pratiques de regulation didactique en education physique

PRATIQUES DE RÉGULATION DIDACTIQUE EN ÉDUCATION PHYSIQUEET SPORTIVE ET PLACE DES SAVOIRS TECHNIQUES : ILLUSTRATION ÀTRAVERS UNE ÉTUDE DE CAS

Jean-Marie Boudard, Jean-François Robin

De Boeck Supérieur | « Staps »

2012/1 n°95 | pages 23 à 41 ISSN 0247-106XISBN 9782804169886DOI 10.3917/sta.095.0023

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DOI: 10.3917/sta.095.0023

Pratiques de régulation didactique en Éducation Physique et Sportive

et place des savoirs techniques : illustration à travers une étude de cas

Didactic regulation practices in Physical Education and place of the technical

knowledges: a case study. Jean-Marie Boudard • Jean-François Robin

Résumé : Cet article rend compte d’une recherche en didactique de l’Éducation Physique et Sportive (EPS). Il fait suite à un article (Boudard, 2011) présentant des résultats généraux à propos des pra-tiques de régulation didactique (RD) de cinq enseignants. Le but de chaque étude de cas est de dé-crire finement des pratiques de RD. Il s’agit notamment de décrire dans quelle mesure et comment sont mis en scène les savoirs à caractère technique. Dans cet article, nous présentons une étude de cas de façon plus approfondie : celle de « Franck », enseignant en lycée. La méthode croise des don-nées issues d’observations et d’un entretien. Les résultats montrent que Franck s’engage de façon différenciée dans la RD, en fonction des contextes, tant en termes de fréquence que de contenu. Un résultat marquant est constitué par la faible représentation des savoirs techniques dans certains contextes. Ces résultats sont interprétés et discutés au regard de ces contextes et de la singularité professionnelle de Franck.mots clés : Éducation physique et sportive, pratiques enseignantes, régulation didactique, intervention

AbstRAct: This article reports on a research teaching of Physical Education and Sports (EPS). It fol-lows an article (Boudard, 2011) with the overall results, with regard to teaching practices regulation (RD) of five teachers. The goal of each case study is to describe, finely, the practices of RD. These in-clude to describe to what extent and how are directed to technical knowledge. In this paper, we pres-ent a case study in more detail: the “Franck” teacher in high school. The method meets data from observations and interviews. The results show that Franck engages in a differentiated way in R & D, depending on the context, both in terms of frequency and content. A significant result is formed by the low level of technical knowledge in certain contexts. These results are interpreted and discussed in relation to these contexts and the unique work of Franck.KeywoRds: Physical education, teaching practices, didactic regulation, intervention

ZusAmmenfAssung: Didaktische Regulierungspraktiken im Sportunterricht und der Stellenwert technischen Wissens : Illustration anhand einer FallstudieDieser Artikel berichtet von einer Untersuchung zur Sportdidaktik (SD). Er schließt an einen Artikel (Boudard, 2011) an, der allgemeine Ergebnisse zur didaktischen Regulation (DR) von fünf Lehrkräften präsentiert. Das Ziel jeder Fallstudie ist es, die Praktiken der DR präzise zu beschreiben.

Jean-Marie BOUDARD 4, rue des Huns, 71380 Chatenoy-en-Bresse

[email protected] 03 85 96 70 97 / 06 83 97 31 12

Chercheur associé au laboratoire ELLIADD, Université de Besançon Docteur ès Sciences de l’Éducation

Jean-François ROBIN 5, square Henri Delormel, 75014 Paris

[email protected] 01.80.50.27.05 / 03.33.71.56

CirCef, PRESS Est Maître de conférences

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Es geht vor allem darum darzustellen, in welchem Maße und wie technisches Wissen eingesetzt wird. In diesem Artikel präsentieren wir ausführlich eine Fallstudie von dem Gymnasiallehrer „Franck“. Die Methode verbindet Beobachtungs- und Interviewdaten. Die Ergebnisse zeigen, dass „Franck“ sich, je nach Kontext, differenziert bei der DR verhält, sowohl hinsichtlich der Häufigkeit als auch des Inhaltes. Ein bemerkenswertes Ergebnis ist die schwache Vorstellung von technischem Wissen in einigen Situationen. Diese Resultate werden im Zusammenhang des Kontextes und der beruflichen Eigenheit von „Franck“ diskutiert. schlAgwöRteR: Sportunterricht, Lehrpraxis, didaktische Regulierung, Intervention

RiAssunto : Pratiche di regolazione didattica in Educazione Fisica e Sportiva e ruolo della competenze tecniche: illustrazione attraverso lo studio di un casoQuest’articolo rende conto di una ricerca in didattica dell’Educazione Fisica e Sportiva (EFS). Fa seguito ad un articolo (Boudard, 2011) presentante dei risultati generali a proposito delle pratiche di regolazione didattica (RD) di cinque insegnanti. Lo scopo di ciascuno studio del caso è di descri-vere finemente delle pratiche di RD. In particolare si tratta di descrivere in quale misura e come sono messi in scena le competenze a carattere tecnico. In questo articolo presentiamo uno studio del caso in maniera più approfondita: quello di «Franck», insegnante al liceo. Il metodo incrocia dei dati usciti da osservazioni e da un’intervista. I risultati mostrano che Franck si impegna in manie-ra differenziata nella RD, in funzione dei contesti, in termini tanto di frequenza quanto di contenu-to. Un risultato significativo è costituito dalla bassa rappresentazione delle competenze tecniche in certi contesti. Questi risultati sono interpretati e discussi nei riguardi di questi contesti e della singo-larità professionale di Franck. PARole chiAve: educazione fisica e sportiva, intervento, pratiche insegnanti, regolazione didattica.

Resumen : Prácticas de regulación didáctica en Educación Física y Deportiva lugar de conocimientos técnicos: ilustración a través de un estudio de caso.Este artículo rinde cuenta de una investigación en didáctica de la Educación Física y Deportiva. Es una continuación de un artículo (Boudard, 2011) que presenta los resultados generales respecto de las prácticas de regulación didáctica (RD) de cinco docentes. El objetivo de cada estudio de caso es describir finamente las práctica de RD. Se trata de describir en que medida y como son puestos en escena los conocimientos de carácter técnico. En este artículo, presentamos un estudio de caso de manera más profunda: la de “Franck”, docente en un liceo. El método cruza los datos fruto de ob-servaciones y de una entrevista. Los resultados muestran que Franck se compromete de manera dife-renciada en la RD, en función de los contextos, tanto en términos de frecuencia como de contenido. Un resultado que llama la atención, está constituido por la débil representación de los conocimien-tos técnicos dentro de ciertos contextos y de la singularidad profesional de Franck.PAlAbRAs clAves: Educación Física y Deportiva, prácticas docentes, regulación didáctica, intervención.

intRoduction

Nous présentons ici une étude descrip-tive et compréhensive des pratiques de régula-tion didactique d’un enseignant en Éducation Physique et Sportive (EPS). Notre démarche s’inscrit dans la volonté de mieux connaître

les pratiques d’intervention en EPS et d’en dé-busquer les déterminants. Elle se situe dans la lignée des premières analyses réalisées par Marsenach (1987), et intègre des apports plus récents (Amade-Escot, 1998, 2003 ; Garnier, 2003 ; Terrisse & Carnus, 2009). En tant que recherche en didactique, elle considère l’EPS

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comme une « spécialité » (Lebeaume, 2007), sorte de matrice des actions professionnelles. Au-delà de la spécificité des savoirs enseignés, ce sont différents facteurs inhérents à la disci-pline (horaires, programmes, espaces d’ensei-gnement, etc.) qui influent sur le processus d’enseignement/apprentissage (E/A).

