …komunikaciou,

J’imagine comment je peux vérifier…

~~~~~ Kladiem si otăzku ako to môzezem overiť…

…par la recherche documentaire. ...hl’adanim v dokumentacii.

J’agis. Konăm.

↓

→ • ←

J’obtiens des résultats. Ziskavam vysledky.

√

Je valide ces résultats. Poturdzwem vysledky.

→Ε

Je conclue et je retiens. Robim zavery a zaznamenavam ich.

annexe B1

Jeudi 26 mai 2005 dans la classe de Drahomira réécriture par F. Marzac et A. Jussaume après vécu et analyse

Recontextualisation collective : Nous avons observé nos plants de piments dans la classe ; ils sont dans la terre, nous les avons arrosés, ils sont posés à la lumière et ont de la chaleur.

Que deviendraient-ils s’ils étaient privés de terre, d’eau, de lumière, de chaleur ?

La question est notée sur le tableau.

Θ

Exemples d’hypothèses des élèves : - ils sècheraient - ils faneraient sûrement - ils gèleraient - …

Les enfants débattent entre eux pour faire une synthèse de leurs hypothèses. Les hypothèses sont présentées à la classe.

Sur une feuille individuelle,

Sans terre Sans eau

Sans lumière

Sans chaleur

Comment vérifier nos hypothèses ?

~~~~~

- On va les priver de terre. - On va les priver d’eau . - On va les priver de lumière. - On va les priver de chaleur. Quelles expériences imaginer pour cela ? Exemples de propositions d’expériences : - on va entourer la plante avec un papier noir. - On va mettre la plante dans un container. - On va enlever la terre et la mettre dans un pot d’eau. - …

Echanges oraux.

Les enfants dessinent et écrivent.

Comment priver de terre ?

Comment priver

d’eau ? Comment priver de lumière ?

Comment priver de chaleur ?

Les enfants installent les expériences. La maîtresse interpelle les enfants sur le fait que si on prive la plante d’un élément, on continue à lui apporter les trois autres.

Chaque jour, les enfants observent l’évolution de leurs plantes.

Les enfants notent leurs observations et dessinent dans un tableau préparé. Sans

terre Sans …

… …

lundi … …

↓ → • ←

Dans dix ou quinze jours les enfants confronteront et interpréteront leurs résultats. Ils établissent une conclusion provisoire.

√ La conclusion sera validée par une recherche documentaire.

→Ε La conclusion attendue porte sur les connaissances suivantes : la plante pour se développer a besoin de terre, d’eau, de lumière et de chaleur.

annexe B2

Jeudi 26 mai 2005 dans la classe de Dagmar réécriture par F. Marzac et A. Jussaume après vécu et analyse

Le texte écrit en italiques fait référence à un vécu antérieur à la séance observée.

Mise en situation - La maîtresse fait référence au fait que les êtres humains boivent et fait établir un parallèle avec les plantes. - Elle rappelle que les enfants ont semé des graines dans des pots, individuellement et qu’il s’agit d’observer les résultats et de vérifier que les plantes ont besoin d’eau.

La question qui a motivé l’expérience en cours est :

Les plantes ont-elles aussi besoin d’eau ?

La question est écrite au tableau.

Θ

L’hypothèse a été formulée au cours d’une séance précédente : les plantes ont besoin d’eau.

