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ANNIE SAINT-JACQUES

PÉDAGOGIE EFFICIENTE VERS L’IMPLANTATION D’UNE COMMUNAUTÉ

D’APPRENTISSAGE DANS UN SÉMINAIRE D’ÉTUDES SUPÉRIEURES

VIRTUEL EN MODE SYNCHRONE : UNE ANALYSE DE CAS

Thèse présentée

à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval

dans le cadre du programme de doctorat en technologie éducative

pour l’obtention du grade de Philosophiae doctor (Ph.D.)

DÉPARTEMENT D’ÉTUDES SUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE

FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL

QUÉBEC

2012

© Annie Saint-Jacques, 2012

ii

Résumé

Cette recherche doctorale exploratoire de nature qualitative a pour objectif une

application novatrice du cadre de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur à

l’apprentissage en ligne en mode synchrone. Il s’agit de la première étude à rendre compte

de stratégies pédagogiques efficientes vers l’implantation d’une communauté

d’apprentissage dans le cadre de séminaires d’études supérieures virtuels et de la première

étude à explorer cette application concrète du e-learning intégral qu’est le séminaire virtuel.

Elle repose sur une étude multi-cas (huit cas) menée en français et en anglais dans cinq

universités nord-américaines. La collecte de données est fondée sur 40 heures d’observation

post facto de segments d’archives de séminaires, 61 entrevues réalisées avec des

professeurs (n=9), des auxiliaires d’enseignement (n=4), des étudiants (n=45) et des

conseillers pédagogiques (n=3) et des sondages réalisés auprès des étudiants à la mi-

trimestre (n=50) et après la formation (n=32). L’étude confirme l’importance de

l’établissement d’une communauté d’apprentissage dans un séminaire d’études supérieures

virtuel. Le cadre socioconstructiviste demeure toutefois nébuleux pour plusieurs

professeurs et étudiants, d’où l’importance de former à la « culture » collaborative. L’étude

démontre que les approches socioconstructivistes soutiennent effectivement l’efficacité de

l’apprentissage. Elle cerne 30 attributs du séminaire virtuel et dégage 26 pratiques

pédagogiques fructueuses pouvant baliser un apprentissage en ligne de qualité. Enfin, elle

met en lumière le rôle crucial des professeurs en tant que facilitateurs d’un dialogue riche et

soutenu. L’étude multi-cas rapporte un taux de satisfaction élevé tant de la part des

professeurs que des étudiants à l’égard du séminaire d’études supérieures virtuel.

iii

Abstract

This exploratory qualitative study focuses on the innovative application of the

community of inquiry framework to synchronous online learning. This is the first study to

report on efficient teaching strategies to foster a learning community in synchronous virtual

graduate seminars and to explore this concrete application of blended online learning

design. It is based on a multiple-case study (eight cases) that took place in five

Francophone and Anglophone North American universities. Data collection consisted of

forty hours of post facto observation of archived virtual seminars, sixty-one interviews

conducted with faculty (n=9), teaching assistants (n=4), students (n=45) and instructional

designers (n=3), as well as mid-term (n=50) and post-term (n=32) student surveys. The

study confirms the importance of establishing a community of inquiry within a virtual

graduate seminar. However, the socioconstructivist framework remains nebulous for

several faculty and students, hence the importance of collaborative “culture” training. The

study determines that socioconstructivist approaches contribute to the effectiveness of

learning in virtual graduate seminars, identifies 30 attributes of a virtual graduate seminar

and reports on 26 effective teaching practices that can be used to inform guidelines for

quality online learning. It highlights the crucial role of the faculty member as the facilitator

of a rich and ongoing dialogue in the virtual classroom. The multiple-case study reports

high satisfaction levels among both faculty and students towards the virtual graduate

seminar.

Avant-Propos

Cette thèse est le fruit de quatre années d’un travail soutenu qui n’aurait pas été

possible sans l’appui indéfectible de mon entourage. Mes premiers remerciements vont tout

d’abord à Daniel, aux premières loges de cette longue gestation, mon conjoint, brillant

mentor et complice. Son amour, sa présence solide, sa sérénité et son soutien inconditionnel

m’ont accompagnée dans les aléas de trois diplômes d’études supérieures, c’est tout dire. Je

ne saurais passer sous silence non plus l’inspiration fournie par ces magnifiques jeunes

femmes que sont mes rayons de soleil, Jasmine et Anne-Sophie, des filles saines, actives et

qui mordent dans la vie. Avoir partagé leur appartement pendant nos années étudiantes,

avoir vécu les encouragements mutuels et les succès des unes et des autres demeurera une

expérience inoubliable. De la même façon, je salue le soutien considérable de mes parents

et de ma famille et l’intérêt indéfectible manifesté au cours des années.

J’ai eu le grand privilège de travailler avec deux directeurs qui ont su me faire

grandir, tant sur le plan personnel que professionnel. En tant qu’apprenante adulte au

parcours non conventionnel, il était essentiel pour moi de tenir les rênes de ce parcours

pour mieux déployer mes ailes. Mes directeurs de thèse ont toujours respecté ce besoin

profond. Michel Umbriaco m’accompagne depuis près de dix ans et m’a toujours inspirée à

aller de l’avant. En tant que superviseur principal à l’Université Laval, Michael Power a

brillamment pris le relais au cours des quatre dernières années pour me faire franchir des

obstacles hors de ma zone de confort. Messieurs, je vous remercie d’avoir cru en moi et

contribué à ma réussite.

v

J’adresse mes remerciements chaleureux à madame Renee Fountain pour le temps

consacré à la prélecture de ma thèse et les commentaires constructifs qui ont permis de

l’améliorer. Merci également à madame Claire Lapointe et monsieur Norm Vaughan pour

leur soutien et leurs conseils éclairés.

Je ne saurais taire le concours précieux de madame Carolyn Watters, vice-rectrice

de l’Université Dalhousie, qui m’a pris sous son aile et m’a permis d’enrichir grandement

mon expérience de doctorante à distance dans son établissement. Merci également à

madame Fiona Black, directrice du programme de gestion de l’information, et à son équipe

de m’avoir accueillie comme chercheuse en résidence à la faculté. Par ailleurs, c’est avec

beaucoup de tristesse que j’ai appris récemment le décès du doyen de la faculté des études

supérieures de l’Université Dalhousie, monsieur Sunny Marche. Les mille petits trucs du

métier appris de monsieur Marche et ses propos toujours colorés resteront à jamais gravés

dans ma mémoire. Enfin, Catherine Bernard a toute ma gratitude pour avoir été une

réviseure rigoureuse et une amie formidable au long de ces quatre années.

Plus d’une centaine de personnes ont participé à cette recherche, à divers titres et à

différents degrés. Je les en remercie bien sincèrement. Les quelques minutes généreusement

consacrées contribueront, je l’espère, à faire évoluer la situation de l’apprentissage en ligne.

Finalement, j’ai eu le grand privilège de recevoir une bourse substantielle du

Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, bourse qui m’a permis de me

consacrer à ma recherche à temps plein. Avoir évité dettes et soucis financiers constitue un

élément crucial de mon succès. J’en suis très reconnaissante et m’efforce maintenant de

redonner dans la mesure de mes moyens.

vi

À toi, Daniel, qui as cru en moi et inspiré

mon parcours comme personne.

vii

Table des matières

Résumé.................................................................................................................................... ii

Abstract .................................................................................................................................. iii

Avant-Propos ......................................................................................................................... iv

Table des matières................................................................................................................. vii

Liste des tableaux.................................................................................................................. xx

Liste des figures ..................................................................................................................xxvi

INTRODUCTION ..................................................................................................................1

CHAPITRE I : LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE ..........................................7

1.1 Définitions.....................................................................................................................8

1.2 La problématique spécifique de la recherche..............................................................16

1.2.1 Les questions de recherche ..................................................................................23

1.2.2 Les objectifs de la recherche ................................................................................24

1.2.3 Le contexte de la recherche sur le plan personnel ...............................................25

1.2.4 Les limites de la recherche...................................................................................25

Conclusion ........................................................................................................................26

viii

CHAPITRE II : LE CADRE THÉORIQUE .........................................................................27

2.1 Les grands champs disciplinaires................................................................................27

2.1.1 Les études supérieures .........................................................................................27

2.1.2 Le portrait de l’enseignement supérieur contemporain........................................28

2.1.3 La pédagogie universitaire ...................................................................................32

2.1.3.1 Les fondements pédagogiques ......................................................................32

2.1.3.2 Les principes andragogiques .........................................................................36

2.1.3.3 Le séminaire d’études supérieures ................................................................37

2.1.3.4 Les points forts du séminaire ........................................................................39

2.1.3.5 Les pièges potentiels du séminaire ...............................................................40

2.1.3.6 Le séminaire contemporain : état des lieux...................................................42

2.1.3.7 Conclusion ....................................................................................................47

2.1.4 Le design pédagogique et la technologie éducative.............................................48

2.1.4.1 Les pratiques contemporaines : état des lieux...............................................49

2.1.4.2 Conclusion ....................................................................................................53

2.1.5 La formation à distance et l’apprentissage en ligne .............................................54

2.1.5.1 Les pratiques contemporaines : état des lieux...............................................54

a) La formation à distance.................................................................................55

b) L’apprentissage en ligne en mode asynchrone .............................................56

c) L’apprentissage en mode hybride .................................................................58

d) Les technologies synchrones et asynchrones ................................................59

2.1.5.2 Conclusion ....................................................................................................63

2.1.6 Les nouveaux paradigmes ....................................................................................64

2.1.6.1 L’apprentissage actif .....................................................................................64

ix

2.1.6.2 L’apprentissage par résolution de problèmes ...............................................65

2.1.6.3 L’apprentissage collaboratif..........................................................................66

2.1.6.4 L’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur .......................................67

2.1.6.5 Les communautés d’apprentissage ...............................................................68

2.1.6.6 Le cadre de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur comme

ancrage théorique ......................................................................................................70

a) La présence éducative ...................................................................................72

b) La présence sociale .......................................................................................73

c) La présence cognitive....................................................................................74

2.1.6.7 Conclusion ....................................................................................................77

2.1.7 Vers un modèle de e-learning intégral .................................................................77

2.1.7.1 Une application du e-learning intégral : le séminaire d’études supérieures

virtuel ........................................................................................................................83

2.1.7.2 La facilitation du séminaire d’études supérieures virtuel .............................87

2.1.7.3 Le modèle du séminaire d’études supérieures virtuel ...................................90

2.1.7.4 Conclusion ....................................................................................................91

Conclusion ........................................................................................................................91

CHAPITRE III : LA MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE .............................................94

3.1. L’objet de la recherche ...............................................................................................94

3.2 La démarche de recherche...........................................................................................94

3.2.1 Les méthodes et techniques qualitatives retenues................................................95

3.2.1.1 L’étude de cas (méthode) ..............................................................................95

3.2.1.2 L’entrevue semi-structurée (technique) ........................................................96

3.2.1.3 L’observation (technique) .............................................................................97

3.2.2 La méthode quantitative retenue ..........................................................................98

x

3.2.3 Le rapport entre le cadre théorique et le cadre méthodologique ..........................98

3.3 La collecte de données ..............................................................................................100

3.3.1 Le calendrier de la recherche .............................................................................100

3.3.2 Le déroulement général de la recherche ............................................................100

3.3.3 Les sujets de l’étude ...........................................................................................104

3.3.4 Les méthodes de collecte de données ................................................................107

3.3.4.1 La triangulation ...........................................................................................107

a) Le portrait de l’approche triangulaire .........................................................108

3.3.4.2 L’entrevue semi-dirigée ..............................................................................109

a) La procédure ...............................................................................................110

b) L’instrument................................................................................................111

3.3.4.3 L’observation post facto .............................................................................111

a) La procédure ...............................................................................................112

b) L’instrument................................................................................................114

3.3.4.4 Les sondages ...............................................................................................115

a) La procédure ...............................................................................................115

b) L’instrument................................................................................................116

3.4 L’analyse des données ..............................................................................................117

3.4.1 La procédure ......................................................................................................117

3.4.1.1 La codification des données ........................................................................118

3.4.1.2 La classification des données codifiées ......................................................119

Conclusion ......................................................................................................................120

xi

CHAPITRE IV : LA PRÉSENTATION ET L’ANALYSE DES RÉSULTATS ...............121

4.1 Le cas 1 .....................................................................................................................122

4.1.1 La professeure ....................................................................................................122

4.1.2 Les étudiants ......................................................................................................122

4.1.3 Le cours..............................................................................................................123

4.1.4 Les résultats des entrevues avec chacun des groupes ........................................124

4.1.4.1 L’entrevue avec la professeure ...................................................................124

4.1.4.2 Les entrevues des auxiliaires d’enseignement ............................................128

4.1.4.3 Les entrevues des étudiants.........................................................................131

4.1.4.4 L’entrevue avec le conseiller pédagogique .................................................134

4.1.5 L’analyse thématique des entrevues de la classe 1 .........................................137

4.1.6 Les résultats de la compilation des sondages.....................................................139

4.1.7 L’analyse thématique des sondages de la classe 1 .............................................143

4.1.8 La comparaison de l’analyse des données des entrevues et des sondages .........144

4.1.9 L’analyse thématique des commentaires des différents groupes .......................146

4.1.9.1 L’analyse des commentaires de la professeure ...........................................146

4.1.9.2 L’analyse des commentaires des auxiliaires d’enseignement .....................147

4.1.9.3 L’analyse des commentaires des étudiants .................................................149

4.1.9.4 L’analyse des commentaires du conseiller pédagogique ............................155

4.1.10 Les données recueillies lors des observations post facto .................................158

4.1.10.1 Les données portant sur la présence éducative .........................................158

4.1.10.2 Les données portant sur la présence sociale..............................................159

4.1.10.3 Les données portant sur la présence cognitive..........................................161

4.1.11 Synthèse du cas 1 ........................................................................................161

xii

4.2 Le cas 2 .....................................................................................................................162

4.2.1 Le professeur......................................................................................................162

4.2.2 Les étudiants ......................................................................................................162

4.2.3 Le cours..............................................................................................................163

4.2.4 Les résultats des entrevues de chacun des groupes............................................163

4.2.4.1 L’entrevue avec le professeur .....................................................................163


4.2.5 L’analyse thématique des entrevues de la classe 2 ............................................170





4.2.9.1 L’analyse des commentaires du professeur ................................................177






4.2.11 Synthèse du cas 2 ........................................................................................185

4.3 Le cas 3 .....................................................................................................................186

4.3.1 La professeure ....................................................................................................186

4.3.2 Les étudiants ......................................................................................................186

4.3.3 Le cours..............................................................................................................187

4.3.4 Les résultats des entrevues de chacun des groupes............................................187

xiii



4.3.4.3 L’entrevue avec le conseiller pédagogique .................................................193








4.3.9.3 L’analyse des commentaires du conseiller pédagogique ............................205





4.3.11 Synthèse du cas 3 .............................................................................................210

4.3 Le cas 4 ...............................................................................................................210

4.4.1 Les chargées de cours ........................................................................................211

4.4.2 Les étudiants ......................................................................................................211

4.4.3 Le cours..............................................................................................................211

4.4.4 Les résultats des entrevues avec les chargées de cours......................................212

4.4.4.1 L’entrevue avec la chargée de cours 4a ......................................................212

4.4.4.2 L’entrevue avec la chargée de cours 4b ......................................................215

4.4.5 L’analyse thématique des entrevues des chargées de cours...............................218

xiv

4.4.6 L’analyse thématique des commentaires des chargées de cours ........................219

4.4.7 Les données recueillies lors des observations post facto ................................222

4.4.7.1 Les données portant sur la présence éducative ...........................................222

4.4.7.2 Les données portant sur la présence sociale................................................223

4.4.7.3 Les données portant sur la présence cognitive............................................225

4.4.8 Synthèse du cas 4 ...............................................................................................226

4.5 Le cas 5 .....................................................................................................................227

4.5.1 Les professeures .................................................................................................227

4.5.2 Les étudiants ......................................................................................................227

4.5.3 Le cours..............................................................................................................228




4.5.5 L’analyse thématique des entrevues de la c lasse 5 ............................................235











xv

4.5.11 Synthèse du cas 5 .............................................................................................253

4.6 Le cas 6 .....................................................................................................................254

4.6.1 Le professeur......................................................................................................254

4.6.2 Les étudiants ......................................................................................................254

4.6.3 Le cours..............................................................................................................255



4.6.4.2 L’entrevue avec l’auxiliaire d’enseignement ..............................................258








4.6.9.2 L’analyse des commentaires de l’auxiliaire d’enseignement .....................273






4.6.11 Synthèse du cas 6 .............................................................................................279

4.7 Le cas 7 .....................................................................................................................280

4.7.1 La professeure ....................................................................................................280

xvi

4.7.2 Les étudiants ......................................................................................................281

4.7.3 Le cours..............................................................................................................281



4.7.4.2 L’entrevue avec l’étudiant É7-1..................................................................285

4.7.4.3 L’entrevue avec la conseillère pédagogique ...............................................288


4.7.6 L’analyse thématique des commentaires des différents groupes ....................291


4.7.6.3 L’analyse des commentaires de É7-1..........................................................295

4.7.6.2 L’analyse des commentaires de la conseillère pédagogique .......................296

4.7.7 Les données recueillies lors des observations post facto ................................298

4.7.7.1 Les données portant sur la présence éducative ...........................................298

4.7.7.2 Les données portant sur la présence sociale................................................299

4.7.7.3 Les données portant sur la présence cognitive............................................300

4.7.8 Synthèse du cas 7 ............................................................................................300

4.8 Le cas 8 .....................................................................................................................301

4.8.1 Le professeur......................................................................................................301

4.8.2 Les étudiants ......................................................................................................301

4.8.3 Le cours..............................................................................................................302





xvii



4.8.8 La comparaison de l’analyse des données des entrevues et des sondages.........313




4.8.10 Les données recueillies lors des observations post facto ............................319




4.8.11 Synthèse du cas 8 ........................................................................................322

4.9 Bref survol des résultats de recherche.......................................................................322

4.9.1 Les réponses des participants aux entrevues......................................................322

4.9.2 Les réponses des 50 répondants au sondage de mi-trimestre ............................325

4.9.3 Les réponses des 32 répondants au sondage postformation...............................326

4.9.4 Le tableau récapitulatif des huit cas étudiés.......................................................327

Conclusion ......................................................................................................................329

CHAPITRE V : L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ............................................330

5.1 L’analyse globale de chacun des cas .........................................................................330

5.1.1 Le cas 1 ..............................................................................................................330

5.1.2 Le cas 2 ..............................................................................................................333

5.1.3 Le cas 3 ..............................................................................................................336

5.1.4 Le cas 4 ..............................................................................................................338

5.1.5 Le cas 5 ..............................................................................................................339

xviii

5.1.6 Le cas 6 ..............................................................................................................342

5.1.7 Le cas 7 ..............................................................................................................344

5.1.8 Le cas 8 ..............................................................................................................345

5.1.9 Le portrait d’ensemble de l’analyse ...................................................................347

5.2 Les réponses aux questions de recherche..................................................................352

5.2.1 Question 1 ..........................................................................................................352

5.2.2 Question 2 ..........................................................................................................356

5.2.3 Question 3 ..........................................................................................................359

5.2.4 Question 4 ..........................................................................................................368

5.2.5 Question 5 ..........................................................................................................370

5.3 Synthèse ....................................................................................................................373

Conclusion ......................................................................................................................375

CONCLUSION ...................................................................................................................378

BIBLIOGRAPHIE ..............................................................................................................389

ANNEXES ..........................................................................................................................448

Annexe A : Un regard historique sur l’évolution de la pédagogie universitaire ................449

Annexe B : Un regard historique sur l’évolution du séminaire en présentiel .....................454

Annexe C : Un regard historique sur l’évolution du design et de la technologie éducative

.............................................................................................................................................462

Annexe D : Un regard historique sur l’évolution de la formation à distance et de

l’apprentissage en ligne.......................................................................................................474

xix

Annexe E : Un regard historique sur l’évolution du séminaire virtuel ...............................481

Annexe F : Le questionnaire d’entrevue des professeurs ...................................................493

Annexe G : Le questionnaire d’entrevue des étudiants.......................................................497

Annexe H : Le questionnaire d’entrevue du conseiller pédagogique .................................501

Annexe I : La grille d’observation critériée ........................................................................505

Annexe J : Le sondage étudiant de mi-trimestre.................................................................510

Annexe K : Le sondage étudiant postformation .................................................................515

Annexe L : Les nœuds ........................................................................................................520

Annexe M : Les catégories retenues ...................................................................................527

Liste des tableaux

Page

Tableau 1. Descriptions sommaires de séminaires d’études

supérieures contemporains 43

Tableau 2. Études portant sur l’apprentissage dans un séminaire

d’études supérieures 44

Tableau 3. Les étapes de la recherche 102

Tableau 4. Le portrait des huit cas 106

Tableau 5. Le rapport entre les questions de recherche et les méthodes

de collecte des données 108

Tableau 6. La présence éducative dans la classe 1 selon P1 125

Tableau 7. La présence sociale dans la classe 1 selon P1 127

Tableau 8. La présence cognitive dans la classe 1 selon P1 128

Tableau 9. La présence éducative dans la classe 1 selon les AE 129

Tableau 10. La présence sociale dans la classe 1 selon les AE 130

Tableau 11. La présence cognitive dans la classe 1 selon les AE 131

xxi

Tableau 12. La présence éducative dans la classe 1 selon les étudiants 132

Tableau 13. La présence sociale dans la classe 1 selon les étudiants 133

Tableau 14. La présence cognitive dans la classe 1 selon les étudiants 134

Tableau 15. La présence éducative dans une classe virtuelle selon CP1 135

Tableau 16. La présence sociale dans une classe virtuelle selon CP1 136

Tableau 17. La présence cognitive dans une classe virtuelle selon CP1 137

Tableau 18. Le sondage de mi-trimestre, classe 1 141

Tableau 19. Le sondage postformation, classe 1 143










xxii






Tableau 34. La présence éducative dans une classe virtuelle selon CP3 195

Tableau 35. La présence sociale dans une classe virtuelle selon CP3 196

Tableau 36. La présence cognitive dans la classe virtuelle selon CP3 196



Tableau 39. La présence éducative dans la classe 4 selon 4a 213

Tableau 40. La présence sociale dans la classe 4 selon 4a 214

Tableau 41. La présence cognitive dans la classe 4 selon 4a 215

Tableau 42. La présence éducative dans la classe 4 selon 4b 216

Tableau 43. La présence sociale dans la classe 4 selon 4b 217

Tableau 44. La présence cognitive dans la classe 4 selon 4b 218


xxiii











Tableau 56. La présence éducative dans la classe 6 selon AE6 260

Tableau 57. La présence sociale dans la classe 6 selon AE6 261

Tableau 58. La présence cognitive dans la classe 6 selon AE6 262





xxiv





Tableau 67. La présence éducative dans la classe 7 selon un étudiant 286

Tableau 68. La présence sociale dans la classe 7 selon un étudiant 287

Tableau 69. La présence cognitive dans la classe 7 selon un étudiant 288

Tableau 70. La présence éducative dans la classe 7 selon CP7 289

Tableau 71. La présence sociale dans la classe 7 selon CP7 290

Tableau 72. La présence cognitive dans la classe 7 selon CP7 291








xxv


Tableau 81. Moyennes tirées des réponses des participants 324

Tableau 82. Le sondage de mi-trimestre, données pour

l’ensemble des répondants 326

Tableau 83. Le sondage postformation, données pour

l’ensemble des répondants 327

Tableau 84. Tableau récapitulatif des huit cas 329

Tableau 85. Pourcentage des répondants satisfaits de leur

apprentissage 355

Tableau 86. Pourcentage des répondants en accord – intégration

et résolution 356

Tableau 87. Les attributs du séminaire d’études supérieures virtuel 358

Tableau 88. Les indicateurs de qualité d’un séminaire d’études

supérieures virtuel 372

Tableau 89. Diverses études portant sur le séminaire universitaire 460

Tableau 90. Le séminaire virtuel en mode asynchrone 483

Liste des figures

Page

Figure 1. Le modèle de recherche 22

Figure 2. Le plan de cours horizontal 51

Figure 3. Exemple de design congruent 52

Figure 4. Le cadre de la communauté d’apprentissage de cycle

supérieur 71

Figure 5. Le séminaire d’études supérieures virtuel 91

Figure 6. L’observation des séminaires 113

Figure 7. Le graphique de l’entrevue réalisée avec P1 148



Figure 10. Le graphique de l’entrevue réalisée avec 4a 221

Figure 11. Le graphique de l’entrevue réalisée avec 4b 223



xxvii



Figure 16. Le cycle du séminaire d’études supérieures virtuel

selon Power (2007) 366

Figure 17. Le cycle complet du séminaire d’études supérieures

virtuel dégagé par la présente étude 367

Figure 18. Le modèle ADDIE 467

Figure 19. Le modèle ADDIE (version du D.O.A.F) 468

Figure 20. Le modèle de design pédagogique de Dick et Carey 469

Figure 21. Le modèle de design pédagogique rapide de Tripp et

Bichelmeyer 470

Figure 22. Le modèle ARCS 471

Figure 23. Le modèle ASSURE 472

Figure 24. Le modèle de design pédagogique de Morrison, Ross

et Kemp 474

Figure 25. L’équilibre entre la structure et le dialogue 478

1

INTRODUCTION

Du microcosme d’érudits à la méga-université à distance en passant par l’entreprise

éducative, le paysage universitaire, pourtant relativement figé (Annand, 2007), a tout de

même connu quelques mutations importantes depuis son avènement au Moyen Âge (Evans

et Nation, 2000). L’enseignement supérieur contemporain, pilier de l’économie du savoir

(Gyambrah, 2007) et l’un des derniers bastions de la « production artisanale » (Daniel,

1996) connaît des bouleversements majeurs, notamment en raison du phénomène de la

mondialisation. Pour les universités, cette dernière exerce des pressions qui ajoutent tant à

leurs responsabilités qu’à leurs possibilités, elles qui doivent non seulement faire jaillir de

nouvelles idées, mais également en comprendre les implications pour leurs programmes et

leur rôle (Shapiro, 2005). À l’échelle planétaire, l’enseignement supérieur contemporain est

soumis à des pressions marquées sur les plans économique, social, politique et

technologique. Deux facteurs principaux sont à l’origine de nouvelles initiatives :

l’augmentation du nombre d’étudiants, qui s’explique notamment par la demande de la

population adulte en quête de formation et de titres de compétence, et l’augmentation des

coûts de formation (Middlehurst, 2001).

Dans plusieurs pays occidentaux, les études universitaires sont devenues l’apanage

de la classe moyenne (Newman, Couturier et Scurry, 2004). Toutefois, répondre aux

pressions exercées par cette démocratisation de l’enseignement supérieur, au moment

même où la demande explose en raison du phénomène de l’apprentissage tout au long de la

vie (Aoki, 2004) donne lieu à des tensions financières sans précédent. Dans cette économie

du savoir où les connaissances se multiplient de façon exponentielle (Middlehurst, 2001), il

2

devient donc nécessaire de mener des recherches plus poussées sur les pratiques efficientes,

l’efficience étant entendue ici comme l’atteinte de résultats par rapport aux moyens

déployés.

Parallèlement, la mondialisation fait en sorte que les établissements d’enseignement

supérieur internationalisent leurs activités (Burnett et Huisman, 2009) et ces nouvelles

conditions déstabilisent encore davantage le paysage de l’enseignement supérieur.

Secouées, les universités se tournent vers les nouvelles technologies, notamment à des fins

de qualité de l’apprentissage (Allen et Seaman, 2007) et de réduction des coûts (Twigg,

2003). Les établissements doivent négocier le virage délicat de l’offre de cours accrue à une

clientèle de plus en plus diversifiée, mais dans un cadre budgétaire restreint, à l’heure où la

société du savoir fait en sorte que les étudiants souhaitent des interactions plus soutenues

avec les professeurs (Nistor, 2003). Par ailleurs, ces derniers doivent aussi adopter des

approches favorisant l’acquisition de nouvelles compétences telles qu’apprendre à

apprendre et à innover (Naidoo, 2003), poser un jugement informé et fonctionner dans une

communauté planétaire (Duch, Groh et Allen, 2001). L’avènement du réseau Internet dans

les années 1990 modifie de façon radicale le paysage de la formation à distance. La

technologie devient de plus en plus un pilier solide, voire un complice, de l’apprentissage,

ouvrant de nouvelles fenêtres d’accessibilité, d’interaction et de collaboration. Cela donne

lieu à l’émergence de nouveaux défis (Evans et Nation, 2003). Par exemple, les façons de

faire actuelles tendent à être davantage marquées par les préoccupations administratives et à

répliquer les modèles axés sur le contenu (Blin et Munro, 2007).

3

Par ailleurs, si l’étude de l’apprentissage en ligne en mode asynchrone se développe

de manière soutenue, la littérature demeure lacunaire en ce qui a trait à l’apprentissage en

ligne en mode synchrone, au niveau des études supérieures notamment. La présente étude

vise à combler cette lacune en partie en se penchant sur le séminaire d’études supérieures

virtuel offert en mode synchrone et étoffé par des discussions en mode asynchrone. Plus

précisément, elle s’intéresse aux pratiques pédagogiques efficientes, avec comme axe

principal les attributs du socioconstructivisme (Jonnaert, 2002; Vygotsky, 1986), dans une

perspective d’accessibilité et de qualité de l’enseignement supérieur. Ses visées s’inscrivent

donc dans un cadre essentiellement pédagogique, avec la volonté d’adapter le séminaire

d’études supérieures aux besoins des apprenants contemporains grâce au concours de la

technologie.

En effet, depuis le milieu des années 1990, grâce à des auteurs comme Bandura

(1997), Harasim (1990), Harasim, Hiltz, Teles et Turoff (1995), Hiltz et Goldman (2005),

la recherche s’intéresse à la dimension sociale dans les cours en ligne et plus

particulièrement, à l’apport des communautés d’apprentissage, ces communautés

interactives où les apprenants travaillent activement à la construction et la validation de

leurs connaissances (Garrison et Vaughan, 2008). Ainsi, la recherche a confirmé le lien

entre l’établissement d’un sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage et la

perception de l’apprentissage (Garrison et Arbaugh, 2007; Rovai et Jordan, 2004; Shea, Li,

et Pickett, 2006). Or dans les universités, on continue de fonctionner avec des modèles

tenant peu compte des apports des communautés d’apprentissage, une « ineptie pratique et

conceptuelle » selon Garrison (2009, p. 101).

4

Voilà pourquoi le séminaire d’études supérieures virtuel constitue la pierre

angulaire de la présente recherche. Stratégie pédagogique pourtant courante aux études

supérieures, le séminaire a très peu été étudié au cours des dernières années, d’où l’intérêt

de tenter de le redéfinir dans une dimension sociale plus ancrée dans les conclusions des

recherches récentes sur le sujet. Il s’agit d’ailleurs de la première étude à porter sur les

pratiques pédagogiques dans un séminaire d’études supérieures virtuel. Cette recherche a

également pour but d’explorer une application concrète du e-learning intégral (Power,

2008b), une forme novatrice de design pédagogique alliant apprentissage en modes

synchrone et asynchrone pour une expérience éducative enrichie (Garrison et Kanuka,

2004).

Les considérations sur le design revêtant une grande importance en apprentissage en

ligne, il est essentiel de les faire reposer sur des modèles solides. Un tel modèle a fait

l’objet d’une attention considérable au cours de la dernière décennie. Il s’agit du cadre de la

communauté d’apprentissage de cycle supérieur de Garrison, Anderson et Archer (2000).