Parmi les cas que nous avons étudiés, nous avons choisi de présenter celui de Franck pour plusieurs raisons. En premier lieu, les pratiques de Franck témoignent selon nous de la difficul-té et de la complexité des gestes de RD, des ten-sions qui peuvent se construire et se dévelop-per à son encontre au cours du développement professionnel. En outre, le cas Franck apparaît comme une forme de synthèse de quatre autres cas étudiés.

1. cAdRe théoRique

1.1. La notion de régulation didactique en EPS, telle qu’employée dans la recherche

Comme le souligne Develay (2007), le terme « régulation » est utilisé dans de nom-breux domaines comme les sciences et tech-niques (p.ex., régulation de la température), la biologie (p.ex., les homéostasies), l’éco-nomie (p.ex., la régulation du marché), etc. Le concept de régulation est aussi largement usité pour définir certains aspects des proces-sus d’E/A. Il désigne alors des processus co-gnitifs et métacognitifs caractérisant le proces-sus d’apprentissage (Laveault, 2007 ; Piaget, 1974) ainsi que certaines actions et interven-tions de l’enseignant (Allal, 2007). Dans notre recherche, les régulations didactiques sont défi-nies comme les communications verbales et les gestes de l’enseignant à caractère didactique, adressés à un ou des élèves engagé(s) dans une tâche donnée, faisant suite à une phase d’ob-servation. Il n’existe pas de définition stable du caractère didactique des régulations. De façon sans doute réductrice, pour les besoins de la recherche, et en l’absence de catégories éta-blies, nous avons décidé qu’une régulation est

didactique lorsqu’elle porte sur les actions mo-trices elles-mêmes ainsi que sur les résultats de ces actions (buts, sous-buts, effets). Mais en res-ter là serait trop restrictif. En effet, comme le souligne Amade-Escot (1998), un des rôles des RD est de permettre aux élèves de réaliser la tâche telle que prévue, en rappelant ou préci-sant ses conditions. Enfin, dans la recherche, les régulations didactiques portent aussi sur les stratégies d’apprentissage des élèves (Fayol & Monteil, 1994). Par exemple, un enseignant peut demander à un élève de répéter davan-tage, de se représenter mentalement une ac-tion, ou l’aider à gérer la frustration provoquée par des échecs répétés.

Les régulations didactiques sont des tenta-tives d’influence des intentions cognitives et métacognitives des élèves. Elles ne visent pas obligatoirement une réduction de l’écart à une norme, mais une réorientation de l’action vers des voies plus prometteuses, comme le sou-ligne Vial (2001). Elles sont des « gestes d’aide à l’étude » (Chevallard, 1999). Nous considé-rons, avec Amade-Escot (2003), qu’un rôle es-sentiel de l’enseignant est de maintenir les élèves en relation avec les savoirs techniques. Nous cherchons ainsi notamment à observer si Franck régule techniquement ses élèves, de quelle façon et pourquoi.

1.2. Les savoirs techniques en EPS

Comme le rappelle Lafont (2002), la défini-tion des savoirs techniques en EPS a évolué et a fait l’objet de débats. Pour Vigarello (1988), c’est d’abord une conception « fixiste » des techniques qui s’est développée dans les théo-risations servant d’appui aux enseignants. Ses travaux s’enracinent dans un courant de dé-nonciation du « technicisme », lequel prend en réalité deux directions :

- La première s’oriente vers le rejet de la technique. Ce rejet se serait fait ressentir y com-pris dans le champ des STAPS, comme le sou-ligne Bouthier (1995), qui regrette que l’étude des techniques n’ait pas bénéficié d’une grande audience, du fait des influences néfastes du

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modèle techniciste ayant effet de dissuasion. En outre, comme le rappelle Lafont, se développe, à partir des années 1990, sous l’influence des théories de Brousseau (1986) ou des re-cherches de Famose (1997) par exemple, un courant « pédagogique » valorisant l’utilisation de « tâches » ou de « situations problèmes », dans lesquelles l’élève expérimente et s’auto-adapte. L’efficacité du guidage technique de l’enseignant est remise en question.

- La deuxième s’oriente vers un effort de redéfinition de la notion de technique mo-trice. Cet effort est visible chez Vigarello (1983, 1988, 1992), Bouthier (1995) ou Marsenach (1991). Vigarello montre l’intérêt des connais-sances historiques pour saisir la profondeur et les conditions d’enrichissement des techniques sportives. Bouthier évoque quant à lui la « ri-chesse » des techniques, dans leur dimension humaine et sensible, en même temps que dans leur enracinement dans le monde scientifique, culturel, économique et social. Sa formalisation des composantes de l’action sportive gérées par le pratiquant est un exemple de cette richesse. Ses recherches tendent aussi à mettre en valeur les techniques de prise de décision inhérentes à de nombreuses Activités Physiques, Sportives et Artistiques (APSA). Marsenach et Amade Escot (1991, 1995) insistent sur la nécessaire redéfi-nition des techniques motrices au travers de la notion de « contenus d’enseignement ». Pour les auteurs, les contenus d’enseignement de l’EPS ne sont pas les actions en elles-mêmes, dans ce qu’elles ont de plus visible et normatif, mais les conditions qui permettent leur élaboration. Les « gestes » ne constituent pas des objets trans-missibles en eux-mêmes. Dès lors, elles différen-cient les savoirs « formels » et « fonctionnels ». Les premiers restent à la surface des techniques en décrivant des formes gestuelles. Les seconds définissent ce que les apprenants doivent réel-lement apprendre afin de construire une motri-cité plus évoluée. Ces réflexions peuvent servir de base à des analyses qualitatives du guidage technique réalisé par les enseignants lors des régulations.

1.3. Les régulations didactiques à caractère technique (RDT) en EPS : des gestes utiles, complexes et contraints

Les RDT sont potentiellement en mesure de favoriser les apprentissages. Des recherches réa-lisées en milieu scolaire (en EPS et dans d’autres disciplines) montrent que les élèves réus-sissent mieux lorsqu’ils sont guidés technique-ment (Andrieu & Bourgeois, 2004 ; Bouthier, 1986 ; David, 1993 ; Grandaty & Dupont, 2008 ; Paolacci, 2008). Des auteurs mettent néan-moins l’accent sur des critères qualitatifs de ce guidage technique au regard du moment d’apprentissage (Altet, 1994 ; Dhellemmes, 1991), du type d’habileté (Delignières, 1991) ou du niveau et de l’expérience des élèves (Kohler, 2002). Ce sont les liens entre « prise de conscience » et apprentissages moteurs qui sont ici en question. Rappelons aussi que ne pas guider et/ou réguler techniquement les élèves peut s’avérer être un choix pertinent, si l’on considère la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998) et plus particulièrement le rôle de l’enseignant dans le cadre de la gestion des situations a-didactiques. En outre, il va de soi que des phases d’observations évaluatives peuvent, pour de nombreuses raisons, ne pas déboucher sur des RD/RDT.

Il est en tout cas nécessaire d’aborder les pratiques de RD/RDT en EPS en prenant en considération la spécificité du contexte d’en-seignement. Les professeurs d’EPS du second degré en France enseignent à des classes comp-tant en leur sein en moyenne 24,1 élèves (rap-port de l’OCDE, 2005). Ces élèves sont très sou-vent hétérogènes tant dans leurs niveaux, que dans leurs représentations ou leurs motiva-tions. Comme le rappelle Roux-Pérez (2001), nombre d’élèves ne sont pas d’emblée moti-vés par les apprentissages techniques. De plus, le temps d’enseignement est limité du fait des horaires attribués à la discipline, mais aussi du fait d’autres facteurs (installation et rangement du matériel, déplacements, temps de vestiaire entre autres). Ce contexte « disciplinaire » rend le guidage technique et la RDT notamment,

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particulièrement complexes à mettre en œuvre. Par exemple, réguler techniquement les élèves demande une disponibilité attentionnelle et temporelle qui n’est pas forcément facile à ob-tenir en classe.

