philippe clauzard mcf université de la réunion...

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Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion ESPE / ICARE

UE Master Recherche en éduca1on

Analyse des pra1ques et démarches réflexives (analyse de pra1que

professionnelle) PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION

ESPE / ICARE -‐ FEVRIER MARS 2016

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Cours 1

UE Master Recherche en éducation

Analyse des pratiques et démarches réflexives (analyse de pratique professionnelle)

PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE -‐ FEVRIER MARS 2016

+ Mots clefs du cours

n  Analyse de pratiques, ancrages théoriques n  Situation d’enseignement-formation-

apprentissage n  Théorie du praticien réflexif, activité réflexive,

réflexivité, démarche réflexive n  Réflexivité dans le feu de l’action, hors du feu de

l’action n  Approches plurielles de la réflexivité n  L’expérience professionnelle n  La professionnalisation, la professionnalité n  L’activité de réélaboration de son expérience


+ Contenus du cours et mode de validation : notre contrat didactique

✓  Exposés magistraux sur la réflexivité, les diverses formes d’analyse de pratique et de réflexivité au travail, Études accompagnées de textes…

✓  Présentation approfondie d’un modèle d’A.P.P.

✓  Mise en situation, étude de cas: analyser des situations prof essionnel les problématiques, per turbantes ou conflictuelles en vue de les résoudre (au moyen de dispositif de éducatif/de formation au sens large, puisque nous sommes dans un Master de Recherche en éducation) -> travail en groupe (exposé du travail de groupe pour note orale)

n  Cours in situ + éléments de cours sur site web

n COURS OU TÉLÉPROMPTEUR en ligne avec quelques documents supplémentaires, des articles, des vidéos…

n www.formations.philippeclauzard.com n SITE RESSOURCE :www.analysedepratique.org/ ✓  Doc sur le vocabulaire de l’analyse de l’activité


+ Mode de validation

n Le samedi 19 mars: « matinée de validation » de 8h à 12h, présence obligatoire.

n Exposé sur le travail de groupe en « mise en situation » : le samedi 19 mars avec à 8h, les exposés des groupes de mise en situation.

n Question écrite, pendant 1h à 11h00, travail sur table.


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Réflexivité

Carte mentale sur l’analyse de pratiques professionnelles

Brainstorming

voyons la cohérence de vos proposi1ons PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION


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Analyse des pra1ques professionnelles

Carte mentale sur l’analyse de pratiques professionnelles

Brainstorming

voyons la cohérence de vos proposi1ons PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION


+ en introduction

n  L’Analyse des pratiques professionnelles poursuit prioritairement un objectif de formation, initiale ou continuée, n  Elle cherche à favoriser tant la maîtrise de gestes ou d'attitudes professionnels, que

le questionnement du sujet sur la situation qu'il a rencontrée, sur ce qu'elle a provoqué en lui, sur la manière dont il s’y est comporté et sur les répercussions de cette action.

n  L'intention est donc à la fois de susciter un développement des compétences professionnelles et de nourrir le processus de construction identitaire du professionnel.

n  La visée de professionnalisation est la plus prégnante, même si elle peut s'accompagner d'une volonté de transformation des pratiques et d'élaboration de savoirs sur la manière dont se développent l'action professionnelle et le sujet dans cette action (cf. Les travaux de Marcel, Olry, Rothier – Bautzer et Sonntag, 2002)

n  Selon les moments de la professionnalisation, les objectifs de formation poursuivis et les dispositifs privilégiés peuvent relever davantage d’une logique de socialisation aux normes portées par les référents d'une profession ou davantage d’une logique de recherche d'intelligibilité afin de construire le métier, de se construire dans le métier. Les deux logiques peuvent aussi se croiser.

n  Dans tous les cas, l’objectif est de conduire le participant à appréhender la complexité de la situation pour y situer son action et décoder les éléments qui peuvent l'influencer. Cela permet ainsi d'augmenter son pouvoir d'agir en situation professionnelle, dans une perspective de professionnalisation.

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+ Mise en situation : travail en groupe

n « Vie rêvée »

n « Vie réelle »

Point

perturbant

✓ Mise en situa1on, étude de cas: analyser des situa1ons professionnelles probléma1ques, perturbantes ou conflictuelles en vue de les résoudre (au moyen de disposi1f de éduca1f/de forma1on au sens large, puisque nous sommes dans un Master de Recherche en éduca1on),

✓  Situa1on professionnelle avec décalages, écarts, source de perturba1ons ou conflits…


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n  Analyse de pratique professionnelle à partir de situation professionnelle inédite, perturbante critiques -> engageant une réflexion et la nécessité de penser une remédiation dans des termes à définir

n  Expression de ces situations

n  Choix de ces situations sur lesquelles travailler par groupe d’affinités

n  Étude du cas proposé, analyses, recherches de solutions selon une méthodologie d’APP présentée et testée…

n  Déterminer les gestes professionnels remédiant face à une situation problématique professionnelle

n  Préconisation d’intervention possible, un dispositif de formation, une ouverture éducative ou de formation (formation professionnelle, de l’organisation, individuelle…)

Mises en situa1on d’analyse


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n  Selon Philippe Perrenoud, la question de professionnalisation en milieu enseignant est une expression ambiguë parce qu’elle pourrait laisser entendre qu'il s'agit de faire enfin accéder l'activité d'enseignant au statut de métier alors que cette évolution est accomplie depuis le 19e siècle. Au fait cette expression tient plutôt à un recentrage de la formation : dans un premier temps la formation s'est centrée essentiellement sur la maîtrise des savoirs à enseigner, seulement depuis peu qu’on accorde inégalement selon le niveau d'enseignement une certaine importance à la maîtrise théorique et pratique des processus

d'enseignement et d'apprentissage. La professionnalisation du métier d'enseignant pourrait s'entendre comme une forte accentuation de la part professionnellement pragmatique (qui ne va pas pour autant sans théorie de l'activité et de la tâche). n La formation des enseignants est censée aller au-delà de la simple maîtrise des contenus enseignés. n Un professionnel de l’enseignement apprentissage est censé désormais réunir les compétences du concepteur et d’exécutant/animateur de la formation. Il identifie le problème, le pose et imagine, met en œuvre une solution. Il assure ensuite le suivi. Il ne connaît pas d'avance la solution des problèmes qui se présenteront dans sa pratique. Il doit chaque fois la construire sur le vif, parfois dans le stress et sans disposer de toutes les données nécessaires à une décision éclairée et non contestable. Cela ne peut donc pas s'entendre sans des savoirs savants, sans des savoirs experts, sans des savoirs d'expérience.

n  Le professionnel ne passe pas son temps à tout réinventer. Il tient compte des théories, des méthodes avérées, de la jurisprudence, de l'expérience, et d'un certain art de faire qui traverse le collectif professionnel auquel il appartient. Clôt appelle cela le genre.

LA PRATIQUE REFLEXIVE CHEZ LES ENSEIGNANTS


LA PRATIQUE REFLEXIVE CHEZ LES

ENSEIGN

ANTS

+ n  En dépit de ses nombreuses ressources professionnelles, les situations complexes apparaissent toujours pour le professionnel comme singulières. Elles exigent une démarche de résolution de problèmes, une forme d'invention, plutôt que l'application d'un répertoire de recettes toutes prêtes

n  Jobert explique que la compétence professionnelle peut se concevoir comme la capacité de gérer l'écart entre travail prescrit et travail réel. Cet écart varie selon les métiers.

n  La formation au métier insiste sur l'apprentissage de règles de métier et leur respect d'une part, et d'autre part sur la construction de l'autonomie et du jugement professionnel pertinent en situation de travail. Même dans les emplois les moins qualifiés un minimum d'autonomie dans le travail est une condition de fonctionnement de la production. Elle permet de faire face aux limites du travail prescrit, afin de rendre la tâche supportable, mais aussi de mieux l'accomplir lorsque les prescriptions sont défaillantes ou insuffisantes en regard des conditions de travail. Dans le cas de prescriptions faibles, l’intelligence au travail du praticien se développe: il comble les lacunes, il invente des astuces ou des procédures.

n  Perrenoud nous explique que dans les métiers de l'humain, la part du prescriptible est plus faible que dans les métiers techniques. Cela exige des praticiens à niveau globalement assez élevé de qualification. Les employeurs ont le choix entre deux stratégies du coup : soit limiter au maximum l'autonomie des praticiens et investir dans des prescriptions de plus en plus fines, des procédures très standardisées avec des appuis logiciels forts, soit faire confiance largement au praticien en élevant au besoin leur niveau de compétences de sorte qu'ils soient dignes de la confiance et aptes à la réélaboration de leur activité de travail dans des situations complexes.

n  Cette seconde attitude des prescripteurs est au cœur du concept de professionnalisation qui consiste à former des gens assez compétents pour savoir ce qu'ils ont à faire dans des situations de travail critique, une situation problématique. Ou être tenus par de simples règles, des directives. Des modèles peuvent ne pas suffire ou se révèlent inadaptés pour la performance au travail.

n  L'autonomie et la responsabilité d'un professionnel qui forment la professionnalisation ne vont pas sans une forte capacité de réfléchir dans et sur son action. Cette capacité est au cœur du développement permanent, elle permet de donner sens à l'expérience professionnelle qui s'accumule au fil du temps, elle convoque les savoirs dits d'action.