Axé sur la pensée critique et la collaboration, il propose des lignes directrices vers la

création d’une communauté d’apprentissage en ligne performante (Akyol, Vaughan, et

Garrison, 2011). En conséquence, cette étude porte sur la création de telles communautés

dans des environnements synchrones et sur les pratiques pédagogiques qui lui sont

inhérentes.

L’étude qualitative de nature exploratoire repose sur une étude multi-cas réalisée

dans huit séminaires de cycle supérieur, la collecte de données s’étant effectuée du mois de

septembre 2010 au mois d’avril 2011 à raison de quatre classes par trimestre dans cinq

5

universités nord-américaines, tant anglophones que francophones. L’échantillon de sujets

est de 61 personnes interviewées (professeurs, n=9; assistants, n=4, étudiants, n=45;

conseillers pédagogiques, n=3). La collecte de données est fondée sur ces entrevues, sur 40

heures d’observation sur le terrain (5 heures par cours) et sur 82 sondages remplis par des

étudiants (sondages de mi-trimestre, n=52; sondages postformation, n=30).

Dans cette thèse, après avoir présenté les définitions utiles, le chapitre I situe l’étude

dans son contexte et en présente la problématique de fond en posant un regard critique sur

la situation de l’apprentissage en ligne dans les universités bimodales, ces établissements

qui offrent à la fois des cours en présentiel et des cours virtuels. Il se conclut sur les trois

questions et deux sous-questions de recherche retenues.

Le chapitre II offre une revue de la littérature dans les champs disciplinaires qui ont

façonné le séminaire d’études supérieures virtuel, soit la pédagogie universitaire, le design

pédagogique et la technologie éducative, et l’apprentissage en ligne, le tout sous le

parapluie de l’enseignement supérieur contemporain. La construction du cadre théorique de

la pédagogie universitaire permet de poser un regard historique sur les grands courants

pédagogiques, d’en dégager fondements et principes et de circonscrire le séminaire

d’études supérieures. La définition du cadre conceptuel du champ du design pédagogique et

de la technologie éducative en retrace l’évolution avant de s’intéresser aux modèles et de

dégager l’état des lieux des pratiques contemporaines. Finalement, la détermination du

cadre théorique du champ de la formation à distance et de l’apprentissage en ligne en

examine les jalons historiques avant de présenter l’état des lieux des pratiques

contemporaines. L’analyse du cadre conceptuel se conclut par l’examen de paradigmes

6

émergents avant de brosser le tableau du cadre de la communauté d’apprentissage de cycle

supérieur et du e-learning intégral, pour terminer avec la conceptualisation du séminaire

d’études supérieures virtuel et présenter le modèle de recherche.

Le chapitre III s’étend sur la méthodologie de recherche retenue et les choix qui la

sous-tendent, notamment à l’égard de la recherche qualitative et de l’étude multi-cas. Les

méthodes, procédures, instruments et populations y sont exposés. L’observation post facto

de segments de séminaires d’études supérieurs virtuels, des entrevues semi-dirigées et deux

sondages auprès des étudiants ont été retenus pour effectuer la collecte des données tandis

que l’analyse des données a été réalisée à l’aide du logiciel NVivo, pour une codification

totale de 192 nœuds.

C’est au chapitre IV que sont présentés les résultats de recherche pour les huit cas à

l’étude. Après avoir bien cerné chaque cas, tous les résultats découlant des observations,

entrevues et sondages sont rapportés et un portait synthèse est tracé à la section 4.9.

Finalement, le chapitre V offre une discussion étoffée des résultats et établit des

liens avec l’efficience en apprentissage en ligne.

Cette étude intéressera le corps professoral, les administrateurs, les concepteurs

pédagogiques et les étudiants de cycles supérieurs d’universités bimodales préoccupés par

l’apprentissage en ligne, le mode synchrone, les communautés d’apprentissage, le

socioconstructivisme, la discussion et la collaboration.

CHAPITRE I : LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE

Ce premier chapitre expose la problématique de l’étude et conclut avec les questions

de recherche.

Le paradoxe de l’apprentissage en ligne tient au fait qu’il pose des défis

considérables à l’enseignement supérieur (ressources, temps et investissements

nécessaires), en même temps qu’il porte les germes de solutions qui semblent porteuses,

mais qui nécessitent des recherches plus poussées. Or la recherche scientifique parvient

difficilement à suivre le rythme des percées technologiques. Ainsi, nombre de modèles

pour la formation en ligne sont actuellement calqués sur le modèle de formation à distance

des universités unimodales comme l’Open University. À la lumière des conclusions des

recherches récentes sur l’apprentissage actif, la nécessité d’approches centrées sur les

apprenants, les incidences positives de l’apprentissage collaboratif et le rôle déterminant

des communautés d’apprentissage, on peut se permettre de remettre en question des

pratiques qui datent de près de quatre décennies (l’Open University a vu le jour en 1969) et

qui n’ont pas été adaptées au profil particulier de l’université bimodale contemporaine

offrant à la fois des cours en présentiel et en ligne. C’est ce que Power et Gould-Morven

(2011) appellent le paradoxe de l’apprentissage en ligne. La présente étude de cas vise à

apporter un complément aux connaissances actuelles dans ce domaine. Le chapitre I expose

la problématique de la recherche, mais avant d’entrer dans le vif du propos, il convient de

définir les termes employés dans cette thèse.

8

1.1 Définitions

Apprentissage actif Apprentissage qui résulte de l’engagement dynamique des

apprenants dans des tâches où ils peuvent intervenir sur les paramètres de leur

environnement (Jonassen, Howland, Marra et Crismond, 2008).

Apprentissage authentique Apprentissage soutenu par une tâche créative et

réaliste qui fournit des activités collaboratives complexes (Herrington, Reeves et Oliver,

2010). Les tâches du monde réel ou celles simulées par une étude de cas ou un problème à

résoudre seraient en effet les mieux comprises, retenues et appliquées à de nouvelles

situations par les apprenants (Jonassen, Howland, Marra et Crismond, 2008).

Apprentissage collaboratif Méthodes pédagogiques qui encouragent les étudiants à

travailler ensemble (Hiltz et Goldman, 2005). Cette forme d’apprentissage interdépendant

est favorisée par des tâches ouvertes appelant une résolution collective (Bruffee, 1999).

Apprentissage constructif Intégration par les apprenants de nouvelles

connaissances au bagage qu’ils possédaient déjà. Dans un cadre constructiviste, chaque

apprenant crée ou construit diligemment le savoir. Au fur et à mesure qu’il gagne de

l’expérience grâce au soutien reçu et à une réflexion plus poussée, ses modèles mentaux

sont appelés à se complexifier (Jonassen, Howland, Marra et Crismond, 2008). (Voir aussi

constructivisme).

Apprentissage coopératif Forme d’apprentissage où les pairs travaillent de façon

individuelle à l’atteinte d’un objectif commun. « In cooperative learning, the result may

simply add up to a collection or incorporation of each individual’s work into the final

9

product » (Bernard, Rojo de Rubalcava et St-Pierre, 2000, p. 262). En apprentissage

coopératif, le pédagogue a la mainmise sur le déroulement des activités d’apprentissage et

les interactions, par opposition à l’apprentissage collaboratif, plus centré sur les apprenants

et moins structuré (Alavi et Dufner, 2005).

Apprentissage en ligne « Le recours à Internet pour accéder aux ressources

pédagogiques, interagir avec le contenu, les professeurs et les pairs et pour obtenir du

soutien en cours d’apprentissage dans le but d’acquérir des connaissances, de leur donner

un sens et de sortir grandi de l’expérience » (Ally, 2008, p. 17) [traduction libre].

Apprentissage en mode hybride (blended learning) Il s’agit de « l’amalgame

réfléchi de l’apprentissage en présentiel et d’expériences d’apprentissage en ligne »

(Garrison et Vaughan, 2008, p. 5) [traduction libre]. Graham (2006) avance qu’un des

arguments qui penchent en faveur du recours à l’apprentissage en mode hybride dans les

universités réside dans sa richesse. « Les approches liées à l’apprentissage en mode hybride

augmentent le recours à des stratégies d’apprentissage actives, à des stratégies

d’apprentissage entre pairs et à des stratégies centrées sur les apprenants » (p. 7) [traduction

libre].

Apprentissage en présentiel Apprentissage qui a lieu dans une salle de classe

traditionnelle « de brique et de mortier » par opposition à la salle de classe virtuelle.

Apprentissage intentionnel Bereiter et Scardamalia (1989) expliquent que le terme

fait référence « aux processus cognitifs qui ont pour objectif l’apprentissage, plutôt que

d’en être un résultat accessoire » [traduction libre]. Les apprenants qui poursuivent des

10

objectifs de nature cognitive apprennent mieux parce qu’ils nourrissent une intention

(Jonassen, Howland, Marra et Crismond, 2008).

Communauté d’apprentissage de cycle supérieur (community of inquiry) Formé

d’étudiants et de professeurs, ce cercle de réflexion, de questionnement et de discussion

dont les fondements sont constructivistes et collaboratifs est le siège de l’interaction entre

les présences éducative, sociale et cognitive (Garrison, Anderson et Archer, 2000). La

langue française n’a pas su trouver d’équivalent à l’anglais community of inquiry (Jézégou,

2006), si bien que Jézégou a préféré conserver le terme anglais. Agnostini (2007) a proposé

« communauté de recherche » mais la littérature n’a pas retenu sa proposition. Dans le

cadre de cette étude doctorale, je propose le terme « communauté d’apprentissage de cycle

supérieur » pour traduire community of inquiry et rendre le sens de réflexion de haut niveau.

« Inquiry reflects intellectual academic interaction that includes the process of constructing

meaning through personal responsibility and choice » (Garrison et Vaughan, 2008, p. 9).

Constructivisme Conceptualisation de l’apprentissage fondée sur un processus de

construction des connaissances. Liaw (2004) distingue deux écoles de pensée du

constructivisme, soit le constructivisme cognitif, qui relève d’une approche individuelle, et

le constructivisme social (voir socioconstructivisme) où l’apprentissage est ancré dans les

interactions collectives.

Dialectique La dialectique vise l’atteinte de la vérité par un dialogue fondé sur

l’échange d’arguments. « La dialectique suit les principes de la logique formelle » (Ott,

2009, p. 16).

11

Dialogique « La dialogique, elle, repose […] sur l’idée de coopération, dans un

même système, de logiques différentes, voire antagonistes et contradictoires » (Ott, 2009, p.

16).

Distance transactionnelle La distance transactionnelle (Moore, 1973; 1993)

s’explique par la distance psychologique qui peut se créer entre professeurs et étudiants

dans des cours à distance. Cette distance est attribuable au design pédagogique ne

respectant pas l’équilibre entre la structure du cours, la place qu’on y fait au dialogue et

l’autonomie des apprenants. De façon générale, plus le cours est structuré, moins il y a de

place pour le dialogue et moins les apprenants jouissent d’une solide emprise sur leurs

apprentissages, et vice-versa.

E-learning intégral (blended online learning design) Formule pédagogique visant à

tirer profit des nouvelles technologies synchrones pour favoriser un dialogue riche en

enseignement supérieur, les cours offerts en visioconférence (en temps réel) étant

complétés par les réflexions dans les groupes de discussion asynchrones (en différé)

(Power, 2008b).

Enseignement au moment opportun Affordance de la technologie permettant

d’adapter l’enseignement sur-le-champ, tant sur le plan du design que du contenu

pédagogique, de façon à ce que les apprenants acquièrent les connaissances nécessaires au

moment où elles sont requises. Cette approche permet notamment d’approfondir les

habiletés métacognitives en lien avec le traitement de l’information (Mason, 1998).

12

Environnement numérique d’apprentissage Environnement d’apprentissage en

ligne fondé sur une approche par résolution de problème centrée sur les apprenants (Siegel

et Kierkley, 1997). Cet environnement leur permet notamment de prendre des risques dans

un milieu sécuritaire, de faire des erreurs et de les corriger (Schank, 1994).

Immédiateté Arbaugh et Benbunan-Fich (2005) conceptualisent l’immédiateté

comme étant le fruit de comportements qui réduisent la distance sociale et psychologique.

En apprentissage en ligne, ce que Short, Williams et Christie (1976) ont décrit comme la

proximité psychologique des acteurs repose notamment sur l’immédiateté. Des lacunes en

ce sens sont susceptibles d’entraver une connexion spontanée entre les apprenants et avec

les professeurs, ce qui peut conduire à un sentiment d’isolement qui aura des incidences sur

l’apprentissage (Galusha, 1997).

Interaction « Événements réciproques qui requièrent au moins deux objets et deux

actions » (Wagner, 1994, p. 8) [traduction libre]. La recherche met constamment en lumière

l’importance de l’interaction pour l’apprentissage (Brown et Duguid, 2000; Garrison,

Anderson et Archer, 2000; Garrison et Vaughan, 2008; Gunawardena et Zittle, 1997; Lave

et Wenger, 1991; McMillan et Chavis, 1986; Moore, 1989).

Maïeutique Questionnement structuré et dirigé. « Le terme 'maïeutique' (du grec

maievtikos, profession de sage-femme) est parfois employé pour décrire cette méthode

socratique, ou dialectique, où le questionnement critique favorise la sagesse naturelle »

(Rowland, 2005) [traduction libre].

13

Mode asynchrone « L’apprentissage en mode asynchrone permet une séquence

d’interactions indépendantes dans le temps entre les enseignants et les apprenants » (Chen,

Ko, Kinshuk et Lin, 2005) [traduction libre]. Les différents acteurs pourront ainsi interagir

entre eux et avec le contenu au moment de leur choix.

Mode synchrone L’apprentissage en mode synchrone emploie la visioconférence et

autres techniques multimédias pour permettre aux enseignants et aux étudiants d’interagir

au même moment, même s’ils ne sont pas au même endroit (Chen, Ko, Kinshuk et Lin,

2005) [traduction libre].

Modèle objectiviste Ce modèle, auquel on réfère également comme le modèle

behavioriste ou instructionniste, « assume qu’il existe une seule réalité objective et qu’elle

existe indépendamment des apprenants » (Benbunan-Fich, Hiltz et Harasim, 2005, p. 21)

[traduction libre]. Ce modèle évoque la transmission des connaissances, par opposition aux

modèles plus constructivistes de construction des connaissances.

Présence cognitive (cognitive presence) La présence cognitive fait référence à la

construction de sens collective grâce à la réflexion des apprenants. Garrison, Anderson et

Archer (2000) distinguent quatre phases dans la présence cognitive : 1) un élément

déclencheur suscitant le questionnement; 2) l’exploration par l’entremise du partage

d’information et d’idées; 3) l’intégration ou consolidation des idées et 4) la résolution, qui

fait appel à la synthèse et à l’application des nouvelles idées.

Présence éducative (teaching presence) La présence éducative s’inscrit dans le

design, la facilitation et la direction du cours en ligne (Rourke, Anderson, Garrison et

14

Archer, 2001). Le design est fonction des décisions des professeurs à l’égard du plan de

cours et des activités pédagogiques. La facilitation touche à l’aide fournie par le ou la

professeure durant le cours de façon à aider à modeler un dialogue constructif. Enfin, la

direction vise à guider les étudiants vers la résolution d’un problème.

Présence sociale (social presence) « Sentiment d’intimité et sens d’instantanéité, ou

sentiment ‘d’être ensemble’, menant à un sentiment de plaisir, une implication personnelle,

une performance à la tâche, un sens de la persuasion et une interaction socioémotive

accrus » (Spencer et Hiltz, 2003, p. 2) [traduction libre]. Dans le cadre de la communauté

d’apprentissage de cycle supérieur, trois éléments déterminent la présence sociale :

l’expression affective, la communication ouverte et la cohésion du groupe.

Séminaire d’études supérieures (graduate seminar) Formule pédagogique fondée

sur l’exploration collective d’un objet d’étude ou d’un thème et qui rassemble un nombre

restreint d’étudiants (Legendre, 1993). Entretenant un lien étroit avec l’établissement de

communautés d’apprentissage (Zhao, Bentley, Reames et Reeds, 2002), le séminaire repose

sur l’utilisation du dialogue aux fins de perfection du discours disciplinaire (Ma, 2008).

Séminaire d’études supérieures virtuel Il s’agit du séminaire d’études supérieures

décrit précédemment mais offert virtuellement en mode synchrone plutôt qu’en présentiel.

Cette forme de séminaires a été très peu décrite dans la littérature (Power et Vaughan,

2010).

Socioconstructivisme Coconstruction du savoir se déroulant au sein d’un

environnement social et fortement influencée par les interactions entre pairs (Jonnaert,

15

2002; Vygotsky, 1986). Meehan, Holmes et Tangney, (2001) apportent une dimension

supplémentaire, celle d’un constructivisme collectif où chacun travaille non seulement à

l’élaboration de ses propres connaissances, mais aussi à l’élaboration des connaissances du

groupe.

Université bimodale (dual mode university) Phénomène de plus en plus répandu, la

bimodalité consiste pour les universités à offrir des cours sur campus (présentiels) et en

ligne (virtuels) (Power 2002, 2005). Pour Guri-Rosenblit (2009), il s’agit désormais d’un

modèle prédominant en enseignement supérieur, et ce, à l’échelle planétaire. Les

anglophones parlent également de mixed-mode university (Rumble, 1986).

Vidéoconférence Bien que plusieurs confondent vidéoconférence et

visioconférence, elles ne sont pas synonymes. La vidéoconférence consiste à réunir des

gens d’endroits différents au moyen d’une technologie vidéo par téléphonie, et ce, en temps

réel. Les gens doivent alors se rendre dans des centres disposant de salles prévues à cet

effet pour tenir une rencontre vidéo.

Visioconférence La visioconférence, ou webconférence, se veut une

vidéoconférence en ligne. Les participants à la conférence n’ont pas à se déplacer et

peuvent simplement se brancher du lieu de leur choix grâce à leur ordinateur pour assister à

une rencontre virtuelle en temps réel. La rencontre est initiée par un hôte « streaming live

video [using a web cam or digital camera], live audio communication using VOIP [Voice

over Internet Protocol], and presentational information to remote participants » (Zijdemans-

Boudreau, 2009).

16

1.2 La problématique spécifique de la recherche

En matière d’éducation, la technologie n’est pas une fin en soi mais un

moyen visant à soutenir la pédagogie de façon efficace et éprouvée. La pédagogie ne

saurait se fonder sur les affordances technologiques, toutefois, ces dernières,

avantageusement mises à profit, peuvent très bien servir les visées pédagogiques pour

consolider l’apprentissage (Herrington et Bunker, 2002; Laurillard, 2002).

Force est de constater qu’au chapitre de l’apprentissage en ligne, les façons de faire

de près de deux décennies n’ont pas connu le succès escompté, tant du côté des étudiants

que des professeurs (Blin et Munro, 2007). Les établissements d’enseignement peinent à

mettre en place des formes d’apprentissage en ligne viables : sentiment d’isolement des

étudiants (Galusha, 1997; Ludwig-Hardman et Dunlap, 2003; Rovai 2002; Sikora et

Carroll, 2002; Slagter van Tryon et Bishop, 2006); taux d’attrition élevés (Angelino,

Williams et Natvig, 2007; Berge et Huang, 2004; Liu, Magjuka, Bonk et Lee, 2007);

insatisfaction marquée et résistance du corps professoral (Bedford, 2009; Blin et Munro,

2008; Sammons et Ruth, 2007; Shea, Pickett et Li, 2005); design en amont onéreux (Power

et Gould-Morven, 2011) et préoccupations administratives générales en relation avec la

production de ressources d’apprentissage en ligne de qualité (Thompson, 2004; Tallent-

Runnels, Thomas, Lan, Cooper, Ahern, Shaw et Liu, 2006).

Selon Sammons et Ruth 2007, les professeurs font état de nombreuses difficultés

liées à l’enseignement en ligne, c’est-à-dire en mode asynchrone. Plusieurs ne se

considèrent pas compétents sur le plan technologique et n’ont souvent pas le temps – ou le

17

désir – de se familiariser avec la technologie requise pour la médiatisation de leurs cours

(Maguire, 2005). D’ailleurs, le manque de soutien technique a souvent été cité comme un

obstacle dissuasif (Berge, 1998; Betts, 1998). À titre d’experts de la matière ou du contenu,

la participation du corps professoral à la démarche de conception pédagogique est très

limitée (Maguire, 2005). En bout de ligne, les professeurs se sentent perdus quand vient le

temps d’enseigner leurs cours en ligne et ont le sentiment d’avoir abdiqué une partie de leur

emprise au profit des concepteurs et des programmeurs (id.).

Les professeurs qui offrent des cours virtuels dénoncent également la chronophagie

du mode asynchrone (Bolliger et Wasilik, 2009; Cavanaugh, 2005; Lefoe et Hedberg, 2006;

Pachnowski et Jurczyk, 2003; Sammons et Ruth, 2007; Shea, Fredericksen, Pickett et Pelz,

2004; Shea, Pickett et Li, 2005; Teng et Taveras, 2004; Thompson, 2004; Thompson et

MacDonald 2005 et Visser, 2000). Cela se traduit par des sentiments d’insatisfaction et de

frustration, notamment lorsque le corps professoral est soumis à des pressions de la part de

l’administration (Betts, 1998). Nonobstant le facteur temps, les professeurs qui enseignent

en mode asynchrone font également état du sentiment d’être « déconnecté » des étudiants

(Dreyfuss, 2000; Osborn, 2009), ce lien constituant souvent la raison principale pour

laquelle ils ont choisi l’enseignement au départ.

La problématique de départ tire donc son origine du constat suivant : le défi majeur

de l’enseignement et de l’apprentissage en ligne demeure l’application pratique de

conclusions des recherches récentes fondées sur un apprentissage significatif nourri par

l’échafaudage soigneux d’activités pédagogiques constructives collaboratives. N’ayant pas

eu de modèles fondés sur l’apprentissage socioconstructiviste, les professeurs perpétuent

18

souvent les modèles familiers de l’enseignement magistral (Rovai, 2007). Pourtant, les

conclusions confirment l’importance de l’interaction aux fins de construction du savoir,

pour un apprentissage en ligne de qualité. En d’autres termes, la présence sociale est la

pierre angulaire de la présence cognitive (Akyol et Garrison, 2011; Arbaugh et Benbunan-

Fich, 2006; Garrison et Arbaugh, 2007; Garrison et Cleveland-Innes, 2005; Garrison et

Vaughan, 2008; Gunawardena et Zittle, 1997; Harasim 1990; Harasim, Hiltz, Teles et

Turoff, 1995; Hiltz et Goldman, 2005; Rovai, 2002; Shea, 2006). C’est dans la mesure où

les étudiants seront capables de réfléchir collectivement, d’échanger, de coconstruire et de

valider leurs connaissances que s’établiront les conditions optimales vers un apprentissage

réussi. Le défi décrit par les chercheurs réside dans le fait qu’il existe peu de modèles

théoriques pour favoriser la présence sociale comme le fait le modèle du cadre de la

communauté d’apprentissage de cycle supérieur de Garrison, Anderson et Archer (2000),

présenté à la section 2.1.6.7. Fondé sur la prémisse selon laquelle l’apprentissage en ligne

est une activité collaborative et constructiviste, ce modèle, reconnu dans la communauté

scientifique, entretient un rapport étroit avec un apprentissage de haut niveau et sert de

phare pour guider recherche et pratique en enseignement supérieur en ligne (Bangert,

2010). Il oriente l’instauration d’un environnement d’apprentissage de nature

constructiviste et collaborative aux fins d’établissement d’une communauté d’apprentissage

viable (Garrison, Cleveland-Innes et Fung, 2010) et son postulat de base repose sur la

négociation de sens collective.

The CoI model posits that, in the absence of face-to-face interaction,

learners must struggle to recreate the social and epistemic processes that

19

occur via moment by moment negotiation of meaning typical in

collaborative classrooms (Shea et Bidjerano, 2009).

Cette quête de validation s’inscrit dans un contexte d’apprentissage social et la

dimension interactive qui la sous-tend offre des pistes de solution intéressantes à certains

défis de l’apprentissage en ligne contemporain. Dès lors, les volets social et interactif de

l’apprentissage en ligne revêtent une grande importance pour les universités bimodales,

c’est-à-dire celles qui appliquent ce modèle de plus en plus répandu d’enseignement

présentiel et virtuel par le même établissement (Evans et Nation, 2000). Cela porte à

remettre en question le cadre somme toute peu dynamique et interactif de l’apprentissage

en ligne en mode asynchrone qu’elles ont adopté. Fondé sur le modèle « industriel » de

Peters et Keegan (1994), l’apprentissage en ligne en mode asynchrone est orienté vers la

production de cours virtuels et non sur les processus cognitifs.

L’examen de pratiques novatrices et efficientes est au cœur de la présente étude et

l’apprentissage en ligne en mode synchrone en est le centre d’intérêt. Puisque l’on constate

une telle insatisfaction et une telle résistance du corps professoral à l’égard de

l’apprentissage en ligne en mode asynchrone et qu’il devient de plus en plus évident que ce

mode ne permet pas la mise en œuvre optimale des conclusions de recherches récentes sur

l’interaction et l’apprentissage social, il apparaît adéquat de se pencher sur le potentiel de

l’apprentissage en ligne en mode synchrone. Très peu d’études se sont penchées sur la

visioconférence et encore moins sur sa pédagogie. À ce chapitre, les travaux de Knolle

(2002), Groen et Li (2005), Groen, Tworek et Soos-Gonczol (2008), Rockinson-Szapkiw

(2009), Schullo (2005), Stewart (2008), Tolu (2010) et Wang et Hsu (2008) font figures de

20

pionniers. Toutefois, la littérature scientifique demeure très discrète sur les défis actuels à

ce sujet (Park et Bonk, 2007), aux cycles supérieurs notamment. On sait par exemple que

pour les étudiants des cycles supérieurs, la réussite est tributaire d’un design, d’une

organisation des ressources et d’une instruction appropriés, mais également du

développement d’une pensée de haut niveau par l’entremise de la facilitation active des

discussions (Kupczynski, Ice, Wiesenmayer et McCluskey, 2010). Park et Bonk (2007)

cernent « les contraintes temporelles, le manque de réflexion, les barrières langagières et les

problèmes liés aux outils et à la connexion » (p. 245) en tant que défis de l’apprentissage en

ligne en mode synchrone. Plus important encore, ils font état d’interactions marquées par

des préoccupations liées à la tâche en raison du temps restreint dans les cours en mode

synchrone. Pour leur part, McBrien, Jones et Cheng (2009) évoquent des problèmes en

rapport avec la confusion résultant de nombreuses interactions à la fois, l’absence de

communication non verbale et les problèmes techniques. De façon générale, la plupart des

difficultés cernées dans les quelques études citées semblent pouvoir être aplanies par un

design approprié et un rôle de facilitation consolidé. En effet, renforcer ces éléments de la

présence éducative semble contribuer à un meilleur apprentissage aux cycles supérieurs sur

le plan du développement de la pensée critique et d’une participation productive (Garrison

et Arbaugh, 2007). Perçue comme le catalyseur de la présence sociale et de la présence

cognitive (Kupczynski, Ice, Wiesenmayer et McCluskey, 2010), la présence éducative joue

un rôle crucial dans la satisfaction des étudiants, leur perception de l’apprentissage et le

développement d’un sentiment d’appartenance à la communauté (Garrison et Arbaugh,

2007).

21

Toujours en matière de design, le potentiel du mode synchrone, qui a

considérablement évolué avec l’optimisation de la bande passante (Chen, Ko, Kinshuk et

Lin, 2005), est encore en gestation dans l’université contemporaine. C’est ici qu’entre en

jeu une forme de design émergent soit le e-learning intégral (Power, 2008), qui propose de

renouer avec l’interactivité de la salle de classe traditionnelle dans une classe virtuelle

offerte par visioconférence, soutenue par la dimension plus réflexive d’un environnement

numérique d’apprentissage asynchrone. Le modèle de e-learning intégral est examiné plus

en détails à la section 2.1.7. L’une de ses applications, le séminaire d’études supérieures

virtuel, n’a pas été étudiée à ce jour et constituera le centre d’intérêt de cette étude de cas.

Il convient tout d’abord de décrire le séminaire dans sa facture conventionnelle.

Traditionnellement, le séminaire d’études supérieures rassemble environ de huit à vingt

étudiants (Jaques, 2000) en présentiel, dans le cadre de discussions de haut niveau visant à

approfondir les sujets à l’étude. Stratégie pédagogique très prisée en enseignement

supérieur, le séminaire d’études supérieures n’a généré qu’un intérêt très mitigé dans la

littérature depuis les années 1960. Quant à sa facture virtuelle, il s’agit de la première étude

à tenter d’en cerner les paramètres. De par sa nature socioconstructive, le séminaire

s’inscrit de façon naturelle dans cette recherche. Qui dit séminaire dit dialogue. Or le lien

étroit qu’entretiennent l’apprentissage en ligne et les approches constructives et

collaboratives est désormais solidement établi (Garrison, Cleveland-Innes et Fung, 2010).

La recherche récente recommande le soutien d’une communauté d’apprentissage comme

pratique pédagogique en ligne (Larramendy-Joerns et Leinhardt, 2006). On sait également

que les pratiques pédagogiques constructivistes sont propres à guider le design et l’offre de

22

cours en ligne en enseignement supérieur (Bangert, 2010). Puisque le rôle des

communautés d’apprentissage de cycle supérieur est désormais reconnu dans l’efficacité de

l’apprentissage en ligne (Garrison et Arbaugh, 2007; Rovai et Jordan, 2004; Shea, Li, et

Pickett, 2006), la présente étude retient le cadre éprouvé de ces communautés pour mieux

éclairer le séminaire d’études supérieures virtuel. En raison de leurs valeurs communes

avec le e-learning intégral, ce sont ces deux modèles qui serviront d’assises théoriques à la

présente recherche. La figure 1 présente le modèle de recherche à des fins de

conceptualisation.

© Saint-Jacques, 2012

Figure 1. Le modèle de recherche

communauté

d’apprentissage

de cycle supérieur

23

1.2.1 Les questions de recherche

La section précédente a situé dans leur contexte le séminaire d’études supérieures et

sa facture virtuelle novatrice, s’appuyant pour ce faire sur le cadre de la communauté

d’apprentissage de cycle supérieur et le modèle de e-learning intégral. C’est dans cette

perspective que les questions de recherche suivantes ont été dégagées pour la présente

étude.

Dans un premier temps, l’étude souhaite répondre à trois questions principales.

1. Les approches socioconstructivistes soutiennent-elles l’efficacité de

l’apprentissage dans un séminaire d’études supérieures virtuel?

2. Quels attributs du séminaire d’études supérieures virtuel contribuent

à l’établissement d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur?

3. Quelles pratiques pédagogiques fructueuses peuvent baliser un

apprentissage en ligne de grande qualité?

La première grande question vise à déterminer s’il est possible d’apparier

une stratégie pédagogique traditionnelle comme le séminaire d’études supérieures

et des pratiques émergentes issues des conclusions des recherches récentes comme

les approches socioconstructivistes, dans le but d’asseoir l’efficacité de

l’apprentissage en ligne. La seconde question veut mettre en lumière les

caractéristiques du séminaire d’études supérieures sur lesquelles on peut miser pour

mieux consolider une communauté d’apprentissage dont les incidences bénéfiques

sont reconnues. Finalement, la dernière question procède d’un souci de dégager les

24

pratiques pédagogiques fructueuses susceptibles de baliser des séminaires d’études

supérieures de qualité selon une approche de e-learning intégral.

En parallèle, l’étude de cas vise également à examiner comment appliquer au mieux

les principes socioconstructivistes lors du design et de la facilitation d’un séminaire

d’études supérieures virtuel et quels en sont les indicateurs de qualité. Ainsi, cette

recherche s’intéresse à éclairer davantage ces questions connexes.