La RDT est aussi une forme de relation so-ciale très particulière qui demande des précau-tions langagières, voire éthiques (Hadji, 1997). Comme le soulignent Marc et Picard (1989), toute rencontre interpersonnelle suppose des inter-actants socialement situés et caractérisés, et se déroule dans un contexte social qui im-prime sur elle sa marque en lui apportant un ensemble de codes, de normes, de modèles qui à la fois rendent la communication possible et assurent sa régulation. Réguler en EPS, c’est évaluer les élèves, les inciter à réfléchir sur leurs actions, à remettre en question leurs représen-tations et leur motricité. La relation d’aide est à construire et demande l’instauration d’une confiance en l’enseignant, d’un climat propice aux apprentissages mais aussi d’une autorité.

L’enseignant régulateur déploie aussi, par exemple, une énergie physique et attention-nelle qui n’est pas anodine en contexte de travail. S’y engager requiert une motivation particulière.

Finalement, la RDT ne peut être pensée comme un geste qui se déploierait sans difficul-té et de façon automatique, ceci d’autant plus qu’elle demande une professionnalité particu-lière (connaissances techniques, compétences évaluatives et interprétatives).

1.4. Les recherches à propos des RD et RDT en EPS

Les RD/RDT n’ont que rarement fait l’ob-jet de recherches spécifiques en didactique de l’EPS. En outre, lorsque des recherches étu-dient les « communications » des enseignants en direction des élèves, elles étudient peu le contenu de ces communications. Notamment, on sait peu de chose sur la place qu’occupent les savoirs techniques en EPS, ou encore la façon dont ces savoirs sont mis en jeu. Enfin, on ne sait presque rien sur ce que les RD/

RDT représentent pour les enseignants sur le plan professionnel. Pour autant, de façon re-lativement éclatée, des recherches décrivent et expliquent des pratiques de RD/RDT et concourent à une meilleure connaissance en la matière. Nous illustrons ici ces constats sans prétendre à l’exhaustivité. Tout d’abord, nombre de recherches ne portent pas sur les contenus des communications didactiques. C’est d’abord le cas des recherches sur les feed-back (Piéron, 1992). Les résultats portent en effet principalement sur les fréquences, formes, moments d’émission, caractères posi-tifs ou non, adressage, etc. C’est aussi le cas de recherches comme celle de Cogérino (2010), qui montre que les enseignants adressent da-vantage de communications verbales aux gar-çons. Un ensemble de phénomènes aboutit à ce que l’enseignement de l’EPS est davantage calibré sur les réactions des garçons. Les ensei-gnants sont moins vigilants à la manière dont les filles se comportent dans les situations d’ap-prentissage. Ils interviennent moins rapide-ment, plus brièvement avec elles.

Dans un autre registre, comme le rappelle Lémonie (2009), des recherches décrivent l’ac-tivité de guidage des enseignants en classe dans une approche écologique (Gal-Petitfaux, 2000 ; Gal-Petitfaux & Durand, 2001 ; Gal-Petitfaux & Saury, 2002). D’autres visent davantage à cer-ner le fonctionnement de l’activité sémiotique de l’élève et de l’enseignant, et à décrire le pro-cessus d’interprétation-attribution de sens qui les lie (Mahut, 2003 ; Mahut et al., 2002). Par exemple, dans sa thèse, Gal-Petitfaux met au jour une organisation cyclique dans le cours de la leçon. Typiquement, l’enseignant réu-nit les élèves en bout de ligne d’eau pour dé-finir et organiser le travail en file indienne (moment de consignes). Les « corrections in-dividuelles » (termes employés par l’auteur) se déroulent sur le bord latéral du bassin. Chaque cycle de travail est ainsi structuré par quatre séquences, une relative au groupe et trois re-latives aux régulations individuelles : « flash », « suivi », « arrêt ». Gal-Petitfaux met en outre en

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lumière la difficulté professionnelle des gestes de guidage, dans leurs interrelations, notam-ment en décrivant un certain nombre de di-lemmes rencontrés par les enseignants entre les séquences archétypes « groupe » et les sé-quences archétypes relatives à la régulation du travail individuel.

Quelques recherches en didactique se sont intéressées à la place que prennent les savoirs et aux caractéristiques de ces savoirs lors des communications des enseignants. Marsenach (1987) constate que les communications di-dactiques représentent 50 % des communica-tions (30 enseignants observés). Les modèles gestuels (ou « formels ») et fonctionnels appa-raissent dans toutes les séances, le modèle ges-tuel étant le plus représenté. Perrez (1994) dé-crit les comportements d’enseignants d’EPS comme relevant essentiellement de la dimen-sion « gestion de la classe » et très peu de la di-mension « instruction », ce qui contredit les ré-sultats de Marsenach.

Amade Escot (1996, 1998) constate une ten-dance à abaisser le niveau d’exigences lors des phases interactives. Elle indique qu’il existe des difficultés à maintenir la relation didactique dans le cadre du contenu initial. Les « ruptures du contrat didactique » auraient pour effet de modifier l’enjeu ou l’objet de l’apprentissage.

Garnier (2003) analyse une séquence d’en-seignement de la gymnastique ayant pour ob-jectif de permettre aux élèves de construire une ouverture de l’angle bras-tronc, en appui sur les membres inférieurs, dans des conditions amé-nagées. L’analyse des consignes et des régula-tions montre que l’enseignant guide les élèves en les incitant à positionner leurs mains sur une ligne tracée au sol (alors que leurs pieds sont posés sur une poutre). La position des mains sur cette ligne est censée garantir un aligne-ment « bras-tronc ». Pour Garnier, ce guidage est « dense en savoirs ». Pour nous, son guidage est « pauvre » en savoirs, ce qui ne veut pas dire qu’il n’est pas efficace.

Amade Escot (2003) met au jour deux fonc-tions des régulations : favoriser la prise de

conscience chez les élèves des modalités de ré-solution du problème à partir d’un question-nement et maintenir les conditions initiales du milieu. L’activité régulatrice de l’enseignante observée s’organise également autour de trois stratégies : ajuster les variables du milieu, main-tenir la relation didactique, provoquer l’avan-cement du temps didactique.

Brière-Guenoun et Amade Escot (2008) se proposent d’analyser les gestes didactiques de deux enseignants à travers une approche dite « praxéologique ». Elles s’intéressent aux « sa-voirs » mobilisés par ces enseignants (ou savoirs « des enseignants ») au cours de quatre séances mettant en scène l’étude du thème « franchir par redressement » au saut de cheval. Les au-teurs analysent les régulations didactiques réali-sées par les enseignants (les régulations du mi-lieu comme les régulations langagières). Les résultats montrent des pratiques singulières en termes de fréquence de régulation, de type d’information fourni aux élèves et de savoirs enseignés.

Finalement, on constate que des recherches permettent de mettre au jour certains phéno-mènes qui ont à voir avec la problématique régulations-savoirs. Pour autant, les connais-sances à propos des pratiques de RD/RDT en EPS restent partielles et relativement éclatées. Seuls quelques cas ont été étudiés, souvent dans le cadre de l’enseignement d’une seule APSA et lors de temps d’observation relativement courts. Le cas Franck mis en relation avec les quatre autres cas de la recherche veut concou-rir à mieux connaître les pratiques de RD/RDT mais aussi à mieux les comprendre.

1.5. Questions de recherche

L’étude du cas Franck s’inscrit ainsi dans la volonté d’observer les pratiques de RD/RDT puis de chercher à les comprendre. Les principales questions qui sont posées sont les suivantes :

1. Dans quelle mesure Franck s’engage-t-il dans la RD et la RDT ? Que fait-il quand/s’il ne régule pas ?

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2. Quelles sont les caractéristiques de ses RD et de ses RDT plus particulièrement ? Utilise-t-il des images, des métaphores ? Les sa-voirs qu’il met en jeu sont-ils fins, déclinés, de type fonctionnel ou au contraire plus macros-copiques ou de type formel ? Utilise-t-il tou-jours le même guidage en fonction des élèves, des moments ?