ENSEIGN

ANTS


+ n  C'est ainsi que la figure du praticien réflexif est au cœur de la professionnalisation, considérée sous l'angle de l'expertise et de l'intelligence au travail, pour reprendre les termes de Philippe Perrenoud. S'il arrive à chacun de réfléchir au travail, dans l'action et sur l'action de son travail, Il faut cependant distinguer la posture réflexive du professionnel d'une réflexion épisodique de chacun sur ce qu'il fait. Une véritable pratique réflexive exige que cette posture devienne quasi permanente. Elle doit complètement s'inscrire dans un rapport analytique à l'action qui devient relativement indépendante des obstacles rencontrés ou des déceptions. La pratique réflexive doit en définitive s'inscrire dans l'identité du professionnel, être une posture habituelle. Elle doit devenir automatique. Elle ne se mesure non au discours ou à des intentions, mais aux conséquences d'une réflexion dans l'exercice quotidien du métier en situation de crise, en situation critique où l'on peut apprécier la qualité et la pertinence d'une réflexivité sur l’action.

n  Les sciences sociales et humaines ont insisté sur la dimension réflexive de l'acteur, voire des groupes et des organisations. L'Américain Schon n'a en quelque sorte que revitalisé et conceptualisé plus explicitement la figure du praticien réflexif en proposant dès 1978, une véritable épistémologie de la pratique, de la réflexion et de la connaissance dans l'action.

n  En France, on a tendance à préférer d'autres mots-clés comme base de connaissances, savoir d'action, Ergonomie cognitive, entretiens d'explicitation, Expertise, Métacognition, Analyse de pratique du travail, Développement de compétences. Philippe Perrenoud préfère considérer l'idée de praticien réflexif comme un paradigme intégrateur et ouvert. Certains ont souligné que le concept de réflexion dans l'action est relativement vide de contenu; d'autres y voient au contraire une ouverture transversale et interdisciplinaire. La perspective comparative de Schon met en évidence des mécanismes communs et développe des concepts qui trouvent une résonance dans divers champs professionnels, car il est assez souvent métaphorique comme avec "conversation réflexive avec une situation" qui définit l'idée du praticien qui réfléchit sur et dans son action.

n  Pourtant pour entrer dans une logique de formation professionnelle, il convient de prendre en compte la spécificite� de chaque métier et de s'interroger sur comment peut se décliner à l'intérieur de la spécificite� disciplinaire le paradigme réflexif.


ENSEIGN

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+ n  Rappelons que Schön développa dans les années 1070-1980 la notion du praticien réflexif pour combattre l’illusion encore dominante que la science offrait une base de connaissances suffisante pour une action rationnelle. Depuis nous avons compris qu'une importante proportion des problèmes rencontrés dans le quotidien professionnel ne figure pas dans les répertoires des livres savants. Et qui ne peuvent être résolus uniquement avec des savoirs théoriques et procéduraux enseignés, la référence au praticien réflexif s'oppose donc au tout scientisme, et se présente comme une forme de réalisme et d'humilité

n  Le savoir académique né de la recherche est absolument nécessaire, mais certainement pas suffisant pour traiter de toutes les situations du travail. Il existe des savoir-faire, des fonctionnements mentaux particuliers mobilisés face à des situations complexes.

n  Cela étant le métier d'enseignant n'a pas suivi le même itinéraire que d'autres professions, il n'a pas été atteint par le fantasme d'une pratique scientifique comme cela a pu se jouer dans la formation des ingénieurs, des médecins ou même des managers. Dans certains métiers, le principe du praticien réflexif est une forme de réhabilitation de l'intuition et de l'intelligence pratique au cœur de la compétence professionnelle. `

n  Dans les métiers de l'éducation, le praticien réflexif est plutôt l'emblème de l'accession à un statut de profession de plein droit pour l'enseignant, le moteur même pour valoriser un savoir-faire, un savoir enseigner qui ne relèvent pas d'une attitude innée comme certains ont voulu le faire croire. C'est rendre aux enseignants le métier, la profession.

n  L'enjeu est de développer des formations articulant rationalité scientifique et pratique réflexive, autrement dit articulant les savoirs issus de l'amphithéâtre et les savoirs issus du terrain. Philippe Perrenoud esquisse une formation professionnelle des enseignants qui admet ne pas faire un peu de tout, mais opérer des choix, qui définit des priorités du point de vue du débutant et de son évolution souhaitable, qui se fonde sur une analyse des situations professionnelles les plus courantes et problématiques en début de carrière, qui n'ignore pas l'angoisse et le peu d'expérience des étudiants conduisant à dramatiser certains problèmes et en sous-estimer d'autres.


ENSEIGN

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+ n  On pourrait articuler des objectifs ambitieux et la prise en compte de la réalité. En ce sens, afin de développer d'emblée le savoir analyser, Altet (1994) propose de construire parallèlement des savoirs didactiques et transversaux assez riches et pointus pour armer le regard et la réflexion sur la réalité.

n  Dès la formation initiale, une pratique réflexive doit être entraînée. Former de bons enseignants débutants, c'est former d'emblée des gens capables d'évoluer, d'apprendre des situations de travail et de leur expérience, de réfléchir à l'écart sur ce qu'il voulait faire, ce qu'ils ont fait réellement, sur ce que cela a donné et comment cela pourrait se refaire si c’était à refaire.

n  La formation initiale doit ainsi préparer le futur enseignant à réfléchir sur sa pratique, thématiser, modéliser exercer une capacité d'observation, d'analyse, de métacognition et de métacommunication . L'enjeu est de donner à la fois des attitudes, des habitudes, des méthodes, des postures réflexives. En créant des lieux d'analyse de la pratique et du travail, de dialogue entre des apports disciplinaires et leur mise en œuvre dans la classe, une conversation entre le savoir à enseigner et le savoir enseigner.

n  La notion de praticien réflexif n'est pas aussi limpide qu'elle peut le paraître. En effet, il est évident qu'un être humain pense assez souvent à ce qu'il fait, avant de le faire, en le faisant et après l'avoir fait. Pour autant peut-on le qualifier de praticien réflexif ? D'autant que par certains égards, on peut dire que l'on pense comme on respire. Si l'on entend penser à quelque chose, avoir une activité mentale quelconque. Dans de nombreux contextes les deux mots penser et réfléchir paraissent interchangeables. Pour les différencier, on peut dire que réfléchir indique une certaine distance. Le Robert définit ce verbe à double sens de la manière suivante : renvoyer par réflexion dans une direction différente ou dans la direction d'origine. Faire usage de la réflexion, penser, calculer, chercher, cogiter, se concentrer, délibérer, méditer, observer, se recueillir, rentrer en soi- même, se replier, ruminer, songer. C'est un sens figuré par rapport au premier qui conduit à penser la réflexion comme un retour de la pensée sur elle-même, se réfléchir sur soi, se recueillir.

n  La métaphore du miroir est très puissante pour faire comprendre le concept de réflexion. Elle est très présente dans le concept d'abstraction réfléchissante, tel que Piaget l'a défini en 1977 : la pensée se prend elle-même pour objet et construit des structures logiques à partir de ses propres opérations. Même dans un sens plus commun, l'acte de réfléchir suppose une certaine extériorité, donc un minimum de distance face aux urgences de l'action fait remarquer Philippe Perrenoud.