1. Comment optimiser la démarche socioconstructiviste dans un

séminaire d’études supérieures virtuel?

2. Quels sont les indicateurs de qualité d’un séminaire d’études

supérieures virtuel?

1.2.2 Les objectifs de la recherche

À l’heure du rythme soutenu des percées technologiques, de la demande inégalée

suscitée par le phénomène de l’apprentissage tout au long de la vie et des pressions

exercées sur les établissements universitaires par la mondialisation, la problématique de la

recherche s’inscrit dans une volonté d’approfondir la connaissance du e-learning intégral et

de conceptualiser le séminaire d’études supérieures virtuel à la lumière de pratiques

pédagogiques éclairées, dans le but d’enrichir les stratégies pédagogiques efficientes en

ligne à l’intention des établissements bimodaux.

L’étude tentera de déterminer en quoi les approches socioconstructivistes peuvent

soutenir l’efficacité de l’apprentissage dans un séminaire d’études supérieures virtuel, quels

25

attributs contribuent à l’établissement d’une communauté d’apprentissage de cycle

supérieur et quelles pratiques pédagogiques fructueuses peuvent baliser un apprentissage en

ligne de qualité supérieure.

1.2.3 Le contexte de la recherche sur le plan personnel

Cette section jette un bref regard sur les valeurs et positions qui animent cette étude

de cas. Sur le plan épistémologique, j’embrasse depuis longtemps une vision

socioconstructiviste de l’apprentissage et il est évident que cette adhésion a fortement

influencé la présente recherche. Par ailleurs, mon doctorat représente le troisième de mes

diplômes d’études supérieures et je n’ai jamais fréquenté une salle de classe traditionnelle

durant toutes ces années. À titre de doctorante, de pédagogue et de conseillère pédagogique,

j’ai donc été à même de me faire une idée personnelle de ce qui semble bien fonctionner en

apprentissage en ligne et de ce qui pose problème. Je sais que mon apprentissage est

optimisé par l’interaction et que j’apprends mieux quand je suis en mesure de faire des liens

avec mon vécu. C’est également ce que j’essaie d’offrir à mes étudiants et ce sont ces

valeurs qui transparaissent dans cette recherche.

1.2.4 Les limites de la recherche

Puisqu’il s’agit d’une étude qualitative, on ne saurait évidemment généraliser les

résultats, ce qui constitue une limite de la présente recherche. De plus, le nombre très

restreint de professeurs offrant des séminaires d’études supérieures virtuels s’est traduit par

un échantillonnage limité, soit huit classes, et ce, en dépit de démarches intensives menées

partout en Amérique du Nord et en Europe afin de trouver plus de participants. Parmi les

26

autres limites cernées, mentionnons l’absence d’emprise de la chercheure sur le

déroulement des séminaires, l’absence d’études semblables aux fins de comparaison de

résultats et la faible réponse des étudiants de deux des huit classes étudiées.

Conclusion

Après avoir mis en lumière certaines des tensions vécues dans les universités

contemporaines en ce qui a trait à l’apprentissage en ligne, ce chapitre a permis de dégager

la problématique de fond et les questions de recherche qui sous-tendent la présente étude.

Dans une perspective d’efficience, la problématique repose essentiellement sur la

quête de solutions en réponse aux difficultés éprouvées jusqu’à présent en apprentissage en

ligne en mode asynchrone. Plus précisément, elle s’intéresse aux solutions potentielles en

mode synchrone, en se fondant sur deux modèles particulièrement porteurs pour

l’apprentissage en ligne en enseignement supérieur, soit le cadre des communautés

d’apprentissage de cycle supérieur (Garrison, Anderson et Archer, 2000) et le modèle de e-

learning intégral (Power, 2008b). C’est le séminaire d’études supérieures virtuel, considéré

une application du e-learning intégral, qui est au cœur de l’enquête réalisée dans le cadre de

cette thèse de doctorat.

27

CHAPITRE II : LE CADRE THÉORIQUE

Le présent chapitre explore l’évolution de la pédagogie universitaire, du design, de

la technologie éducative et de l’apprentissage en ligne pour mieux les situer dans leur

contexte contemporain et proposer une critique des différentes avenues qui nourrira la

conceptualisation du séminaire d’études supérieures virtuel.

2.1 Les grands champs disciplinaires

Sous le parapluie de l’enseignement universitaire contemporain, et plus

particulièrement des études supérieures, trois champs alimentent la réflexion sur le

séminaire virtuel soit 1) la pédagogie universitaire, 2) le design pédagogique et la

technologie éducative et 3) la formation à distance/l’apprentissage en ligne. Ces trois

champs sont façonnés par des considérations sociologiques, psychologiques et

philosophiques. Mais ce sont avant tout des considérations pédagogiques qui guideront les

choix des éducateurs en matière de design et de technologie, d’où la place prépondérante

accordée à la pédagogie universitaire dans ce chapitre.

Dans une perspective historique, chacun de ces champs fait l’objet d’un exposé

exhaustif.

2.1.1 Les études supérieures

La terminologie pouvant varier selon les pays, il convient de préciser dans un

premier temps que l’enseignement universitaire (higher education) comprend ici les études

de premier cycle (undergraduate studies) et les études supérieures (graduate studies). Ces

28

dernières sont au cœur de cette recherche qui portera sur les études supérieures dans les

universités bimodales. L’anglais désigne également par dual-mode les universités

traditionnelles qui offrent des cours en présentiel (sur campus) et en ligne selon différentes

formules (Power 2002, 2005).

2.1.2 Le portrait de l’enseignement supérieur contemporain

L’université, en rupture avec le modèle d’organisation préindustrielle qui était le

sien (Annand, 2007; Benkler, 2008), amorce à la fin du XXe siècle son passage à l’âge de

l’information (Dolence et Norris, 1995), ce qui ne se fait pas sans heurts. Déjà en 1998,

Rumble établit que l’influence des professeurs sur l’apprentissage est considérablement

réduite dans les universités, désormais plus grosses et plus bureaucratiques. On assiste à

l’avènement d’une classe de gestionnaires professionnels en enseignement supérieur et à

une dichotomie croissante entre les fonctions d’enseignement et de recherche (Annand,

2007).

Par ailleurs, les établissements universitaires empruntent le virage technologique

pour solutionner plusieurs de leurs défis, tant administratifs que pédagogiques. Cette route

est cahoteuse et ce sont les multiples défis rencontrés qui alimenteront essentiellement cette

section sur l’enseignement supérieur contemporain. Les défis technologiques, dont celui de

l’adoption de la technologie par le corps professoral (Jaffee, 1998), coïncident avec

l’émergence en sciences cognitives du constructivisme et d’une conceptualisation de

l’apprentissage de l’étudiant orientée vers la construction active de son savoir (Barr et

Tagg, 1995).

29

The scholarship of teaching and learning in higher education

overwhelmingly supports instructional models in which students play an

active role in the construction of their own knowledge and expertise through

problem-solving activities, cooperative learning, inquiry-guided instruction,

and other student-oriented methods (Anson et Miller-Cochran, 2009).

Or la solution technologique retenue à grande échelle en enseignement supérieur

(National Center for Education Statistics, 2008) qu’est l’apprentissage en ligne en mode

asynchrone reposant sur les systèmes de gestion de contenu (content management systems

ou CMS) ne semble justement pas répondre de façon optimale aux besoins des étudiants en

matière de constructivisme. En effet, le mode synchrone semble désormais reconnu pour

favoriser une « proximité » appréciée des étudiants et un sentiment d’appartenance grâce à

ses attributs d’immédiateté et de spontanéité (Tolu, 2010).

De plus, Ajjan et Hartshorne (2008) mettent en lumière le fait que le corps

professoral a besoin d’une meilleure connaissance du Web 2.0 : outils, convivialité et

compatibilité avec les pratiques pédagogiques. Or les professeurs, même s’ils ont la volonté

d’accroître leur utilisation de la technologie, parviennent difficilement à répondre aux

pressions exercées sur leur charge globale de travail (Cleveland-Innes, 2013). Le

perfectionnement professionnel sur l’utilisation des TIC exige effectivement un temps

considérable et le fait d’offrir des séances de formation ne signifie pas que les professeurs

en profiteront (Georgina et Olson, 2008). Si certains obstacles peuvent être aplanis par le

perfectionnement professionnel continu des professeurs (Bullen et Janes, 2007), le facteur

temps demeure crucial, à moins de changements organisationnels majeurs. Les cours en

30

ligne en mode asynchrone, tels qu’on les connaît depuis leur apparition encore récente,

nécessitent un travail de conception minutieux et onéreux et leur structure de diffusion est

également coûteuse (Cavanaugh, 2005; Maeroff, 2003; Thompson, 2004). Sammons et

Ruth (2007) évoquent le professeur « 24/7 » qui doit investir une somme d’efforts et de

temps très considérable dans ses cours en ligne en mode asynchrone, la formule ayant

ouvert la porte à l’apprentissage en tout temps et en tout lieu décrit par Harasim, Hiltz,

Teles et Turoff (1995) et Hiltz et Goldman (2005). De nombreux auteurs se penchent plus

spécifiquement sur les difficultés vécues par le corps professoral dans l’offre de cours

asynchrones et sa résistance à l’intégration des technologies. Selon Boettcher et Conrad

(2004), un professeur chevronné mettrait environ dix heures à l’élaboration d’une seule

heure de cours en ligne. Reinheimer (2005) rapporte que préparer le matériel écrit d’un

cours en ligne nécessite 85 % plus de temps que pour un cours traditionnel. Shea,

Fredericksen, Pickett et Pelz (2004) indiquent que les professeurs qui se tournent vers

l’enseignement en ligne asynchrone pour la première fois se disent souvent dépassés par les

nombreuses interactions avec les étudiants. Le facteur temps est d’ailleurs cité dans de

nombreuses études faisant état de la chronophagie des cours en ligne (Bolliger et Wasilik,

2009; Cavanaugh, 2005; Lefoe et Hedberg, 2006; Pachnowski et Jurczyk, 2003; Power,

2008a; Sammons et Ruth, 2007; Schifter, 2000; Shea, Fredericksen, Pickett et Pelz, 2004;

Shea, Pickett et Li, 2005; Teng et Taveras, 2004; Thompson, 2004 Thompson et

MacDonald, 2005 et Visser, 2000).

Un autre facteur qui a une incidence notable sur la non-adoption des cours en ligne

par le corps professoral serait la crainte du changement (Cornford et Pollock, 2003; Jaffee,

31

1998). À la base, les cours en ligne « traditionnels », c’est-à-dire offerts en mode

asynchrone, semblent peu compatibles avec le style d’enseignement des professeurs,

comme le conclut l’étude de Shea, Fredericksen, Pickett et Pelz (2004). En plus de leurs

préoccupations quant à la charge de travail (Blin et Munro, 2008: Maguire, 2005) et à la

qualité de l’enseignement (Guri-Rosenblit, 2009), certains professeurs craignent également

que les cours en ligne, de par leur nature chronophagique, n’aient une incidence négative

sur leur permanence ou sur de futures promotions (Schell, 2004), ce qui met en lumière

l’importance du soutien de l’administration (Mitchell et Geva-May, 2009; Orr, Williams et

Pennington, 2009). Les contraintes temporelles et la résistance au changement ne sont pas

les seules difficultés éprouvées par les professeurs à l’égard des cours en ligne. Ceux qui

enseignent en mode asynchrone font aussi état d’un sentiment de déconnexion de leurs

étudiants (Osborn, 2009) alors qu’au départ, le désir d’être près d’eux a souvent été à

l’origine de leur désir d’enseigner.

Il appert donc que, dans une perspective d’atteinte d’efficience en apprentissage en

ligne au niveau de l’enseignement supérieur, la recherche de solutions aux difficultés

évoquées précédemment et liées à l’apprentissage en ligne en mode asynchrone – dont les

contraintes temporelles, le niveau de compétence technique exigé des professeurs et le

sentiment de déconnexion des étudiants – passe aussi par l’exploration de nouvelles façons

de faire.

Il convient maintenant d’examiner plus à fond ce premier grand champ disciplinaire

qu’est la pédagogie universitaire.

32

2.1.3 La pédagogie universitaire

Aux fins de la présente étude, la pédagogique universitaire s’inscrit dans la vision

selon laquelle la pratique éducative repose fondamentalement sur des théories de

l’apprentissage, notamment de l’apprentissage constructif et collaboratif, et qu’elle

influence fortement les champs du design pédagogique et de l’apprentissage en ligne. Au

moment d’aborder les fondements pédagogiques du séminaire d’études supérieures, il

convient de mentionner aux lecteurs qu’un portrait historique des grands courants ayant

façonné la pédagogie universitaire se trouve à l’annexe A.

2.1.3.1 Les fondements pédagogiques

Un changement de paradigme en éducation influence fortement l’enseignement

supérieur depuis une quinzaine d’années. Il s’agit du passage du paradigme de

l’enseignement vers le paradigme de l’apprentissage (Barr et Tagg, 1995). Alors que le

paradigme de l’enseignement avait pour objectif la transmission des connaissances du

professeur aux étudiants, le paradigme de l’apprentissage, d’inspiration constructiviste,

confère un nouveau rôle à l’université, qui doit désormais offrir des environnements et des

expériences « that bring students to discover and construct knowledge for themselves, to

make students members of communities of learners that make discoveries and solve

problems » (Barr et Tagg, 1995, p. 4). Le paradigme de l’apprentissage influencerait

désormais les pratiques pédagogiques efficientes, avec des thèmes tels la construction des

connaissances, les communautés apprenantes et la résolution de problèmes.

33

Déjà, en 1977, Bandura a jeté les bases de l’apprentissage social avec sa théorie (de

l’apprentissage social), qui stipule que la personne apprend des autres par observation et

imitation.

Learning would be exceedingly laborious, not to mention hazardous, if

people had to rely solely on the effects of their own actions to inform them

what to do. Fortunately, most human behavior is learned observationally

through modeling: from observing others one forms an idea of how new

behaviors are performed, and on later occasions this coded information

serves as a guide for action (p. 22).

Les apprenants construisent donc leurs connaissances en imitant notamment les

étudiants plus expérimentés, une conclusion appuyée par Metz (2001). Ainsi, l’efficience

pédagogique visera à mettre en place les conditions propices pour que les apprenants moins

expérimentés apprennent de leurs pairs qui le sont davantage. Dans la foulée de la vision de

Bandura, la théorie du développement social de Vygotsky a pour cadre les interactions

sociales et leur rôle essentiel dans le développement cognitif. Vygotsky ajoute la dimension

de « la zone proximale de développement ». Il s’agit de cet espace où les apprenants

peuvent au mieux apprendre à résoudre des problèmes de façon indépendante, en vertu

« d’une collaboration avec des pairs plus compétents » (Vygotsky, 1978, p. 86), ce qui

appuie le concept d’apprentissage auprès de pairs plus expérimentés comme pratique

pédagogique efficiente.

Pour sa part, la théorie de l’apprentissage en contexte de Lave et Wenger (1991) est

fondée sur la prémisse selon laquelle les connaissances doivent être présentées aux

34

apprenants dans un contexte authentique et l’apprentissage est tributaire de la collaboration

et de l’interaction, étoffant encore une fois les travaux de Bandura et de Vygotsky. Selon

Lave et Wenger, les apprenants évoluent dans une communauté de pratique au cœur de

laquelle se situent les membres les plus compétents, que les nouveaux venus viendront

éventuellement rejoindre à mesure qu’ils deviennent plus engagés dans la communauté.

C’est le concept de la participation périphérique légitime, abordé plus loin. Les tenants de

l'apprentissage contextuel préconisent le recours, en situation d'apprentissage, à des tâches

authentiques dans des contextes les plus réalistes possibles, ce qui, avec la participation

active, constitue un autre critère d’efficience. Le cadre théorique de la cognition située

(Brown, Collins et Duguid, 1989) s’inscrit dans le prolongement de la théorie de

l’apprentissage en contexte de Lave et Wenger (1991) et stipule que les apprenants ont

recours à des outils cognitifs en contexte authentique pour coconstruire leurs

connaissances. La dimension sociale y est très importante et rejoint de ce fait le modèle

constructiviste, reposant également sur des activités authentiques. Dans la veine du

paradigme de l’apprentissage (Barr et Tagg, 1995) et du cadre théorique de la cognition

située (Brown, Collins et Duguid, 1989), la théorie de l’apprentissage significatif de Fink

(2003) précise encore davantage l’engagement de l’étudiant grâce à des tâches authentiques

et contribue à rompre avec une longue tradition d’enseignement magistral. Pour Fink, les

approches centrées sur le contenu doivent céder le pas aux approches centrées sur

l’apprentissage significatif, c’est-à-dire donnant lieu à l’acquisition réelle de nouvelles

compétences utiles. L’apprentissage en contexte authentique doit optimiser l’acquisition de

compétences utiles à des fins d’efficience et l’échafaudage pédagogique fournit un contexte

contribuant notamment à activer les connaissances antérieures et à choisir les stratégies

35

appropriées (Hannafin, Land et Oliver, 1999). Dans une perspective d’efficience, aux

concepts d’apprentissage social s’ajoute donc la notion d’apprentissage en contexte

authentique pour favoriser la coconstruction des connaissances.

Le développement d’une pensée critique (École de Francfort) préoccupe depuis

longtemps l’enseignement supérieur, qui encourage cette disposition d’ouverture

intellectuelle reposant sur la connaissance de méthodes de raisonnement et sur les

compétences à mettre ces méthodes en application (Glaser, 1941). Le développement d’une

pensée critique permet aux étudiants de constater que toutes les idéologies, y compris les

leurs, doivent être réexaminées et que c’est ce questionnement qui est à la base de

l’intégrité intellectuelle (Adorno, 1998; Elder, 2004; Freire, 1985; Giroux, 1981; Lipman,

1991).

[…] the role of critical thinking is defensive: to protect us from being

coerced or brainwashed into believing what others want to compel us to

believe without our having an opportunity to inquire for ourselves (Lipman,

1991, p. 144).

La pensée critique est aussi fondamentale pour le développement de la personne

qu’elle est essentielle au maintien d’une saine démocratie (Adorno, 1998, Brookfield,

1997). Développer leur pensée critique aide les étudiants à critiquer les idées et non les

personnes, et à résoudre les différends de façon amicale (Panitz et Panitz, 1998) et constitue

ainsi un autre critère d’efficience sur le plan pédagogique. Si Dewey (1933) a été l’un des

précurseurs de la vision selon laquelle le développement d’une pensée critique est essentiel

en éducation, Lipman (1991) s’en est fait un ardent défenseur, surtout chez les jeunes, et a

36

beaucoup précisé le concept, y greffant les notions de jugement et d’autocorrection. Ce sera

le premier à employer le terme « community of inquiry », étoffé par la suite par Garrison,

Anderson et Archer (2000) pour l’enseignement supérieur, un concept abordé en détails à la

section 2.1.6.7.

2.1.3.2 Les principes andragogiques

L’intervention éducative repose habituellement sur des principes pédagogiques

généraux qui peuvent s’appliquer à l’ensemble du cadre éducatif. C’est le cas des

fondements philosophiques décrits précédemment. La pédagogie universitaire est toutefois

ancrée dans des principes andragogiques appliqués plus spécifiquement au contexte des

apprenants adultes.

Déjà en 1961, Houle s’intéresse de près aux adultes qui poursuivent leur formation

d’une façon ou d’une autre et à leur motivation. Il découvre que cette motivation relève

d’une orientation vers le but (atteinte de buts personnels), vers l’activité (intérêt envers

l’activité et les interactions sociales) ou encore vers l’apprentissage (désir personnel

d’apprendre). Il est l’un des premiers à mettre en lumière le fait que l’adulte poursuit

rarement sa formation en milieu traditionnel, soit en salle de classe sous l’encadrement

d’un professeur.

Le nom de Knowles est étroitement associé aux travaux sur l’andragogie. Knowles

(1984) dégage cinq caractéristiques de l’apprentissage chez les adultes : 1) passage d’un

état de dépendance à l’autonomie avec l’âge; 2) richesse de l’expérience acquise, qui peut

être mise à profit pour l’apprentissage, 3) disposition à apprendre liée à des besoins de

37

développement et des rôles sociaux; 4) besoin d’appliquer ses nouvelles connaissances

centré sur ses intérêts et orienté vers la résolution de problème; 5) motivation intrinsèque

plus importante que motivation extrinsèque. Cette dernière constatation est également au

cœur des travaux de MacKeracher (1996), pour qui « [t]he tendencies which are labeled

“motives” arise from within the learner » (p. 79). Par ailleurs, la recherche démontre que les

apprenants adultes participent activement à leur formation et préfèrent avoir des options

(Ausburn, 2004). Les situations concrètes facilitent leur apprentissage (Marchand, 1997) et

l’instauration d’un climat propice à cet apprentissage est une condition andragogique

fondamentale (Rossman, 2000).

Les différents fondements de la pédagogie universitaire contemporaine traités dans

cette section ont jalonné l’évolution de l’enseignement universitaire et en constituent la

pierre angulaire. Les paradigmes émergents sont discutés plus en détails à la section 2.1.6.

Cette brève revue de la littérature dans le domaine de la pédagogie universitaire a permis de

dégager cinq critères d’efficience : 1) l’apprentissage prend racine dans un environnement

socioconstructiviste; 2) l’apprentissage se fait en contexte authentique; 3) l’apprentissage

vise l’acquisition de compétences utiles et le développement d’une pensée critique ;

4) l’apprentissage s’actualise dans un contexte social et 5) l’apprentissage fait participer

activement les apprenants adultes.

2.1.3.3 Le séminaire d’études supérieures

Après avoir passé en revue quelques fondements et principes pédagogiques qui l’ont

modelé, il convient de s’arrêter maintenant au cadre théorique particulier du séminaire

38

d’études supérieures. Les lecteurs noteront qu’une section particulière portant sur son

évolution au fil de l’histoire est présentée à l'annexe B.

Le séminaire est un « procédé pédagogique qui s’adresse à un groupe restreint

d’étudiants (cinq à quinze) et dont le but est l’exploration collective d’un objet d’étude ou

d’un thème » (Legendre, 1993, p. 1149). Il est à noter que si certains auteurs, dont Jaques

(2000) favorisent un séminaire de huit à vingt étudiants, une majorité abonde dans le sens

de Rudduck (1978) qui évoque un nombre idéal de quatre à seize étudiants (University

Teaching Methods Unit, 1976). Stratégie traditionnellement pratiquée en enseignement

supérieur, le séminaire fournit aux professeurs et aux étudiants un espace où interagir de

façon libre « to discuss issues, problems, and perspectives that do not lend themselves to

easy resolution or solution » (Bergquist et Phillips, 1981, p. 110). Le séminaire s’inscrit

donc dans un cadre dialectique où l’apprentissage repose sur la discussion plutôt que sur

l’instruction comme telle. Il est étroitement lié à la participation étudiante (Rudduck, 1978)

et centré sur l’acquisition de compétences et d’habiletés réflexives (Oberst, Gallifa, Farriols

et Villaregut, 2009).

En tant que stratégie pédagogique, le séminaire poursuit des visées diamétralement

opposées à celles de l’exposé magistral. Si ce dernier peut représenter une façon efficace de

transmettre de l’information, il ne favorise pas le développement de la pensée (Bligh,

Jaques et Piper, 1981; Steen, Bader et Kubrin, 1999). En effet, la discussion est essentielle

à la négociation qui conduira à la construction de sens par chaque étudiant (Gibbs et

Habeshaw, 1994). C’est par la discussion que les étudiants explorent les problèmes à l’étude;

39

c’est aussi le dialogue qui favorise le développement de compétences réflexives de haut niveau

(Wilen, 2004). En ce sens, le séminaire constitue une avenue privilégiée d’échanges.

Most of the other interaction-based instructional methods derive from the

seminar and discussion group format – at least for instruction in the

humanities (Bergquist et Phillips, 1981, p. 110).

2.1.3.4 Les points forts du séminaire

Relativement facile à organiser, le séminaire permet au groupe de mettre ses propres

ressources à profit (Legendre, 1993). Si le parcours pédagogique est bien ciblé, il fait en

sorte que les étudiants devront se présenter bien préparés (Nisbet, 1966). Ces derniers sont

d’ailleurs à l’aise avec ces façons de faire puisqu’ils arrivent aux études supérieures avec

des compétences reconnues dans des communautés déjà établies (Bruffee, 1999). Parce

qu’il permet la rétroaction directe à la fois des pairs et du professeur (Sivilotti et Weide,

2004), le séminaire favorise les relations interpersonnelles et le travail en équipe et peut

jouer un rôle important dans la perspective de l’établissement d’un sentiment

d’appartenance à la communauté, dont Rovai et Jordan (2004) ont précisé l’importance.

Cette dynamique de petits groupes favoriserait un apprentissage consolidé tant de la

matière que du processus de résolution de problème, de la connaissance de soi, du travail

avec les autres et des différences culturelles (Michaelsen, Knight et Fink, 2002). Le

séminaire faciliterait également les aptitudes au questionnement et à la pensée critique

(Weigel, 2002). Les étudiants y jouent un rôle d’apprentis et apprennent l’analyse et la

critique en imitant les participants plus expérimentés, et non en appliquant « un ensemble

40

de procédures explicites » (Metz, 2001). Miser sur les ressources du groupe fait en sorte

que les étudiants inscrits aux études supérieures jouent un rôle de premier plan, comme

dans le séminaire décrit par Koehler, Punyashloke, Hershey et Peruski (2004) où les

étudiants doivent aider les professeurs à concevoir de nouveaux cours en ligne.

Parce qu’il est tributaire des intérêts, des compétences, de l’expérience des étudiants

qu’il rassemble ainsi que de l’information qu’ils possèdent, le séminaire n’est pas le fait du

professeur, mais bien du groupe, dans le cadre d’une relation entre collègues (Eble, 1988).

Chacun peut ainsi bénéficier de l’expérience des autres dans un cadre systématique et

exercer un rôle de leadership dans une situation structurée (McLeish, Matheson et Park,

1973). Puisque la mission du séminaire est la coconstruction de connaissances, chacun doit

participer activement et démontrer qu’il accomplit sa part de travail (Waring, 2001). « As

co-constructors of knowledge, however, graduate seminar participants assume as much

responsibility for creating as for gaining knowledge » (id., p. 1721).

Le séminaire d’études supérieures présenterait donc certains avantages, notamment

en ce qu’il contribue à développer des compétences professionnelles dans le respect des

positions de chacun (Nisbet, 1966). Par ailleurs, la participation à un séminaire aiderait les

étudiants à parfaire leurs habiletés orales et écrites, à cibler leur auditoire ainsi qu’à

critiquer et à évaluer des articles (Sivilotti et Weide, 2004).

2.1.3.5 Les pièges potentiels du séminaire

Treadway (dans Jaques, 2000, p. 96) cible certains problèmes fréquemment associés

au séminaire : le poids de l’autorité et l’expertise conférée au professeur, l’incapacité à

41

reconnaître et à utiliser des approches alternatives, tant du côté des professeurs que des

étudiants, ainsi que la crainte de l’évaluation répandue chez les étudiants et qui les pousse à

ne parler que lorsqu’ils sont absolument certains de ce qu’ils avancent. Viechnicki (1997)

va dans le même sens quand il met en lumière la crainte des étudiants de perdre « la face

intellectuelle » (p. 122). Et pourtant, « [t]he seminar, ideally, is a place where people can

take risks with ideas », rappelle Jaques (2000).

Il arrive aussi que le séminaire d’études supérieures constitue davantage un espace

d’échange superficiel d’information (Biggs, 1999) qu’un espace de recherche et de

discussion de haut calibre, s’apparentant ainsi beaucoup au symposium ou au colloque

(Eble, 1988). Cet auteur note que le séminaire, qu’il trouve souvent décevant, atteint

rarement le niveau espéré et qu’il est plus pertinent aux cycles supérieurs, ce en quoi il

rejoint notamment les conclusions de Bligh, Jaques et Piper (1981) et Watt (1964). Si les

étudiants se présentent au séminaire peu ou mal préparés, l’activité se déroulera alors sans

une « base d’information » appropriée (Eble, 1988, Ramsden, 1992). S’il est prévu qu’un

seul étudiant prépare un exposé, le risque est grand qu’il devienne le second expert du cours

après le professeur et que les autres étudiants demeurent silencieux (Bligh, Jaques et Piper,

1981). Brown et Atkins (1988) reprennent les conclusions de Barnes (1980) selon

lesquelles plus de 80 % des énoncés d’un séminaire sont en lien avec le rappel et la

clarification plutôt qu’avec l’interprétation et l’évaluation, ce qui évoque le besoin profond

d’aider les étudiants à acquérir les compétences intellectuelles et orales requises dans des

cours de cycles supérieurs.

42

Si les professeurs font la promotion d’une solution particulière, cela risque de

contrevenir à l’efficacité du séminaire, d’autres méthodes de diffusion de contenu plus

efficaces pouvant être employées (Bergquist et Phillips, 1981). Brown et Atkins (1988)

mentionnent également le risque que les professeurs dominent le séminaire et que cela ne

favorise pas un niveau de réflexion élevé. Pour leur part, McLeish, Matheson et Park

(1973) cernent trois raisons principales au silence des participants : 1) un contrôle

étouffant, 2) des rivalités de pouvoir et une compétition pour le statut et 3) l’absence de

confiance et d’acceptation des membres. Ils indiquent que « some ‘sit back’ when their own

interest has been covered » (p. 108).

Les sections 2.1.3.3 et 2.1.3.4 auront permis de dégager les points forts du séminaire

et ses pièges potentiels pour apporter un éclairage supplémentaire sur les critères

d’efficience du séminaire d’études supérieures virtuel. Il en ressort qu’un échafaudage

pédagogique solide ferait en sorte que les étudiants se présentent bien préparés, que le

séminaire serait un lieu de partage, qu’il favoriserait la coconstruction des connaissances,

qu’il contribuerait au développement d’un sentiment d’appartenance à la communauté et

qu’il favoriserait le développement de la pensée critique.

2.1.3.6 Le séminaire contemporain : état des lieux

Aujourd’hui, le séminaire d’études supérieures a cours dans toutes les disciplines et

n’est pas réservé qu’aux sciences humaines et sociales. Le tableau 1 présente quelques

études portant sur les séminaires de différents programmes universitaires.

43

Tableau 1

Descriptions sommaires de séminaires d’études supérieurs contemporains

Auteur(s) Contribution

Laidler (1971) Portrait du déroulement d’un séminaire scientifique efficace en

chimie

Mok (1993) Portrait du séminaire d’études supérieures pratique en travail

social

Brunner (1997) Portrait du séminaire d’études supérieures dans le domaine des

sciences politiques

Basturkmen (2002) Portrait des interactions durant les séminaires du programme de

maîtrise en administration

Birkenmaier, Wilson,

Berg-Weyer, Banks et

Hartung (2003)

Portrait du séminaire d’intégration théorie-pratique en travail

social

Jones, Lindly et

Johnson (2008)

Portrait des caractéristiques du séminaire d’études supérieures

dans le domaine du génie

Le séminaire, comme outil d’apprentissage en enseignement supérieur, est décrit par

plusieurs auteurs et leur contribution est présentée au tableau 2.

44

Tableau 2

Études portant sur l’apprentissage dans un séminaire d’études supérieures


Archie et Hurdle

(1978)

Compte rendu du séminaire autonome entièrement mené par des

étudiants, qui jouent tour à tour le rôle de présentateurs, de

critiques et de modérateurs, ce qui contribue à leur motivation.

Hughes et Ogawa

(1982)

Portrait du séminaire de décision fondé sur la résolution de

problème où les étudiants s’initient à la prise de décision collective

dans le cadre des valeurs de la communauté d’apprentissage.