Afin de tenter de comprendre ce qui déter-mine les pratiques de Franck, nous choisissons de mettre en tension le contexte dans lequel les RD se déploient et les caractéristiques sin-gulières de Franck. Il s’agit donc d’objectiver au mieux le contexte, dans toute sa complexi-té, en n’omettant pas la question de la tem-poralité. Il s’agit en outre de mieux connaître Franck, d’accéder à sa « singularité » (Carnus, 2008) et notamment à certaines de ses carac-téristiques propres : son expérience profession-nelle en matière de régulation (sentiment d’ef-ficacité, de compétence, etc.), certaines de ses conceptions (rôle de l’enseignant dans le pro-cessus d’E/A, finalités de l’EPS), incluant son rapport aux savoirs (les savoirs sont ici les sa-voirs disciplinaires) ou encore sa profession-nalité (connaissances disciplinaires, formali-sations, stratégies…). Enfin, comprendre les pratiques de RD de Franck, c’est aussi s’intéres-ser à son vécu « en action ».

2. méthodes

L’objectif est de rendre compte des pra-tiques de RD de Franck dans leur complexité et leur dynamique. La méthodologie retenue s’ar-ticule autour de deux temps de recueil de don-nées : une observation des séances ordinaires qui aboutit notamment à une analyse de conte-nu, à laquelle vient s’ajouter un entretien, sous forme semi-directive, utilisant la vidéo à des fins de rappel stimulé. Une autre source d’in-formation est constituée par des fiches fournies par Franck à notre demande (description des tâches, explicitation des savoirs techniques en jeu dans chaque tâche dans le contexte spéci-fique de la séance). La triangulation de trois

types de données répond aux exigences défi-nies par Van der Maren (1996).

2.1. Sujet et recueil des données

Franck a été retenu avec quatre autres en-seignants parmi onze ayant répondu à un appel à collaboration. Il a 36 ans et 13 ans d’ex-périence au moment de la recherche. Il en-seigne dans son établissement actuel depuis trois ans. Il est coordonnateur de l’équipe EPS et s’implique activement dans l’établissement. Comme tous les cas étudiés, il a été observé du-rant trois semaines consécutives (durant le deu-xième semestre) et dans deux contextes diffé-rents : lors de trois séances consécutives avec une classe et une APSA, et lors de trois autres séances consécutives avec une autre classe et une autre APSA. Les trois séances consécutives permettent de caractériser les pratiques de RD dans leur contexte et d’observer leur évolution dans le temps. Les deux contextes différents permettent d’évaluer l’influence éventuelle du contexte sur les pratiques de régulation. Franck a choisi les classes et les APSA ensei-gnées. Une restriction est de choisir une APSA dont il n’est pas « spécialiste ». Franck a souhai-té être observé en escalade avec une classe de Terminale « économique et sociale » (séances n° 5 à 7 d’un cycle de neuf séances menant au baccalauréat) et en volley-ball avec une classe de Seconde (séances n° 1 à 3 d’un cycle de sept séances).

Ses interventions sont intégralement fil-mées grâce à un caméscope monté sur pied. Le son est recueilli par micro-cravate HF. L’objectif de l’observation est de recueillir des données concernant l’enseignant en priorité, mais aussi le contexte (les tâches, les disposi-tifs) et les élèves. Les données audio sont essen-tielles car ce sont de façon prioritaire les don-nées verbales qui font l’objet du traitement. Deux jours après la fin de la dernière séance observée, un entretien est réalisé. Aucun en-tretien n’a lieu avant ou durant la phase d’ob-servation afin de ne pas influer sur le proces-sus d’enseignement. Un travail préparatoire est

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nécessaire à sa conduite. Il consiste à visionner l’ensemble des séances et à prendre des notes assez précises sur les régulations (contenus, formes, convergence, etc.) afin de préparer le guide de questionnement et de pouvoir infor-mer Franck à propos de ses pratiques réelles. L’entretien est « hybride ». Il comporte une phase semi-dirigée durant laquelle l’enseignant est amené à évoquer certaines de ses concep-tions (rôle de l’enseignant en classe, rapport aux savoirs techniques.) et son expérience en matière de RD, puis une phase de confronta-tion aux pratiques avec utilisation partielle de la vidéo. Durant cette deuxième partie, le cher-cheur aborde l’ensemble des séances, en sui-vant un cours temporel (séance n° 1, puis n° 2, etc.) ou thématique (l’enseignement de telle ou telle habileté dans différentes séances par exemple). L’enseignant est tout d’abord invité à définir ses intentions d’enseignement (les sa-voirs) et plus globalement ses attentes, puis à rendre compte de ses pratiques de régulation. S’il ne peut le faire, le chercheur le renseigne. Par la suite, le chercheur l’incite à s’exprimer sur les déterminants de ses pratiques, à analy-ser ses propres pratiques. On ne lui demande pas de se justifier mais d’essayer d’évoquer l’in-fluence du contexte ou de ses caractéristiques propres.

À certains moments, des passages vidéo sont introduits. Ils sont représentatifs des pra-tiques de l’enseignant, ou au contraire, remar-quables. L’enseignant est invité à fournir des éléments d’évaluation des élèves, à se pronon-cer sur la pertinence perçue de ses régulations, ou à rendre compte partiellement de son activi-té « réelle » (Clot, 1999).

2.2. Traitement des données

2.2.1. Traitement des données audio

La méthode nécessite un premier travail conjoint de découpage et de dénomination. Les communications verbales adressées aux élèves dans le contexte de la tâche sont retranscrites intégralement, tâche par tâche. Elles sont, de

façon concomitante, découpées en deux uni-tés : les « épisodes » et les « objets ». Un « épi-sode » débute lorsque l’enseignant commu-nique avec un élève (ou un groupe d’élève) et se termine par le départ de l’enseignant ou une nouvelle observation de sa part. Un « objet » re-présente un contenu particulier de la commu-nication. Chaque épisode peut ainsi comporter plusieurs objets. Chaque « objet » reçoit une dé-nomination correspondant à son contenu. En complément, sont notifiés des éléments de des-cription des gestes de l’enseignant (démonstra-tions, manipulations). En outre, il est précisé si la communication est précédée d’une obser-vation (le tableau 1 n’en rend pas compte afin d’alléger la lecture) et à qui s’adresse l’ensei-gnant (dans l’exemple ci-dessous, on identifie les rôles tenus par les élèves : grimpeur (sur le mur ou au sol) ou assureur).

Notons que, lors du traitement des don-nées, les objets de régulation sont parfois re-groupés dans des catégories macroscopiques (cf. tableau 2).

Suite à ce premier travail, on isole les objets de régulation didactique. Reçoivent la dénomi-nation « RD » les communications qui font suite à une observation et qui sont de nature didac-tique (telle que nous l’avons définie). Chaque objet nommé « RD » reçoit alors un codage cor-respondant aux quatre catégories de la régula-tion didactique : « tâche » ; « résultats de l’ac-tion » ; « moyens techniques » ; « attitude face aux apprentissages ». Les objets ne correspon-dant pas à cette définition sont codés « autre ».

Enfin, les RDT sont isolées et font l’objet d’analyses qualitatives. Ces analyses ont pour objectif de mieux cerner quelles sont les carac-téristiques des savoirs réellement enseignés (for-mels/fonctionnels, déclinés/macroscopiques, explicites/métaphoriques, dispersés/resserrés, convergents avec les consignes ou non, etc.).