ENSEIGN

ANTS


+ n  En sciences humaines, la distinction entre penser et réfléchir n'est pas tranchée. Il n'y a pas d'articulation évidente entre la pensée la plus proche de l'action, celle qui la guide et la réflexion plus distanciée. Plutôt que d'opposer pensée et réflexion, le courant développé par Schon distingue plutôt la réflexion dans l'action et la réflexion sur l'action.

n  Il n'y a pas d'action complexe sans réflexion en cours de processus. La pratique réflexive peut s'entendre comme la réflexion sur la situation, les objectifs, les moyens, l’état des lieux, les opérations engagées, les résultats provisoires, l'évolution prévisible du système d'action. Réfléchir en cours d'action consiste à se demander ce qui se passe ou va se passer, ce qu'on peut faire, ce qu'il faut faire, quelle est la meilleure tactique, quels détours efficients, quelles précautions il convient de prendre, quels sont les risques encourus...

n  Réfléchir sur l'action est autre chose. C'est prendre sa propre action comme un objet de réflexion, soit pour la comparer à un modèle restrictif c'est-à-dire à ce qu'on aurait pu ou dû faire d'autres, ou bien à ce qu'un autre praticien aurait fait, soit pour l'expliquer ou en faire la critique. Réfléchir dans l'après-coup, après l'action, a pour objectif de comprendre, apprendre, intégrer ce qui s'est passé. Réfléchir ne se limite pas alors à une évocation, mais passe par une critique, une analyse, une mise en relation. On convoque des règles, des théories.

n  La réflexion dans l'action amorce souvent une réflexion sur l'action nous explique Philippe Perrenoud car elle met en réserve des questions impossibles à traiter sur le vif. Mais auxquelles le praticien se promet de revenir à tête reposée.

n  La réflexion sur l'action permet d'anticiper et prépare le praticien souvent à son insu, à réfléchir plus vite dans l'action et à envisager davantage d'hypothèses, tout un monde virtuel nous explique Schon


ENSEIGN

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+ Présentation du prof n Enseignant chercheur n  formation de formateurs, formation d’enseignants n  cursus au Cnam, n  champ de l’ergonomie et de la didactique professionnelle n  analyse du travail en vue de former, développer les

compétences des sujets au travail, de professionnaliser n  champ de recherche sur la conceptualisation, les gestes

professionnels en formation - enseignement (gestes d’enseignement/d’étude), les modalités d’étayage du formateur (glissement conceptuel, ajustement et coopération)

n  intérêt personnel pour comprendre les situations du travail, les modalités d’organisation au travail : les invariances et singularités…

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+ Présentation de soi et d’une éventuelle situation professionnelle perturbante

à analyser pour tenter de la remédier

n Qui ? Où ? Quoi ? … n Situation professionnelle proposée :

perturbation, moments critiques, écarts, … ? En vue d’Analyse de pratique professionnelle, avec finalités de recherche de solutions en termes de formation…


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COURS DE PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION -‐ FEVRIER MARS 2015

Cours 2



+ Historique de l'analyse des pratiques professionnelles

n  Une définition issue de l’ouvrage d’André Lévy, Vocabulaire de psychosociologie (avec J. Barus-Michel et Eugène Enriquez), 2002, Erès, p. 302. n  « La notion d'analyse des pratiques désigne une méthode de formation ou de

perfectionnement fondée sur l'analyse d'expériences professionnelles récentes ou en cours, présentées par leurs auteurs dans le cadre d'un groupe composé de personnes exerçant la même profession. »

n  Quel historique de cette analyse des pratiques ? L'analyse des pratiques comme une formule de formation se développe depuis les années 1960.

n  Elle a connu une nouvelle vogue en s’introduisant dans les métiers de l’humain (social, santé et enseignement). Elle a été initiée par le psychanalyste anglais Michael Balint qui en a fait à l’époque un outil de développement des « pratiques relationnelles des médecins ».

n  L'ouvrage « Le médecin, son malade et la maladie » de Michael Balint, postule l'importance déterminante de la relation patient/médecin dans le processus de guérison.

n  Pourquoi, malgré de sérieux efforts de part et d'autre, la relation entre malade et médecin est-elle si souvent insatisfaisante, voire malheureuse, alors même que le médicament de beaucoup le plus fréquemment utilisé en médecine générale est précisément le médecin ?


+ Les groupes Balint

n  Balint convoque la théorie psychanalytique et les notions de transfert et de contre-transfert pour tenter d'éclairer ce qui est en jeu dans cette pratique relationnelle.

n  Il organisa plusieurs groupes de réflexion qui rassemblaient généralistes et psychiatres. Ces praticiens travaillèrent sur des cas très concrets pour discuter des conditions du diagnostic et de l'exercice de la psychothérapie par les généralistes.

n  Leur recherche n'eut pas pour ambition de livrer une solution miracle : l'objectif de Balint et de son séminaire fut surtout de permettre aux médecins de reconsidérer leur expérience de tous les jours, pour mieux cerner des problèmes coûteux en travail inutile pour les praticiens et en souffrances tout aussi inutiles pour les patients.

n  Tout logiquement, par la suite, les métiers du champ sanitaire et social, équipes soignantes et équipes éducatives vont avoir recours à ce type de dispositif, dans leurs institutions respectives…

n  L’analyse des situations professionnelles renvoie également au paradigme du praticien réflexif défendu par Donald Schön, qui a travaillé sur les notions de réflexivité au travail, dans le feu de l’action, après l’action et avant l’action. Ce qui conduit aux pratiques du briefing et débriefing.

n  La théorie de la réflexivité dans l’action professionnelle a été également développée par Vermesch (avec son discours d’explicitation), Perrenoud (en lien avec les milieux enseignants) et des ergonomes ou psychologues du travail (Clôt, Rogalski, Pastré…).

n  L’Analyse des Pratiques Professionnelles s’inscrit dans cette historicité.


+ n Ouvrage novateur qui modifie jusqu'au concept même de la formation professionnelle.

n  Les bons professionnels pêcheraient-ils par excès de modestie ? " Chose certaine, soutient Donald A. Schön, ils en savent plus qu'ils ne le laissent entendre. "Pour surmonter les défis qu'ils rencontrent dans leur pratique, les professionnels se fondent moins sur des formules apprises au cours de leur formation fondamentale que sur une certaine improvisation acquise au cours de leur pratique professionnelle.

n  Largement inexploré et tout à fait inarticulé, ce processus des apprentissages et de la recherche " sur le tas " forme la toile de fond de cet ouvrage original et mordant.

n Comment les professionnels s'y prennent-ils pour résoudre les problèmes qui leur sont soumis ?

n Comment se forme la pensée du professionnel dans le feu de l'action ?

n Comment se développe cette virtuosité dont ils sont si nombreux à faire preuve ?

n Comment transformer cette créativité vitale en source d'inspiration et d'apprentissage des voies de la recherche pour les futurs professionnels ?

n Autant de passionnantes interrogations auxquelles répond " Le praticien réflexif ". (http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/S/Schon_1993_A.html) PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION


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n  L’Analyse de Pratiques Professionnelles s’est donc formalisée et constituée de nos jours comme une activité de formation qui renvoie à des questionnements génériques et spécifiques propres à chaque métier.

n  Les questionnements génériques qui initient une séance d’analyse de pratique professionnelle relèvent d’une interrogation sur :

n  ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément à ce qui est prescrit (différence entre travail prescrit et travail réel);

n  ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et "idéal professionnel) ;

n  ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ou,

n  ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le fait, soit qu'il est plus confortable de ne pas le savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé" qu'on ne le voit plus du tout comme modalité de notre action.