Viechnicki (1997) Analyse du discours dans un séminaire d’études supérieures.

Steen, Bader et

Kubrin (1999)

Critique de différentes formes de séminaires d’études supérieures

et plus particulièrement du séminaire orienté sur l’exposé

magistral où les professeurs sont largement responsables de la

diffusion du contenu.

Waring (2001) Les façons d’exprimer son incompréhension dans un séminaire qui

ne se tient pas dans sa langue maternelle.

Zhao, Bentley,

Reames et Reeds

(2002)

L’émergence d’une communauté d’apprentissage suivant

l’implantation d’un séminaire de cohorte doctorale.

45

Neysmith-Roy et

McNinch (2003)

Analyse qualitative du rôle d’étudiants responsables de la

facilitation de séminaires d’études supérieures.

Ma (2004) La participation d’étudiants de langue étrangère dans un séminaire

d’études supérieures

Fejes, Johansson et

Abrandt Dahlgren

(2005)

Les premiers pas d’étudiants d’un programme de maîtrise en

sciences sociales et leur exposition préliminaire au séminaire

d’études supérieures.

Göranzon et

Hammarén (2006)

ainsi que Göranzon,

Hammarén et Ratkic

(2007)

Portrait du séminaire de dialogue comportant une importante

composante écrite mais qui s’enrichit tout de même de l’apport

collectif

McKernan (2007) Description du séminaire de recherche-action, qui aide les

étudiants à prendre en main leur propre recherche dans un cadre

démocratique où professeur et étudiants ont une voix égale.

Ma (2008) La participation dans un séminaire doctoral varie en fonction des

lectures faites et des activités pédagogiques et doit reposer sur le

dialogue si on vise à parfaire le discours disciplinaire des étudiants

doctoraux.

46

Schussler, Torres,

Rybczynski, Gerald,

Monroe, Sarkar,

Shahi et Osman

(2008)

L’étude du dialogue au sein du séminaire, souvent mené par les

étudiants diplômés eux-mêmes.

Lee (2009) La participation d’étudiants de langue étrangère dans un séminaire

d’études supérieures

Quelques auteurs rendent compte de séminaires où l’accent est mis sur

l’apprentissage actif de l’étudiant. MaKinster, Barab et Keating (2001) proposent un

contexte d’apprentissage par projet où les étudiants des cycles supérieurs apprennent par

l’expérience, dans la veine de Garcia (2006), dont les étudiants doivent publier un article

collectif dans une revue arbitrée à des fins de développement des compétences

professionnelles. Dans le même ordre d’idées, Sivilotti et Weide (2004) proposent la

formule du mini-colloque, un séminaire d’études supérieures hautement participatif qui

recoupe les trois piliers de la vie universitaire : la recherche, l’enseignement et le service à

la collectivité (McKeachie et Svinicki, 2006). Enfin, l’étude de Gelaes et Bourguignon

(2007) porte sur la mise en place de séminaires d’apprentissage à la résolution de problème

dans un contexte interdisciplinaire.

47

2.1.3.7 Conclusion

Cette section sur la pédagogie universitaire a permis de mettre en lumière les

grandes théories de l’apprentissage et les principes andragogiques et pédagogiques qui

façonnent le séminaire d’études supérieures. Elle jette les bases de l’exploration de sa

facture virtuelle présentée à la section 2.1.7.1.

Dans une perspective d’efficience sur le plan pédagogique, la revue de la littérature

dans le domaine de la pédagogie contemporaine a permis de dégager cinq critères qui

semblent déterminants pour l’apprentissage : perspective socioconstructiviste,

apprentissage social, participation active, apprentissage en contexte authentique et

développement d’une pensée critique.

Toutefois, la revue de la littérature révèle également que le séminaire d’études

supérieures demeure marqué par des modèles objectivistes (Webber, Gabbert, Kropp et

Pynes, 2007). Les professeurs font encore aujourd’hui une large utilisation de modèles

reposant sur des séquences pédagogiques « which are at the core of objectivist approaches »

(Arbaugh et Benbunan-Fich, 2006). La recherche n’a pas encore creusé le concept

d’interaction dynamique dans les séminaires et offre peu de conclusions sur le plan de la

cognition, de la métacognition, du dialogue, de la collaboration et de la viabilité des

communautés d’apprentissage de cycle supérieur nées dans le contexte d’un séminaire.

Avant de passer à l’analyse approfondie du séminaire d’études supérieures virtuel, il

convient maintenant de terminer cette revue de la littérature par un tour d’horizon des

grands courants théoriques qui ont alimenté la réflexion sur le séminaire et l’ont façonné

48

dans le champs du design pédagogique et de la technologie éducative (la prochaine

section), ainsi que dans celui de la formation à distance/l’apprentissage en ligne (la section

suivante).

2.1.4 Le design pédagogique et la technologie éducative

Le design pédagogique et la technologie éducative entretenant un lien étroit avec la

pédagogie, il n’est pas aisé de les aborder séparément. On notera qu’il s’agit ici davantage

d’un exercice conceptuel que d’une représentation de la réalité marquée par une quelconque

hiérarchie.

Après la pédagogie universitaire, le deuxième grand champ qui vient nourrir la

réflexion sur le séminaire d’études supérieures virtuel est celui du design pédagogique et de

la technologie éducative, champ qui facilitera la résolution des problèmes entourant le

design de séminaires d’études supérieures virtuel. Il faut mentionner qu’un courant de

pensée considère le design pédagogique et la technologie éducative comme un seul et

même champ (instructional design and technology). « The field of instructional design and

technology (IDT) is focused on improving learning and performance » (Reiser et Dempsey,

2006). Les lecteurs pourront en retracer l’évolution dans le compte rendu détaillé présenté à

cet effet à l’annexe C, où les modèles qui ont fait école sont décrits et illustrés.

Les principaux points faibles de ces modèles résident dans leurs nombreuses lacunes

sur le plan de l’efficience, tant sur le plan pédagogique (cheminement individuel, absence

de communauté d’apprentissage) que sur le plan financier (ressources importantes requises

en amont, désuétude).

49

2.1.4.1 Les pratiques contemporaines : état des lieux

Aujourd’hui, l’accessibilité, la portabilité, la constance, la fiabilité et un bon rapport

coût-efficacité marquent l’utilisation des technologies centrée sur les apprenants (Burge et

Polec, 2008) et éclairent les décisions prises en lien avec le choix des technologies qui

soutiendront les activités pédagogiques. Le côté parfois séducteur des outils offerts par

certains environnements numériques d’apprentissage ne doit pas faire oublier l’importance

du design en toile de fond. « Design is a more powerful influence on learning than the

system that delivers the instruction » (Ely, 1990). Quelles technologies permettront au

mieux l’atteinte des objectifs pédagogiques et des buts visés?

La question du degré de contrôle laissé aux apprenants revêt une grande importance.

Grâce à un design fondé sur l’interaction, ces derniers doivent pouvoir se tourner vers

autrui pour prendre les meilleures décisions pour la suite de leur apprentissage (Lee et

Dron, 2008). Par ailleurs, la théorie des affordances de Gibson (1977) est fondée sur le

potentiel de l’environnement à contribuer à une forme d’interaction de façon directe. Il en

découle qu’on peut voir le design pédagogique comme un outil permettant de « mieux

comprendre le comportement social et ses affordances sous-jacentes » (Gaver, 1996)

[traduction libre]. Dans cette perspective, les nouvelles technologies ne peuvent

simplement appuyer les anciennes façons de faire. L’émergence de nouvelles affordances

doit se traduire par l’adoption de nouveaux comportements sociaux. Laurillard (2008)

insiste toutefois sur le fait qu’il ne faut pas conceptualiser l’éducation comme un domaine

tributaire de la technologie car le danger consiste alors à ne plus pouvoir imaginer l’avenir

de l’apprentissage indépendamment de ce que la technologie « pourrait » rendre possible.

50

En outre, les concepteurs pédagogiques ne font pas toujours assez de place aux aspects

chaotiques et hasardeux « de l’engagement social, de la pédagogie constructiviste et des

contextes d’apprentissage authentiques » (Kenny, Zhang, Schwier et Campbell, 2005)

[traduction libre].

Si un design efficace constitue l’épine dorsale de l’intervention éducative, il faut

éviter le piège de la structure étouffante qui nuirait à l’orientation socioconstructiviste et à

l’apprentissage collaboratif. À cet égard, Fink (2003) propose une approche intégrée de

design de cours qui aligne l’évaluation sur les activités pédagogiques et ces dernières sur

les objectifs selon une séquence plus conviviale pour les professeurs ou les concepteurs.

Cela rejoint le principe de la congruence de Power (1987, 1996, 2007, 2008a). Ainsi, à

l’intention des professeurs d’universités bimodales offrant des cours en présentiel et

virtuels, Power propose un modèle de design pédagogique pour la planification des cours

en ligne plus près du modèle plus traditionnel que connaît le corps professoral. Son modèle

du plan de cours horizontal (figure 2), qui permet de faire une grande place au dialogue, est

fondé sur le continuum travail individuel, travail d’équipe et travail en plénière.

51

Figure 2. Le plan de cours horizontal (Power, 1987, 1996, 2007, 2008a)

Dans une perspective d’efficience, le modèle du plan de cours horizontal peut

fournir un concours précieux aux professeurs dans l’équilibre de la structure et du dialogue

(voir la théorie de la distance transactionnelle de Moore à la section 2.1.5.1) en plus d’aider

les apprenants à saisir rapidement les liens entre les objectifs du cours, les activités

pédagogiques et l’évaluation qu’on en fera. Il représente une approche originale simplifiée

du prototypage rapide permettant d’aligner aisément les trois sous-fonctions pédagogiques

des professeurs d’université que sont la planification, l’enseignement et l’évaluation de

l’apprentissage. Ainsi, une planification pédagogique réalisée avec un souci de congruence

est illustrée à la figure 3.

52

Figure 3. Exemple de design congruent, Power (2007)

Il convient de noter que même le concept de redesign de formations pédagogiques

présente des défis de taille. Par redesign, on entend la refonte entière d’un cours, « avec

comme objectif l’atteinte de meilleurs résultats d’apprentissage et l’efficacité des coûts, en

mettant à profit les technologies de l’information » (National Centre for Academic

Transformation, 2005) [traduction libre]. Il est faux de croire qu’on peut prendre le matériel

pédagogique existant et le mettre en ligne de façon linéaire (Bishop, 2003, p. 77). Or les

professeurs qui procèdent à la révision et à l’adaptation de cours existants ont tendance à

répliquer les modèles de la formation à distance et se sentent vite dépassés devant l’ampleur

de la tâche et le temps requis (Power, 2007; 2008b). De plus, ils constatent souvent qu’ils

n’ont pas la formation requise pour utiliser les environnements d’apprentissage (Boettcher

et Conrad, 2004; Pachnowski et Jurczyk, 2003) et ont le sentiment de dépendre des

concepteurs et programmeurs (Maguire, 2005). Enfin, ils n’ont pas toujours en tête

53

l’importance cruciale d’une interaction continue dans un cours en ligne : « The voices of

the learners in this inquiry further emphasise the importance of emergent design and

facilitation » (Stodel, Thompson et MacDonald, 2006). Sur le plan pratique, Vaughan et

Garrison (2006) recommandent de prendre le plan de cours comme point de départ du

redesign. La plupart des professeurs, même ceux qui ne disposent que d’un petit budget,

peuvent remodeler le design de leur cours pour créer des communautés d’apprentissage

viables en faisant une plus grande part à l’interaction (Garrison et Vaughan, 2008).

Common, yet flexible course designs that enable instructors to encourage

high levels of interaction with and between students coupled with faculty

development efforts that support their implementation are likely to increase

interaction and faculty satisfaction as well (Shea, Pickett et Li, 2005).

Les efforts de redesign seront donc motivés par la volonté d’améliorer

l’enseignement et l’apprentissage en leur conférant une qualité accrue (Waddoups, Hatch et

Butterworth, 2003).

2.1.4.2 Conclusion

Pour clore cette section sur le design pédagogique et la technologie éducative, il

convient de souligner que les grands modèles de design présentés en détails à l’annexe C

sont somme toute peu compatibles avec l’approche dialectique requise par le séminaire

d’études supérieures virtuel. Des préoccupations de temps, d’efforts, de ressources et de

coût remettent ces modèles en question, notamment en ce qui a trait à l’important travail de

conception requis en amont. D’inspiration plus industrielle, ils sont orientés vers la

54

production de cours plutôt que vers le processus de l’apprentissage, encore moins de

l’apprentissage socioconstructiviste, d’où l’intérêt de voir émerger de nouveaux modèles

simples, accessibles et pensés en fonction des réalités de l’enseignement contemporain dans

les universités bimodales.

2.1.5 La formation à distance et l’apprentissage en ligne

Cette dernière section sur les grands champs disciplinaires qui façonnent la

conceptualisation du séminaire d’études supérieures virtuel s’intéresse à l’évolution de la

formation à distance et de l’apprentissage en ligne pour fournir une critique des façons de

faire contemporaines dans les universités bimodales. Un regard historique sur l’évolution

du champ est présenté à l’annexe D.

2.1.5.1 Les pratiques contemporaines : état des lieux

Les universités traditionnelles ont une tradition presque millénaire d’enseignement

universitaire en présentiel, c’est-à-dire en salle de classe sur campus. Or selon Aoki (2004),

le présentiel ne peut simplement plus répondre à la demande dans un contexte

d’apprentissage tout au long de la vie, les pressions se faisant énormes pour les

établissements, sans compter que selon Newman, Couturier et Scurry (2004), il ne favorise

pas l’accès aux études dans une perspective plus démocratique, à l’heure même où les

études universitaires deviennent l’apanage de la classe moyenne. Au cours des dernières

décennies, des universités traditionnelles ont fait l’expérience, à différents niveaux, de la

formation à distance, ce qui leur a conféré le statut d’universités bimodales, c’est-à-dire

offrant des cours en présentiel et à distance. L’évolution s’est effectuée en trois étapes, avec

55

la formation à distance classique dans un premier temps (cours par correspondance, cours

médiatisés, trousses pédagogiques), suivie de l’apprentissage en ligne en mode asynchrone

(cours informatisés) et de l’apprentissage en mode hybride (blended learning) combinant

un parcours en présentiel et en ligne à différents degrés. Il s’agit de la seule approche

fondée sur le cheminement en cohorte, les deux autres étant traditionnellement le fait de

parcours individuels. La section qui suit propose une critique de chacun de ces modes.

a) La formation à distance

La formation à distance traditionnelle a comme grande force l’accès à l’éducation.

Elle implique peu de changements sur le plan du curriculum, mais requiert un design en

amont considérable pour fournir aux apprenants tout le matériel pédagogique dont ils

auront besoin, le plus souvent sous forme de trousses pédagogiques. Par ailleurs, sa

faiblesse réside dans le sentiment d’isolement des apprenants (Cookson, 1989; Galusha,

1997; Kember, 1995; Kulik et Kulik, 1991; Ludwig-Hardman et Dunlap, 2003; Rovai

2002; Sikora et Carroll, 2002; Slagter van Tryon et Bishop, 2006), une conséquence

fréquente des études libres, tout comme les taux d’abandon élevés où le manque de soutien

aux étudiants semble jouer un rôle important (Angelino, Williams et Natvig, 2007; Berge et

Huang, 2004; Cookson, 1989; Liu, Magjuka, Bonk et Lee, 2007; Kember, 1995). Les

recherches récentes sur l’apport des communautés d’apprentissage (Garrison, Anderson et

Archer, 2000; Rovai et Jordan, 2004) mettent en lumière la faiblesse des études libres

prônées par Wedemeyer (1971), Holmberg (1989) et Moore (1989), notamment.

56

Course completion rates for this model have consistently been quite low,

and for the individual learner, this represents a serious disadvantage (Hanna,

2003, p. 71).

b) L’apprentissage en ligne en mode asynchrone

Par manque de modèles éprouvés, les universités bimodales ont tendance à adopter,

dans leur enseignement en ligne, les pratiques des universités unimodales spécialisées

comme l’Open University, l’Athabaska University ou la Téluq. Or, le modèle industriel qui

prévaut dans les universités unimodales ne saurait répondre aux besoins de l’université

bimodale dont la structure est complètement différente (Harry, 1999; Keegan, 1990; Power

2002, 2005; Tait, 1988), notamment en raison du cheminement en cohorte (Fahy, 2002),

reconnu comme favorisant l’interdépendance et le développement de relations

interpersonnelles (Guilar et Loring, 2008). De plus, l’important design en amont, la nature

multidisciplinaire des équipes de conception et les sommes importantes investies dans la

création d’un cours en ligne sont la marque de commerce de l’université unimodale et ne

correspondent pas à la réalité de l’université bimodale (Power et Gould-Morven, 2011).

En ce qui a trait à l’évolution de l’apprentissage en ligne en mode asynchrone, on

observe une préoccupation bien présente de briser l’isolement des apprenants. C’est

d’abord Harasim (1990) qui jette les bases d’une pratique de la communication assistée par

ordinateur fondée sur les relations sociales et la collaboration pour enrichir le discours

intellectuel et la coconstruction de sens. Harasim, Hiltz, Teles et Turoff (1995) proposent

ensuite le modèle des réseaux d’apprentissage en mode asynchrone qui repose sur la

57

collaboration et les interactions de groupe. Dans la même foulée, Benbunan-Fich, Hiltz et

Harasim (2005) proposent le modèle d’apprentissage fondé sur les interactions en ligne en

mode asynchrone, qui se veut un cadre théorique intégré pour les réseaux d’apprentissage et

dont la pierre angulaire est l’apprentissage collaboratif. Pour sa part, Swan (2005) propose

un modèle d’intégration du constructivisme dans une perspective de construction du savoir

en ligne : le modèle RCET (Research Center for Educational Technology), qui est fondé

sur les trois dimensions interreliées de la construction du savoir, soit la conceptualisation, la

représentation et l’usage.

En dépit de ces modèles et des efforts pour les déployer, le modèle de

l’apprentissage en ligne en mode asynchrone continue de présenter des faiblesses au

chapitre du rythme d’apprentissage des étudiants. Dans les universités unimodales,

l’apprentissage en ligne en mode asynchrone demeure le plus souvent individualisé.

L’étudiant est accompagné d’un tuteur et vit souvent un sentiment d’isolement en raison

notamment du manque d’échanges spontanés apprenant-professeur essentiel à la

construction des connaissances. Dans les universités bimodales, le cheminement se fait en

cohorte sous la direction d’un professeur et l’apprentissage en ligne s’avère très lourd pour

ces derniers (Sammons et Ruth, 2007). Par ailleurs, on n’a pas encore réussi à trouver

l’équilibre entre ce que Daniel, Kanwar et Uvalic-Trumbic (2009) appellent le « triangle de

fer », c’est-à-dire l’équilibre entre l’accès, la qualité et le coût de l’apprentissage en ligne.

Devant cet état de fait, Power et Gould-Morven (2011) proposent un modèle qui semble

mieux adapté à l’université bimodale. Ce modèle est expliqué en détails à la section 2.1.7.

58

c) L’apprentissage en mode hybride

Pour sa part, l’apprentissage en mode hybride (Bonk et Graham, 2006; Garrison et

Anderson, 2003; Garrison et Kanuka, 2004; Garrison et Vaughan, 2008, Hsu, 2004; Lord et

Lomicka, 2008; Mortera-Gutiérrez, 2006; Nel et Wilkinson, 2006; Ross et Gage, 2006;

Shale 2002; Vaughan, 2007) fait intervenir l’apprentissage en présentiel et l’apprentissage

en ligne à différents degrés dans un même cours.

[...] blended learning is the thoughtful integration of classroom face-to-face

learning experiences with online learning experiences. There is considerable

intuitive appeal to the concept of integrating the strengths of synchronous

(face-to-face) and asynchronous (text-based Internet) learning activities

(Garrison et Kanuka, 2004).

L’apprentissage en mode hybride présente une grande richesse sur le plan

pédagogique : stratégies d’apprentissage dynamiques, apprentissage avec les pairs,

apprentissage centré sur les apprenants (Graham, 2006). Il donnerait par ailleurs

d’excellents résultats (U.S. Department of Education, 2009) et de multiples combinaisons

en sont possibles. Ross et Gage (2006) cernent les trois formes principales d’apprentissage

en mode hybride en enseignement supérieur : 1) les cours enrichis par la technologie; 2) les

cours hybrides offrant moins de présentiel et 3) les programmes mixtes. L’éventail est donc

large, allant du cours en présentiel enrichi par la technologie au cours fondé sur

l’apprentissage en ligne avec rencontres occasionnelles en présentiel, en passant par le

59

cours véritablement hybride alliant présentiel et virtuel dans les mêmes proportions ou

presque.

L’application pratique de l’apprentissage en mode hybride, concept pourtant simple,

pose toutefois des défis, notamment sur le plan du contenu disciplinaire, du niveau

d’instruction et des objectifs pédagogiques (Garrison et Vaughan, 2008). Les différents

modes de livraison possibles posent également des défis sur le plan administratif (Singh,

2003), notamment en ce qui a trait à la charge des professeurs et à l’allocation de l’espace

(Bates, 2005). Enfin, le point faible de l’apprentissage en mode hybride demeure le fait

qu’il s’adresse essentiellement aux étudiants sur campus et offre donc peu de solutions aux

apprenants à distance (Power et Gould-Morven, 2011).

d) Les technologies synchrones et asynchrones

Il convient finalement de distinguer les technologies synchrones des technologies

asynchrones pour compléter ce tour d’horizon de l’apprentissage en ligne. Les particularités

des modes synchrones (en temps réel) et asynchrones (en différé) ont fait l’objet de

nombreuses études. Selon le plus récent rapport du National Center for Education Statistics

(2008), les systèmes de gestion de contenu en mode asynchrone sont les plus répandus en

enseignement supérieur.

Le mode asynchrone permet de rendre le contenu pédagogique accessible

indépendamment de la disponibilité du ou de la professeure et est marqué par un

cheminement individuel au rythme de l’étudiant (Pullen et Snow, 2007). Plusieurs auteurs

se réfèrent aux principes d’une bonne pratique de Chickering et Gamson (1987) pour guider

60

l’apprentissage en mode asynchrone, notamment au sujet des contacts réguliers et de la

promotion du travail d’équipe (Bangert, 2006; Shea, Fredericksen, Pickett et Pelz, 2003;

Teng et Taveras, 2004). L’exercice sera d’ailleurs repris ultérieurement par certains tenants

de l’apprentissage en ligne en mode synchrone (Knolle, 2002; Schullo, 2005; Stewart,

2008). Parce qu’il nécessite une planification soignée et de longue haleine et des ressources

considérables, le mode asynchrone demeure toutefois le mode de la structure, un modèle

adapté aux besoins de l’université de formation à distance unimodale (Power et Vaughan,

2010; Power et Gould-Morven, 2011). Il apparaît peu compatible avec les théories

socioconstructivistes lorsque c’est le seul mode retenu pour une formation, son degré élevé

de structure entravant les échanges soutenus et spontanés et la collaboration propre à la

classe socioconstructiviste. Or les recherches récentes mettent en lumière le fait que le

développement d’un sentiment d’appartenance à la communauté, l’engagement et la

collaboration sont favorisés par le mode synchrone (Schullo, 2005; Wang et Hsu, 2008).

Certains des avantages associés à la technologie asynchrone résident dans son

aspect démocratique, c’est-à-dire que même les apprenants timides ont un potentiel de

participation égal (Davie, 1988), et que celui qui n’étudie pas dans sa langue maternelle a

de meilleures occasions de contribuer à la discussion et d’avoir un discours de qualité

(Warschauer, 1997). La technologie asynchrone permet également de conserver des traces

écrites de toutes les discussions et permet aux étudiants une réflexion de plus longue

haleine sur leurs commentaires et réponses (Mitchell, 2003). Toutefois, même si la

technologie asynchrone soutient effectivement certains aspects de l’apprentissage, les

étudiants citent le manque de spontanéité et les délais encourus dans les discussions comme

61

étant sources de frustration (Song, Singleton, Hill et Koh, 2004). Il est difficile pour une

communauté apprenante de s’établir par le biais de groupes de discussion (Thompson et

McDonald, 2005) et son aspect démocratique peut aussi devenir une contrainte quand vient

l’heure d’atteindre les phases d’intégration et de résolution (Garrison et Anderson, 2003).

Les participants à des formations asynchrones expriment souvent le besoin de rencontres en

présentiel pour suppléer un manque sur le plan social (Nistor, 2003). Enfin, l’apprentissage

asynchrone est marqué par les multiples problèmes déjà évoqués à l’égard du sentiment

d’isolement des étudiants et des taux d’abandon.

Pour sa part, le mode synchrone permet notamment de simuler virtuellement la

classe traditionnelle. C’est le mode fondé sur le dialogue (Power et Vaughan, 2010; Power

et Gould-Morven, 2011), celui qui favorise la présence et la spontanéité (Hines et Pearl,

2004). Les interactions y sont nombreuses, la rétroaction, immédiate, ce qui favorise une

clarification instantanée (Maushak et Ou, 2007). Des études récentes démontrent que le

recours à la technologie synchrone a des retombées positives sur la présence sociale et

l’engagement des étudiants (Chapman et Wiessner, 2008; Groen, Tworek et Soos-Gonczol,

2008; Rockinson-Szapkiw, 2009; Schullo, 2005; Tolu, 2010; Wang et Hsu, 2008, Yamada

et Akahori, 2007). Ces interactions font en sorte de réduire le sentiment d’isolement des

apprenants par rapport au mode asynchrone (Rockinson-Szapkiw, 2009) et contribuent à

leur engagement et à leur satisfaction (Russo et Benson, 2005).

One of the critiques of many Web-based technologies is the inability to

effectively express emotion. Conversely, in this conference the ability for

62

attendees to actively participate and collaborate made them energized and,

thus, engaged (Chapman et Wiessner, 2008)

Le mode synchrone présente donc des affordances porteuses pour l’apprentissage en

ligne, l’établissement d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur n’étant pas le

moindre (Haythornthwaite, Kazmer, Robins et Shoemaker, 2004; Hrastinski, 2008). Smyth

(2005) brosse d’ailleurs un tableau attrayant du potentiel considérable de la visioconférence

– ou webconférence – soit une vidéoconférence en ligne où les participants peuvent

simplement se brancher du lieu de leur choix pour assister à une rencontre virtuelle en

temps réel. Smyth (2005) note des avantages sur le plan de l’accessibilité, de

l’établissement de réseaux d’entraide pour pallier le sentiment d’isolement, de l’interaction

et de l’inclusion d’étudiants éprouvant des difficultés sur le plan physique, familial ou

géographique. Par ailleurs, dans leur recherche qualitative sur l’efficacité des modes

synchrones et asynchrones, Offir, Lev et Bezalel (2008) concluent que les résultats des

étudiants sont égaux ou supérieurs en mode synchrone, et que les étudiants affichent une

préférence pour ce mode.

Plusieurs études indiquent que le mode asynchrone semble plus approprié à la

génération d’idées, d’arguments et d’opinions et le mode synchrone, à la prise de décision

(Archee et Whitty, 2003; Dykes et Schwier, 2003; Kienle, 2009; Schwier et Balbar, 2002;

Park et Bonk, 2007). Dans la même veine, Im et Lee (2003) et Liu, Magjuka, Bonk, et Lee

(2007) déterminent que la communication synchrone encourage l’interaction sociale alors

que la communication asynchrone est plus indiquée pour l’enrichissement du contenu. Pour

leur part, McBrien, Jones et Cheng (2009) concluent que le recours aux technologies

63

synchrones (tant audio qu’écrites) devrait contribuer à diminuer la « distance » des

environnements asynchrones, ce qui va dans le sens de Park et Bonk (2007) pour qui

l’utilisation conjointe du synchrone et de l’asynchrone sert au mieux les intérêts de

l’apprentissage en ligne. Une recherche récente démontre que les composantes audio,

visuelle et textuelle de la visioconférence contribuent à la clarification et à l’efficacité de

l’apprentissage (Groen, Tworek et Soos-Gonczol, 2008).

Ceci met en lumière le fait qu’une intégration heureuse des deux modes, en fonction

des nombreuses considérations traitées tout au long de cette étude, sera plus efficace pour

l’apprentissage que le choix d’un seul mode au détriment de l’autre. Ainsi, dans une

perspective socioconstructiviste, on pourra opter pour le mode asynchrone pour une

réflexion individuelle plus étoffée et pour le mode synchrone pour une discussion collective

plus animée et interactive (Garrison et Kanuka, 2004).

2.1.5.2 Conclusion

Après avoir posé un regard historique sur l’évolution de la formation à distance et

de l’apprentissage en ligne, la dernière section a présenté un état des lieux des pratiques

contemporaines et des défis s’y rattachant. Il appert que les modèles d’apprentissage en

ligne adoptés par les établissements universitaires sont déficients à plusieurs égards :

insatisfaction des étudiants et des professeurs, complexité et coût des ressources requises,

difficultés sur le plan de l’accès et du rayonnement. Dans une perspective d’efficience, cela

met en lumière l’intérêt d’explorer des pratiques émergentes plus susceptibles de répondre

aux besoins des étudiants tout en demeurant réalistes pour les professeurs et les

64

administrations. D’une part, les étudiants ont besoin d’un soutien collectif et de formations

de qualité pour vaincre l’isolement, demeurer motivés et ne pas décrocher. D’autre part, les

professeurs, dont la charge de travail est déjà considérable, doivent pouvoir assurer leurs

tâches d’enseignement de façon fluide. Les administrateurs, quant à eux, sont toujours en

quête de rayonnement et soucieux d’obtenir les meilleurs rapports coût-efficacité.

2.1.6 Les nouveaux paradigmes

Pour compléter ce tour d’horizon du cadre théorique qui sous-tend le séminaire

d’études supérieures virtuel, il convient finalement de dresser l’état des lieux de la

pédagogie universitaire à la lumière du paradigme de l’apprentissage, soutenu par de

nouvelles affordances technologiques. C’est volontairement que plusieurs points abordés

précédemment sont repris ici, le tour d’horizon effectué permettant désormais d’apparier

pédagogie contemporaine et nouvelles affordances technologiques.

2.1.6.1 L’apprentissage actif

Le modèle interactif proposé par Laurillard (2002) repose sur les interactions

étudiant-professeur. L’auteure distingue les quatre processus de l’apprentissage actif, soit

les volets discursif, interactif, adaptatif et réflexif. Au cœur du modèle et étroitement

associée à la collaboration, l’interaction se définit comme « une réciprocité nécessitant aux

moins deux objets et deux actions s’influençant mutuellement » (Wagner, 1994, p. 8).

En contexte pédagogique formel, l’interaction est spécialement pensée pour

favoriser l’atteinte des objectifs d’apprentissage, notamment dans le cadre de l’interaction

65

étudiant-professeur (Anderson, 2003). Il s’agit d’une vision de l’efficience à l’opposé de

celle de Daniel, Kanwar et Uvalic-Trumbic (2009) qui voient d’un bon œil les interactions

étudiant-contenu dans une perspective de rentabilité.

Facilitating student-student interaction through self-help groups and

meetings is also common and is more cost-effective than student-teacher

interaction. But much less effort has been devoted to enriching student-

content interaction, although this is potentially the most cost-effective

strategy. eLearning provides new and inexpensive ways to do this—

websites with answers to frequently asked questions being a simple

example.

C’est la vision d’Anderson (2003) sur le rôle fondamental de l’échange professeur-

étudiant qui est retenue dans cette étude puisque cette interaction est au cœur d’un

apprentissage en ligne efficace (Tolu, 2010).