Les données obtenues (fréquences de RD, objets de RD, caractéristiques des RDT) sont mises en relation avec des éléments du contexte (moment de la séance ou du cycle, conduites

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des élèves, caractéristiques et durées des tâches et des consignes, structure de la séance, etc.) et aboutissent à de premiers questionnements interprétatifs.

2.2.2. Traitement de l’entretien

Une analyse catégorielle thématique est uti-lisée pour l’ensemble de l’entretien (tableau 3).

Par la suite, sont retenues les informations

Tableau 1. Exemple de traitement des données audio. Étape 1. Franck, Escalade, Séance 2, épisodes 6-11

Verbatim OBJET Épisode Adressage OBJET

Tu es resté trop longtemps en position inconfortable… Tu vas trop travailler

sur les bras et les jambes. Tu avais trouvé une position de repos mais il fallait mousquetonner plus rapidement

10 6 GrimpeurVitesse

Mousquetonnage

Mets ta dégaine beaucoup plus tôt Adrien.

11 7 GrimpeurMoment de pose

de la dégaine

Tu dois trouver une solution 12Chercher une

solution

Voilà, tu mousquetonnes main gauche. Ne te trompe pas

13Choix de

la main de mousquetonnage

Ça va ? Facile la 16 ? Neuf bleu, verte et bleu ?

14 8 E au solDemande si

réussite

Non, tu n’as pas le droit. 15 9 GrimpeurRèglement/points

d’ancrageIl faut monter les pieds plus haut dans

le devers.16 10

Grimpeur au sol

Choix prises

On arrête là ! descends-le. 17 11 Assureur Gestion / comp.

Tableau 2. Exemple de traitement des données audio. Étape 2. Franck, Escalade, Séance 2, épisodes 6-11

Verbatim Type OBJET OBJET MACRO Nature

Tu es resté trop longtemps en position inconfortable… Tu vas trop travailler sur les bras et les jambes. Tu avais trouvé une position de repos mais il fallait mousquetonner plus

rapidement

RDVitesse

mousquetonnagePose dégaine/

MousquetonnageMoyen

Mets ta dégaine beaucoup plus tôt… Adrien.

RDMoment de pose

de la dégainePose dégaine/

MousquetonnageMoyen

Tu dois trouver une solution RDChercher une

solutionMotricité/Choix trajet Moyen

Voilà, tu mousquetonnes main gauche. Ne te trompe pas

RDChoix de

la main de mousquetonnage

Pose dégaine/Mousquetonnage

Moyen

Ça va ? Facile la 16 ? Neuf bleu, vert et bleu ?

AUTREDemande si

réussite

Non, tu n’as pas le droit RDRèglement /

points d’ancrageRèglement / sécurité Tâche

Il faut monter les pieds plus haut dans le devers…

RD Choix des prises Motricité / choix trajet Moyen

On arrête là ! descends-le. AUTRE Gestion / Comp.

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plus spécifiques à chaque contexte (enseigne-ment de l’escalade ou du volley-ball) : inten-tions didactiques, motifs et préoccupations, réactions aux passages vidéo, etc.

3. RésultAts

3.1. Résultats pour les séances d’escalade

3.1.1. Éléments du contexte

Franck indique qu’il connaît assez bien l’es-calade. Il la pratique lui-même assez régulière-ment en loisir et l’enseigne pour la troisième année consécutive. Pour autant, il dit man-quer d’expérience professionnelle. Sa classe de terminale « ES » est composée de vingt-six élèves. L’observation révèle une forte hétéro-généité des niveaux de compétence. Des élèves adoptent une motricité assez peu évoluée (centre de gravité entre les appuis pédestres, utilisation prioritaire des bras, prises utilisées dans un seul sens, extensions des jambes in-complètes, appuis sur voûte plantaire, etc.). Ces élèves mousquetonnent souvent tardive-ment et parfois dans le mauvais sens. Certains rencontrent des problèmes affectifs liés à la hauteur. D’autres élèves montrent un bon ni-veau de compétence. Ces élèves ont tendance à tenter des voies qu’ils ne maîtrisent pas,

recherchent l’« exploit ».L’évaluation au baccalauréat se déroule sur

deux voies choisies par les élèves. La note de « performance » (10 points) prend en compte la difficulté de la voie et valorise le « grimper en tête ». La « qualité de la prestation » est également notée sur 10 points. Franck dispose d’un mur de 13 voies et du matériel nécessaire. Il nous in-dique que lors des premières séances, il a en-seigné le « grimper en tête » et des éléments techniques comme le « grouper-dégrouper » ou l’utilisation des cares.

Durant les trois séances, les élèves sont amenés à grimper des voies en vue de l’éva-luation au baccalauréat. La tâche « unique » qui leur est proposée consiste à « tenter » des voies en respectant les critères de l’éva-luation. Les consignes, communiquées uni-quement au début des séances, varient d’une séance à l’autre, même si l’on note quelques redondances (notamment, travailler le « grouper-dégrouper »).3.1.2. Étude des régulations didactiques

Franck régule de façon régulière et relative-ment modérée (0.82 objets/min en moyenne). On observe fréquemment des moments de moindre régulation, notamment des phases d’observation en retrait. Quarante-quatre ob-jets de RD différents sont mis en jeu lors des

Tableau 3. Catégories générales utilisées pour analyser l’entretien

Catégories Informations inhérentes à la catégorie

Professionnalité et expérience en relation avec la régulation didactique

• Organisation du travail et recherche d’efficacité• Formalisations• Expériences de régulations et évolutions des

pratiques

Conceptions des processus d’enseignement/apprentissage en relation avec la régulation didactique

• Rôle de l’enseignant en classe• Autonomie des élèves• Relations tâches-guidage

Connaissance de la matière et rapport aux savoirs

• Connaissances des PPSA et des contenus• Façon de définir les savoirs techniques• Place des savoirs techniques dans le processus

d’enseignement• Finalités de l’EPS (place des savoirs techniques)

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trois séances. Les RDT représentent 81,7 % des RD. Un résultat marquant concerne la prédo-minance des objets en relation avec la pose des dégaines et le mousquetonnage (47,2 %) et plus largement des objets relatifs aux aspects sécuritaires pour les grimpeurs (52,7 %), ainsi que la quantité plus réduite d’objets en relation avec la motricité spécifique au grimper (tech-nique ou stratégique) (27 %).

Plus précisément, les résultats montrent que Franck régule massivement les élèves sous forme de « téléguidages décisionnels » : 1) uti-liser telle prise puis telle autre (« Monte jambe droite et jambe gauche… Laisse ta main où elle est. Laisse tes mains ») ; 2) prendre ou donner du mou (« Donne un peu de mou… Tends ») ; 3) mous-quetonner à tel moment (« Mousquetonne ! »). Un fait remarquable est aussi l’absence lors des RDT des critères techniques de l’évaluation (orientation du bassin, saisie de prise immé-diate, sens des prises, rythme de progression, trajet du centre de gravité, utilisation de prises à la périphérie, etc.).

Sur un autre registre, Franck communique souvent aux élèves la « connaissance du résul-tat ». Par exemple, il indique aux élèves des er-reurs dans le sens du mousquetonnage : « C’est à l’envers. La corde de l’assureur doit aller au mur. La dégaine va tourner… ». Les techniques ma-nuelles, qui dépendent du sens d’ouverture de la dégaine en fonction de la main qui tient la corde et qui conditionnent en partie le sens correct de mousquetonnage, apparaissent uni-quement à une reprise lors de la troisième séance.

En utilisant ces deux formes de guidage (té-léguidage et connaissance du résultat), Franck apporte sans doute une aide significative aux élèves. Pour autant, il n’explicite pas les savoirs techniques à intégrer afin de remédier à leurs difficultés (qui elles-mêmes ne sont pas identi-fiées). Est-ce une habitude professionnelle, ou éprouve-t-il des difficultés à observer/évaluer les conduites motrices des élèves ? Ces résul-tats pourraient-ils aussi s’expliquer au regard

du contexte ? En effet, l’observation a lieu vers la fin du cycle de Franck. Les élèves ont déjà étudié certaines techniques et Franck pourrait penser qu’ils ont développé une certaine auto-nomie dans leur travail.