+ n  Le travail d'analyse de pratique relève de la prise de conscience des actions effectuées, née de la réflexivité. n  Le travail effectué par les participants après avoir énoncé les "vécus de l'action" consiste à trouver des pistes explicatives et compréhensives en le questionnant. n  Diverses approches issues des sciences humaines peuvent être appelées pour réaliser ce "travail sur les énoncés". n  Souvent, il s'agit de construire l'expérience en la verbalisant et en la confrontant aux regards croisés du groupe. C’est une manière de construire le métier, un genre professionnel partagé au sens de Clot. n  Construire l'expérience, c'est faire jaillir les composantes subjectives et objectives. C’est également donner à percevoir la dynamique cognitive, émotionnelle et affective liée au métier, sans omettre un imaginaire du métier référencé à des valeurs, une histoire. n  Ce qui fonde un groupe d'analyse des pratiques, c'est la demande des professionnels. Si l'institution prescrit une participation obligatoire à de telles rencontres, les résistances des participants sont telles qu'elles peuvent aboutir à un échec. n  La liberté d’adhésion est incontournable pour en tirer des bénéfices. IL faut déterminé un nombre de séances à l'issue desquelles participants et intervenant pourront se prononcer quant à leur désir de s'inscrire dans la continuité d'un travail, veiller à créer une ambiance d'intimité qui autorise la parole sur soi et entre soi, un nombre de douze personnes est un maximum. Il convient de veiller également à l’ extériorité du lieu, de disposer d'un local en dehors du lieu de travail habituel afin d'éviter les interférences avec les tâches quotidiennes. n  Car l’objectif général est une mise à distance du vécu professionnel afin de susciter un développement des compétences professionnelles spécifiques, pour transformer des pratiques, pour conduire à la maîtrise de nouveaux gestes professionnels suite à des modifications des processus dans l’organisation, pour nourrir le processus de construction identitaire au travail, pour une socialisation professionnelle. On peut aussi élaborer des savoirs sur la manière dont se développent l'action professionnelle et le sujet dans une logique d’intelligibilité du métier…

Comprendre l’ APP ? Analyse de pratique professionnelle


+ Autrement dit, l’APP ? Analyse de pratique professionnelle

❑  Pour analyser une pratique, il convient de se pencher sur un événement déjà accompli, dans une perspective d’évaluation, puis éventuellement d’amélioration. Qu’on le veuille ou non, qu’on l’exprime ou non, l’analyse est forcément normative : elle nécessite donc l’explicitation d’un modèle référentiel, celui des pratiques attendues…

❑  Analyser une situation, c’est étudier un événement inachevé, ou dont l’achèvement est suspendu afin de servir de support projectif au groupe de formation. Ce qui est visé n’est pas la « bonne » solution du cas pour celui qui l’apporte, mais l’entraînement de tous les membres du groupe à l’intelligence des situations et à « écrire » le métier qu’ils peuvent rencontrer. L’animateur a alors deux préoccupations : apporter ou conforter des connaissances, permettre de comprendre les déterminants d’une situation complexe.

❑  Analyser signifie séparer un tout en ses éléments. Toute analyse nécessite donc une grille d’analyse qui permet cette opération. Le choix de cette grille a donc également et forcément un certain caractère normatif. Les grilles d’analyse le plus souvent utilisées – psychologiques, psychanalytiques, sociologiques ou psychosociologiques, ergonomiques…


+ Propos de Schon

"Dans le monde concret de la pratique, les problèmes n'arrivent pas tout déterminés entre les mains du praticien. Ils doivent être construits à partir des matériaux tirés de situations problématiques qui, elles, sont intrigantes, embarrassantes et incertaines. Pour transformer une situation problématique en un problème tout court, un praticien doit accomplir un certain type de travail. Il doit dégager le sens d'une situation qui au départ n'en a justement aucun. Poser un problème, c'est choisir les éléments de la situation qu'on va retenir, établir les limites de l'attention qu'on va y consacrer et lui imposer une cohérence qui permet de dire ce qui ne va pas et dans quelle direction il faut aller pour corriger la situation."


+ Etudes de texte, étude d’un cas

n  Étude de texte étude de cas : un questionnement en analyse des pratiques (Extrait d’article paru dans Education permanente) Extrait d’éducation permanente n° 160/2004-3 Nadine Faingold, Explicitation, décryptage du sens, enjeux identitaires (cours 2)

n  Quel sens ce corpus a-t-il pour vous? Que retirez-vous de sa forme ? Et des propos sur le fond ?

n  Une entrée particulière a été choisie, laquelle ?

n  Quel autre type d’analyse peut-on effectuer ?

n  Pensez-vous que cette analyse de pratique soit porteuse de formation, de développement de compétences professionnelles ?

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n Etude de cas : un questionnement en analyse de pratique : A la fin de la phase de questionnement, un participant pose la question suivante : « Est-ce que tu aurais eu ce ressenti si tu n’avais pas rencontré la maman ? » Ce à quoi Diane répond, après un long silence : « Peut-être pas. » A ce moment-là, je choisis d’intervenir en explicitation et en décryptage, et je préviens le groupe (qui est formé à l’entretien d’explicitation).

n  Installation dans le contexte : n  - Donc tu prends tout ton temps, tu prends le temps de retrouver où tu es, le lieu, les enfants, comment ils sont disposés au moment où tu vas fixer un objectif individuel, où tu vas dire à Virginie que tu aimerais bien qu’elle fasse toute

seule. Donc, tu es comment ? n  - Je suis comme là. D’un cote, il y a Valentin. Elle, elle est juste en face, et puis il y a Maïa de l’autre côté. Donc, ce sont deux tables qui se regardent, enfin l’une en face de l’autre. n Questionnement sur l’action : n  - Donc, si tu te replaces juste avant de t’adresser à Virginie, qu’est-ce qui se passe ? Tu es en train de faire quoi ? n  - Je pense que je me suis avancée comme ça. Oui, je me suis approchée d’elle et puis je lui ai dit : « Pour toi, Virginie, ce que 1e veux que tu fasses, c’est que tu travailles seule aujourd’hui, sans me demander de l’aide. Tu as

bien préparé tes phrases, tu sais ce que tu vas écrire, tu connais les outils que tu peux utiliser, et ce que je souhaite c'est que tu le fasses seule aujourd’hui. » n Question sur l’identité : n  - Et qui tu es, juste ce moment-là, quand tu lui dis : « Virginie, ce que je veux que tu fasses, c’est que tu travailles seule aujourd’hui, sans me demander de l’aide ? n  - Je suis une institutrice et je veux qu’elle devienne autonome dans son travail. n Question sur l’enjeu : n  - D’accord. Et donc, quand tu lui dis que tu es une institutrice et que tu veux qu’elle devienne autonome dans son travail, qu’est-ce qui est important pour toi à ce moment-là ? n  - A ce moment-là, je la regarde, et ce qui est important pour moi, c’est que je la sente partir, que je la sente partante, et là, ce n’est pas ce qu’elle fait.

n Recherche des prises d’informations : n  - Donc, qu’est-ce que tu perçois ? n  - Ce que je perçois, c’est vraiment un… brusque recul physique, ça, c’est sûr qu’elle s’est reculée vraiment comme ça (Diane mime le mouvement de recul) sur son dossier, et je ne sais pas, elle m’a lancé un regard vraiment...

noir, ah oui. n Question sur l’identité : n  - D’accord. Donc ça sera peut-être un peu désagréable pour toi, mais je te propose de rester quand même dans ce moment où tu perçois ce recul. Elle te lance un regard noir. Et donc si tu es sur ce moment avec cette impression que

çà te fait, qui tu es à ce moment-là ? Tu peux vraiment le garder pour toi si tu le souhaites, mais pose-toi la question: qui es-tu quand tu as ce choc, quand tu vois ce brusque mouvement de recul de Virginie ? n  - (Regard très troublé de Diane) Je ne sais pas... J’ai eu l’impression de ne pas lui donner ce dont elle avait besoin. En tout cas, je suis sure que ce n’est pas ce qu’elle attend. Je ne suis pas celle... j’ai l’impression clairement que

je ne suis pas celle qu’elle attend. Je ne suis pas là où elle attendait que je sois. Enfin, c’est... je crois que ce n’est pas ça qu’elle est venue chercher là. C’est clair, ce n’est pas ça qu’elle veut. Je ne lui donne pas ce qu’elle attend.