2.1.6.2 L’apprentissage par résolution de problèmes

L'apprentissage par résolution de problème, une approche structurée par des étapes

et centrée sur la réactivation des connaissances antérieures (Savin-Baden, 2000), permet

d’introduire des concepts au moment où les étudiants peuvent voir une application pratique

de ces problèmes (Bransford, Brown et Cocking, 2002), ce qui constitue un autre critère

d’efficience en apprentissage en ligne. Tirant ses origines de formations dans le domaine

médical (Savery et Duffy, 1995), l’apprentissage par résolution de problèmes influence le

paysage de l’enseignement universitaire, notamment aux études supérieures, en ce qu’il

66

s’applique le mieux à l’apprentissage en petits groupes (Duch, Groh et Allen, 2001), ce qui

en fait une stratégie pédagogique tout indiquée dans un séminaire d’études supérieures.

2.1.6.3 L’apprentissage collaboratif

Bruffee (1999) établit cette distinction importante au sujet de l’apprentissage

coopératif et de l’apprentissage collaboratif, qui est davantage le fait de l’enseignement

supérieur.

In contrast with cooperative learning’s origins in a concern that competition

can impede learning, collaborative learning began with a concern that the

hierarchical authority structure of traditional classrooms can impede

learning (p. 89).

La collaboration peut prendre différents visages : « discussion en ligne,

argumentation, recherches en groupe, action communautaire, ou autre forme de travail

conjoint » (Goodyear, 2005) [traduction libre]. Garrison (2009) oppose apprentissage

autonome et apprentissage collaboratif pour mettre en lumière le fait qu’un apprenant ne

peut cheminer seul longtemps car il a besoin de valider ses idées et d’ajuster le tir si

nécessaire, comme le permet la collaboration entre pairs. Il s’agit davantage d’une

interdépendance positive (Johnson, 1981), où la tâche d’un membre de la communauté est

fonction de celle des autres. La collaboration va plus loin que la simple interaction pour

s’inscrire dans une démarche de construction et de validation de sens. L’apprentissage

collaboratif fait référence plus particulièrement à « des méthodes pédagogiques qui

encouragent les étudiants à travailler ensemble » (Hiltz et Goldman, 2005, p. 22). Des

67

tâches ouvertes appellent une résolution collective (Bruffee, 1999), le tout dans un

environnement marqué par le respect et la démocratie, ce qui constitue un autre critère

d’efficience.

In order to be successful, classes, seminars, and meetings conducted in an

online environment must create an equal playing field. In other words, there

must be equality of participant-facilitator and participant-participant

interactions. The most powerful experiences are those in which interaction

occurs throughout the group instead of between one participant and the

facilitator within a group setting (Palloff et Pratt, 1999, p. 19).

2.1.6.4 L’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur

Il convient de préciser dans un premier temps que les pays européens emploieront

plus volontiers le terme « apprentissage en réseau » (networked learning), considéré

comme un synonyme d’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (computer-

supported collaborative learning) (De Laat, Lally, Lipponen et Simons, 2007). C’est dans

les années 1990 que le concept de réseaux d’apprenants (asynchronous learning networks,

ALN) (Harasim, Hiltz, Teles et Turoff, 1995; Hiltz et Goldman, 2005) voit le jour, pavant

la voie à ce qui deviendra, dans les années 2000, l’apprentissage collaboratif assisté par

ordinateur. Koschmann (2002) en fournit une définition concise.

A field centrally concerned with meaning and practices of meaning-making

in the context of joint activity and the ways in which these practices are

mediated through designed artefacts (p. 20).

68

L’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur est porteur en ce qu’il peut

contribuer à parfaire les compétences sur le plan de la pensée critique (Veldhuis-

Diermanse, 2002). Il favorise l’activité et la réflexion chez les apprenants dans le cadre

d’activités présentant un niveau intellectuel supérieur (Altinay et Paraskevas, 2007), d’où

son intérêt sur le plan de l’efficience. L’apprentissage au sein du petit groupe et par le petit

groupe en est le moteur et la cognition y repose sur la construction personnelle de nouvelles

significations grâce aux interactions médiées par ordinateur, dans une perspective

collaborative (Stahl, 2000). Toutefois, si l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur a

connu un essor en enseignement supérieur, les environnements d’apprentissage en ligne

sont encore marqués par une orientation objectiviste (Strijbos, Kirschner et Martens, 2004).

L’analyse d’un séminaire au cœur de l’étude de Francescato, Porcelli, Mebane, Cudetta,

Klobas et Renzi (2006) révèle cependant que les cours en ligne peuvent effectivement bien

servir la cause de l’apprentissage collaboratif, notamment en ce qui a trait à la présence

sociale, à la collaboration et à la satisfaction des étudiants, à condition de ne pas

simplement reproduire les modèles pédagogiques en présentiel. Il est nécessaire de revoir

les stratégies existantes et d’y incorporer de nouvelles façons de faire (Korsgaard, 2004)

pour espérer voir se multiplier les interactions en ligne.

2.1.6.5 Les communautés d’apprentissage

Dans le domaine de l’éducation, le concept de communauté ne date pas d’hier,

comme le prouvent les travaux de Lave et Wenger (1991), Lipman (1991), Tinto (1997),

Wenger (1998). Certains auteurs utilisent le terme « communautés d’apprentissage »

(learning communities) : Applejohn et Pegler (2007), Harasim, Hiltz, Teles et Turoff

69

(1995), Larochelle, Bednarz et Garrison (1998), Palloff et Pratt (1999), Salmon (2000).

D’autres préfèrent employer « communautés de pratique » (communities of practice) : Hiltz

et Goldman (2005), Schwier (2007), Strijbos, Kirschner et Martens (2004), Wenger,

MacDermott et Snyder (2002). D’autres enfin estiment qu’au niveau universitaire, on

devrait parler de « communautés d’apprentissage de cycle supérieur » (communities of

inquiry) : Burge et Polec (2008), Garrison, Anderson et Archer (2000), Garrison et

Vaughan (2008), Lipman (1991). Si les appellations diffèrent, la recherche démontre

néanmoins que le fait de soutenir une communauté d’apprenants constitue une pratique

pédagogique recommandée pour l’enseignement en ligne (Larramendy-Joerns et Leinhardt,

2006).

McMillan et Chavis (1986) proposent cette définition du sentiment d’appartenance à

la communauté d’apprentissage.

Sense of community is a feeling that members have of belonging, a feeling

that members matter to one another and to the group, and a shared faith that

members' needs will be met through their commitment to be together (p. 9).

Wenger (1998) est à l’origine du concept de la communauté de pratique, où les

membres de la communauté sont liés de façon informelle par leurs actions et leurs

engagements dans le cadre d’une pratique commune. Lave et Wenger (1991) introduisent la

notion de participation périphérique légitime selon laquelle les apprenants, au fur et à

mesure de leur engagement dans la communauté de pratique, participent de plus en plus

activement et de façon plus complexe à ses activités. Pour Lipman (1991), l’éducation est

le fruit de la participation à une communauté d’apprentissage orientée par un ou une

70

professeure, « among whose goals are the achievement of understanding and good

judgement » (p. 14). C’est d’ailleurs avec Lipnack et Stamps (1997) que les communautés

virtuelles commencent à gagner leurs lettres de noblesse. La recherche démontrera

rapidement qu’on peut éprouver un sentiment d’appartenance à une communauté virtuelle

(Rovai, 2002; Thompson et MacDonald, 2005) et que ce sentiment est étroitement associé à

la perception de l’apprentissage (Shea, Li et Pickett, 2006).

En résumé, cette section a présenté des paradigmes émergents qui, à la lumière de la

recherche actuelle, peuvent également constituer des critères d’efficience en apprentissage

en ligne. Ainsi, l’apprentissage actif, collaboratif, par résolution de problème, ainsi que le

concept des communautés d’apprentissage sont tous porteurs pour une pédagogie efficiente

en ligne. Le besoin de développer un sentiment d’appartenance à la communauté virtuelle,

qui se veut unie par des valeurs et des buts communs dans un cadre authentique, a

également été mis en lumière.

2.1.6.6 Le cadre de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur comme ancrage

théorique

Avec comme objectif le développement de la pensée critique et la collaboration, le

cadre théorique de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur de Garrison,

Anderson et Archer (2000) offre la conceptualisation nécessaire pour l’étude de

l’apprentissage en ligne et propose des lignes directrices vers la création de communautés

d’apprentissage (Akyol, Vaughan et Garrison, 2011).

71

Le modèle s’articule autour de trois formes de présence, soit la présence éducative,

la présence sociale et la présence cognitive. L’expérience éducative des apprenants se situe

à l’intersection de ces trois formes de présence, comme en témoigne la figure 4.

Figure 4. Le cadre de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur. Source : Critical

inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education, dans The

Internet and Higher Education, 2000.

Par ailleurs, le modèle a donné lieu à un instrument validé, l’instrument de mesure

des communautés d’apprentissage de cycle supérieur (Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz,

Garrison, Ice, Richardson et Swan, 2008; Swan, Richardson, Ice, Garrison, Cleveland-Innes

et Arbaugh, 2008). Voilà pourquoi il est retenu comme ancrage théorique dans le cadre de

la présente recherche. Ses trois volets sont définis plus en détails dans les paragraphes qui

suivent.

72

a) La présence éducative

La présence éducative s’inscrit dans le design, la facilitation et l’orientation qui

permettront l’atteinte des objectifs pédagogiques (Anderson, Rourke, Garrison et Archer,

2001).

The construct of teaching presence can be described as the “methods” that

instructors use to create quality online instructional experiences that support

and sustain productive communities of inquiry (Bangert, 2010).

Le volet design est fonction des décisions du professeur à l’égard du plan de cours

et des activités pédagogiques. La facilitation touche à l’assistance fournie durant le cours de

façon à aider à modeler un dialogue constructif. Enfin, l’orientation vise à guider les

étudiants vers la résolution d’un problème. La présence éducative présente le potentiel de

réduire considérablement la distance transactionnelle entre le facilitateur et les apprenants

en ligne (Arbaugh et Hwang, 2006). De plus, « [t]eaching presence is the primary catalyst

for formation of both of the other presences » (Kupczynski, Ice, Wiesenmayer et

McCluskey, 2010). Elle joue un rôle notable dans la satisfaction des étudiants, leur

perception de l’apprentissage et le développement d’un sentiment d’appartenance à la

communauté (Garrison et Arbaugh, 2007). Fait à noter, si elle est étroitement associée aux

rôles et responsabilités du facilitateur, la présence éducative devrait, dans un cadre

socioconstructiviste, relever de la responsabilité de chacun des participants dans

l’environnement en ligne (Stodel, Thompson et MacDonald, 2006). Une présence éducative

« distribuée » contribuera à des discussions plus libres et à une figure d’autorité moindre

73

pour les professeurs (Rourke et Anderson, 2002). D’ailleurs, l’étude d’Akyol, Vaughan et

Garrison (2011) met en évidence le fait que l’emploi du terme « teaching » en anglais

(enseignement) au lieu de « teacher » (enseignant) ouvre les portes à une responsabilité et

des rôles partagés entre les membres de la communauté.

Une recherche récente conclut que dans le contexte de l’apprentissage en ligne en

mode synchrone, la présence éducative s’éloigne des manifestations plus linéaires qu’on lui

connaît en mode asynchrone.

While in an asynchronous discussion, an instructor might just contribute to

the discourse when needed, in a live meeting the instructor must multi-task

by listening to students, reading text-messages, writing in the chat,

presenting content, and dealing with technical problems. These require

manifestation of all categories of teaching presence as well as projecting

social presence to make student feel comfortable to participate, encourage

interaction, respect different perspectives, and praise contributions.

Therefore, teaching presence in synchronous sessions would be less linear

than it is in an asynchronous environment (Tolu, 2010, p. 335).

b) La présence sociale

Dans un contexte virtuel, la présence sociale fait référence à la capacité de l’humain

d’être perçu comme étant « réel » (Gunawardena, 1995). Préoccupée des relations émotives

et sociales entre apprenants, la présence sociale est étroitement associée à la satisfaction des

étudiants (Gunawardena et Zittle, 1997). Elle repose sur trois composantes : l’expression

74

affective, la communication ouverte et la cohésion du groupe (Akyol, Garrison et Ozden,

2009). L’expression affective est fondée sur l’expression des émotions et la projection de

soi. « Affective responses are the expression of emotions, humor, and self-disclosure,

which support interpersonal relationships » (Anderson, Rourke, Garrison et Archer, 2001).

Pour sa part, la communication ouverte et résolue est favorisée par le climat

d’apprentissage. Elle est fonction de la prise en compte, de l’incitation à une réflexion

participative et de l’interaction. Enfin, la cohésion du groupe repose sur son profil et la

capacité des apprenants à y collaborer.

Si la présence sociale guide l’établissement d’une communication affective et de

liens sociaux, sa viabilité requiert des conditions supplémentaires : le sentiment de pouvoir

communiquer librement et en toute sécurité au sein du groupe et la volonté collective de

travailler à l’atteinte d’un objectif (Thompson et MacDonald, 2005). Or, de façon naturelle,

ce type de fusion n’est pas le propre des groupes et ce sont les facilitateurs accomplis qui

les guideront vers la phase de résolution (Garrison et Arbaugh, 2007).

Wang et Hsu (2008) concluent que l’outil de webinaire (visioconférence) se

rapproche de l’expérience en présentiel et contribue à renforcer la présence sociale de tous

les participants. Ainsi, le mode synchrone contribuerait à une présence sociale accrue en

aidant à faire percevoir « la réalité » de la personne en ligne grâce au multimédia.

c) La présence cognitive

Cette dimension de la communauté d’apprentissage s’inspire de la démarche de

questionnement critique de Dewey (1933). La présence cognitive fait référence à la

75

construction de sens collective grâce à la réflexion et au dialogue continus (Garrison,

Anderson et Archer, 2000). De nombreuses recherches concluent que la présence cognitive

est hautement tributaire de la présence sociale (Akyol et Garrison, 2011; Garrison et

Arbaugh, 2007; Garrison et Cleveland-Innes, 2005; Garrison et Vaughan, 2008; Richardson

et Swan, 2003; Swan et Shih, 2005). La recherche accorde également une importance

primordiale au rôle de la présence éducative dans la consolidation de la présence cognitive,

qui requiert soutien et orientation (Stodel, Thompson et MacDonald, 2006).

Garrison, Anderson et Archer (2000) cernent la complexité hiérarchique des quatre

phases de la présence cognitive au sein de la communauté d’apprentissage de cycle

supérieur (figure 5). Elle passe tout d’abord par 1) un élément déclencheur suscitant le

questionnement, ce qui mène à 2) l’exploration par la mise en commun d’information et

d’idées. Une fois l’exploration complétée, 3) l’intégration, ou construction de sens, devient

possible. Finalement, la dernière étape est celle de 4) la résolution, qui fait appel à la

synthèse et à l’application des nouveaux savoirs. Le but ultime du processus de

construction des connaissances consiste à atteindre les phases d’intégration et de résolution

grâce à la réflexion et à des discussions fructueuses, d’où le besoin d’une présence

éducative solide pour aider les apprenants à approfondir les idées pertinentes de façon à

atteindre un niveau de réflexion élevé (Arbaugh, Bangert et Cleveland-Innes, 2010).

L’atteinte de cette phase cruciale de la présence cognitive peut dès lors être considérée

comme un indicateur de qualité du séminaire d’études supérieures virtuel et cela commence

avec un design approprié.

76

Murphy (2004) définit les six processus de résolution de problème au sein d’une

communauté d’apprentissage de cycle supérieur : 1) articulation du problem; 2) revue des

perspectives; 3) construction du savoir; 4) identification de solutions; 5) évaluation des

solutions et 6) adoption de mesures découlant des solutions. Le design efficace d’un

séminaire d’études supérieures virtuel nécessitera donc de porter une attention soutenue à

l’échafaudage de tâches et d’activités d’apprentissage de façon à donner l’occasion aux

étudiants de collaborer en vue de la résolution. Ces considérations importantes rejoignent

les conclusions de Garrison et Cleveland-Innes (2005) sur le besoin de structurer contenu

de cours comme interactions des participants et celles d’Akyol, Vaughan et Garrison (2011)

ayant trait à l’intentionnalité du design pour favoriser la création d’une communauté

d’apprentissage de cycle supérieur.

Si un design adéquat constitue l’épine dorsale de l’apprentissage collaboratif en

ligne, la facilitation compétente en est le poumon. « Facilitating discourse during the course

is critical to maintaining the interest, motivation and engagement of students in active

learning » (Anderson et al., 2001). L’efficacité des discussions en ligne est susceptible

d’atténuer l’anxiété communicationnelle des étudiants (Stewart, 2008) tandis que de bonnes

compétences de facilitation stimulent les relations étudiantes dans un environnement virtuel

(Gunawardena, Orteganon-Layne, Carabajal, Frechette, Lindemann et Jennings, 2006). Par

surcroît, facilitation et orientation adéquates contribueront à l’atteinte par les étudiants de la

résolution souhaitée dans les activités de résolution de problèmes (Murphy, 2004).

Pour sa part, l’instruction directe, qui englobe les activités d’enseignement comme

telles, porte sur la détection de fausses conceptions, la mise à contribution de sources

77

variées pour la construction du savoir et le résumé des discussions (Garrison et Anderson,

2003). Elle inclut également de centrer la discussion sur des sujets pertinents et de fournir

des rétroactions aux étudiants. Une considération importante tient à ce que, dans un

environnement virtuel synchrone, la ligne se fait très mince entre la facilitation et

l’instruction en raison du caractère d’immédiateté qui lui est propre. À des fins de

limpidité, la présente recherche repose sur les éléments du cadre tels qu’ils sont présentés

de façon conventionnelle.

2.1.6.7 Conclusion

Cette section a présenté le cadre de la communauté d’apprentissage de cycle

supérieur qui s’articule autour de la présence éducative, la présence sociale et la présence

cognitive, l’expérience éducative de l’apprenant se trouvant à l’intersection de ces trois

formes de présence. En ce qui touche à la présence éducative, le rôle du design exige de

porter une attention soutenue à l’échafaudage de tâches collaboratives qui permettront

d’atteindre le stade de la résolution. Le rôle de la facilitation est de maintenir l’intérêt et

l’engagement des étudiants et de les guider dans l’atteinte de buts communs. Enfin, le rôle

de l’instruction directe consiste à corriger les conceptions erronées et à offrir une

rétroaction continue.

2.1.7 Vers un modèle de e-learning intégral

Alors que le cadre de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur a comme

fondement les approches constructives et collaboratives pour guider les pratiques

d’apprentissage en ligne, le e-learning intégral (blended online learning design – BOLD)

78

(Power, 2008b) s’en fait le complice en matière de design et de technologie. C’est en

réponse aux difficultés évoquées précédemment au sujet de l’apprentissage en ligne en

enseignement supérieur que Power (2008b) propose ce modèle de design émergent dérivé

des modèles de l’apprentissage en ligne, de l’apprentissage en mode hybride et des

communautés d’apprentissage en enseignement supérieur. Fondé sur une approche

équilibrée du travail individuel et de la coconstruction des connaissances, répondant à des

critères d’accessibilité, de convivialité et de rentabilité, le e-learning intégral propose ainsi

aux universités bimodales un modèle de design d’apprentissage en ligne qui s’écarte de

celui des universités unimodales (Power et Gould-Morven, 2011).

Cette forme de design de cours virtuel allie les attributs d’immédiateté d’un

environnement numérique synchrone (salle de classe virtuelle offerte par visioconférence,

par exemple) et les attributs réflexifs d’un environnement numérique asynchrone (tel que le

site web d’un cours), pour une expérience pédagogique enrichie « resulting in a completely

online learning environment » (Power et Vaughan, 2010, p. 22). Le e-learning intégral met

donc à contribution les forces des deux modes (voir Garrison et Kanuka, 2004) pour offrir

une expérience éducative optimale exclusivement en ligne. Il s’inscrit dans une perspective

de « compromis acceptable », près de la réalité de la salle de classe traditionnelle puisque la

liberté spatiale y demeure, à défaut de la liberté temporelle, et ce, tant pour les étudiants

que pour les professeurs (Power et Gould-Morven, 2011). Au sujet de la contrainte

temporelle, il semble que dans bien des cas, elle puisse être compensée par une motivation

accrue. En effet, Böhmann, Koppenhöfer et Krcmar (2000) soulignent la contribution des

séminaires virtuels en tant que facteur de motivation à fournir des efforts réguliers et ciblés.

79

Ils rejoignent ainsi Power (2008b) sur l’aspect positif de rencontres régulières à moments

fixes.

Synchronous interaction gives people also some extrinsic motivation to

work for their course. Of course, we all assume that people will be

intrinsically motivated because they want to enhance their performance at

work and their career prospects. Yet those people also live in a world that is

littered with extrinsic incentives to do other things: milestones, deadlines,

meetings, presentations, etc. So putting some benevolent pressure on these

people to schedule their learning via the regular virtual seminars might help

them to reserve some time to study (Böhmann, Koppenhöfer et Krcmar,

2000).

Démocratique, la salle de classe virtuelle permet aux apprenants de « s’asseoir » en

temps réel dans un espace de réunion centré sur l’interaction enseignant-apprenant et

apprenant-apprenant (Simonson et Schlosser, 2009).

Combining live video and audio broadcasting, synchronous chat and

asynchronous open forum discussions in distance education expands the

possibility of reaching even more “non-traditional” students, such as those

that are handicapped or economically disadvantaged. (Teng et Taveras,

2004, p. 128).

Aux étudiants, la salle de classe virtuelle offre notamment une valeur ajoutée par

l’entremise d’un dialogue plus engageant et gratifiant (Power et Gould-Morven, 2011).

80

Considération importante, Schwier et Balbar (2002) rapportent que « a combination of

synchronous and asynchronous experiences seems to be necessary to promote the kind of

engagement and depth required in a graduate seminar ». Ainsi, les étudiants pourront

construire, valider, et approfondir leurs connaissances en bénéficiant de l’apport et de la

rétroaction d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur, le tout dans

l’atmosphère stimulante d’une salle de classe virtuelle marquée par une rétroaction

soutenue, la résolution diligente de problèmes et l’établissement d’un sentiment

d’appartenance à la communauté (Schullo, 2005). La recherche démontre que les étudiants

apprécient les interactions en temps réel avec leurs pairs et leur professeur et qu’elles

constituent un indicateur de qualité en apprentissage en ligne (Power et Gould-Morven,

2011).

Aux professeurs, le e-learning intégral propose de renouer avec des pratiques qui

leur sont familières (salle de classe virtuelle, rencontres régulières en temps réel, temps de

préparation similaire, interactions directes avec les étudiants) tout en leur accordant une

liberté renouvelée pour poursuivre leur recherche hors campus (Power et Gould-Morven,

2011). Le e-learning intégral présente des avantages sur le plan de la préparation de cours,

l’approche ne nécessitant pas de design en amont exhaustif parce que reposant sur un

dialogue accru (Power, Vaughan et Saint-Jacques, 2010). Le corps professoral peut ainsi

retrouver un sentiment de maîtrise de l’environnement en ligne. Or qu’on le veuille ou non,

la réceptivité à l’égard de la technologie semble fonction de sa capacité à conserver ou à

renforcer les éléments clés de la salle de classe traditionnelle (Jaffee, 1998). Grâce à

l’approche de e-learning intégral, les professeurs conservent une forme de gestion de leur

81

cours tout au long de la démarche pédagogique et peuvent rompre avec le sentiment

répandu de dépendance à l’égard des concepteurs et des programmeurs soulevé par

Maguire (2005).

L’enseignement contemporain nécessite des stratégies offrant à la fois le côté

pratique de l’apprentissage en ligne et des interactions en temps réel à l’image de celles de

la salle de classe présentielle (McBrien, Jones et Cheng, 2009). En parallèle, les progrès en

matière de visioconférence se traduisent par une mise à disposition accrue pour les

établissements éducatifs (Chen, Ko, Kinshuk et Lin, 2005). C’est donc dire que la

possibilité de fournir à l’étudiant une rétroaction instantanée et continue (Cogburn et

Levinson, 2003), la résolution immédiate de questions (Carr-Chellman et Duchastel, 2000),

et l’établissement d’un sentiment solide d’appartenance à la communauté (Schwier et

Balbar, 2002; Tolu, 2010) représentent quelques-uns des avantages associés à

l’apprentissage en ligne en mode synchrone que les professeurs pourraient mettre à profit.

Si ce mode ne représente pas une solution universelle, ses caractéristiques

multimédia présentent néanmoins le potentiel d’atténuer certains des problèmes de

l’apprentissage en ligne. Les conclusions des recherches récentes indiquent que les

interactions en mode synchrone font en sorte de réduire le sentiment d’isolement des

étudiants mieux que les interactions en mode asynchrone (Rockinson-Szapkiw, 2009) et

contribuent à l’engagement et à la satisfaction des étudiants (Russo et Benson, 2005) alors

que les réflexions dans les groupes de discussions stimulent l’exploration approfondie des

sujets à l’étude (Maushak et Ou, 2007). La souplesse du e-learning intégral fait aussi en

sorte que les professeurs peuvent adapter le contenu pédagogique au moment opportun.

82

Stewart (2008) introduit même le concept de just-in-time support, ou soutien à l’étudiant au

moment opportun.

Dans une perspective de mondialisation, le modèle du e-learning intégral présente

également l’avantage non négligeable d’ouvrir la porte à l’apprentissage en ligne

transnational et sans frontière décrit par l’Observatoire de l’enseignement supérieur sans

frontière (voir http://www.obhe.ac.uk), ce qui pave la voie aux échanges interuniversitaires,

notamment. Il permet une nouvelle forme de rayonnement aux universités bimodales,

toujours préoccupées de recrutement, en conférant une grande souplesse au lieu

d’enseignement sans nécessiter d’investissements supplémentaires (Power et Gould-

Morven, 2011).

En ce qui a trait aux communautés d’apprentissage, si Leiss (2010) n’a pas trouvé

de différence significative pour l’établissement de telles communautés selon que l’on fasse

appel au mode synchrone ou asynchrone, Tolu (2010) conclut que les rencontres

synchrones favorisent les manifestations de présence sociale, éducative et enseignante. Ces

conclusions rejoignent l’étude de cas de Schullo (2005) qui met en lumière le

développement de la présence sociale comme facteur primordial de l’apprentissage en ligne

en mode synchrone, et celles de Stewart (2008) découlant de l’application en ligne des sept

principes d’enseignement efficace de Chickering et Gamson (1987). Ces principes ont

d’ailleurs été retenus par Bangert (2006) à titre de modèle pour le design pédagogique de

cours en ligne de qualité.

http://www.obhe.ac.uk/

83

Il appert donc que le e-learning intégral de Power (2008b) entretient des liens étroits

avec le modèle de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur avec lequel il partage

les fondements philosophiques socioconstructivistes et c’est pour cette raison que les deux

modèles ont été retenus pour cette étude. Pour conclure cette revue de la littérature, il

convient finalement de se tourner vers cette application pratique du e-learning intégral

qu’est le séminaire d’études supérieures virtuel, au cœur de la présente recherche.

2.1.7.1 Une application du e-learning intégral : le séminaire d’études supérieures

virtuel

Avoir cerné le séminaire d’études supérieures et le modèle émergent du e-learning

intégral permet maintenant de mieux décrire le séminaire virtuel dont les visages sont

multiples. L’intérêt qu’il présente réside dans son grand potentiel pour la collaboration et

l’établissement de communautés d’apprentissage de cycle supérieur en enseignement

supérieur.

Si le mode synchrone fait de plus en plus l’objet d’études rejoignant la vision du e-

learning intégral, le séminaire d’études supérieures virtuel offert en ligne en temps réel et

par visioconférence grâce à un environnement numérique d’apprentissage a reçu très peu

d’attention jusqu’à présent. Il convient de préciser ici que ce sont uniquement des

considérations de recherche qui m’ont fait cibler la visioconférence au sein d’un

environnement numérique d’apprentissage et qu’aujourd’hui, plusieurs professeurs ont

recours à des applications de collaboration en temps réel comme Google + Hangouts ou

Skype pour leurs cours virtuels en mode synchrone.

84

Le recours à des environnements numériques d’apprentissage comme Collaborate

(anciennement Elluminate), Adobe Connect, Centra, Wimba, Webex, Net Meeting et

WiZiQ – un logiciel à code source libre – fait en sorte que les échanges s’y déroulent

essentiellement de façon verbale grâce aux capacités audio bidirectionnelles. Ces échanges

seront appuyés au gré des participants par la vidéo grâce aux cybercaméras personnelles,

par le clavardage grâce à l’outil intégré, par le tableau blanc ou le partage d’écran pour la

présentation de matériel pédagogique ou encore par l’une des nombreuses fonctions de

participation synchrone.

Chou (1999) est l’un des premiers à décrire les débuts du séminaire virtuel en

visioconférence. Il s’intéresse au mode synchrone qu’il dit sous-utilisé et à ses trois formes,

soit le clavardage, l’audio et la visioconférence et les applications de réalité virtuelle, dans

le cadre de séminaires réunissant une population étudiante hétérogène. La composante

synchrone des séminaires est appuyée par une composante asynchrone sur WebCt. Il

conclut que des trois formes, le clavardage et les applications de réalité virtuelle sont les

plus efficaces pour l’apprentissage en ligne. Une explication possible est l’état

d’avancement de la visioconférence à l’époque, les étudiants ayant soulevé les difficultés

liées à la connexion, au délai des interventions, à la congestion du réseau et à la bande

passante.

Böhmann, Koppenhöfer et Krcmar (2000) explorent l’offre d’un séminaire

international fondé sur sept rencontres virtuelles en mode synchrone appuyées de cinq

modules en mode asynchrone à l’intention d’un groupe hétérogène réunissant notamment

des universitaires et des étudiants de différents horizons. Ils analysent le design et les outils

85

de l’environnement numérique, la facilitation pédagogique, la présence sociale et font

l’évaluation de la structure du cours. Le projet pilote suscite de nombreuses réflexions et

suggestions visant le plein potentiel du séminaire; les auteurs recommandent notamment de

mettre l’accent sur le développement de designs pédagogiques efficaces et agréables pour

les étudiants, ce qui rejoint la vision de Salmon (2000).

Cogburn et Levinson (2003) étudient le séminaire d’études supérieures virtuel tel

qu’il est offert dans le cadre d’une initiative sur la mondialisation et la société de

l’information réunissant des étudiants d’Afrique du Sud et des États-Unis. Le séminaire se

déroule par visioconférence appuyée par une composante asynchrone. Les auteurs se

penchent sur la combinaison d’interactions entre l’humain et l’ordinateur préférée des

étudiants, sur l’établissement d’une communauté d’apprentissage collaboratif, sur la

confiance au sein des équipes virtuelles et sur l’incidence du degré de diversité des

technologies sur l’apprentissage collaboratif. Les conclusions sont très positives; les

étudiants sont satisfaits du séminaire et participent activement : « Students become active

participants and co-creators of every online session » (p. 44). Les auteurs indiquent même

qu’une majorité d’étudiants (54 %) préfèreraient avoir une composante synchrone plus

importante dans les séminaires, alors que 13 % souhaiteraient des séminaires en mode

synchrone seulement. Seuls 6 % des étudiants ont préféré la technologie asynchrone. Il est

intéressant de constater que les étudiants qui font l’expérience du séminaire d’études

supérieures virtuel en mode synchrone en apprécient le format et souhaitent le voir

s’étendre à d’autres formations.

86

L’étude multi-cas de Schullo (2005) constitue la première analyse d’un

environnement numérique d’apprentissage en mode synchrone (synchronous web-based

course system, SWBCS), qui présente le potentiel « to enhance the distance learning

experience through increased interaction, immediacy, social presence, group work, and

collaboration » (p. i). L’étude confirme qu’en enseignement supérieur, dans de petits

groupes, un tel environnement facilite l’établissement de liens avec les étudiants et entre

apprenants de façon plus efficace que le mode asynchrone et qu’il a le potentiel de stimuler

les interactions dans la salle de classe virtuelle.