3.2. Résultats pour les séances de volley-ball

3.2.1. Éléments du contexte

Franck indique qu’il connaît assez bien le volley-ball. Sa classe de seconde est compo-sée de vingt-quatre élèves. Lors de la première séance, Franck réalise une évaluation diagnos-tique. Les élèves réalisent des tâches d’échanges en frappe haute et en manchette puis des ren-contres en trois contre trois. Franck observe et prend des notes. Il constituera deux groupes et leur proposera des tâches différentes. Un groupe est composé d’élèves qui maîtrisent mal les différentes frappes, éprouvent des difficul-tés à conserver puis renvoyer le ballon. L’autre groupe est composé d’élèves plus compétents mais qui ne réussissent que rarement à conser-ver le ballon pour construire une attaque dans de bonnes conditions. De façon générale, les séances se déroulent bien mais des élèves parmi les plus faibles se démotivent, ne réalisent que partiellement les tâches, refusent parfois de prendre part au jeu à la fin des séances. Leur comportement laisse penser qu’ils appré-hendent de se faire mal et/ou se sentent inca-pables de produire des actions efficaces.3.2.2. Étude des régulations didactiques

La fréquence moyenne de régulation est nettement supérieure à celle observée en es-calade (2,29 objets/min). Des variations im-portantes sont néanmoins observées en fonc-tion des séances et des tâches (de 0.25 à 5.81 objets/min). Franck régule davantage lors de la séance n° 2 que lors de la séance n° 3. Les fréquences sont maximales lors de l’enseigne-ment des techniques de frappe et moindres lors des tâches à enjeux stratégiques ou lors de la situation de référence. Les moments de moindre régulation prennent plusieurs formes. Parfois, Franck communique les consignes à

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des sous-groupes, au fur et à mesure de l’évo-lution des tâches, ce qui limite le temps dispo-nible pour observer et réguler. Parfois, Franck est davantage disponible mais ses observa-tions ne débouchent pas sur des régulations. Les RDT représentent en moyenne 61,7 % de RD. L’étude des RDT concernant la frappe haute laisse penser que l’intention principale de Franck est d’amener les élèves à construire un « amorti-renvoi ». Franck ne parle pas di-rectement de cette construction. Il emploie un vocabulaire imagé (« ressort », « coller »). Il incite d’abord les élèves à réaliser un geste « souple ». Cette « souplesse » concerne tantôt les épaules, les bras, les poignets ou les doigts. Ses démonstrations lors des consignes puis lors des régulations insistent sur ce que l’on pour-rait identifier comme un relâchement général des membres supérieurs. Cette notion de « sou-plesse » est aussi utilisée pour les membres in-férieurs ce qui montre qu’elle est relativement générique (Franck demande alors aux élèves d’être « souples au niveau des jambes », comme il leur demande d’être « souples des poignets »). Lors de la séance n° 3 (tâche 2, épisode 3, iden-tifiant 9), il demande même à une élève d’être « souple des pieds jusqu’aux doigts ». Le terme « souplesse » est donc utilisé pour désigner des savoirs techniques très différents. Franck in-cite aussi les élèves à « écarter les doigts ». Ici en-core, on pressent qu’il souhaite que les élèves rompent avec des frappes crispées, les mains et les doigts formant une surface de frappe homo-gène mais ne permettant pas d’amortir et de renvoyer le ballon de façon contrôlée. Pour au-tant, on constate qu’il ne précise pas comment ou pourquoi ces doigts doivent être « écartés », ni les véritables constructions motrices à opé-rer. Finalement, on peut constater des formes de masquage des savoirs techniques lors des phases de guidage et notamment des régula-tions. La construction principale en jeu, l’amor-ti-renvoi, n’est pas explicitée, tout comme les conditions fonctionnelles de sa réalisation (construction d’un point de frappe, de surfaces

de contact ballon-doigts, de postures, d’appuis, etc.).

L’étude des RDT lors de l’enseignement de la manchette montre que Franck répète un discours normatif centré sur la forme du geste à accomplir (discours déjà énoncé lors des consignes). En voici deux exemples : « Trajectoire haute… Tu es raide, Johana, souple… Décale tes jambes… Tends tes bras, tu avais les bras fléchis. Tes mains… ongles vers le sol. Automatiquement, j’ai les bras qui se tendent… Et je prends le ballon ici ». « Mets-toi en position. Ongles dans le sol, les bras se tendent automatiquement… Je prends la balle là… Tes pieds sont décalés… Et tu as les jambes fléchies ».

Lors des tâches à finalité stratégique, Franck place les élèves dans ce qui s’apparente à des « situations problèmes » puis leur impose des modèles stratégiques. Des RDT n’apparaissent que de façon exceptionnelle. Lors de la situa-tion de référence (lors des deux séances), on constate que les objets de RD ne se retrouvent presque pas d’une séance à l’autre sans que l’on puisse l’expliquer a priori.

Pourquoi Franck oscille-t-il entre une hyper-régulation et une non-régulation en fonction des moments ? Il semble gérer de façon diffé-rente l’enseignement des techniques de frappe et décisionnelles. En outre, pourquoi les savoirs de type fonctionnel ne sont-ils que rarement explicités lors des phases de guidage concer-nant les techniques de frappe ?3.3. Résultats issus de l’entretien

D’un point de vue général, Franck fait part de ses pratiques « habituelles » tournées vers l’improvisation et s’actualisant par l’introduc-tion de tâches non prévues à l’avance à par-tir de l’observation des élèves. Cette impro-visation s’appuierait sur un large répertoire de tâches disponibles (« j’ai beaucoup de situa-tions dans la tête »). Guider et réguler sont per-çus comme des « solutions de réchappe », quand la tâche ne permet pas à elle seule les progrès. Franck témoigne du manque d’efficacité perçu de son guidage technique. Une intention se dé-gage : en dire le moins possible aux élèves. La

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principale fonction des régulations serait de permettre aux élèves de réaliser la tâche telle que prévue. La fonction de « correction » ne se-rait à réaliser que lorsque Franck observe l’inef-ficacité des tâches qu’il propose. Elle est vécue comme un échec car aboutissant à l’imposition d’un modèle gestuel. Des régularités dans son discours sont finalement relevées : 1) le rejet de la « technique », pensée comme une norme formelle : « Je n’aime pas parler de technique (…) Je ne suis pas prof de technique (…) Je ne crois pas qu’il existe une technique bonne dans telle ou telle activité (…) » ; 2) la mise en opposition entre « technique » et « motricité » et l’idée qu’ensei-gner cette motricité est en contradiction avec une culture professionnelle, voire même avec les missions de l’EPS ; 3) la volonté d’enseigner l’« auto-organisation » : « Mon mode de pensée a évolué… Je quitte de plus en plus la technique. Mon contenu d’enseignement s’attache de plus en plus à de l’auto-organisation, heu… un mode de pensée, un état d’esprit, une organisation collective ».

À propos des séances d’escalade, lorsque nous invitons Franck à expliquer pourquoi ses régulations concernent majoritairement le mousquetonnage, et de façon générale les techniques sécuritaires, il évoque plusieurs fac-teurs : 1) le sentiment que les élèves sont re-lativement compétents au niveau moteur et qu’ils ont des intentions d’apprentissage (no-tamment du fait qu’il ait « tellement insisté » lors des premières séances) ; 2) les caractéristiques de l’évaluation au baccalauréat qui l’invitent à enseigner davantage le grimper en tête ; 3) une facilité ressentie à observer et réguler les « manipulations » du grimpeur ; 4) un manque de connaissance de l’activité, mais aussi de connaissance du mur ; 5) le fait qu’il se posi-tionne en tant que personne ressource et at-tend que les élèves lui demandent eux-mêmes d’être évalués.