n Relance sur l’action : n  - D’accord Et donc, qu’est-ce que tu fais juste après ? Il y a ce mouvement de recul, ce regard noir, là tu perçois que tu n’est pas celle qu’elle attend. Et donc, qu’est-ce qui se passe juste après ? n  - Après, je pense que j’ai dû jouer un peu la personne enjouée. Je pense que j’ai essayé de rattraper la sauce parce que... n  - Comment tu fais pour rattraper la sauce ? n  - J’ai fait un grand sourire et je lui ai dit : « Ben oui, on est des grands, on est au CE1, il faut commencer à travailler tout seul. C’est ça grandir. » n Question sur l’identité :

n  - Et donc, qui tu es quand tu lui dis ça, que tu prends cet air enjoué et que tu lui dis qu’il faut commenter à travailler toute seule ? n  - Là, je suis une institutrice. Une institutrice qui essaie de... Oui, qui essaie de l’enrôler, qui essaie de rattraper quelque chose qui n’a pas... une consigne qui n’a pas été bien donnée, je pense. n  Sollicitation d’un autre moment : n  - D’accord. Donc après, la séance se déroule. Et je ne sais pas si tu arriverais à faire revenir le moment où tu sens qu’elle va venir te demander de l’aide et que d’elle-même, elle recule. Est-ce qu’il te revient quoi que ce soit de ce

moment-là ? n  - Ah ! Oui, parce qu’elle est aux dictionnaires, et les dictionnaires sont placés sur une autre petite table, donc j’ai vu qu’elle s’était déplacée, que ça durait longtemps. Et ce que je me rappelle surtout, c‘est que moi je suis

d’abord allée vers elle. Je crois qu’avant qu’elle demande, c’est moi qui ai anticipé. n  - Et quand tu vas vers elle, quelle est ton intention ? n  - Ben, de l’aider ! (Rires). n  - Ton intention, c'est de l’aider, d’accord. Et qu’est-ce qui se passe alors ? n  - Ce qui se passe, c'est qu’elle, elle... elle fait pour me le demander, ct physiquement, elle se déplace vers moi. Et ce qui est rigolo, c’est que dc nouveau, elle se repousse, et là je vois qu’elle contrôle et... n  - Qu’est-ce qui se passe à ce moment-là pour toi quand tu vois qu’elle contrôle ? n  - Là, j’ai franchement envie de me marrer parce que je me dis que c’est l’élève qui contrôle mieux la situation que le maître. C’est clair ! n Diane est en position de commentaire sur la situation, je la guide vers une position d’évocation. n  - D’accord. Je te demande d’aller un peu en arrière. Dans ce premier mouvement que tu as d’aller l’aider finalement, est-ce que tu peux recontacter ce mouvement ?

n  - Oui, parce que là, je vois qu’elle ne s’en sort pas, ça fait trop longtemps qu’elle est sur sa recherche de mots, et puis j’ai envie qu’elle arrive, qu’elle arrive au bout de la tâche. n Question sur l’identité : n  - Donc qui tu es quand tu vas l’aider ? n  - Je ne sais pas, là je ne sais pas. Non, là je pense que c'est... je pense que c’est instinctif. n Recherche des prises d’information : n  - D’accord. C’est instinctif. Tu as perçu quoi exactement au moment où tu vas l’aider ? n  - Je ne sais pas, j’ai l’impression qu’il y a eu un appel, qui n’est pas verbal, ça c’est sûr parce qu’elle n’a rien demandé, elle n’a rien dit. n  - C’était quoi cet appel non verbal ? Il te revient quelque chose de son attitude ? n  - Je ne sais pas. Ou c’est peut-être moi qui l’ai... qui ai anticipé qu’elle allait avoir besoin. Je n’arrive pas à dire... n  - Merci, Diane.

Entre1en ini1al en analyse de pra1que :

n  Il y a eu ce temps de séance d’analyse de pratique. Est-ce que ça a clarifié des choses pour toi ? Je

parle de la séance... n Oui, j’y ai repensé après, parce que la question que tu m’avais posée : « Qui tu étais à ce moment-

là ? », elle m’a fait travailler parce que... oui, je pense que la question était judicieuse en tout cas. n Donc, tu avais été très claire sur qui tu étais au moment où tu lui proposes de faire toute seule... Ça,

c’était très clair, et effectivement, quand je t’ai demandé de situer le moment où tu la vois reculer, je t’ai dit que tu pouvais le garder pour toi et tu peux continuer à le garder pour toi tout à fait, simplement tu me dis que tu y as repensé.

n Ah oui. n Donc, c’est sur ce moment de déstabilisation. n Oui, et puis la tendance à... Moi, par rapport à ma façon d’être, j’ai plus repensé à ma façon... même

avec mes propres enfants... une difficulté qui est la mienne, qui est de laisser faire, et ça m’a réinterrogée par rapport à ça parce que moi j’ai du mal à laisser faire les enfants quelquefois, et c’est vrai que... je le vois avec les miens, j’ai vraiment du mal à les laisser se colleter aux problèmes entre guillemets.

n D’accord. Donc, ça t’as renvoyée à ça. n Oui, oui. n Donc, à une attitude que tu peux avoir aussi bien dans la sphère privée que sur le plan professionnel ? n Oui mais par contre, par rapport à Virginie au niveau des activités que j’ai pu mener derrière, il est

vrai que j’étais beaucoup plus sereine après en lui proposant de travailler seule… n  Tu veux dire après la séance d’analyse de pratique ? n Oui, et dès le lendemain d’ailleurs, parce qu’au moment où je lui ai reformulé la consigne, c’était

bien clair ce qu’on avait fait la veille. Et c’est vrai que le moment où je lui propose, là je sais où je suis et qui je suis surtout.

n  Et elle ? Elle n’a plus eu de mouvement de recul ? - Non, non. - Merci beaucoup, Diane.

Entre1en en différé (un mois plus tard) :

Commentaires de l’analyste du travail : n  L’entretien en différé montre que Diane a appris à reconnaître ce

qui, en elle, relève d’une posture d’aide immédiate, probablement liée à sa problématique personnelle.

n En l’occurrence, cette tendance spontanée est en contradiction avec l’objectif qu’elle s’est fixé en tant qu’enseignante professionnelle : ne pas aider Virginie pendant cette séance pour la laisser prendre son autonomie.

n  L’intérêt de savoir identifier cette tendance est de pouvoir éventuellement mieux la contrôler à l’avenir, ce qu’elle dit avoir commencé à faire aussi bien en classe que chez elle par rapport à ses propres enfants.

n Extrait d’ÉDUCATION PERMANENTE n° 160/2004-3 n NADINE FAINGOLD EXPLICITATION, DÉCRYPTAGE DU SENS, ENJEUX IDENTITAIRES

Conclusions de ceae analyse de pra1que professionnelle


+ Groupes de travail mises en situation

n G1: n G2: n G3: n G4

….

…

…

…

+ Les composants de l'analyse des pratiques professionnelles :

(dans le cadre notamment des métiers de l'interaction humaine)

✓ Décrire la situation étude de cas ✓ Problématiser une situation de travail problématique ,

un moment critique, un décalage, un écart … ✓ Analyser à partir d'une construction hypothétique ✓ Construire une théorie de l'action, une sémantique de

l'agir professionnel ✓ Réinvestir dans l'action, augmenter son pouvoir d'agir.

Ce processus n'est pas forcément linéaire, des phases peuvent se renouveler ou s'inverser. La phase d'analyse peut être entrecoupée de retour à la description. Des éléments de description peuvent être à nouveau intégrés après la phase de problématisation.


+ Votre démarche générale

n Décrire les faits (cours 2) n Problématiser, hypothèses

explicatives, hypothèses élucidantes (cours 3)

n Analyser / choix cadre théorique (cours 4)

n Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations (cours 5)

n Réinvestissement : suggestions en termes de formation (cours 5)

D P A T R


+ D

comm

e décrire

n Décrire : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi proche que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été ressenti.

n Le narrateur organiser son récit selon une logique qu'il choisit, selon un point de vue qu'il adopte pour raconter ce qui s'est passé.

n On peut ainsi organiser les faits de différentes façons : chronologiquement avec un déroulement des faits, spatialement avec des arrêts sur images, émotionnellement avec la présence d'une tonalité affective provoquée par les faits, selon les différents protagonistes (d'après leurs actes, leurs propos, leurs attitudes….

n Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose une rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui s'est passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une situation.

n C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au sens de la constituer en un objet. Ce qui permet de rendre la situation communicable. Il s'agit donc de faire émerger un objet qui sera ensuite analysé.