L’étude qualitative de Wang et Hsu (2008) porte sur le webinaire (webinar, qui tire

son origine de web seminar), une pratique corporative bien établie pour l’application de

laquelle on a toutefois besoin de plus de données empiriques dans le domaine de

l’éducation. L’étude offre des suggestions en vue de l’implantation de webinaires, qui

offrent « a nearly face-to-face environment that increases participants’ social presence and

facilitates multi- level interaction » (p. 175).

Pour répondre à un besoin concernant l’observation de leurs étudiants diplômés en

éducation durant leurs stages, Petty et Heafner (2009) analysent le séminaire d’études

supérieures virtuel offert par visioconférence pour l’observation des stages d’étudiants

diplômés éloignés de l’université. Les participants font état de la convivialité de la

technologie et de leur satisfaction à communiquer dans ce mode.

Enfin, McBrien, Jones et Cheng (2009) examinent les données de six cours dont un

séminaire d’études supérieures en lien avec l’utilisation d’une classe virtuelle sur

Elluminate. Ils se fondent sur la théorie de la distance transactionnelle de Moore (1973,

87

1993) pour tenter de réduire la distance vécue par les étudiants dans les cours en ligne et

visent le développement d’expériences pédagogiques de qualité en enseignement supérieur.

L’expérience est concluante, mais les auteurs cernent ces zones problématiques : la

confusion résultant de trop d’interactions simultanées (voir également Böhmann,

Koppenhöfer et Krcmar, 2000), l’absence de signaux non-verbaux (voir aussi Viechnicki,

1997) et certains problèmes technologiques qui témoignent en faveur d’un soutien sérieux

de la part des universités.

En résumé, le séminaire d’études supérieures virtuel semble présenter un potentiel

indéniable sur le plan de l’apprentissage collaboratif : confrontation d’idées en temps réel,

rétroaction immédiate, sentiment d’appartenance à une communauté d’apprentissage,

développement de compétences essentielles sur le marché du travail (travail d’équipe,

formulation de critiques, respect de l’opinion de l’autre, articulation de sa pensée,

expression orale, etc.). Son rapport étroit avec les théories de l’apprentissage plus récentes

en fait un objet d’étude à la fois valable et stimulant et les avenues de recherche sont aussi

nombreuses que son étude est nécessaire.

2.1.7.2 La facilitation du séminaire d’études supérieures virtuel

La présente recherche portant sur les stratégies pédagogiques efficaces dans un

séminaire d’études supérieures virtuel, il convient de clore cette section par des

considérations importantes sur la facilitation d’un tel séminaire. Il importe d’abord de

réitérer l’importance d’une participation équilibrée du professeur dans un séminaire. « In

88

the 'ideal' seminar [...], the teacher should simply be one of the participants, not the

principal performer standing up in front of the group » (Viechnicki, 1997).

The role of the teacher as facilitator requires an approach of working with

learners to promote learner-learner collaboration and knowledge building

rather than teaching to them in a teacher-to-learner transmission of

knowledge (Smyth, 2011).

Neal (1996) ajoute qu’une distinction semble s’être perdue au fil des ans : « lecture

courses were taught, whereas seminars were led », indiquant ainsi que le séminaire n’est

pas affaire d’instruction directe mais de processus collectif.

Il convient également d’ouvrir une parenthèse pour noter l’emploi du terme

« facilitation » en français, tel qu’il est retenu par le Bureau de la traduction du Canada

(voir termium.gc.ca).

La facilitation est un processus volontaire par lequel un tiers neutre se sert

de ses compétences pour améliorer les communications, établir des

mécanismes internes de règlement des conflits et aider les parties

concernées à se mettre d'accord sur un moyen de régler les problèmes et les

question en jeu.

[Le facilitateur] oriente le dialogue sur les problèmes et les directions

futures pour en arriver à un règlement. Le facilitateur fait en sorte que le

89

milieu soit sain, en assurant un dialogue respectueux et des discussions

ouvertes et approfondies.

Cette conceptualisation du rôle de facilitation rejoint en tous points celle de la

communauté d’apprentissage de cycle supérieur de Garrison, Anderson et Archer (2000)

abordée de façon exhaustive à la section 2.1.6.7.

Dans le séminaire d’études supérieures virtuel, les tâches du facilitateur porteront

notamment sur la sélection des objectifs et du thème, l’introduction du thème et l’animation

du séminaire. Le facilitateur doit laisser les étudiants fournir les ressources eux-mêmes

quand c’est possible et s’en tenir à son rôle de participant égalitaire (Bergquist et Phillips,

1981). De façon plus pointue, le facilitateur doit orienter les étudiants de façon à ce qu’ils

explorent fructueusement le sujet à l’étude et instaurer un climat propre à la coopération, à

la collaboration et à l’échange libre d’idées (Neal, 1996).

As the designer of such a class, [the seminar leader] can encourage a

discussion process that is both thoughtful and interesting, creative and

systematic, and that enhances everyone’s sense of his own worth as a

contributor to this process (Bergquist et Phillips, 1981, p. 110).

Ces derniers mettent le facilitateur en garde : présenter du matériel doit se faire de

façon aussi neutre que possible pour ne pas inhiber la discussion chez les participants, qui

sentiront qu’ils n’ont pas l’autorité et les connaissances nécessaires devant « l’expert ».

C’est également son rôle d’assurer que des points de vue différents sont apportés. Le

90

séminaire n’est tout simplement pas un lieu où un professeur ou un étudiant dominera la

discussion (Ramsden, 1992).

Since a seminar or discussion group should be addressing a topic or

problem that does not have a single or obvious solution, a faculty member

should not feel he is forfeiting academic integrity by being careful that he is

equitably reinforcing all sides of an argument or a variety of alternative

solutions to a problem (Bergquist et Phillips, 1981, p. 112).

Ce sont là quelques considérations importantes sur le rôle de facilitation mais en

fait, pour résumer très succinctement la vision qui doit animer les professeurs, sa

contribution cruciale consiste essentiellement à fournir un modèle d’apprentissage

socioconstructiviste engagé.

2.1.7.3 Le modèle du séminaire d’études supérieures virtuel

Pour bien en asseoir la conceptualisation, avant de passer à la méthodologie de

recherche, la figure 6 illustre la représentation graphique du séminaire d’études supérieures

virtuel.

91

© Saint-Jacques, 2012

Figure 5. Le séminaire d’études supérieures virtuel

2.1.7.4 Conclusion

Cette section a présenté une application du e-learning intégral, le séminaire d’études

supérieures virtuel. Fondé sur la combinaison des modes synchrones et asynchrones pour

une expérience éducative enrichie, le séminaire d’études supérieures virtuel vise

l’engagement des étudiants par une approche socioconstructiviste et l’implantation d’une

communauté d’apprentissage dynamique.

Conclusion

Le chapitre II a présenté une revue de la littérature à l’égard de la conceptualisation

du séminaire d’études supérieures, depuis les trois grands champs disciplinaires qui en ont

alimenté la réflexion, soit la pédagogie universitaire, le design pédagogique et la

92

technologie éducative ainsi que l’apprentissage en ligne. Cette revue a permis de dégager

que les modèles pédagogiques sont encore largement objectivistes. La recherche sur le

séminaire comme stratégie pédagogique ne rend pas vraiment compte des nouvelles

théories de l’apprentissage social. Il est encore souvent conceptualisé comme un outil de

transmission des connaissances, très orienté vers la discipline et encore marqué par les

anciennes façons de faire (compte rendu de lecture, présentation d’une recherche) plutôt

que sur la résolution active et commune de problèmes fondée sur la discussion. La revue de

la littérature a également permis de dégager le fait que les modèles de design très structurés

sont peu compatibles avec l’approche dialectique souple requise par le séminaire d’études

supérieures virtuel et que les modèles d’apprentissage en ligne adoptés par les

établissements universitaires bimodaux sont déficients sur le plan de l’accès et de la qualité

fondée sur des pratiques interactives et collaboratives.

Le séminaire d’études supérieures virtuel, en tant qu’application naturelle du e-

learning intégral, réunit une communauté d’apprentissage de cycle supérieur en temps réel.

Jusqu’à présent, la recherche s’est davantage intéressée à l’apprentissage en ligne en mode

asynchrone, essentiellement au premier cycle. Il convient donc d’étudier le mode synchrone

plus en profondeur à titre de volet fondamental d’un modèle de e-learning intégral

reconnaissant les affordances du mode asynchrone, et de l’approfondir par l’étude d’une de

ses applications pratiques, le séminaire d’études supérieures virtuel. Ce dernier présente un

potentiel indéniable sur le plan de l’apprentissage collaboratif : confrontation d’idées en

temps réel, rétroaction immédiate, sentiment d’appartenance à une communauté

d’apprentissage, développement de compétences essentielles pour le marché du

93

travail (travail d’équipe, formulation de critiques, respect de l’opinion de l’autre,

articulation de sa pensée, expression orale, etc.). Son rapport étroit avec les théories de

l’apprentissage plus récentes en fait un objet d’étude à la fois valable et stimulant. Il appert

donc qu’il y a tout lieu de le redécouvrir à la lumière de recherches récentes pour mieux le

caractériser et l’analyser dans sa dimension actuelle, dans une perspective de résolution de

problèmes liés à l’enseignement supérieur contemporain.

94

CHAPITRE III : LA MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

3.1. L’objet de la recherche

Pour pallier un vide de la recherche actuelle, la présente étude vise à étoffer les

connaissances au sujet d’une stratégie pédagogique précise adaptée au mode synchrone,

soit le séminaire d’études supérieures virtuel, dans une perspective de e-learning intégral,

avec comme fondement le cadre éprouvé de la communauté d’apprentissage de cycle

supérieur, et, plus précisément, la dimension de la présence éducative dans un tel séminaire

telle qu’elle s’articule dans cinq universités nord-américaines. À titre de stratégie

pédagogique très peu exploitée dans sa facture virtuelle, l’exploration du séminaire

d’études supérieures virtuel requiert par conséquent le recours à des méthodes descriptives

de types qualitatifs pour mieux en cerner la nature.

We are in the early stages of understanding and explaining the complexities

of online conferencing and educational discourse. The goal is descriptive,

not predictive (Garrison, Cleveland- Innes, Koole et Kappelman, 2006,

p. 4).

3.2 La démarche de recherche

Le séminaire d’études supérieures virtuel constituant un champ d’application

relativement récent, son étude se veut essentiellement exploratoire et qualitative.

95

Qualitative methods are too often overlooked and undervalued but they can

inform the study of technology in education, sharpening awareness of

achievements and problems (Friesen, 2009, p. viii).

Les méthodes de recherche qualitative ont pour but d’explorer la signification

attribuée par différentes personnes à un phénomène donné (Goldman, Crosby, Swan et

Shea, 2005). La recherche qualitative fait appel à un éventail de données empiriques issues

notamment d’expériences personnelles, d’études de cas, d’observations et d’entrevues

(Denzin et Lincoln, 2008), ce qui constitue le tissu de la présente démarche

méthodologique. Les méthodes particulières sont expliquées en détails à la section 3.2.3.

3.2.1 Les méthodes et techniques qualitatives retenues

Sous le parapluie de l’étude de cas, l’entrevue semi-structurée et l’observation ont

été retenues comme méthodes qualitatives pour informer le séminaire d’études supérieures

virtuel, qui constitue ainsi l’unité d’analyse de cette étude multi-cas. Elles sont décrites

brièvement ici et seront reprises en détails à la section 3.3 sur la collecte de données.

3.2.1.1 L’étude de cas (méthode)

Cette recherche qualitative est fondée sur l’étude de cas décrite par Yin (2009), une

méthode bien adaptée quand 1) on cherche le comment ou le pourquoi; 2) le chercheur n’a

pas d’emprise sur les événements; 3) le centre d’intérêt de la recherche est un phénomène

contemporain dans un contexte réel (p. 2). Il s’agit dès lors de rassembler l’information

typique ou encore celle qui jette un éclairage particulièrement utile sur le sujet à l’étude

96

(Flick, 2009). Ce dernier souligne par ailleurs que le terme « étude de cas » est pris dans

son sens le plus large et que le cas peut aussi bien relever de personnes que de

communautés ou d’organisations. L’étude de cas constitue une stratégie de recherche

qualitative tout à fait indiquée quand on vise une compréhension approfondie du sujet à

l’étude (Miles et Huberman, 2003). Riche, elle permet de combiner différentes méthodes de

collecte de données (Bernard et Ryan, 2010, Yin, 2009), une considération importante pour

cette recherche.

[…] a major strength of case study data collection is the opportunity to use

many different sources of evidence. Furthermore, the need to use multiple

sources of evidence far exceeds that in other research methods, such as

experiments, surveys, or histories (Yin, 2009, p. 115).

Yin (2009) rappelle d’ailleurs que l’étude de cas générera plus de « variables

d’intérêt » que de données, ce qui parle en faveur du recours à plusieurs sources pour

obtenir une convergence de données, dans une perspective de triangulation. Il souligne

également que, dans une perspective éthique, le chercheur ne saurait s’en tenir aux seuls cas

qui lui permettraient de justifier des notions préconçues.

3.2.1.2 L’entrevue semi-structurée (technique)

Les travaux de Rubin et Rubin (2005) ont éclairé l’utilisation d’entrevues semi-

dirigées, technique qui consiste essentiellement à conférer une certaine direction aux

discussions tout en laissant le participant s’exprimer librement, dans le cadre d’une

conversation teintée de la couleur qu’il y apporte.

97

Qualitative interviews are conversations in which a researcher gently guides

a conversational partner in an extended discussion (Rubin et Rubin, 2005,

p. 4).

Les entrevues semi-dirigées sont tout indiquées quand on cherche à cerner la

perception que le participant a de l’objet à l’étude (Mayer et al., 2000). Elles permettent

une relative souplesse à l'égard de l’ordre et du détail des sujets abordés (Bernard et Ryan,

2010). De plus, elles fournissent beaucoup de données en peu de temps (id.). Un des défis

associés à l’utilisation d’entrevues semi-structurées réside dans ce que Yin (2009) décrit

comme la réflexivité, c’est-à-dire cette fenêtre de possibilités susceptibles de faire dire à la

personne interrogée ce que le chercheur souhaite entendre et non ce qu’elle aurait dit

autrement.

3.2.1.3 L’observation (technique)

En sciences sociales, l’observation représente « the fundamental base of all research

methods » (Adler et Adler, 1994, p. 389). Elle met en lumière des activités et des pratiques

pédagogiques qu’il serait difficile de vérifier en d’autres circonstances (Scott et Morisson,

2006). Elle permet notamment d’éviter de dépendre uniquement de ce que les participants

disent pour en faire l’expérience soi-même (id.), tout comme elle favorise l’étude en

contexte réel (Bogdan et Biklen, 1982).

Les méthodes d’observation s’accompagnent de stratégies de soutien pour mieux

garder trace de ce qui a été observé. Ainsi, les notes prises durant l’observation sont

98

essentielles à la recherche qualitative, et ce, même si l’objet d’étude a été filmé (Bernard et

Ryan, 2010).

3.2.2 La méthode quantitative retenue

Le besoin de méthodes qualitatives pour obtenir les réponses recherchées a déjà été

bien cerné, tout comme le souci de donner une voix aux participants des séminaires

d’études supérieures virtuels. Toutefois, à des fins de triangulation (voir la section 3.3.4.1),

mes préoccupations de recherche m’ont amenée à me tourner vers le sondage pour prendre

rapidement le pouls des étudiants, en particulier d’étudiants qui n’auraient pas participé aux

entrevues et qui verraient peut-être dans la convivialité du sondage un moyen de se donner

une voix. Cox et Cox (2008) ont orienté la création de deux sondages de dix questions

fondés sur une échelle de Likert et abordés plus en détails à la section 3.3.4.3.

3.2.3 Le rapport entre le cadre théorique et le cadre méthodologique

Cette section se penche sur la justification des choix méthodologiques en rapport

avec le cadre théorique de l’étude de cas. « Data alone are insufficient; they must be telling

and must answer theoretical questions » (Charmaz, 2005, p. 511). D’abord, la nécessité de

cibler les séminaires de différents programmes et de plusieurs établissements s’est fait

sentir pour obtenir un portrait plus exhaustif de la facture du séminaire d’études supérieures

virtuel offert dans les universités bimodales contemporaines. En parallèle, la nécessité

d’étudier des applications différentes du cadre de la communauté d’apprentissage de cycle

supérieur pour en brosser un tableau plus complet a été mise en lumière par Arbaugh,

Bangert et Cleveland-Innes (2010).

99

Sur le plan méthodologique, la présente étude porte sur une réalité subjective

présentant de nombreux visages, d’où l’intérêt déjà exprimé d’une recherche exploratoire

de nature qualitative. J’ai fait mienne les compétences de recherche requises à cet effet par

Yin (2009, p. 69) : 1) capacité de poser de bonnes questions et de bien interpréter les

réponses; 2) capacité de bien écouter; 3) capacité de s’adapter et de faire preuve de

souplesse; 4) connaissance solide des questions à l’étude et 5) capacité d’ouverture devant

les données contradictoires. De plus, je me suis inspirée des critères de Bogdan et Biklen

(1982, p. 27-30) pour justifier plus avant le choix de mes méthodes qualitatives : 1) la

source première de données correspond au milieu naturel dans lequel se déroule le

séminaire d’études supérieures virtuel; 2) à titre de chercheure, j’en constitue « l’instrument

premier »; 3) la recherche est descriptive; 4) je me préoccupe de la démarche de recherche;

5) l’analyse sera faite de façon plus inductive à partir des recoupements effectués et 6) la

recherche de sens constitue une préoccupation essentielle de cette étude.

Enfin, les défis qui se posent en apprentissage en ligne synchrone étant

particulièrement stimulants, le recours à des techniques de recherche novatrices mettant à

profit ce mode encore si peu exploité s’avère approprié : observations post facto de

séminaires archivés (Garcia, Standlee, Bechkoff et Cui, 2009) et entrevues semi-structurées

virtuelles en mode synchrone (Salmons, 2010). Dans les deux cas, la collecte de données

repose sur les enregistrements d’activités pédagogiques virtuelles s’étant déroulé en mode

synchrone, une technique très peu utilisée jusqu’à présent devant la rareté de ce type

d’activités, qui nécessitait jusqu’à tout récemment une largeur de bande passante

inaccessible à plusieurs étudiants.

100

3.3 La collecte de données

L’objectif premier de la collecte de données a été la constitution d’une base de

données empiriques intéressantes sur le plan scientifique au sujet du séminaire d’études

supérieures virtuel. Selon la typologie des données de Van der Maren (1996), il s’est donc

agi de recueillir des données invoquées grâce aux observations, et des données suscitées,

grâce aux entrevues semi-dirigées.

3.3.1 Le calendrier de la recherche

La phase de la collecte des données s’est déroulée durant les trimestres de

septembre 2010 à décembre 2010 et de janvier 2011 à avril 2011, à raison de quatre

séminaires observés par trimestre. La codification des données découlant des observations

et des entrevues a eu lieu durant l’été 2011 et l’analyse des données s’est effectuée en

continu jusqu’à l’hiver 2012, pour dégager les nœuds importants, établir une classification

adéquate et organiser les données quantitatives.

3.3.2 Le déroulement général de la recherche

Tel que mentionné précédemment, les choix méthodologiques retenus pour

répondre aux grandes questions de recherche ont porté sur les entrevues semi-dirigées afin

de recueillir les perceptions des participants à l’égard du séminaire d’études supérieures

virtuel et l’observation de ces séminaires, le tout pour étoffer une étude multi-cas.

Dans un premier temps, il a fallu cibler les classes avec lesquelles j’allais procéder à

la collecte de données, ce qui s’est avéré beaucoup plus laborieux que prévu au départ.

101

Après avoir obtenu l’aval du comité d’éthique sur la recherche de l’Université Laval, j’ai

d’abord établi une centaine de contacts en Europe, aux États-Unis et au Canada. Pour ce

faire, tous mes documents (une quinzaine en tout) devaient évidemment être disponibles en

anglais comme en français.

Il a été difficile de trouver un grand nombre de classes, pour plusieurs raisons.

Certains professeurs auraient accepté de collaborer à ma recherche, mais leur horaire ne

prévoyait pas l’enseignement d’un séminaire d’études supérieures virtuel durant l’année

2010-2011. D’autres ont accepté spontanément puis ont changé d’idées en cours de route

en raison de leur charge de travail. Certains ont accepté et je me suis soumise aux exigences

de leur propre comité d’éthique pour finalement voir les cours en question abandonnés

faute d’un nombre suffisant d’étudiants. Bref, ce fut un travail de longue haleine. À l’instar

de Garrison, Cleveland-Innes et Fung (2010) qui ont étudié diverses communautés de

d’apprentissage de cycle supérieur, je souhaitais aussi que les séminaires d’études

supérieures virtuels observés relèvent de programmes et de cours différents « pour éviter

que les façons de faire d’un seul programme ou d’un seul cours ne viennent gauchir les

résultats » (p. 33) [traduction libre]. Les séminaires observés proviennent de disciplines des

sciences humaines, administratives et de la santé.

Une fois les classes de cycle supérieur repérées et l’acceptation des professeurs

officialisée, j’ai d’abord rencontré chacun des groupes de façon virtuelle pour me présenter,

présenter la recherche et solliciter la collaboration des étudiants. Ces rencontres ont varié en

durée, allant de quinze minutes à une heure, selon les instructions du professeur. De façon

générale, j’ai pu constater que la réponse ultérieure des étudiants serait fonction de l’intérêt

102

manifesté par leur professeur au départ. Dans chacun des cas, j’avais au préalable fourni le

feuillet d’information et le formulaire de consentement au professeur, qui l’a affiché sur le

site Web du cours.

J’ai ainsi pu commencer à mener des entrevues, décrites en détails à la section

3.2.4.2, et entreprendre mes observations, décrites en détails à la section 3.2.4.3. Le tableau

3 fournit résumé des différentes étapes de la phase empirique de la recherche.

Tableau 3

Les étapes de la recherche

Préparation Adaptation des instruments critériés utilisés pour les entrevues

semi-dirigées des professeurs, des étudiants, et des conseillers

pédagogiques. L’adaptation de l’instrument de mesure des

communautés d’apprentissage de cycle supérieur a été rendue

nécessaire par le fait que je travaillais avec des groupes différents

et que les énoncés étaient prévus pour le mode asynchrone.

Préparation Adaptation de l’instrument critérié utilisé pour l’observation post

facto de segments de séminaires archivés, toujours à partir de

l’instrument de mesure des communautés d’apprentissage de cycle

supérieur.

Préparation Conception du sondage étudiant de mi-trimestre destiné à mieux

cerner l’approche socioconstructiviste, à des fins de triangulation.

Dans ce cas, les questions ont été davantage inspirées qu’adaptées

103

de l’instrument de mesure des communautés d’apprentissage de

cycle supérieur.

Préparation Conception du sondage étudiant postformation destiné à mieux

cerner l’évolution de la communauté d’apprentissage, à des fins de

triangulation. Les questions ont été davantage inspirées

qu’adaptées de l’instrument de mesure des communautés


Collecte des données Observations post facto et rédaction simultanée des notes de

terrain.

Collecte des données Entrevues semi-dirigées auprès de professeurs (et d’assistants),

d’étudiants et de conseillers pédagogiques.

Analyse des données Codification préliminaire des entrevues des professeurs

Analyse des données Codification des entrevues des professeurs et du matériel

d’observation

Analyse des données Analyse préliminaire des données d’observation et d’entrevues

recueillies en fonction d’une classification par catégories (Miles et

Huberman, 2003).

Collecte des données Sondage de mi-trimestre

Analyse des données Codification des entrevues des étudiants

104

Analyse des données Intégration continue du matériel recueilli à la base de données de

l’étude de cas, tel que conseillé par Yin (2009).

Collecte de données Processus continu de prise de notes et de consignation de

réflexions dans le journal de bord.

Collecte des données Sondage postformation

Analyse des données Processus continu d’analyse de données

Diffusion des résultats Rédaction de la thèse.

3.3.3 Les sujets de l’étude

Dans une démarche qualitative, un groupe non aléatoire est retenu quand le

chercheur tente d’approfondir le phénomène à l’étude sans visées de généralisation

(Merriam, 1998). La population générale de l’étude est ainsi constituée de participants à des

séminaires d’études supérieures virtuel (et de trois conseillers pédagogiques). Pour ce qui

est des professeurs, leur acceptation de participer à l’étude signifiait leur consentement

systématique à la participation de leur classe et à l’entrevue. Dans deux des huit classes, les

professeurs faisaient du co-enseignement, pour un total de dix professeurs concernés. Une

n’a pas donné suite à l’entrevue, ce qui a donné un total de neuf participants (n=9) en tout

du côté des professeurs. De ces mêmes classes, deux faisaient appel à des auxiliaires

105

d’enseignement (n=1, n=3). Dans les deux cas, tous les auxiliaires (n=4) ont accepté de

participer à la recherche et d’accorder une entrevue.

Du côté des étudiants, ils ont tous été invités à participer. Au total, quarante-cinq

étudiants m’ont accordé une entrevue (n=45), cinquante ont participé au premier sondage

(n=50) et trente-deux au deuxième sondage (n=32). Dans un premier temps, ils devaient

signer le formulaire de consentement où ils donnaient leur accord aux observations dans

leur classe. Si tous ne l’ont pas signé (en dépit du fait que dans plusieurs classes, la ou le

professeur leur a laissé du temps pour le faire) aucun ne s’est opposé aux observations. Sur

le formulaire de consentement, ils devaient également indiquer s’ils acceptaient de

participer à l’entrevue ou non. J’ai évidemment respecté la volonté de tous les étudiants à

cet égard, ce qui explique en partie pourquoi il n’y a pas nécessairement hétérogénéité du

groupe sur le plan de l’âge, du sexe, et de l’expérience. L’appui plus ou moins enthousiaste

des professeurs a eu une influence considérable sur la participation des étudiants, ce qui

explique en partie le taux de réponse très variable selon les classes. Toutes les contributions

ont été bienvenues et analysées avec soin.

Enfin, alors que certains des professeurs œuvraient seuls à la conception

pédagogique de leur séminaire, d’autres (n=3) comptaient sur le concours de conseillers

pédagogiques. C’est ainsi que j’ai également convié trois conseillers à participer à la

recherche et qu’ils ont gentiment accepté. C’est donc un total de soixante-et-une personnes

(n=61) qui ont participé à la recherche. Le tableau 4 fournit un bref aperçu de chacune des

classes et du profil sociodémographique des participants.

106

Tableau 4

Le portrait des huit cas

Cas Expérience du professeur Pays,

langue

Programme Étudiants Durée,

fréquence

1 Professionnelle chevronnée mais

nouvelle professeure; néophyte de la

formation en ligne; soutenue par trois

auxiliaires d’enseignement et un

conseiller pédagogique

Canada,

français

Sciences de

la santé

n=70

68 femmes

2 hommes

1,5 heure,

bimensuel

2 Professeur d’expérience; ancien

concepteur pédagogique; vaste

expérience de la formation en ligne

Canada,

français

Sciences de

l’éducation

n=18

14 femmes

4 hommes

3 heures,

hebdomadaire

3 Professeure d’expérience, première

expérience en ligne; soutenue par un

conseiller pédagogique

Canada,

français

Sciences de

l’adminis-

tration

n=12

7 femmes

5 hommes

3 heures,

hebdomadaire

4 Deux chargées de cours expérimentées,

expérience fonctionnelle de

l’apprentissage en ligne

Canada,

anglais

Sciences de

l’éducation

n=8

7 femmes

1 homme

2,5 heures,

hebdomadaire

5 Deux professeures d’expérience, mal à

l’aise avec l’apprentissage en ligne

Canada,

anglais

Sciences de

l’éducation

n=16

14 femmes

2 hommes

2 heures

hebdomadaire

6 Professeur d’expérience et ancien


expérience de l’apprentissage en ligne;

soutenu par un auxiliaire d’enseignement

États-

Unis,

anglais

Sciences de

l’éducation

n=14

9 femmes

5 hommes

3 heures,

généralement

hebdomadaire

107

7 Professeure d’expérience, expérience

fonctionnelle de l’apprentissage en ligne,

soutenue par une conseillère

pédagogique

Canada,

anglais

Sciences de

l’éducation

n=14

11 femmes

3 hommes

3 heures,

hebdomadaire

8 Professeur d’expérience et ancien


expérience de l’apprentissage en ligne

Canada,

français

Sciences de

l’éducation

n=18

16 femmes

2 hommes

3 heures,

hebdomadaire

3.3.4 Les méthodes de collecte de données

Le design des méthodes de collecte de données a toujours été animé d’un souci de

donner une voix à tous les participants aux séminaires d’études supérieures virtuels. Par

ailleurs, le design s’est inscrit dans une préoccupation de triangulation des données.

3.3.4.1 La triangulation

« […] the use of multiple methods, or triangulation, reflects an attempt to secure an

in-depth understanding of the phenomenon in question », rappellent Denzin et Lincoln

(2005, p. 5). Cette recherche a été marquée d’une volonté de triangulation sur le plan du

nombre des informateurs et des segments de séminaires observés, ainsi que des différentes

méthodes de collecte des données qualitatives (observation post facto, entrevues semi-

dirigées, notes personnelles), appuyées par deux sondages. De plus, elle présente une

certaine triangulation spatiale, ayant été réalisée dans cinq universités de deux pays, et une

forme de triangulation linguistico-sociologique, en raison des langues et culture différentes

de participants répartis sur tout un hémisphère. Le fait de réaliser l’étude de cas dans des

108

universités différentes a contribué à une meilleure validité externe des résultats (Arbaugh et

al., 2008).

a) Le portrait de l’approche triangulaire

Le tableau 5 présente le résumé des méthodes retenues pour répondre aux questions

de recherche.

Tableau 5

Le rapport entre les questions de recherche et les méthodes de collecte des données

Questions de recherche Méthodes retenues Thèmes explorés

Les approches

socioconstructivistes soutiennent-

elles l’efficacité de

l’apprentissage dans un séminaire

d’études supérieures virtuel?

Quels attributs du séminaire

d’études supérieures virtuel

contribuent à l’établissement

d’une communauté

d’apprentissage de cycle

supérieur?

Entrevues de professeurs,

d’étudiants et de conseillers,

observations post facto,

sondages mi-trimestre et

postformation



observations post facto,


postformation

L’apport de la démarche

socioconstructiviste en relation

avec la perception de

l’efficacité de l’apprentissage

Le portrait du séminaire

d’études supérieures virtuel en

relation avec l’établissement

d’une communauté

d’apprentissage de cycle

supérieur

109

Quelles pratiques pédagogiques

fructueuses peuvent baliser un

apprentissage en ligne de qualité?

Comment optimiser la démarche

socioconstructiviste dans un

séminaire d’études supérieures

virtuel?

Quels sont les indicateurs de

qualité d’un séminaire d’études

supérieures virtuel?



observations post facto



observation post facto



observation post facto,


postformation

La qualité en apprentissage en

ligne en fonction de pratiques

pédagogiques efficaces

Le portrait des pratiques

pédagogiques

socioconstructivistes aux

cycles supérieurs

Les indicateurs de qualité d’un

séminaire d’études supérieures

virtuel

3.3.4.2 L’entrevue semi-dirigée

« L’entrevue constitue l’une des sources d’information les plus importantes de l’étude

de cas » (Yin, 2009, p. 106). C’est ainsi que j’ai procédé à des entrevues semi-dirigées à

questions ouvertes auprès d’échantillons non aléatoires de professeurs, d’étudiants et de

professionnels de chacun des cas à l’étude. Pour ce faire, je me suis assurée que le

répondant s’exprimait dans un cadre précis, délimité par un canevas à questions ouvertes

adapté de l’instrument de mesure d’une communauté de recherche d’Arbaugh et al. (2008)

et de Swan et al. (2008).