Le masquage des savoirs s’imposerait quant à lui dans le contexte particulier de ces séances. Il dit chercher à faire simple, dans un contexte d’urgence temporelle à l’approche du

baccalauréat, même s’il reconnaît que des pro-blèmes professionnels se posent. Il dit préférer aider les élèves à atteindre le sommet des voies plutôt que chercher quels sont les problèmes qu’ils rencontrent, interpréter leurs conduites et les conseiller techniquement. C’est en tout cas la façon de réguler qui lui viendrait « naturellement ».

À propos des séances de volley-ball, Franck évoque que son intervention n’était pas habi-tuelle. Il s’est senti « contraint » de réguler (du fait des difficultés des élèves mais aussi des ca-ractéristiques du travail technique proposé), ce qui ne serait pas son habitude. Il a globale-ment le sentiment de s’être trouvé en « échec » lors des séances. Il dévalorise les moments d’en-seignement des techniques de frappe. Pour lui, ces techniques devraient s’apprendre en condition de jeu. Lors de l’enseignement de la frappe haute, son but est « d’enlever cette rai-deur ». Alors que nous lui demandons de pré-ciser les savoirs réellement en jeu, il hésite (« Je ne trouve pas les mots »). Il évoque plusieurs fois l’importance qu’il donne à la position des doigts, qui selon lui « équilibre tout le système ». Concernant l’enseignement de la manchette, Franck montre une vision formelle des tech-niques, vision qu’il rejette pourtant conceptuel-lement, mais qu’il ne semble pas pouvoir dépas-ser (« C’est pas ce que je veux faire mais malgré tout, je le fais »). Il dit ne pas formaliser précisément les savoirs techniques lors des préparations de séance : « C’est implicite ». Pour lui, le guidage qu’il déploie lors de l’enseignement de la man-chette serait le fait d’un manque d’expérience ou encore d’un manque d’intérêt personnel porté à ce travail technique. Enfin, concernant la situation de référence, il fait part de sa vo-lonté de « faire jouer les élèves » sans leur don-ner de solutions. Il attend « une étincelle ». La tâche est censée leur « faire découvrir » ce qu’il faut faire au niveau stratégique. C’est pour cela qu’il ne donne pas de consignes. Enfin, il rend compte de moments où ses régulations auprès des élèves en difficultés ont davantage une

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fonction motivationnelle (éviter un désengage-ment plus grand) qu’une réelle aide technique.

4. inteRPRétAtions

4.1. Interprétations concernant les pratiques de RD lors de l’enseignement de l’escalade

Nous avons fait le constat d’une dispersion importante des objets de régulation. Selon nous, ce phénomène est en partie à mettre en relation avec la tâche proposée par Franck (très globale, mettant potentiellement en jeu tous les savoirs de l’évaluation) et le moment du cycle (nombre de savoirs ont été abordés lors des séances précédentes). On peut néan-moins se demander pourquoi Franck place si tôt (même si l’évaluation approche) les élèves dans cette tâche très globale. Nous pensons que ce choix est le symptôme de difficultés profes-sionnelles rencontrées dans l’identification des besoins prioritaires des élèves dans leur diversi-té. En proposant cette tâche globale, il renonce à faire travailler les élèves sur des savoirs tech-niques précis en relation avec les problèmes qu’ils rencontrent. Ce contexte « provoqué » par Franck pèse sur ses régulations didactiques.

Nous avions aussi constaté une forte repré-sentation des objets de régulation concernant les aspects sécuritaires et notamment le mous-quetonnage. Il est probable que les régulations à propos des « manipulations du grimpeur » sont plus nombreuses parce que Franck les maîtrise mieux. Il maîtriserait moins les savoirs techniques en relation avec la grimpe. Franck connaît pourtant les critères techniques de l’évaluation mais :

- il aurait des difficultés à mettre en rela-tion les critères de l’évaluation et les conduites des élèves. Ceci pourrait être amplifié par le manque de lisibilité de l’évaluation. En effet, les critères techniques y sont de nature très hé-térogène et varient en fonction des niveaux répertoriés ;

- les savoirs techniques dans le cadre de l’évaluation ont un statut très formel. Les élèves

doivent en effet montrer une motricité particu-lière, même si cette motricité ne leur est pas di-rectement utile pour réussir la voie. Dès lors, on voit que Franck les incite à « montrer » des techniques plutôt qu’à les aider à progresser au regard de leurs difficultés.

Enfin, nous avons mis au jour des phéno-mènes de masquage des savoirs techniques en tant que moyens à mettre en œuvre pour réus-sir à travers l’utilisation de la connaissance du résultat ou des téléguidages décisionnels. L’entretien indique que ces procédures ne re-lèvent pas de choix professionnels. Nous pen-sons qu’elles s’imposent à Frank, car elles sont relativement simples, assez peu coûteuses sur le plan professionnel. Elles lui permettent, sans doute inconsciemment, d’éviter d’interpréter leurs difficultés et de les engager dans un pro-cessus conscient d’autorégulation, tout en assu-rant une aide significative.

4.2. Interprétations concernant les pratiques de RD lors de l’enseignement de volley-ball

Franck a, semble-t-il, modifié ses habitudes d’enseignement lors de nos observations, en proposant davantage de travail des techniques de frappes. Nous avancerons deux hypothèses pour l’expliquer : la première est qu’il a voulu « montrer » un enseignement conforme à ce qu’il pense être l’enseignement « normal » de l’EPS ; la seconde est qu’il a tenté d’obtenir une plus grande « efficacité », insatisfait de ses ex-périences passées. Quoi qu’il en soit, ce travail technique semble davantage l’inciter à réaliser des RDT. Le guidage technique qu’il met en jeu apparaît comme peu formalisé, voire improvi-sé, ce qui peut expliquer des formes de techni-cisme, et, de façon plus globale, l’absence de sa-voirs techniques de type fonctionnel.

Lorsqu’il propose des tâches centrées sur des savoirs décisionnels, il souhaite que ses élèves « cherchent » et « trouvent » des solu-tions. Ce fait est à mettre en relation avec sa volonté de proposer des tâches permettant aux élèves de construire eux-mêmes leur tech-nique. Cela expliquerait pourquoi les savoirs

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en lien avec l’activité décisionnelle ne sont pas dévoilés, que ce soit lors des consignes ou des régulations.

4.3. Interprétations conclusives

Le croisement des données permet, dans une certaine mesure, d’appréhender le cas Franck dans sa complexité et sa singularité. Nous montrons ainsi que ce dernier pourrait se trouver dans une phase de transition profes-sionnelle, de « recomposition », suite au rejet de la technique ou plutôt du guidage tech-nique, qu’il associe au technicisme. Sur le plan professionnel, il hésite à guider techniquement les élèves et recherche plutôt à proposer des tâches qui induisent des apprentissages par au-to-adaptation. Cette évolution est à mettre en relation avec son expérience et son rapport aux savoirs. Il ne s’est jamais vraiment senti efficace lors des phases de guidage technique. Il a en outre tendance à s’orienter vers des finalités « naturalistes » ou « citoyennes » (Delignières & Garsaut, 1997) de l’EPS, même s’il est attaché à faire progresser ses élèves.

Quand Franck régule peu, c’est parfois par choix (placer les élèves en position de recherche de solution). C’est parfois du fait du contexte qu’il crée (en volley-ball, communication des consignes à quatre sous-groupes qui limite de fait son activité de régulation). C’est aussi par-fois le signe de difficultés professionnelles. La relative pauvreté en savoirs techniques de cer-taines séquences de régulation est à mettre en relation avec ses connaissances techniques, ses compétences évaluatives mais aussi, plus géné-ralement, une moindre implication profession-nelle en ce qui concerne les gestes de guidage technique. Cette moindre implication, nous le rappelons, est le fruit d’une histoire profession-nelle et n’est peut-être que transitoire.