D com

me d

écrire

+ P com

me p

roblém

atiser n Problématiser : c'est identifier le point d'entrée

pour traiter la situation, ce qui pose question, ce qui attire l'attention, le point d'ancrage retenu.

n C'est construire l'objet et choisir la dimension sous laquelle il sera analysé. cela consiste donc à isoler dans une situation un angle d'attaque pour la rendre traitable, en définissant ce qui fera l'objet de l'analyse.

n On peut avoir une ou plusieurs questions problèmes.

n Problématiser: c'est se mettre en dehors de la situation pour mieux la regarder, prendre du recul.

n C'est ainsi identifier l'enjeu du questionnement. Et dans la mesure du possible , on peut étayer la problématique par des formulations d'hypothèses de résolution du problème ou d' élucidation de la situation. Sans oublier pour autant qu'il s'agit avant tout de poser le problème à cette étape, non pas de le résoudre.


P comm

e prob

lématiser

+ À

comm

e analyser n Analyser, c'est créer du sens. n C'est proposer une façon de lire la situation en lien

avec la Problématisation . Pour cela, certains éléments de la situation sont choisis et reliés entre eux pour faire émerger une signification.

n Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques essentielles d'une situation, et de les distinguer des caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné la question posée.

n Analyser est une opération consistant à découper en catégorie ce qui était décrit, pour l'organiser grâce à des théories personnelles ou des théories reconnues par la communauté scientifique.

n Selon les théories exploitées, le professionnel identifie des éléments de la situation et de relations entre ceux-ci. Ainsi il modélisera progressivement la situation. Selon les théories, les ébauches de modélisation vont varier.


À com

me analyser

+ T com

me théoriser

n Théoriser l'action : c'est identifier ce que l'analyse d'un événement, d'un épisode, d' une pratique nous apprend pour mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus adéquatement à l'avenir.

n C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de compréhension qui lui seront utiles pour orienter et gérer son action future.

n Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des règles, des modèles de compréhension qui pourraient être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes caractéristiques.

n Et ainsi, il généralise à des classes de situations similaires.

n Toutefois les situations ne sont jamais identiques: les règles dégagées de l'une devront être adaptées aux spécificités des situations rencontrées ultérieurement. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION


T comm

e théoriser

+ R

comm

e réinvestir n  Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir construit

lors de la théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se l'approprier en le recontextualisant par rapport aux situations professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les envisager autrement et utiliser les savoirs d'action dans celles-ci.

n  Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je suis, ce que je sais faire, ce je voudrais faire…?

n  Qu’est-ce qui m’est utile pour comprendre et agir? Quelles possibilités sont offertes par les changements de contextes?

n  Quelles possibilités de transfert des apprentissages? Car il s’agit non pas de réfléchir pour réfléchir, mais il est bien question de réfléchir pour enrichir ses lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles…

n  Si les séances d'analyse de pratique se répètent avec un même groupe, les participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont concrétisé les pistes de réinvestissement évoquées.


R com

me réinvestir

+ Votre démarche générale, travail en groupe


explicatives, hypothèses élucidantes

n Analyser / choix cadre théorique

n Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations

n Réinvestissement : suggestions en termes de formation

D P A T R


+ D comme décrire n  Décrire : c'est relater des faits en s'efforçant d'être

aussi proche que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été ressenti.

n  Le narrateur organise son récit selon une logique qu'il choisit, selon un point de vue qu'il adopte pour raconter ce qui s'est passé.

n  On peut ainsi organiser les faits de différentes façons : chronologiquement avec un déroulement des faits, spatialement avec des arrêts sur images, émotionnellement avec la présence d'une tonalité affective provoquée par les faits, selon les différents protagonistes (d'après leurs actes, leurs propos, leurs attitudes….

n  Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose une rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui s'est passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une situation.


+ D comme décrire n  C'est un véritable effort d'objectivation de la situation,

au sens de la constituer en un objet. Ce qui permet de rendre la situation communicable.

n  Il s'agit donc de faire émerger un objet qui sera ensuite analysé. n  Sachons que la description n'échappe pas la subjectivité constitutive

de toute approche humaine du réel. n  Aucune description n’est objective. Elle traduit toujours le point de

vue adopté par l’auteur. n  Ainsi, des narrateurs différents peuvent construire des descriptions

différentes de la même situation, selon leur angle d'entrée dans la situation, éventuellement selon leurs projets d'analyse, selon la problématisation qu’ils vont définir.

n  Une même personne peut construire des descriptions différentes selon les moments et selon ses projets.

n  L'important est de revenir aux faits, de façon à pouvoir s'accorder sur ce qui s'est passé.


+ D comme décrire

n  Pourquoi décrire ? Pour gagner en informations, pour recréer une expérience, pour donner les matériaux à une réflexivité partagée…

n  Pour le narrateur, la description permet de se remettre dans le contexte de l'action professionnelle, en position de parole incarnée (parole en « je »), en établissant des ponts sensoriels avec le vécu, en revivant les émotions. Elle aide à passer de l'implicite du vécu à la conscience réfléchie. L'explicitation de la situation permet de construire le matériau qui fera l'objet du retour réflexif » (Vermersch, 1994, 2004)

n  Le narrateur va recréer une expérience sur laquelle il va engager une réflexion: « Le réel de l'activité est également ce qui ne se fait pas, ce que l'on cherche à faire sans y parvenir (le drame des échecs), ce que l'on aurait voulu ou pu faire, ce que l'on pense pouvoir faire ailleurs. Il faut y ajouter– paradoxe fréquent–ce que l'on fait pour ne pas faire ce qui est à faire » (Clôt, 2001).


+ D comme décrire

n  Comment décrire? La description gagne en rigueur si le narrateur est capable d'être son propre dictionnaire (c’est-à-dire qu'il peut expliciter le sens qu'il donne à certains concepts : par exemple « lorsque je dis que les élèves sont motivés, Je dirais qu'ils posent des questions spontanément »), de repérer les mots leurres (par exemple: « généralement… ») et utiliser des termes précis (par exemple « À chaque fois que je posais une question… »), d'expliciter son projet de description (par exemple : « je vais me centrer sur ce qui aide les élèves apprendre »)

n  Comment aider à décrire? Dans les dispositifs de réflexivité partagée, le formateur peut aider le narrateur à décrire en l’invitant à expliciter l'action, son contexte et ses acteurs par des questions portant sur les conditions temporelles (quand ? À quel rythme ? Pendant combien de temps?), Spatiales (où?), Physiques (« quelle disposition de classe… »), organisationnelles (quelle école? Quel réseau? Quelle section?…), relationnelles (avec qui? Pour qui?…) Il est également demandé de clarifier son point de vue, préciser les mots peu significatifs, dépasser les interprétations, de se rappeler les émotions ressenties dans la situation.

n  Les questions sont ouvertes, non inductrices d'une réponse attendue. Elles permettent une clarification, une compréhension plus fine des faits exposés.

n  À noter: la question « pourquoi » n’est pas conseillée à cette étape car elle risque d’appeler davantage des éléments de problématisation que de description. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION


+ D comme décrire

n  Quand décrire? Cette phrase est indispensable à l’analyse. Elle permet de constituer le matériau sur lequel portera l'analyse. Généralement situe en début du processus de réflexivité, Elle peut être récurrente, la description s'enrichissant au fil de la définition du projet d'analyse et de la problématisation.

n  La description s’enrichit au fil du projet d’analyse et de la problématisation. La clarification bien souvent d'une interpellation d'autrui. Cependant que la description est individuelle, le narrateur devient « autrui » pour lui-même, par exemple quand il relit ce qu'il a écrit.

n  Comment commencer? L’étude de cas commence par l’énoncé des faits, la recherche des éléments ou d’aspects éclairants (aspects juridiques, pédagogiques, relationnels, organisationnels…) afin de décrire le plus finement possible la situation et la situer.

n  Attention à ne pas confondre : décrire et interpréter. interprétations, jugements, préconisations appartiennent à d’autres étapes ultérieures.

n  Les questions posées par l’animateur (avec le groupe) pour lancer ou relancer la description sont : Questions de définition, Questions d’explicitation, Questions de clarification, Questions d’évocation (du ressenti) (Grille de description)

n  C’est une phase essentielle POUR CONSTITUER LE MATÉRIAU SUR LEQUEL PORTERA L’ANALYSE.

n  ON RESTE SUR LES FAITS ! ! ! PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE -‐ FEVRIER MARS 2016

+ Votre démarche générale, travail en groupe


explicatives, hypothèses élucidantes



n Réinvestissement : suggestions en termes de formation

D P A T R


+

Cours 3




+ La réflexion dans le feu de l'action n  Dans le feu de l'action pédagogique, il reste peu de temps pour méditer.