110

a) La procédure

La première source de données empiriques de l’étude de cas a été constituée des

transcriptions d’entrevues semi-structurées effectuées auprès de tous les professeurs

participant à la recherche ainsi que des étudiants, conseillers pédagogiques et auxiliaires

d’enseignement qui se sont prêtés à l’exercice sur une base entièrement volontaire et

confidentielle.

Dans le cas des professeurs, deux d’entre eux ont été rencontrés en personne, les

autres ayant été interrogés de façon virtuelle en raison de l’éloignement. À l’exception du

cas 1 où plusieurs étudiants ont demandé et obtenu une entrevue téléphonique, toutes les

entrevues étudiantes se sont déroulées en mode synchrone dans un environnement

numérique d’apprentissage, selon la technique d’entrevue virtuelle synchrone de Salmons

(2010). Cette technique facilite la transcription des conversations obtenues et la ré-écoute

des enregistrements archivés et favorise la possibilité de reprise ses observations (Van der

Maren, 1996).

Goldman, Crosby, Swan et Shea (2005) rappellent que le but des études qualitatives

est de recueillir différentes perspectives pour explorer la signification du phénomène à

l’étude. Tel que mentionné, des entrevues semi-dirigées ont aussi eu lieu avec des

concepteurs pédagogiques de trois établissements aux fins d’obtention d’un éclairage

supplémentaire sur le séminaire d’études supérieures virtuel.

111

b) L’instrument

L’instrument de mesure d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur est

le fruit des travaux d’Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson et Swan

(2008) et de Swan, Richardson, Ice, Garrison, Cleveland-Innes et Arbaugh (2008). Il est né

d’un besoin de jauger la communauté d’apprentissage de cycle supérieur dont on discutait

depuis près d’une décennie déjà. Essentiellement, j’ai repris le même outil éprouvé, l’ai

traduit et l’ai adapté pour le rendre plus pertinent selon les différents groupes de

répondants. Les modifications ont été davantage d’ordre syntaxique que d’ordre conceptuel.

Toutefois, il m’a fallu bien expliquer le contexte synchrone de l’application du cadre de la

communauté d’apprentissage de cycle supérieur et l’approche de e-learning intégral à

chaque participant, ces concepts n’étant pas précisés dans l’instrument de mesure.

J’ai ainsi créé trois versions du canevas d’entrevue, à l’intention des professeurs et

auxiliaires d’enseignement (voir l’annexe F), des étudiants (voir l’annexe G) et des

conseillers pédagogiques (voir l’annexe H). Dans le cas des professeurs et des conseillers

pédagogiques, j’ai ajouté six questions d’opinion (les mêmes) aux trente-quatre énoncés de

l’instrument de mesure. Pour leur part, les étudiants ont eu à répondre à cinq questions

d’opinion.

3.3.4.3 L’observation post facto

L’étude de cas devant prendre place en contexte authentique (Yin, 2009), il

s’agissait notamment de réaliser l’observation post facto de segments de séminaires

d’études supérieures virtuels archivés. Cette adaptation de l’observation en présentiel

112

conventionnelle a récemment été expérimentée par quelques auteurs, soit dans le cadre

d’observation participante à distance en direct (Dyke, Harding et Liddon, 2008, Robinson

et Schultz, 2009) ou d’observation non participante de séquences enregistrées (Garcia,

Standlee, Bechkoff et Cui, 2009; Lemay, 2010). La technologie multimédia s’étant

beaucoup raffinée au cours des dernières années, la cyberethnographie doit désormais tenir

compte des volets textuel, visuel, sonore et cinétique (Garcia et al. 2009). Lemay (2010)

note toutefois que certains renseignements sont filtrés par la technologie et seront exclus du

portrait d’ensemble, qu’il s’agisse des interactions qui se déroulent à l’extérieur de

l’environnement numérique d’apprentissage propre à un séminaire ou encore d’information

sur l’environnement d’apprentissage individuel de chaque apprenant. Par contre, il souligne

que la nature extrêmement discrète de ce type d’observation où la présence de l’observateur

ne peut être détectée présente un grand avantage puisque l’influence de la recherche sur les

participants en sera d’autant limitée.

a) La procédure

Les observations ont consisté en l’analyse de segments archivés de séminaires

d’études supérieures virtuels d’une durée de 60 minutes. À l’origine, j’avais prévu utiliser

des segments variés (début, milieu et fin du séminaire) qui auraient été les mêmes pour

toutes les classes. Je me suis vite rendu compte que cela serait désavantageux, pour deux

raisons principales. Premièrement, les séminaires variaient en durée d’une heure et demie à

trois heures, donc il devenait impossible de choisir d’observer la deuxième ou la troisième

heure de façon uniforme. Deuxièmement, certains professeurs commençaient

systématiquement le séminaire par des activités en plénière, pour passer aux activités de

113

petits groupes dans les salles privées à compter de la deuxième heure. Or les activités des

salles privées ne sont pas enregistrées par les environnements numériques d’apprentissage,

ce qui rendait ces segments inutilisables. Ceci dit, de façon générale, les mêmes séminaires

ont été observés au cours du trimestre, soit vers les semaines 3, 5, 7, 9 et 11, pour un total

de cinq séminaires par classe. Ce choix a été rendu nécessaire par les trimestres de 12

semaines de certaines universités et par le fait que je ne voulais pas observer les tout

premiers séminaires, alors que tous apprivoisent tant bien que mal l’environnement

d’apprentissage.

L’observation a toujours comporté deux volets : la rédaction de mes notes

personnelles, où je consignais systématiquement tout ce que j’observais de façon

séquentielle pour chaque segment d’une heure, et la consignation rapide des éléments

principaux de l’instrument de mesure dans la grille critériée. Chaque segment observé a

donc généré plusieurs pages de notes et sa propre grille d’observation. La figure 7 résume

les grandes lignes de l’observation des séminaires.

Figure 6. L’observation des séminaires

Durée des observations : Segments d’une heure

Segments observés : Première heure des séminaires

Fréquence : Aux deux semaines environ

Observations totales : Cinq par cours

Méthodes : Grille critériée et notes personnelles

114

« The attention that researchers place on their roles as coconstructors of the social

reality under investigation is called reflexivity, and is often evident in the research report »

rappellent Goldman, Crosby, Swan et Shea (2005, p. 106). L’observation post facto a été

pour moi l’occasion de faire le pont entre la théorie et la pratique et j’ai soigneusement

consigné tout ce que j’observais, la prise de note étant un élément fondamental de

l’observation (Van der Maren, 1996). Cela m’a aussi aidée à tenir mon journal de bord,

dont Scott et Morrison (2006) ont évoqué l’importance pour le chercheur qui emprunte une

approche qualitative dans le but de conceptualiser une expérience éducative et alimenter

une réflexion métacognitive.

Dans le cas précis des observations post facto, je n’ai pas jugé bon de transcrire

systématiquement les interactions verbales, une somme de travail colossale qui de toute

façon présenterait des lacunes sur le plan des multiples actions se déroulant dans la salle de

classe virtuelle. Par contre, j’ai repassé les enregistrements à volonté, pour mieux saisir

toutes les nuances, et ma prise de notes n’en a été que plus prolifique.

b) L’instrument

C’est l’instrument de mesure d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur

d’Arbaugh et al. (2008) et de Swan et al. (2008) qui a été mis à profit pour la création de la

grille d’observation critériée (voir l’annexe I). Les mêmes adaptations que pour les

questionnaires d’entrevue ont contribué à l’efficacité de la grille. À côté de chacun des 34

énoncés, j’avais la possibilité d’attribuer une note subjective de 1 à 5, 1 représentant la note

115

la plus faible, sur ce que j’observais. Une colonne supplémentaire m’a permis d’insérer de

brefs commentaires pour mieux orienter mes réflexions subséquentes.

3.3.4.4 Les sondages

Deux sondages ont complété les données qualitatives de la recherche. Le premier, le

sondage de mi-trimestre, visait à dégager les pratiques socioconstructivistes de la salle de

classe. Le second, rempli par les étudiants un mois après la formation, visait à brosser le

tableau de l’évolution de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur. Il n’était pas

possible pour un étudiant de remplir le même sondage à deux reprises et seuls ceux qui

avaient répondu à une première invitation ont été invités à remplir le deuxième

questionnaire, ce qui explique le taux de réponse inférieur.

a) La procédure

Dans les deux cas, tous les étudiants des huit groupes ont été invités à remplir le

sondage de mi-trimestre (voir annexe J). Le sondage a été affiché en ligne et comportait

deux parties, soit une permettant d’identifier les participants à la recherche de façon à

pouvoir assurer le suivi, et une autre où ils répondaient aux questions de façon totalement

anonyme. J’ai reçu 50 sondages de mi-trimestre dûment remplis.

La même procédure a été suivie dans le cas du sondage postformation (voir annexe

K). Cette fois, seuls les étudiants qui avaient répondu la première fois ont été invités à le

remplir. J’ai reçu 32 sondages postformation.

116

b) L’instrument

Utilisant une échelle de Likert, le sondage de mi-trimestre comportait 10 questions.

Les étudiants pouvaient y répondre en attribuant une valeur de 1 à 5, 1 représentant la note

la plus faible et 5 la plus élevée, ou encore indiquer qu’ils ne savaient pas ou que l’énoncé

ne s’appliquait pas. Pour m’assurer d’obtenir toutes les réponses nécessaires, les étudiants

devaient obligatoirement répondre à une question avant de passer à la suivante. Les sept

premières questions portaient sur les approches socioconstructivistes en salle de classe

virtuelle. La question 8 voulait mesurer l’efficacité du séminaire d’études supérieures

virtuel comme stratégie pédagogique. La question 9 visait à déterminer le degré de

connaissance que les étudiants avaient les uns des autres avant le cours. Enfin, la question

10 portait sur la viabilité de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur.

Les dix questions du sondage postformation ont repris exactement le même format.

Le contenu était toutefois différent puisque l’exercice visait à prendre la mesure de

l’évolution de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur au sein du séminaire

d’études supérieures. Les six premières questions portaient sur les progrès réalisés en

termes de dialogue, d’interaction et de collaboration. La question 7 mesurait la satisfaction

des étudiants après la formation, tandis que la question 8 voulait connaître leur disposition à

recommander le séminaire d’études supérieures virtuel comme stratégie pédagogique

efficace. Les questions 9 et 10 portaient sur la capacité du séminaire à soutenir

l’établissement et la viabilité d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur.

117

3.4 L’analyse des données

Yin (2009) décrit les quatre grands principes qui sous-tendent une bonne recherche

en sciences sociales : 1) l’analyse doit démontrer que la chercheure s’est préoccupée de

toutes les données recueillies; 2) l’analyse doit traiter de toutes les interprétations rivales; 3)

l’analyse doit traiter prioritairement de l’aspect le plus significatif de l’étude de cas; 4) la

chercheure doit démontrer ses connaissances spécialisées à l’égard de la question à l’étude

(p.160-161). Ce sont ces valeurs qui ont alimenté l’analyse des données de la présente

étude de cas.

3.4.1 La procédure

L’analyse qualitative des transcriptions est appropriée en recherche exploratoire

quand on cherche à comprendre une nouvelle application (Garrison, Cleveland- Innes,

Koole et Kappelman, 2006). Avant même d’avoir terminé la collecte de données,

j’amorçais la phase de l’analyse par la codification des transcriptions intégrales des

entrevues, des notes de terrain et des grilles d’observation à ma disposition. Dès l’automne

2010, je me suis procuré le logiciel d’analyse de données qualitatives NVivo et j’ai suivi

deux formations portant sur son utilisation. Le traitement des données allait se faire de

façon numérique pour déterminer les unités d’analyse et le système de codification et

classifier les données adéquatement.

118

3.4.1.1 La codification des données

Au sujet des transcriptions et de la codification des données, il importe de retenir

des unités pouvant être utilisées de façon fiable par plusieurs chercheurs et permettant de

dégager exclusivement le construit recherché (Garrison, Cleveland- Innes, Koole et

Kappelman, 2006). Pour codifier les données et les analyser subséquemment, on laisse

émerger librement les nouveaux concepts et catégories qui informent l’étude de cas. Je suis

partie de mon modèle de séminaire d’études supérieures virtuel et n’ai retenu en tout

premier lieu qu’une poignée de nœuds (nodes) en rapport avec le cadre théorique :

séminaire d’études supérieures virtuel, e-learning intégral, mode synchrone, mode

asynchrone, communauté d’apprentissage de cycle supérieur, présence éducative, présence

sociale et présence cognitive. Au fur et à mesure que s’ajoutaient de nouveaux concepts, il

y avait des recoupements, des catégories se dessinaient. L’analyse de données qualitatives

est une étape de mouvance et n’a rien de statique. J’ai d’ailleurs trouvé très intéressant le

fait que les sous-concepts du modèle des communautés d’apprentissage de cycle supérieur

émergent de façon non planifiée des entrevues.

Garrison, Cleveland-Innes, Koole et Kappelman (2006) ont proposé une démarche

très rigoureuse pour l’analyse qualitative de transcriptions. Je n’ai pas respecté à la lettre

cette démarche, qui repose sur l’analyse de transcriptions d’interactions asynchrones, parce

que cette méthode a comme fondement la communauté d’apprentissage de cycle supérieur

dans son ensemble, alors que ma recherche se préoccupait avant tout du volet présence

éducative pour mieux définir les pratiques pédagogiques efficaces dans le séminaire

d’études supérieures virtuel. Toutes les catégories du procédé de codification proposé par

119

Garrison et al. (2006) ont néanmoins émergé à différents degrés au fil de l’analyse. Les

soixante et une entrevue, les quarante grilles d’observation et toutes mes notes personnelles

ont ainsi été codifiées intégralement. Dans le cas des 34 énoncés du cadre de la

communauté d’apprentissage de cycle supérieur, j’ai compilé les réponses (oui, plus ou

moins, non) et codifié les commentaires supplémentaires le cas échéant.

3.4.1.2 La classification des données codifiées

En bout de ligne, j’ai terminé la codification des données avec 192 nœuds (voir

l’annexe L). Déjà, tout un travail de défrichement s’était accompli, mais il fallait désormais

classifier le tout. Sur les conseils d’une spécialise du logiciel NVivo, je n’avais toujours pas

arrêté mon choix de catégories car il est plus facile de travailler avec des concepts comme

unités de base. Pour entreprendre le travail de classification en catégories, j’ai examiné et

réexaminé les nœuds et pris beaucoup de notes sur les classifications possibles. Une fois

que j’ai eu une idée plus précise, je me suis lancée et j’ai dessiné l’ébauche d’une première

catégorisation. Elle était transitoire, mais j’étais sur la bonne voie. Fait intéressant,

plusieurs des éléments de mon cadre théorique refaisaient surface, ce qui à mon avis était

un indicateur de succès.

Puisque dès le départ mon modèle de recherche partait du grand parapluie de

l’enseignement supérieur, j’en ai fait ma première catégorie. Il devenait facile alors d’y

arrimer les différents acteurs et les grands champs de la pédagogie, du design pédagogique

et de la technologie éducative, et de l’apprentissage en ligne. Les morceaux du puzzle

tombaient en place, les données concordaient. Puis j’ai créé une catégorie particulière

120

« séminaire d’études supérieures virtuel », estimant que ce sujet de recherche (et unité

d’analyse) méritait une place prépondérante dans cette classification. Il s’agissait dès lors

d’y arrimer tous les concepts entourant la communauté d’apprentissage de cycle supérieur

et le e-learning intégral dans une perspective socioconstructiviste.

Certains concepts n’étaient toujours pas catégorisés. Leur examen attentif m’a

permis de dégager les volets « logistique » et « défis » se rapportant au séminaire d’études

supérieures virtuel. Finalement, après une manipulation soutenue des concepts restants, j’ai

dégagé une catégorie essentielle, soit celle des douze indicateurs de qualité d’un séminaire

d’études supérieures virtuel, regroupés sous trois grandes catégories. La boucle était

bouclée, la classification était terminée. L’analyse des données s’est ensuite terminée par

l’attribution de valeurs mathématiques aux données obtenues, par exemple pour calculer

des moyennes et des pourcentages qui ont ensuite été présentés sous forme de tableaux.

Conclusion

Ce chapitre a présenté l’ensemble de la méthodologie retenue pour répondre aux

cinq questions de recherche. Après avoir repris la démarche générale, il a présenté les

méthodes de collecte de données, soit deux méthodes qualitatives, l’entrevue, l’observation

et une méthode quantitative, le sondage. Toutes les procédures et instruments ont été passés

en revue.

121

CHAPITRE IV : LA PRÉSENTATION ET L’ANALYSE DES RÉSULTATS

Le présent chapitre porte sur la présentation et l’analyse des résultats de recherche

obtenus. Dans chacun des cas, on retrouvera d’abord le profil du ou de la professeure, des

étudiants et une description des modalités du séminaire en question. Suivront une analyse

thématique des entrevues des professeurs, auxiliaires d’enseignement (le cas échéant),

étudiants et conseillers pédagogiques (le cas échéant) ainsi les résultats de l’analyse des

questionnaires, complétés par une brève comparaison des résultats obtenus. À cela

s’ajoutera l’analyse thématique des commentaires émis par les différents groupes et

l’éclairage des données tirées des observations post facto. Finalement, chaque cas étudié se

soldera par une brève synthèse. Il convient de rappeler que tous les instruments ayant servi

aux entrevues et aux observations sont présentés en annexe et que la section 4.9 présente le

sommaire de la moyenne des résultats obtenus.

Pour présenter les résultats, « P » représente les professeurs, « É » les étudiants,

« CP », les conseillers pédagogiques et « AE », les auxiliaires d’enseignement. Les cas sont

présentés en ordre chronologique (cas 1 à 8) selon le chiffre qui leur a été attribué au

départ. Ainsi, P6 fait référence au professeur du cas 6, CP1, au conseiller pédagogique du

cas 1. Le second chiffre indique le code de l’étudiant dans sa classe (ex. : É3-2). À moins

de mention contraire, toutes les citations proviennent des transcriptions d’entrevue.

122

4.1 Le cas 1

4.1.1 La professeure

Cette professionnelle de carrière œuvre dans le domaine de la santé depuis une

trentaine d’années. Professeure depuis deux ans, il s’agit de sa première expérience en ligne

en mode synchrone. Elle n’est pas familière avec l’environnement virtuel et n’a reçu

aucune formation spécifique, mais elle se dit « fonctionnelle ». Elle a été soutenue par un

conseiller au départ, notamment pour le design du cours, et bénéficie des services d’appui

technique en sous-traitance d’une autre université. Elle est également soutenue par trois

auxiliaires d’enseignement, dont c’est également la première expérience en mode

synchrone. Pour deux d’entre elles, il s’agit également d’une première expérience à titre

d’auxiliaire d’enseignement. La formation et la supervision de ces auxiliaires relèvent de la

professeure.

4.1.2 Les étudiants

Les soixante-dix étudiants (n=70, 68 femmes et 2 hommes) de ce cours de maîtrise

obligatoire dans leur programme de sciences de la santé (le seul cours de la présente

recherche dans ce domaine) sont tous des professionnels en emploi, dans un secteur

reconnu pour ses exigences en termes de disponibilité. Alors qu’ils ont l’obligation de

poursuivre leur formation continue et qu’ils peuvent le faire durant leurs heures de travail,

des pare-feu rigides ne permettent pas l’installation d’applications d’apprentissage en ligne

en mode synchrone sur leur poste de travail, ce qui cause bien des problèmes d’ordre

logistique et les oblige souvent à quitter le travail pour aller suivre leurs cours en ligne

123

ailleurs. Puisque l’université a donné les services techniques en sous-traitance, ils peuvent

appeler un numéro de téléphone affiché à l’écran en cas de difficultés techniques. Leurs

compétences techniques sont très limitées et, comme travailleurs de la santé, le contact

humain leur est très important. Leur enthousiasme est mitigé devant ce nouveau cours en

ligne obligatoire, offert pour la première fois et pour lequel on a adopté un nouveau

paradigme, soit celui de l’approche par compétences. Ils ont pris l’habitude de se rejoindre

en présentiel les mercredis où ils n’ont pas de cours pour fraterniser et s’entraider car ils

n’ont pas d’espace pour le faire dans le cours. Ressentant le besoin d’interactions plus

poussées, ils sont aussi nombreux à se rejoindre les mercredis où il y a séminaire virtuel

pour y participer en petits groupes.

4.1.3 Le cours

La faculté mise sur les grands groupes en ligne pour des raisons économiques. En

raison du nombre élevé d’étudiants, la classe a été divisée en deux et le cours est offert à

raison d’une heure et demie aux deux semaines à chaque groupe, le mercredi matin. Le

trimestre de quinze semaines aura ainsi compté six cours en mode synchrone de 90

minutes. Ce cours est axé sur la théorie et repose davantage sur le mode asynchrone. Les

étudiants y progressent de façon très autonome, essentiellement par les nombreuses lectures

individuelles. Ils ont des livrables à remettre ponctuellement et ces travaux se réalisent en

équipe. Ils peuvent communiquer entre eux et avec la professeure et ses assistantes par

l’entremise du groupe de discussion du cours. Ces dernières leur répondent à des moments

fixes, à deux reprises durant la semaine. L’utilisation d’un environnement numérique

124

d’apprentissage particulier à ce cours crée de nombreuses difficultés qui seront abordées en

détails ultérieurement.

4.1.4 Les résultats des entrevues avec chacun des groupes

Cette section présente les données des entrevues, qui sont ensuite analysées à la

section 4.1.5. À des fins de clarification et de comparaison, les résultats sont présentés

distinctement pour chacune des trois formes de présence, soit la présence éducative, la

présence sociale et la présence cognitive.

4.1.4.1 L’entrevue avec la professeure

Les tableaux 6, 7 et 8 présentent les résultats de l’entrevue réalisée avec la

professeure 1 (P1) à l’égard des différentes formes de présence dans sa classe virtuelle. Il

convient de répéter que tous les tableaux de la présente étude reprennent les énoncés des

travaux validés d’Arbaugh et collègues (2008) et de Swan et collègues (2008) présentés à la

section 3.3.4.2.

Tableau 6

La présence éducative dans la classe 1 selon la professeure en fonction des énoncés

d’Arbaugh et al. (2008) et de Swan et al. (2008)

Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

1. Communication claire des thèmes importants. X

2. Communication claire des objectifs importants X

125

3. Consignes claires sur la façon de participer aux activités. X

4. Échéances et dates importantes bien indiquées. X

5. Résumé des points d’accord et de désaccord. X

6. Soutien à la clarification de la pensée. X

7. Engagement des étudiants et dialogue productif. X

8. Étudiants centrés sur la tâche. X

9. Exploration de nouveaux concepts. X

10. Établissement d’un sentiment d’appartenance. X

11. Discussion centrée sur des questions pertinentes. X

12. Rétroaction formative. X

13. Rétroaction en temps opportun. X

Au sujet de la présence éducative, la professeure souligne durant l’entrevue qu’elle

ne veut pas faire de cours magistraux, qu’elle favorise l’approche par compétences. Elle

explique qu’elle incite fortement les étudiants à participer. Pour ce faire, elle leur demande

de lever la main et de prendre le micro

parce qu’il y a eu une séance où les gens ne faisaient qu’écrire dans le chat

et j’ai trouvé ça très difficile et je leur ai dit, je ne peux pas lire, me

concentrer et répondre à vos questions, ça m’en fait trop alors je vous

demande sincèrement, même si vous mettez votre question par écrit dans le

chat, je vous demande de lever la main et de la partager.

Elle indique que ça fonctionne, mais qu’elle doit réitérer les consignes « car ils ont

tendance à juste écrire ». Elle dit constater un sentiment d’appartenance dans les groupes de

126

travail (et non dans la classe) et à son avis, elle aide à bien centrer la discussion sur des

questions pertinentes d’une façon qui contribue à l’apprentissage. Enfin, elle dit fournir une

rétroaction formative et en temps opportun et indique qu’elle aide les étudiants à

développer une réflexion critique à l’égard de leurs compétences.

Tableau 7

La présence sociale dans la classe 1 selon la professeure en fonction des énoncés


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

14. Connaître les autres favorise l’appartenance. X

15. Impression distincte de certains étudiants. X

16. Interaction sociale favorisée par la communication virtuelle. X

17. Facilité à utiliser l’outil en ligne pour converser. X

18. Facilité à participer aux discussions du cours. X

19. Facilité à interagir avec les autres étudiants. X

20. Facilité à manifester son désaccord. X

21. Reconnaissance des différents points de vue. X

22. Sentiment de collaboration. X

En ce qui a trait à la présence sociale dans sa classe, P1 estime que la

communication virtuelle est un excellent outil d’interaction sociale et que ses étudiants sont

à l’aise d’utiliser l’outil en ligne, de discuter et de manifester leur désaccord. Elle trouve

aussi que les discussions en ligne aident les étudiants à développer un sentiment de

collaboration : « on le voit par le biais des discussions de groupe, ça c’est positif ».

127

Tableau 8

La présence cognitive dans la classe 1 selon la professeure en fonction des énoncés


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

23. Intérêt à l’égard des questions traitées. X

24. Curiosité piquée. X

25. Motivation à explorer davantage. X

26. Éventail de sources d’information. X

27. Remue-méninges et quête d’information pertinente. X

28. Perspectives différentes. X

29. Ajout d’information nouvelle à l’info déjà possédée. X

30. Élaboration d’explications/de solutions. X

31. Réflexions et discussions favorisent compréhension. X

32. Application des connaissances acquises dans ce cours. X

33. Élaboration de solutions dans la pratique. X

34. Application du savoir hors du cours. X

Au chapitre de la présence cognitive, P1 estime que les discussions aident ses

étudiants à apprécier les différentes perspectives des auteurs « et les étudiants, et même

nous, on voit les choses avec des lunettes différentes ». Elle tente de les aider à arrimer la

théorie à leur propre pratique et pour elle, ils sont en mesure de comprendre les concepts

fondamentaux, d’élaborer des solutions et d’appliquer le contenu pédagogique dans leur

vie. « Ce n’est pas des exercices fictifs, donc ils doivent l’appliquer ».

128

4.1.4.2 Les entrevues des auxiliaires d’enseignement

Les tableaux 9, 10 et 11 présentent les réponses des auxiliaires d’enseignement

quant aux différentes formes de présence dans la classe 1.

Tableau 9

La présence éducative dans la classe 1 selon les auxiliaires d’enseignement en fonction des

énoncés d’Arbaugh et al. (2008) et de Swan et al. (2008)

Auxiliaire 1a Auxiliaire 1b Auxiliaire 1c

1. Communication claire des thèmes importants. Oui Oui Oui

2. Communication claire des objectifs importants Oui Oui Oui

3. Consignes claires sur la façon de participer aux

activités.

Oui Oui Oui

4. Échéances et dates importantes bien indiquées. Oui Oui Oui, la

professeure le

fait

énormément

5. Résumé des points d’accord et de désaccord. Oui, la

professeure

le fait

Plus ou moins Oui

6. Soutien à la clarification de la pensée. Oui Oui Oui

7. Engagement des étudiants et dialogue productif. Oui1 Fréquemment Oui

8. Étudiants centrés sur la tâche. Oui Oui Oui

9. Exploration de nouveaux concepts. Totalement Oui Oui

10. Établissement d’un sentiment d’appartenance. C’est

difficile

Moyen Pas certaine

11. Discussion centrée sur des questions

pertinentes.

Oui Oui Oui

12. Rétroaction formative. Oui Oui Oui

129

13. Rétroaction en temps opportun. Oui Oui Oui

Selon les auxiliaires d’enseignement, si la présence éducative est forte,

l’établissement d’un sentiment d’appartenance pose problème dans la classe 1. Dans leurs

commentaires présentés à la section 4.1.9.2, elles pointent du doigt le nombre élevé

d’étudiants.

Tableau 10

La présence sociale dans la classe 1 selon les auxiliaires d’enseignement en fonction des


Auxiliaire 1a Auxiliaire 1b Auxiliaire

1c

14. Connaître les autres favorise l’appartenance. Oui2 Pas tant que ça Oui

15. Impression distincte de certains étudiants. Oui Oui Tout à fait

16. Interaction sociale favorisée par la

communication virtuelle.

Oui Très bon outil Oui

17. Facilité à utiliser l’outil en ligne pour

converser.

De plus en

plus

C’est en

développement

Pas

toujours

18. Facilité à participer aux discussions du cours. Oui Oui Pas tous

19. Facilité à interagir avec les autres étudiants. Oui Pas toujours Oui

20. Facilité à manifester son désaccord. Le cas

échéant

Oui Oui

21. Reconnaissance des différents points de vue. Oui Oui Oui

22. Sentiment de collaboration. Oui Oui3 Oui

Au sujet de la présence sociale, la seule zone grise évoquée par les auxiliaires

d’enseignement tient à la facilité à utiliser l’outil en ligne pour converser. De plus, pour

130

l’auxiliaire 1c, ce ne sont tous les étudiants qui ont de la facilité à participer aux discussions

du cours.

Tableau 11

La présence cognitive dans la classe 1 selon les auxiliaires d’enseignement en fonction des


Auxiliaire 1a Auxiliaire 1b Auxiliaire 1c

23. Intérêt à l’égard des questions traitées. Oui Oui Oui

24. Curiosité piquée. Oui Moyen Oui

25. Motivation à explorer davantage. Oui Oui Oui

26. Éventail de sources d’information. Oui Oui Oui

27. Remue-méninges et quête d’information

pertinente.

Oui Oui Oui

28. Perspectives différentes. Oui Pas toujours Oui

29. Ajout d’information nouvelle à l’info déjà

possédée.

Oui Oui Oui

30. Élaboration d’explications/de solutions. Oui Oui Oui

31. Réflexions et discussions favorisent

compréhension.

Oui Oui3 Oui

32. Application des connaissances acquises dans ce

cours.

Parfois

difficile

Oui Oui

33. Élaboration de solutions dans la pratique. Oui, mais

encore là,

parfois

difficile

Oui Tout à fait

34. Application du savoir hors du cours. Oui Oui Oui

131

De façon générale, la présence cognitive est forte dans la classe 1 selon les

auxiliaires. L’auxiliaire 1a évoque toutefois certains défis liés à l’application des

connaissances et à l’élaboration de solutions.

4.1.4.3 Les entrevues des étudiants

Les réponses données par les étudiants au sujet des différentes formes de présence

dans la classe 1 se retrouvent dans les tableaux 12, 13 et 14.

Tableau 12

La présence éducative dans la classe 1 selon les étudiants (n=23) en fonction des énoncés


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

1. Communication claire des thèmes importants. 19 3 1

2. Communication claire des objectifs importants 18 3 2

3. Consignes claires sur la façon de participer aux activités. 18 3 2

4. Échéances et dates importantes bien indiquées. 21 1 1

5. Résumé des points d’accord et de désaccord. 13 2 8

6. Soutien à la clarification de la pensée. 8 9 6

7. Engagement des étudiants et dialogue productif. 17 3 3

8. Étudiants centrés sur la tâche. 16 2 5

9. Exploration de nouveaux concepts. 19 4

10. Établissement d’un sentiment d’appartenance. 7 3 13

11. Discussion centrée sur des questions pertinentes. 15 5 3

132

12. Rétroaction formative. 13 5 5

13. Rétroaction en temps opportun. 19 4

Les étudiants soulèvent des problèmes avec la présence éducative dans la classe 1.