Les enfants ont pris en note leurs hypothèses.

~~~~~

Les expériences ont été imaginées précédemment : ne pas arroser tous les plants issus des graines semées.

Les expériences ont été mises en place : chaque élève a semé dans son pot une graine de marjolaine et une de piment. Les graines ont germé.

Chaque élève - observe les plantes de son pot, - fait un dessin d’observation - écrit combien de plantes ont poussé - note ce qui est observables (nombre de feuilles, état de la plante…)

↓

→ • ←

Les enfants, par groupe, comparent leurs observations et en font, une synthèse que l’un d’eux présente à la classe. Collectivement ils interprètent les résultats et établissent que les pantes arrosées poussent, et que celles qui ont été privées d’eau ont séché.

Les enfants dictent cette conclusion à la maîtresse qui l’écrit au tableau.

√ Des livres documentaires différents sont distribués aux enfants. Chaque groupe y repère l’information correspondant à la recherche menée. Selon l’âge des enfants et leur capacité de lecture, la phrase, le paragraphe, ou la page est repéré préalablement par la maîtresse. Un représentant du groupe lit le passage à la classe. La maîtresse invite les élèves à repérer l’information convergente exprimée différemment dans chacun des livres. Ils constatent une correspondance avec la conclusion qu’ils ont établie.

→ Ε La conclusion attendue porte sur la connaissance suivante : la plante pour se développer a besoin d’eau.

La conclusion est notée par chaque enfant.

annexe C

ACTIVITES MENEES AUPRES DES ELEVES EN 2004.05

PAR LES ENSEIGNANTES AYANT ENTAME LA FORMATION EN 2004

Pour chacun des thèmes, les questions posées dans les classes, les pistes sommaires de contenus sont listées ci-dessous. Thème 1 L’école et son environnement Quels objets sont nécessaires dans la classe ? Dans l’école ? Quatre pistes se dessinent pour la suite de l’expérimentation :

- L’importance de la chaleur ( chauffage central, conducteurs et isolants thermiques) - L’importance de la lumière (circuit électrique) - L’importance de l’alimentation en eau (l’eau propre, l’eau sale) - Les savoirs scientifiques liés à la découverte des objets ou appareils

Thème 2 Le temps Comment apporter des preuves de l’écoulement du temps ? Comment évaluer une durée ? La fabrication de sabliers a donné l’occasion aux élèves d’effectuer des essais, de constater des erreurs, de tâtonner. Une piste pour la deuxième année pourrait être de fabriquer un sablier dont la durée d’écoulement serait préalablement fixée ou d’essayer de mesurer le temps avec de l’eau (clepsydre). Thème 3 L’eau Qu’est-ce que l’eau ? Où trouve-t-on de l’eau ? Proposition de divers éléments : glaçon, neige, brouillard, fumée, graisse… : Comment confirmer s’il s’agit ou non d’eau ? Les mélanges et solutions : notion de substance dissoute/non dissoute Les changements d’état ; la notion de liquide pourra être approfondie en seconde année pour dépasser la confusion « liquide/eau »; l’état gazeux n’a pas été perçu. Thème 4 La matière, la construction de la maison Quels sont les matériaux nécessaires à la construction des maisons ? Comment poser des briques ? Le sujet a passionné les élèves mais la découverte de mécanismes par l’observation d’engins de chantiers s’est avérée être une piste à réserver pour les années à venir. Thème 3 Le cycle de l’arbre Identification de quatre variétés : bouleau, châtaigner, peuplier, pommier, par la silhouette, la feuille, le fruit. Les facteurs de développement de l’arbre : soleil, lumière, eau Le lien entre le fruit, la graine et l’arbre devra être approfondi. Thème 5 Les graines Comment savoir si tel ou tel élément est une graine? Quels sont les besoins des végétaux ? Le thème 6 autour du corps humain n’a pas été traité, par manque de temps ; il a été décidé de le transférer au programme de la deuxième année.

annexe D 1

THEMES RETENUS PAR LES ENSEIGNANTES

POUR LA CONSTRUCTION DE PREVISIONS DE SEQUENCES 2ème ANNEE

Corps humain

- A quoi servent les différentes dents ? - Quelles sont les étapes de la vie humaine ? - Quelles sont les différentes parties du corps humain ? - Pourquoi nos dents tombent-elles ? - Comment bougeons-nous ? - Comment avons-nous connaissance de ce qui nous entoure ? (les 5 sens) - Besoins en eau des êtres vivants

Matière

- L’eau propre ( alimentation en eau domestique) - L’eau sale (circuit et épuration de seaux usées) - Flotte/coule - Le cycle de l’eau

Electricité

- Alimentation électrique (notion de circuit - Comment fonctionne une lampe de poche ? - Conducteurs et isolants

Vivant animal

- Déplacement des animaux (approche de classification)

annexe D2

Corps humain - organes des sens 1ère A . - Fiche B

La bouteille sans étiquette contenant du liquide. (bouteille de jus d’orange dont l’étiquette a été enlevée mais gardée de côté)

Comment savoir quel est le liquide contenu dans cette bouteille, d’abord sans l’ouvrir? Quels sont les moyens dont je dispose pour identifier ce qui se trouve dans la bouteille? Quels sont les autres éléments de mon corps qui me permettent d’identifier ce qui m’entoure ?

Θ

Recueil des représentations des élèves par rapport au problème posé : Les yeux pour voir, Quand la bouteille sera ouverte : Le nez pour sentir, La bouche … pour goûter