On réfléchit surtout au pilotage du pas suivant, à la décision de la marche à suivre. Vais-je interrompre ou non un bavardage, vais-je expliquer telle notion de telle manière au regard de la réaction présente aux élèves, vais-je entamer ou non un nouveau chapitre avant la fin de l'heure ... n  C'est un ensemble de microdécisions qui mobilisent une forte activité mentale. L'activité décisionnelle paraît souvent pré réfléchi dans des formes routinières de l'activité, à la limite de la conscience. On pense, mais on n’a pas conscience de penser. n  Parfois il y a bien du doute. On balance entre deux possibilités, entre des choses contradictoires. Lorsqu’on ne sait pas trop comment continuer la classe, il se peut que s'amorce une réflexion dans le vif de l'action quand bien même le flux des événements ne s'interrompt pas et interdit un véritable arrêt de l'agir. Ne pas intervenir est aussi une décision, une autre façon d'agir dans la mesure où cette attitude pèsera tout autant sur le cours des événements. n  Ne rien décider n'empêche pas la situation d'évoluer d'une manière éventuellement critique. La réflexion dans l'action se caractérise donc par sa rapidité. Elle dit un processus de décision sans offrir la possibilité de prendre des avis externes ou de demander un "temps mort". On peut prendre la décision de ne pas intervenir immédiatement pour se laisser le temps de réfléchir plus tranquillement c’est différer la décision, si par exemple l'enseignant sent qu'agir trop vite serait maladroit ou bien qu'il est sous l'empire d'une émotion qui lui fait manquer la juste appréciation des événements et peut l'amener à de mauvaises décisions. En classe, des comportements deviennent problématiques, car ils sont répétitifs (bavardage, arrivée tardive, agressivité, impertinence, manque de motivation...) La décision ne porte pas sur une situation singulière, mais sur une série de situations semblables : cela laisse le temps de se faire une opinion et d'envisager diverses stratégies. Une grande partie de réflexion dans l'action permet de décider si l'on doit agir immédiatement ou si on doit différer. Afin de se donner le temps de réfléchir davantage.

PHILIPPE CLAUZARD M

CF UNIVERSITE DE LA REU

NION


+ La réflexion hors du feu de l'action n  Ici, le professeur réfléchit à ce qui s'est passé, à ce qu'il a fait ou essayé de

faire, à ce que son action a donné. Il réfléchit aussi pour savoir comment continuer, comment reprendre, comment affronter un problème, comment répondre à une demande précise d'un élève ou d'un groupe d'élèves. La réflexion hors du feu de l'action est souvent à la fois rétrospective et prospective. Elle relie à la fois le passé et l'avenir. Surtout lorsque le praticien est engagé dans une activité qui s'étale sur plusieurs jours ou plusieurs semaines.

n  La réflexion est à dominante rétrospective lorsqu'elle survient à l'issue d'une activité ou d'une interaction voire dans un moment d'accalmie. Sa fonction principale est de dresser un bilan, de comprendre qui a fonctionné ou non, de préparer à la prochaine intervention. La réflexion après l'action peut capitaliser de l'expérience, la transformer en savoirs de l'action qui sont susceptibles d'être investi dans d'autres circonstances.

n  La réflexion est à dominante prospective lorsqu'elle survient au moment de la planification d'une activité nouvelle ou de l'anticipation d'un événement, d'un problème inédit pour l'enseignant. Par exemple accueillir dans sa Classe un enfant migrant en cours d'année.

n  À l'école, la réflexion en dehors du feu de l'action peut se développer entre deux cours, durant la pause du midi ou à la fin d'une journée d'école. La réflexion sur ce qui s'est passé en classe préoccupe l'enseignant. La réflexion sur l'action se renouvelle constamment au fil de l'actualité de la classe. Les interactions et les incidents critiques scolaires sont à la fois importants et éphémères, chaque jour de nouveaux éléments apparaissent. Et les événements les plus récents recouvrent constamment les plus anciens.

PHILIPPE CLAUZARD M


NION


+ La réflexion sur le système d'action n  Pour Philippe Perrenoud, à un premier niveau, la réflexion sur le système

d'action questionne les fondements rationnels de l'action : les informations disponibles, leur traitement, les savoirs et les méthodes sur lesquels on s'est appuyé. n  Le débriefing pratiqué dans certains métiers tente de reconstituer les raisonnements tenus durant l'action, et d'identifier leurs points faibles et leurs biais. On pense à des connaissances dépassées, insuffisantes ou indisponibles dans la mémoire de travail. On pense aussi à des informations incomplètes ou orientées, à des inférences hâtives ou approximatives, à des opérations trop lentes ou hésitantes, à un mauvais cadrage du problème, à un repérage insuffisant des ressources ou des aides disponibles, ou encore à un modèle d'interprétation inadéquat. n  Cette réflexion met à jour des opérations mentales de routine, une part d’inconscient pratique dans notre action. Nous ne réinventons pas chaque jour nos actes, les situations et les tâches se ressemblent, du coup nos actions et opérations singulières sont des variations sur une trame assez stable. n  On appelle cette trame stable une structure de l'action ou un schème d’action au sens de Piaget ( une organisation invariante de l’activité). Un schème guide l’action, concrète ou mentale, mais n’interdit pas la variation, l' innovation, la différenciation à partir de la trame mémorisée. Dans la psychologie de Piaget, l'action adaptée est un équilibre entre une assimilation aux schèmes existants et une accommodation de ces schèmes à la situation. Il y a toujours une façon stable d'affronter la réalité, d'affronter le conflit, la pression, l'incertitude et le désordre. Les opérations mentales sont des actions intériorisées qui sont, elles aussi, sous-tendues par des schèmes. Bourdieu appelle habitus l'ensemble des schèmes dont dispose une personne à un moment de sa vie.

PHILIPPE CLAUZARD M


NION


+ n  Les structures stables de nos actes permettent d'agir rapidement, en pilotage

automatique, ce qui est psychiquement plus économique, du moins aussi longtemps qu'aucun obstacle inhabituel ne survient. Piaget parle d'un inconscient pratique pour souligner que certains de nos schèmes se sont constitués dans l'implicite, au gré de l'expérience, à l'insu du sujet. D'autres, issus d'actions initialement réfléchies, voire de l'intériorisation de procédures, sont devenus des routines dont nous n'avons plus conscience.

n  On peut s'interroger s’il n'y a pas des situations et des actions qui se répètent, se proposant à la réflexion comme des objets durables, des objets permanents. Aux côtés de la stabilité, de l’instabilité, de l’invariance, du non permanent est à gérer: il faut s’y ajuster … grâce aux points d’ancrage que sont les éléments stables. L'existence de scénario qui se reproduit dans des situations semblables nous amène à penser à l'existence de nos schèmes. Cette permanence est une source d'identité, mais aussi de non-satisfaction.

n  Une réflexion aussi diverse que les praticiens : À la diversité des objets et niveaux de réflexion s'ajoute celle des styles cognitifs et des situations concrètes. Nous ne fonctionnons pas tous de la même manière. Les moteurs de la réflexion sont multiples : un problème à résoudre, une crise à dénouer, une décision à prendre, une régulation du fonctionnement, une autoévaluation de l'action, une Justification auprès d'un tiers, une réorganisation de ses catégories mentales, une envie de comprendre ce qui se passe, une frustration ou rage à dépasser, un plaisir à sauvegarder à tout prix, une Lutte contre la routine ou l'ennui, une recherche de sens, un désir de se faire valoir par l'analyse , une formation, construction de savoir, une Quête identitaire, une régulation des relations a autrui, un travail en équipe, des comptes à rendre.