5. discussion

Le cas Franck permet de montrer toute la complexité des gestes de régulation, lesquels

s’inscrivent dans le cadre d’un développement professionnel singulier. Il permet de montrer que, loin d’être « évidents », loin d’« aller de soi », les RDT constituent un défi permanent pour les enseignants d’EPS.

L’étude des pratiques de Franck révèle que si les RD sont généralement assez massivement utilisées en EPS et que les RDT sont les RD les plus utilisées, une réalité plus complexe peut être dévoilée, réalité marquée par la difficulté à guider et réguler techniquement les élèves. Cette difficulté renvoie bien sûr au contexte de l’enseignement de l’EPS et à ses contraintes. Elle interroge également la professionnali-té des enseignants, et notamment leur capa-cité à identifier et formaliser des savoirs tech-niques déclinés et fonctionnels, à procéder à des analyses techniques poussées. Rappelons avec Develay (2007) que les opérations de dé-syncrétisation, le découpage du réel en unités de compréhension constituent l’une des opé-rations les plus difficiles à mettre en œuvre sur le plan professionnel. Pour réaliser ce tra-vail d’analyse technique, l’enseignant doit être convaincu de l’utilité de cette démarche, c’est-à-dire de sa capacité à utiliser efficacement ces connaissances, notamment lors des phases de guidage langagier. Il doit aussi placer les ap-prentissages techniques effectifs des élèves au cœur de ses préoccupations quotidiennes, et donc, leur attribuer un statut de première im-portance. Ces conditions ne semblent pas réu-nies chez Franck à l’heure actuelle. Son style professionnel (Clot & Faïta, 2000) ne l’engage pas à développer une expertise en matière de connaissances techniques et par là même en matière de RDT. D’un autre point de vue, Franck, en poste dans son lycée depuis seu-lement trois ans, semble encore chercher à mettre en place, à asseoir ses enseignements (curricula, tâches et organisations). Ces pré-occupations professionnelles laisseraient peu de place à une centration plus exclusive sur la question des savoirs techniques et du guidage technique.

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Il ne s’agit pas ici de juger Franck sur le plan professionnel. Nous cherchons bien à montrer comment ses pratiques se déploient, quelles dif-ficultés il rencontre et à en comprendre les res-sorts. Le cas Franck permet ainsi, par exemple, de montrer que les pratiques de régulation ne peuvent être interprétées à partir de posi-tions trop simplistes. Quand les enseignants ne régulent pas, ce n’est pas forcément parce qu’ils pensent que la tâche suffit à provoquer les apprentissages. Quand les régulations sont pauvres en savoirs techniques, ça n’est pas for-cément le fait de manques de connaissances, ou d’une certaine forme de pudeur (Carnus, 2008). Les déterminants sont plus complexes et à mettre en lien avec l’ensemble du proces-sus d’enseignement/apprentissage, la singula-rité de chaque enseignant et la spécificité de chaque situation. Il est aussi curieux de consta-ter à quel point l’histoire professionnelle de Franck dans son rapport aux techniques ren-voie à l’histoire récente de la profession en EPS.

Les résultats issus de l’étude du cas Franck et des autres cas permettent enfin de discuter des conséquences des pratiques de régulation, autrement dit de l’activité et des apprentissages des élèves. Notons d’abord que les quelques recherches portant sur les liens entre guidage technique et activité des élèves tendent à mon-trer que la construction d’une intercompréhen-sion enseignant-élèves en matière technique ou encore d’une culture technique est difficile à obtenir en EPS (Carreiro da Costa, Marques da Costa, Diniz, & Piéron, 1998 ; Carnus, 2008 ; Lémonie, 2009). Nos analyses et nos observa-tions nous permettent peut-être de mieux com-prendre quels sont les mécanismes en jeu dans ces formes d’« échecs », lesquels sont bien sûr en partie inhérents au processus d’E/A en EPS. Guider et réguler techniquement les élèves, de façon massive, répétée, en s’adaptant aux singu-larités de chacun constitue un réel défi pour les enseignants. Outre les connaissances et compé-tences que ces gestes requièrent, ils demandent du temps (et nécessitent à ce titre que les élèves

soient engagés durablement dans les tâches) et une disponibilité attentionnelle qui ne s’ob-tient sans doute pas aisément. Ajoutons que nos observations montrent que certains élèves dé-ploient des stratégies pour ne pas être vus et régulés ou expriment des réticences lorsque l’enseignant les régule. Ces attitudes sont sans doute de nature à décourager les enseignants. Encore une fois, la RDT, en tant que proposi-tion d’« aide à l’étude », ne peut s’exercer que si certaines conditions sont réunies (motivation des élèves, confiance en l’enseignant, lui recon-naissant une autorité, etc.).

6. conclusion

L’étude du cas Franck concourt à une meil-leure connaissance des pratiques de régulation didactique et de ses déterminants.

Franck est un enseignant qui, générale-ment, guide ses élèves lors de consignes puis de régulations didactiques. Les RD constituent la grande majorité de ses interventions en classe et les RDT sont les RD les plus utilisées. Pourtant, cette description macroscopique des pratiques de Franck masque d’autres réalités, que notre recherche permet de mettre au jour. Tout d’abord, l’engagement de Franck dans la RDT varie très fortement en fonction des mo-ments. Les pratiques de non ou de moindre ré-gulation renvoient chez lui à des choix mais aussi à des renoncements ou à des difficul-tés professionnelles. En outre, on montre que « les » (en général) ou « certains » (ceux en lien avec l’évaluation sommative par exemple) savoirs techniques sont fréquemment masqués lors des RDT et plus généralement lors des phases de guidage. Ils n’émergent pas aussi fa-cilement que l’on pourrait le croire. Ce mas-quage prend des formes diverses dont nous rendons compte dans cet article.

L’entretien qui fait suite aux observations permet de comprendre que les pratiques ac-tuelles de Franck sont le fruit d’une histoire professionnelle. Franck serait en phase de

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« recomposition professionnelle ». Il rejette désormais en partie l’idée que son métier consiste à enseigner des techniques. En tout cas, il souhaite que les élèves « construisent eux-mêmes leurs techniques ». On ne peut comprendre ce rejet des techniques et du gui-dage technique que si l’on comprend qu’il as-socie « technique » et « technicisme », et qu’il a connu davantage d’échecs et de frustrations que de plaisir et de sentiment d’efficacité lors des phases de RDT. C’est en tout cas en croisant des informations à propos de son histoire pro-fessionnelle, de ses préoccupations actuelles, de ses conceptions des mécanismes d’enseigne-ment/apprentissage (E/A), de son rapport aux savoirs techniques, de ses connaissances et com-pétences en matière de régulation que nous pouvons mieux comprendre ses pratiques ac-tuelles de RD. C’est aussi en mettant en tension ces caractéristiques singulières et les éléments du contexte (contexte général, contextes spé-cifiques, contextes provoqués). Les résultats montrent, quoi qu’il en soit, qu’il faut se méfier des explications simples et univoques lorsqu’il s’agit d’expliquer les pratiques de RD.

Le cas Franck, mis en relation avec les quatre autres étudiés, permet de mettre au jour des singularités, mais aussi des formes de géné-ricités. L’ensemble des résultats montre toute la difficulté à guider et réguler techniquement les élèves. Il pourrait certainement s’avérer pro-fitable durant le processus de formation pro-fessionnelle, d’informer les futurs enseignants à propos des problèmes posés par la RDT, spé-cifiquement en contexte d’enseignement de l’EPS. En effet, comme le souligne Vial (2001), en matière d’éducation, pour partie, « être formé, c’est être averti ».

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pratiques de regulation didactique en education physique

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