~~~~~

Recueil des propositions des élèves : Je vais regarder… puis sentir et goûter Je vais utiliser mes yeux pour voir, mon nez pour sentir, ma bouche pour goûter …

Mise en œuvre de ce que l’on a prévu. ( utilisation de la vue, de l’odorat et du goût)

↓ → • ←

Présentation par le représentant du groupe. Synthèse des résultats : c’est ... Nous avons trouvé en regardant grâce à nos yeux, en sentant grâce à notre nez, en goûtant grâce à notre bouche.

On regarde l’étiquette de la bouteille

√

Recherches de preuves dans l‘encyclopédie sur le rôle des yeux, du nez et de la bouche.

→Ε Nos yeux sont nos organes de la vue. Notre nez est notre organe de l’odorat. Notre bouche est notre organe du goût. C’est par nos cinq sens que nous identifions ce qui nous entoure.

annexe D3 Circuits de l’eau dans la nature

2ème A

Il pleut dehors.

D’où vient la pluie? Les nuages, comment se forment-ils?

Θ

Réflexion individuelle notée dans le cahier d‘expériences. Echanges et synthèse par groupes. Synthèse générale des représentations du cycle de l’eau. (Faire appel à des savoirs de la 1ère année, relatifs à l’état gazeux de l’eau).

Observer l’eau de pluie : elle coule, elle rentre dans le sol, elle sèche.

Montrer que l’eau qui „sèche“ ne disparaît pas.

~~~~~

Etudier des textes afférents

Nous faisons ce que nous avons dit.

↓

→ • ←

Recueillir les résultats. (Si de nouvelles questions se posent, notamment par rapport aux résultats de la recherche documentaire, on va émettre de nouveau des hypothèses et chercher à les vérifier.)

√

Valider ce que l’on a compris en utilisant les publications – recherche documentaire.

→Ε L’eau de pluie vient des nuages. Lorsqu’elle court, elle forme les ruisseaux puis les rivières. Lorsqu’elle „sèche“, elle s’en va former les nuages.

annexe E

SEQUENCES VIDEO DU CDROM - EXTRAITS SELECTIONNES

Séance 1 - vidéo 4 : discussion autour du sac d’air ou la mise en place d’échanges verbaux en petits groupes, en grand groupe

Séance 3 - vidéo 1 : imaginer une expérience Séance 3 - vidéo 2 : réaliser et discuter une expérience Séance 3 - vidéo 3 : refaire une expérience qui marche ou comment faire des sciences en prenant du plaisir Séance 4 - vidéo 3 : rédiger une hypothèse Séance 4 - vidéo 5 : recueillir les bulles avec un plateau ou tester un dispositif expérimental conçu

préalablement Séance 4 - vidéo 7 : Enfin les bulles sont récupérées ou comment les expériences sont-elles liées les unes

aux autres ? Séance 4 - vidéo 9 : produire une trace écrite

annexe F

TRNAVA – 23 – 27 MAI 2005

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P U S Š P S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 + S2

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2004 – 05

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S1 → S2 S2 → S1

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