La réflexion sur le système d'action

PHILIPPE CLAUZARD M


NION


+ n  La réflexion se situe entre un pôle pragmatique, où elle est un moyen d'agir, et un pôle identitaire, où elle est source de sens et façon d’être au monde.

n  Les incidents déclencheurs sont tout aussi divers.

n  Il est difficile de dire in abstracto pourquoi on réfléchit sans se référer à un contexte. On saisira donc d'autant mieux le fonctionnement réflexif d'un praticien qu'on le conduit à raconter des épisodes.Il évoquera alors en général ce qui a déclenché un épisode. Un incident peut n'être toutefois que "la goutte d'eau qui fait déborder le vase". Il provoque un effet de seuil, amène à se dire par exemple "on ne peut plus continuer comme ça".

n  Parmi les incidents ou événements déclencheurs, on trouvera dans le monde scolaire par exemple les suivants : conflit, déviance, indisciplines, agitation de la classe, difficultés d'apprentissage, Apathie, manque de participation, activité qui tombe à plat, activité qui n'atteint pas son but, résistance des élèves, planification inapplicable, résultat à une épreuve, temps perdu, désorganisation, moment de panique, moment de colère, moment de lassitude, moment de dégoût , moment de blues, moment de déprime, injustice inacceptable, éléments surgis en conseil de classe, venue d'un visiteur, arrivée d'un nouvel élève, carnet a remplir, sollicitation d'un appui, formation déstabilisante, discussion en équipe , conversation avec les élèves, conversations avec des collègues ou avec des tiers, rendez-vous avec des parents.

n  Chaque enseignant n'est pas sensible aux mêmes événements ou incidents. Par ailleurs tous les praticiens qui réfléchissent n’adoptent pas la pose du penseur de Rodin. Lorsqu'ils réfléchissent dans le vif de l'action, en classe, ils manifestent des styles très divers. Les uns pensent à haute voix ou parlent pour ne rien dire, ce qui leur donne le temps de se faire une idée, d'autres se retirent un instant de l'interaction, en assignant une tâche aux élèves, certains ferment les yeux, d'autres écrivent ou dessinent, s'assoient ou marchent..

PHILIPPE CLAUZARD M


NION


+ De la réflexion occasionnelle à la pratique réflexive n  Il arrive évidemment à chacun de réfléchir spontanément sur sa pratique, mais si

cette mise en question n'est ni méthodique, ni régulière elle ne mène pas nécessairement à des prises de conscience ou des changements professionnels. Tout enseignant débutant réfléchit pour assurer sa survie, puis, en vitesse de croisière, pour naviguer un peu au-dessus de la ligne flottaison, enfin, parfois, pour réaliser des ambitions fortes.

n  Cette réflexion spontanément n'en fait pas un praticien réflexif au sens de Schon. Un enseignant réflexif ne cesse pas de réfléchir dès qu'il arrive à se débrouiller, être moins angoissé, à survivre dans sa classe. Il continue à réfléchir pour progresser dans ce métier, même en l'absence de difficultés ou de crise majeure, par plaisir parce qu'il ne peut s'empêcher de réfléchir, parce que la réflexion est une forme d'identité et de satisfactions professionnelles. Il s'y adonne avec des outils conceptuels et des méthodes, à la lumière de divers savoirs et autant que possible, dans le cadre d'une interaction avec d'autres praticiens. Cette réflexion construit de nouvelles connaissances, tôt ou tard réinvesties dans l'action.

n  Un praticien réflexif ne se contente pas de ce qu'il a appris en formation initiale ni de ce qu'il a découvert dans ses premières années de pratique. Il réexamine constamment ses objectifs, ses démarches, ces évidences, ses savoirs. Il entre dans une boucle sans fin de perfectionnement parce qu'il théorise lui-même sa pratique, seul ou au sein d'une équipe pédagogique. Il se pose des questions, temps de comprendre ses échecs, se projette dans l'avenir. Il prévoit de faire autrement la prochaine fois ou l'année suivante. Il se donne des objectifs plus clairs, il explicite ses attentes et ses démarches.

n  La pratique réflexive est un travail qui pour devenir régulier exige une posture et une identité particulières.

PHILIPPE CLAUZARD M


NION


+ n  La pratique réflexive s'apprend au gré d'un entraînement

intensif. Pourquoi former à réfléchir, alors que cela paraît aussi naturel que respirer ? Les praticiens ont-ils d'emblée les postures et les habitudes mentales propres à un praticien réflexif. Y'a-t-il pas entre la façon ordinaire de réfléchir et une pratique réflexive, autant de différence qu’entre la respiration d'un être humain quelconque et celle d'un athlète ?

n  Car il est bel et bien ici question d'une posture et d’une pratique réflexive fondant une analyse méthodique, régulière et instrumentée, sereine et porteuse d'effets. Des dispositions et compétences qui ne s'acquièrent en général qu'au gré d'un entraînement intensif et délibéré.

n  D'où l'idée de former à de l’autorégulation et apprentissage des situations à partir de la propre expérience du professionnel aussi bien que du dialogue avec d'autres professionnels. Pour cela, il importe que la formation professionnelle développe des capacités d'auto- socio-construction de compétences, de savoir-faire, de routines (l'habitus), des représentations, des savoirs professionnels.

n  C'est un rapport à sa pratique et à soi, une posture d'auto obser vation, D'auto-analyse, de mise en question, d'expérimentation. C'est un rapport réflexif à ce qu'on fait.

De la pratique réflexive qui s’apprend ! PHILIPPE CLAU

ZARD MCF U

NIVERSITE DE LA REU

NION


+ Pourquoi former les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques? Philippe Perrenoud retient 10 raisons, d'une pratique réflexive,

on peut attendre qu'elle:

– Compense la légèreté de la formation professionnelle, – Favorise l'accumulation de savoirs d'expérience, – Accrédite une évolution vers la professionnalisation – Prépare à assumer une responsabilité politique et éthique – Permet de faire face à la complexité croissante des tâches – Aide à vivre un métier impossible – Donne les moyens de travailler sur soi – Encourage à affronter l'irréductible altérité de l'apprenant – ouvre à la coopération avec des collègues – Accroît les capacités d'innovation.


+ Comment s'entraîner à l'analyse de la pratique enseignante ? n  La Pratique réflexive est une pratique dont la maîtrise s’acquiert par la pratique.

n  Il importe de susciter l'adhésion à cette figure particulière du praticien réflexif.

n  Mais le pas décisif ne se franchit que lorsque la réflexion devient une habitude, une seconde nature qui fait partie à part entière de la profession de l'enseignant, de telle manière qu'on ne peut plus s'en défaire.

n  Afin de s'entraîner à une pratique réflexive, nous avons quelques pistes :

n  -> Travailler l’histoire de vie -> Rédiger très régulièrement des bilans sur l’activité (pour les profs)

-> Rendre régulières les analyses de pratiques, les institutionnaliser… -> Construire des savoirs et des compétences spécifiques tout en s'entraînant à

l'analyse , -> Ecrire le métier pour le faire savoir aux novices, réélaborer son expérience

-> Se réapproprier ses compétences -> Prévoir des garde-fous éthiques

-> Développer une anthropologie de la pratique.


+ Quels dispositifs pour analyser la pratique enseignante ?

n  Les dispositifs qui permettent de travailler la réflexivité sur l’action professionnelle, ou l'inconscient de la pratique, de l’activité au travail… peuvent prendre appui sur les travaux de l’ergonomie et de la psychologie du travail. n  On peut s'inspirer des méthodes d'analyse de l'activité, d’analyse du travail (entre travail prescrit, travail réalisé, travail empêché, écart à saisir et comprendre), d’ instruction au sosie, de rédaction de chroniques du travail.

n  Il serait relativement fécond de développer une théorie du travail en général et du travail enseignant en particulier dans ses dimensions conscientes/inconscientes, implicites/explicites. n  Tenter de transposer à l'enseignement des travaux d'ergonomie, de psychologie du travail, des travaux de didactique professionnelle sur les savoirs d'action et l'apprentissage par l'analyse du travail et l’analyse de l’apprentissage (Pastré) semble une dynamique d'avenir.


+ Modèle de Kolb (1984), cycle alternant action et réflexion…

décrire

probléma1ser et analyser

théoriser

décrire

réinves1r

probléma1ser

théoriser

réinves1r

analyser


+ Votre démarche générale

n Décrire les faits n Problématiser, hypothèses

explicatives, hypothèses élucidantes (cours 3)



n Réinvestissement : suggestions en terme de formation

D P A T R PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION


+

Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion ESPE / ICARE

UE Master Recherche en éduca1on

Analyse des pra1ques et démarches réflexives (analyse de pra1que

professionnelle) PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION


philippe clauzard mcf université de la réunion...

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