Treize étudiants sur 23 estiment qu’il y a synthèse des points d’accord et de désaccord, 8,

qu’il y a soutien à la clarification de la pensée, 17, qu’il y a engagement et dialogue

productif et 16, qu’ils sont centrés sur la tâche. Sept seulement évoquent un sentiment

d’appartenance et 15 d’entre eux estiment que les discussions sont centrées sur des

questions pertinentes, alors que 13 considèrent recevoir une rétroaction formative.

Tableau 13

La présence sociale dans la classe 1 selon les étudiants (n=23) en fonction des énoncés


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

14. Connaître les autres favorise l’appartenance. 8 1 14

15. Impression distincte de certains étudiants. 12 1 10

16. Interaction sociale favorisée par la communication virtuelle. 3 4 16

17. Facilité à utiliser l’outil en ligne pour converser. 19 4

18. Facilité à participer aux discussions du cours. 13 5 5

19. Facilité à interagir avec les autres étudiants. 16 2 5

20. Facilité à manifester son désaccord. 14 9

21. Reconnaissance des différents points de vue. 11 2 8 2

22. Sentiment de collaboration. 5 8 9 1

133

Sur le plan de la présence sociale, les problèmes sont multiples dans la classe 1

selon les étudiants. Huit étudiants sur 23 considèrent que connaître les autres favorisent le

sentiment d’appartenance. Douze estiment qu’ils peuvent se former une impression

distincte de certains étudiants du cours. Trois étudiants seulement sont d’accord avec le fait

que l’interaction sociale est favorisée par la communication virtuelle dans ce cours. Ils sont

13 à trouver facile de participer aux discussions du cours, 16, d’interagir avec les pairs, 14,

de manifester leur désaccord. Onze étudiants considèrent qu’il y a reconnaissance des

différents points de vue et cinq, qu’il y a collaboration.

Tableau 14

La présence cognitive dans la classe 1 selon les étudiants (n=23) en fonction des énoncés


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

23. Intérêt à l’égard des questions traitées. 17 2 4

24. Curiosité piquée. 18 3 2

25. Motivation à explorer davantage. 18 3 2

26. Éventail de sources d’information. 16 2 5

27. Remue-méninges et quête d’information pertinente. 19 1 3

28. Perspectives différentes. 19 3 1

29. Ajout d’information nouvelle à l’info déjà possédée. 19 2 2

30. Élaboration d’explications/de solutions. 21 2

31. Réflexions et discussions favorisent compréhension. 21 2

32. Application des connaissances acquises dans ce cours. 22 1

134

33. Élaboration de solutions dans la pratique. 16 3 2 2

34. Application du savoir hors du cours. 22 1

Les étudiants estiment que la présence cognitive demeure généralement bonne dans

la classe 1. Dix-sept étudiants sur 23 ont de l’intérêt pour les questions à l’étude, 16 se

servent d’un éventail de sources d’information. Ils sont également 16 à pouvoir élaborer

des solutions dans la pratique, tandis que 22 d’entre eux estiment pouvoir appliquer les

connaissances acquises dans ce cours et leur savoir hors du cours.

4.1.4.4 L’entrevue avec le conseiller pédagogique

Comme ce sera le cas pour les entrevues des autres conseillers pédagogiques, les

tableaux 15, 16 et 17 présentent la vision du conseiller pédagogique (CP1) quant à ce que

devraient être les formes de présence dans une classe virtuelle. Il convient de rappeler que

si l’éclairage apporté par les conseillers fournit une dimension supplémentaire à l’étude du

séminaire d’études supérieures virtuel, ces derniers ne sont pas présents dans la classe.

Tableau 15

La présence éducative dans une classe virtuelle selon le conseiller pédagogique 1 en

fonction des énoncés d’Arbaugh et al. (2008) et de Swan et al. (2008)

Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas




135











À la question 9, le conseiller pédagogique précise que les professeurs devraient

plutôt encourager la création de contenus et de lien entre ces contenus.

Tableau 16

La présence sociale dans une classe virtuelle selon le conseiller pédagogique 1 en fonction

des énoncés d’Arbaugh et al. (2008) et de Swan et al. (2008)

Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas







136




À la question 14, le conseiller pédagogique précise qu’apprendre à connaître les

autres ne donne pas nécessairement le sentiment d’appartenir au groupe, mais que cela peut

y contribuer.

Tableau 17

La présence cognitive dans la classe virtuelle selon le conseiller pédagogique 1 en fonction


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas













137

À la question 25, le conseiller pédagogique précise que les questions et les activités

doivent stimuler la motivation des étudiants, au même titre que les relations avec les pairs,

avec l’enseignant, le sujet du cours, le diplôme visé, le degré de difficulté et le sentiment

d’autoefficacité. Aux questions 27, 28 et 29, il répond par la négative, estimant que ces

énoncés sont trop limitatifs, mais en fait, il est d’accord avec le fond, comme en témoignent

ses commentaires.

Question 27 : Non, cela peut aussi servir à stimuler leur intérêt, réactiver les

connaissances antérieures, illustrer des propos…

Question 28 : Non, elles peuvent aussi aider les étudiants à organiser leur

fonctionnement d’équipe ou s’encourager.

Question 29 : Non, cela peut aussi aider à comprendre les points de vue des

autres ou clarifier certains concepts nécessaires à la réalisation de certains

travaux.

4.1.5 L’analyse thématique des entrevues de la classe 1

En tout, vingt-huit personnes ont accordé des entrevues, soit la professeure (n=1),

les auxiliaires d’enseignement (n=3), les étudiants (n=23) et le conseiller pédagogique

(n=1). Il en ressort une grande diversité de points de vue sur la présence éducative et la

présence sociale, les opinons étant un peu plus homogènes quant à la présence cognitive.

Alors que la professeure et les auxiliaires d’enseignement estiment que la présence

éducative est forte dans la classe 1, 15 répondants considèrent que le soutien à la

138

clarification de la pensée pose problème et 13, que les actions de la professeure ne

consolident pas l’établissement d’un sentiment d’appartenance. Huit étudiants ne trouvent

pas qu’il y a résumé des points d’accord et de désaccord et 10 ne trouvent pas qu’il y a une

rétroaction formative satisfaisante.

On retrouve les mêmes opinions partagées au sujet de la présence sociale. La

professeure la juge forte, seule la reconnaissance des différents points de vue obtenant la

mention « plus ou moins ». Les auxiliaires d’enseignement la juge aussi très bonne, si ce

n’est de la facilité pour les étudiants à utiliser l’outil pour converser et à interagir avec les

autres. Or chez ces derniers, huit répondants sur vingt-trois considèrent que mieux

connaître les autres contribue au sentiment d’appartenance, 12, qu’ils peuvent se former

une impression distincte de certains étudiants et trois seulement, que la communication

virtuelle favorise l’interaction sociale dans leur classe. Onze étudiants trouvent que les

différents points de vue sont reconnus et cinq seulement font état d’une collaboration entre

pairs.

Enfin, sur le plan de la présence cognitive dans la classe 1, la professeure la juge

excellente, tout comme les auxiliaires d’enseignement, si ce n’est de AE1a qui voit des

difficultés avec l’application des connaissances acquises dans le cours et l’élaboration de

solutions dans la pratique. Dans l’ensemble, les étudiants sont d’accord, la très grande

majorité, soit 22 des 23 répondants, estimant pouvoir appliquer les connaissances acquises

dans ce cours et le savoir hors du cours. Fait intéressant, ils ne sont toutefois que 16 à

considérer qu’ils peuvent élaborer des solutions dans la pratique et à se servir d’un éventail

de sources d’information, alors que 17 manifestent de l’intérêt pour les sujets abordés.

139

Il appert donc que la professeure et ses assistantes ont une meilleure opinion de la

présence éducative dans la classe que les étudiants et surtout, que les opinions diffèrent très

nettement en ce qui touche la présence sociale. Trois étudiants sur 23 seulement estiment

que l’interaction sociale est favorisée par la communication virtuelle et cinq, qu’il y a

collaboration, alors que la professeure et les trois auxiliaires croient unanimement que

l’interaction est effectivement favorisée par la communication virtuelle et qu’il y a

collaboration dans la classe. Enfin, de façon générale, tous les répondants constatent une

bonne présence cognitive dans la classe, AE1a trouvant parfois difficile l’application des

connaissances et l’élaboration de solutions alors que 16 répondants sur vingt-trois

considèrent qu’ils peuvent élaborer des solutions dans la pratique. Ils sont plus de vingt à

estimer qu’ils sont capables d’élaborer des explications, que les réflexions et discussions

favorisent la compréhension et qu’ils peuvent appliquer les connaissances acquises dans le

cours et leur savoir hors du cours.

4.1.6 Les résultats de la compilation des sondages

Pour les sondages, j’ai créé et utilisé une échelle de Likert de 1 à 5, 1 représentant la

valeur la plus faible et 5, la valeur la plus élevée (voir section 3.3.4.4). Le tableau 18

présente les résultats du sondage de mi-trimestre auprès des étudiants de la classe 1. Il est à

noter que la présentation de tous les sondages suit le même format, c’est-à-dire qu’on

retrouve d’abord la question posée et l’échelle proposée en caractères gras. Le nombre de

réponses obtenues pour chacun des indicateurs de l’échelle est présenté sous l’échelle en

caractères ordinaires.

140

Tableau 18

Sondage de mi-trimestre créé par l’auteure, classe 1 (n=26)

1. Richesse du dialogue

1 2 3 4 5 Ne sais pas Ne s’applique pas

1

7

9

9

2. Fréquence du dialogue


1

7

9

8

1

3. Engagement des étudiants


2

4

9

11

4. Respect de la diversité des idées


2

1

7

5

9

1

1

5. Interaction


2

4

13

5

2

6. Collaboration


1

6

10

8

1

7. Satisfaction envers l’apprentissage


2

5

12

7

8. Efficacité comme stratégie pédagogique


3

4

12

5

2

141

9. Viabilité de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur


9

10

4

2

1

10. Connaissance préalable que les étudiants avaient les uns des autres

Nulle 8

De base 16

Bonne 1

Très bonne

Ne sais pas 1

Sans objet

____________________________________________________________________________________

Vingt-six étudiants ont répondu au sondage de mi-trimestre. Dix-huit ont accordé

une note de trois ou plus à la richesse du dialogue dans leur classe, 17, à la fréquence, 20, à

l’engagement des étudiants, 21, au respect des idées, 20 à l’interaction et 18, à la

collaboration. Dix-neuf se disent satisfaits de leur apprentissage à la mi-trimestre et 17

voient dans le séminaire une stratégie pédagogique efficace. Ils sont 19 à ne pas juger

viable la communauté qui s’est formée dans la classe et 24 d’entre eux ne se connaissaient

pas ou très peu au départ.

Pour sa part, le tableau 19 fait état des progrès accomplis dans chacune des sphères

du séminaire à la fin du trimestre, toujours selon les étudiants.

142

Tableau 19

Sondage postformation créé par l’auteure, classe 1 (n=14)

1. Progrès, richesse du dialogue


3

8

3

2. Progrès, fréquence du dialogue


4

5

4

1

3. Progrès, engagement des étudiants


1

4

4

4

1

4. Progrès, respect de la diversité des idées


1

6

5

2

5. Progrès, interaction


1

3

5

4

1

6. Progrès, collaboration


2

4

2

3

3



1

2

7

2

2



6

3

4

1

143

9. Potentiel de soutenir une communauté d’apprentissage dynamique


1

4

6

3



5

4

3

1

1

Quatorze étudiants ont répondu au sondage postformation. De ce nombre, 11

accordent une note de trois ou plus aux progrès réalisés en termes de richesse du dialogue et

10, à ceux réalisés en termes de fréquence. Neuf étudiants ont constaté des progrès dans

l’engagement des étudiants, 13, dans le respect des idées, 10, dans l’interaction et huit, dans

la collaboration. Onze étudiants sont satisfaits de leur apprentissage et huit considèrent le

séminaire comme une stratégie pédagogique efficace. Ils sont neuf à considérer que le

séminaire d’études supérieures virtuel a le potentiel de soutenir une communauté

dynamique et quatre à juger viable la communauté qui s’est formée dans leur classe.

4.1.7 L’analyse thématique des sondages de la classe 1

Les deux sondages mesurant des éléments légèrement différents, soit les attributs du

séminaire d’études supérieures pour le premier et les progrès accomplis pour ces mêmes

indicateurs dans le deuxième, il est important de ne pas les comparer comme tels. On peut

dégager du premier sondage le fait que les répondants ont répondu de façon positive aux

différents énoncés dans une proportion de 74 % ou plus, soit environ un étudiant sur quatre.

Les points forts révélés par ce sondage sont l’engagement des étudiants (20 étudiants), le

respect des idées (21) et l’interaction (20). Les points plus faibles sont la richesse (18) et la

144

fréquence du dialogue (17), ainsi que la collaboration (18). Dix-neuf étudiants sur vingt-

quatre ne croient pas que la communauté d’apprentissage de cycle supérieur formée dans

leur séminaire sera viable après la formation.

Pour ce qui est du sondage postformation, il met en lumière les progrès constatés

par les étudiants, notamment en matière de richesse du dialogue (11 étudiants) et du respect

des idées (13). Des progrès moindres ont été constatés dans l’engagement (9) et la

collaboration (8). Onze répondants sur quatorze sont satisfaits de leur apprentissage au

terme de la formation, soit 79 %, et seuls quatre estiment que la communauté formée est

viable.

4.1.8 La comparaison de l’analyse des données des entrevues et des sondages

Puisque seuls les étudiants ont participé à la fois aux entrevues et aux sondages, ce

sont leurs réponses qui seront analysées dans la présente section tout au long du document.

Dans les sondages, les indicateurs portaient essentiellement sur la présence sociale dans la

classe pour mieux prendre le pouls des étudiants au sujet des interactions et de la

collaboration au sein de leur séminaire. Il convient donc de dégager les points d’accord et

de divergence à ce sujet.

Dans les réponses aux entrevues, trois étudiants sur 23 ont estimé que la

communication virtuelle favorisait l’interaction sociale dans leur classe, alors que dans les

réponses au sondage de mi-trimestre, 20 étudiants sur 26 ont accordé une note de trois ou

plus à l’interaction, une nette différence. Il faut toutefois préciser qu’ils étaient 13 à

accorder une note de trois, cinq à accorder une note de quatre et deux à accorder une note

145

de cinq. Dans le sondage postformation, ils étaient cinq sur 14 à accorder une note de trois

aux progrès réalisés en termes d’interaction, quatre à accorder une note de quatre et un à

accorder une note de cinq.

En entrevue, 11 étudiants sur 23 considéraient que les différents points de vue

étaient reconnus dans la classe, alors que 21 étudiants sur 26 ont accordé une note de trois

ou plus au respect de la diversité des idées dans le sondage de mi-trimestre, neuf d’entre

eux lui accordant une note de cinq. Dans le sondage postformation, ils étaient six sur 14 à

accorder une note de trois, cinq à accorder une note de quatre et deux à accorder une note

de cinq.

En entrevue, cinq étudiants sur 23 ont fait état d’une collaboration entre pairs dans

la classe, alors que dans le sondage de mi-trimestre, 18 sur 26 ont accordé une note de trois

ou plus à la collaboration dans leur classe – ils étaient 10 à accorder une note de trois et huit

à accorder une note de quatre. Dans le sondage postformation, ils étaient deux sur 14 à

accorder une note de trois aux progrès accomplis en termes de collaboration, trois à

accorder une note de quatre et trois à accorder une note de cinq.

Finalement, une question du sondage portait sur la satisfaction des étudiants à

l’égard de leur apprentissage. Dans les entrevues, 22 étudiants sur 23 ont dit pouvoir

appliquer les connaissances acquises dans le cours et leur savoir hors du cours, alors que

dans le sondage de mi-trimestre, 12 répondants sur 26 ont accordé une note de trois à la

satisfaction envers leur apprentissage et sept, une note de quatre. Dans le sondage

146

postformation, ils étaient sept sur 14 à accorder une note de trois à la satisfaction envers

leur apprentissage, deux à accorder une note de quatre et deux à accorder une note de cinq.

4.1.9 L’analyse thématique des commentaires des différents groupes

4.1.9.1 L’analyse des commentaires de la professeure

L’analyse des commentaires de P1 révèle qu’elle considère que ses étudiants ont des

défis importants à relever en termes de connaissances informatiques. « Ce qui fait que je

suis encore en train de chercher des moyens, développer des moyens pour les mettre au

diapason et les intégrer rapidement aux technologies ». Elle se dit satisfaite du soutien

technologique reçu de la part de la tierce partie qui a reçu le mandat d’offrir les services

techniques à son université : « Mais on a un soutien technologique qui est formidable, donc

ça aide les participants ».

Sa plus grande difficulté réside dans l’encadrement des étudiants, un élément

qu’elle estime « capital ». Elle explique que cent heures sont réservées par responsable

d’encadrement (auxiliaire d’enseignement) pour les quinze semaines du trimestre, précisant

que « ça coûte cher, des responsables d’encadrement, et sincèrement, avec soixante-dix

étudiants présentement, si je n’avais pas le nombre de tuteurs que j’ai présentement, je ne

serais pas capable d’encadrer adéquatement les étudiants ». Elle qualifie d’énorme et de

capital le travail de correction requis pour offrir une rétroaction aux étudiants.

Elle conclut l’entrevue sur une note positive : « Une fois que les étudiants sont

connectés, une fois qu’ils réalisent tout le matériel qui est en place et qu’ils se prennent en

147

charge, on voit des succès importants à travers les groupes de travail ». La figure 8 fait état

des éléments les plus fréquemment soulevés par P1 durant son entrevue. Le graphique a été

produit par le logiciel NVivo9 en fonction de la codification des données d’entrevue de P1

et on y retrouve les pourcentages associés à la couverture de chaque rubrique.

Figure 7. Le graphique de l’entrevue réalisée avec la professeure 1

La majorité des réponses et commentaires de P1 portent sur la classe virtuelle en

mode synchrone, le e-learning intégral et la visioconférence. Au cœur de ses

préoccupations se trouvent l’atteinte d’une présence éducative solide et les défis entourant

la classe virtuelle. Même si la discussion et les échanges d’idées y occupent une place

importante, la présence sociale arrive au dernier rang des présences évoquées et

l’interaction n’est abordée que dans moins de 10 % de l’entrevue.

4.1.9.2 L’analyse des commentaires des auxiliaires d’enseignement

Un aspect qui ressort souvent des commentaires des auxiliaires est la taille du

groupe. Elles y voient un frein à un dialogue fructueux : « Si les groupes étaient plus petits,

148

ça influencerait certainement la participation et ça rendrait l’échange plus profitable et

productif » (AE1a).

Je me demande si ce ne serait pas mieux d’avoir des petits groupes pour

justement qu’ils puissent échanger davantage et valider leur raisonnement et

que chaque étudiant puisse apporter sa façon de voir les choses. D’avoir une

dynamique en fait où chacun discute de ses apprentissages et d’avoir le

professeur qui valide et d’avoir peut-être un petit Power Point interactif à la

fin pour regrouper les différentes notions (AE1a).

Les auxiliaires notent plusieurs avantages à la formule du séminaire d’études

supérieures virtuel. AE1a rapporte que les étudiants « sont concentrés avec leurs écouteurs

et ils ont accès à un deuxième, troisième, quatrième moment, autant de fois qu’ils le

souhaitent, pour revoir les commentaires des étudiants, les réponses des professeurs, ils

peuvent réécouter les classes virtuelles ». Ce dernier commentaire est d’ailleurs partagé par

sa collègue AE1c. Pour sa part, AE1b estime que « c’est un petit peu moins stressant

qu’être en avant de la classe, sincèrement, surtout au début d’un séminaire quand on ne sait

pas comment les gens de la classe vont réagir ». Et pour AE1c, « les gens interagissent plus

dans un séminaire, je trouve, que dans une classe conventionnelle ». Elle constate par

ailleurs que l’apprentissage se fait de façon dynamique.

Tous les gens sont là et ils posent leurs questions et on répond en direct. Je

trouve que les gens apprennent beaucoup plus comme ça parce que ce n’est

149

pas juste le professeur, ils ne font pas juste gober la matière et après ça il y a

un examen et c’est beau, merci, c’est fini.

Pour que le séminaire soit efficace, AE1b indique que les enseignants doivent être

bien préparés, capables de maîtriser « les instruments et la navigation dans ces différents

instruments-là, pour que la classe soit le plus intéressante et interactive possible ». Dans

cette classe qui connaît de nombreux problèmes techniques, la situation s’avère difficile

pour les auxiliaires d’enseignement.

On a l’impression que ces problèmes jouent un peu sur la confiance des

étudiants envers le professeur alors que souvent, ce n’est pas de notre

contrôle. Les problèmes technologiques, c’est sûr que c’est un irritant pour

nous et en plus, on a l’impression que ça joue un peu sur notre réputation

d’enseignant (AE1b).

4.1.9.3 L’analyse des commentaires des étudiants

Au chapitre des avantages que les étudiants constatent dans leur séminaire d’études

supérieures virtuel, la souplesse de la formule revient fréquemment. « Ce qui m’a vraiment

plu, c’est le fait que cela permet de minimiser les déplacements, on peut être branché à

partir de la maison et cela facilite beaucoup la gestion du temps » (É1-1). Ils aiment aussi la

rétroaction immédiate dans leur séminaire.

Quand on est en classe, on peut vérifier une réponse directement avec la

prof, mais quand on est en ligne, il faut aller sur les forums chercher de

150

nouveau la question pour consulter ce qui a été dit et reposer la question et

attendre un délai de réponse, pour obtenir la bonne réponse au fond (É1-3).

Tout comme É1-20, É1-2 estime qu’elle a parlé davantage que dans un cours

conventionnel et y a vu des bénéfices pour son apprentissage. « On parlait beaucoup et on

avait différents points de vue, ça amenait peut-être des idées qu’on n’aurait pas eues si ça

avait un cours qui n’avait pas été en ligne. Ça amène une nouvelle manière d’interagir donc

c’est bien intéressant ». É1-6 abonde dans le même sens indiquant qu’elle peut « intervenir,

prendre la parole et s’exprimer » grâce aux outils de l’environnement numérique. Elle note

d’ailleurs le potentiel de cet environnement, espérant qu’il va continuer à se développer,

tout comme É1-9, qui note toutefois que si l’outil facilite l’interaction, « le dialogue entre

étudiants et professeurs pourrait être plus riche ». É1-23 apprécie le fait que les séminaires

soient enregistrés et qu’elle puisse les revoir. « Moi, ça m’évite de m’énerver quand ma

connexion coupe ». De son côté, É1-4 note qu’elle a su s’adapter facilement à cette

nouvelle expérience, tandis que É1-24 trace un bilan positif de sa formation en ligne.

En ce qui a trait aux difficultés éprouvées par les étudiants de la classe 1 dans leur

séminaire virtuel, tous ont expérimenté des difficultés techniques. É1-1 rapporte « qu’il y

avait des délais avec les micros, des difficultés avec le son, etc. Je crois que cela freinait

les étudiants à poser des questions et contribuait à diminuer les échanges entre les étudiants

et aussi avec les enseignants ». É1-7, É1-8, É1-12, É1-14 et É1-18 font le même constat.

Tout comme É1-5, É1-2 évoque la perte de temps engendrée par la situation : « Quand les

gens voulaient parler, ça prenait toujours beaucoup de temps, on perdait du temps et ça

faisait partie des minutes pour peut-être voir plus de théorie ou poser plus de questions ».

151

É1-3 évoque le manque de contacts avec ses collègues de classe : « je ne parlais pas

avec mes collègues en classe, parce qu’il n’y avait pas moyen de le faire ». É1-10, É1-12,

É1-14, É1-23 abondent dans le même sens. Pour sa part, É1-5 indique qu’elle n’a pas pu

établir de sentiment d’appartenance en raison du peu d’échanges entre étudiants et É1-6,

qu’elle se sentait très loin des autres.

Par contre, heureusement qu’on avait choisi notre équipe et cela a fait toute

la différence car on s’est encouragés à persévérer et cela nous a permis de

tenir le coup, sinon la plupart d’entre nous aurions abandonné le cours. On

se l’est répété à plusieurs reprises, pendant au moins les deux premiers

mois! (É1-13).

C’est pas banal le soutien, les encouragements qu’on se faits pour se sentir

un peu tous dans le même bain et comparer nos difficultés, ce qu’on ne peut

pas faire en ligne devant les professeurs (É1-11).

On est tous d’accord je pense, en tout cas, les étudiants avec qui j’ai parlé,

que nous autres, on tire vraiment beaucoup des échanges qu’on peut avoir,

pas juste entre profs et nous mais entre nous. Puis on en tire vraiment

beaucoup quand on peut tout le monde intervenir (É1-17).

Voilà pourquoi de nombreux étudiants du cours ont choisi de se regrouper en

présentiel pour suivre leur cours virtuel. « Les gens suivent le cours virtuel mais ensemble

pareil. Les gens aiment quand même l’interaction ce qui fait que ce sont comme des cours

en mini-groupes » (É1-12).

152

Parmi les autres difficultés évoquées par les étudiants, plusieurs ont mentionné les

délais de réponse dans le groupe de discussion. « Des fois, on mettait un message sur un

forum depuis un mois puis on nous répondait un mois après, une réponse différente du prof

en classe. C’était un peu mêlant » (É1-3). Plusieurs ont constaté une mauvaise gestion du

temps en synchrone.

Il y avait peu de cours, le temps était pas très long et le temps alloué à la

transmission de l’information pour l’apprentissage était pas très grand

proportionnellement au temps alloué pour répondre à toutes sortes de petites

questions techniques, de clarification des travaux, de la pondération (É1-11).

En raison des particularités de l’environnement utilisé, certains étudiants ont fait état

de la difficulté de savoir qui de la professeure ou des auxiliaires avait la parole, ce qui était

« toujours un peu étourdissant » (É1-11). Enfin, É1-12 indique qu’il fallait « constamment

bouger notre souris » pour éviter que l’écran se mette en veille car le cours n’était pas très

interactif et il y avait peu de diapositives.

Sur le plan de l’adaptation à l’environnement numérique, É1-2 estime qu’elle s’est

faite dès après le premier cours, et qu’il n’y avait « plus de différence » par la suite parce

que tous les acteurs étaient présents comme en salle de classe. É1-6 abonde dans le même

sens, de même que É1-20, qui se sentait plus à l’aise au fur et à mesure que le trimestre

progressait.

Les étudiants ont été nombreux à émettre des suggestions pour améliorer le

séminaire virtuel. Un élément qui est revenu fréquemment est celui de la possibilité

153

d’effectuer leurs travaux d’équipe dans un environnement synchrone comme celui du cours

pour faciliter les interactions (É1-2). Ils ont aussi été nombreux à regretter le non usage de

la cybercaméra. « Ça aurait un peu peut-être aider les étudiants à communiquer plus, à

savoir les personnes avec qui on parle et à se faire plus comprendre plus des fois et à

comprendre les professeurs d’une autre façon » (É1-3), point également mentionné par É1-

7 et É1-8. La question de l’engagement suscité par des cours plus interactifs a souvent été

posée, les étudiants trouvant très ennuyant de contempler un écran fixe durant de longues

périodes. « […] qu’on les voit aussi peut-être en vidéo, au moins ça ferait quelque chose

d’animé qui fait qu’on garde notre attention plutôt que de faire la vaisselle en même temps

(rires). On a toutes fait quelque chose d’autre en même temps qu’écouter le cours » (É1-

12), ce que confirme É1-16, qui suggère de « faire quelque chose peut-être d’un peu plus

dynamique pour attirer davantage notre attention ».

Le choix des outils de communication s’est aussi avéré une préoccupation pour

plusieurs.

Moi je trouvais le chat beaucoup plus convivial, mais elles (les

enseignantes) ne voulaient pas faire le chat en même temps que parler. Donc

je trouvais ça plate, moi j’aurais dédié quelqu’un au chat, mettons quelqu’un

qui aurait pu répondre au chat pendant que quelqu’un parlait de vive voix

parce que des fois on a comme une question, on veut interagir sur ce que la

personne vient de dire puis là oups, on est rendu quatre questions plus loin,

on n’est plus vraiment dedans (É1-12).

154

Il ne devrait pas y avoir de pressions pour que les étudiants qui posent des

questions sur le chat doivent prendre la parole et poser la question de vive

voix (É1-14).

De nombreux étudiants ont indiqué qu’ils auraient préféré avoir des séminaires plus

fréquents (hebdomadaires) et plus longs (trois heures), selon le modèle des séminaires

universitaires traditionnels (É1-3, É1-5, É1-8). Ils auraient aussi apprécié une meilleure

gestion du temps en synchrone, tel qu’évoqué précédemment. « Les classes virtuelles aux

deux semaines portaient toujours sur les questions relatives aux livrables, alors que nous

avions déjà les forums pour ce genre de questions. Il aurait été plus pertinent de discuter

davantage de la théorie abordée au cours de la semaine (É1-5). « Une bonne organisation

du temps lors des cours virtuel peut aussi aller chercher une plus grande motivation de la

part des étudiants » (É1-9). « La matière nous est présentée, mais on n’a pas le temps d’en

discuter ou d’avoir des exemples supplémentaires. C’est vraiment juste présenté… » (É1-

17). Plusieurs étudiants ont indiqué qu’ils auraient aimé avoir un premier cours « de

pratique » (É1-7) pour se familiariser avec l’environnement, sans que cette séance ne soit

comptabilisée dans le temps de cours.

Ce qui est dommage, c’est qu’on n’a pas accès à la classe virtuelle avant

qu’ils ouvrent la session. Comme sur le site, on peut toujours aller se

promener, mais là, le professeur, il faut qu’il soit là et on n’ose pas trop, il

faut qu’on écoute et on n’ose pas trop jouer dessus (É1-12).

155

Le premier cours devrait être en contact direct pour ceux qui le désirent. On

pourrait réseauter et en même temps utiliser notre portable pour faire des

tests, mais en présence d’une équipe technique (É1-14).

Des heures de disponibilité en synchrone ont aussi évoquées à plusieurs reprises

pour mieux répondre aux besoins des étudiants.

Parce que souvent, elles répondaient à nos questions, ce n’était pas tout à

fait ce qu’on voulait savoir, ce qui fait que là, il fallait qu’on pose une autre

question, répondue juste trois jours plus tard (É1-12).

Enfin, le nombre d’étudiants est revenu à plusieurs reprises dans les entrevues des

étudiants. La majorité ont estimé que le groupe était trop nombreux et qu’il aurait fallu le

diviser (É1-8. É1-12, É1-16) et ce, pour mieux créer un sentiment d’appartenance qui

favorise l’apprentissage (É1-9).

4.1.9.4 L’analyse des commentaires du conseiller pédagogique

Dès les premières minutes de son entrevue, CP1 indique son orientation

socioconstructiviste et clarifie les valeurs qui animent sa pratique.

Cette approche (du séminaire d’études supérieures virtuel) est celle que je

préconise dans mes cours à l’université et que j’encourage les enseignants à

mettre en place. Il est facile de tomber dans la diffusion d’informations pure

et simple et de laisser les étudiants à eux-mêmes dans un contexte de

formation en ligne. Cependant, lorsque l’on encourage l’interdépendance,

156

les échanges nécessitant des conflits cognitifs, des négociations, des

reformulations, les étudiants sont plus actifs et les apprentissages peuvent

devenir plus significatifs.

Il rappelle l’importance d’un design qui se soucie « d’éviter des problèmes de

communication, de surcharge cognitive, de difficultés techniques qui amènent les étudiants

à se décentrer de leurs buts d’apprentissage ». À son avis, « des outils technologiques mal

choisis, des consignes floues et peu explicites, des équipes mal réparties, des tâches

déséquilibrées sont autant d’éléments réduisant l’efficacité de la démarche d’apprentissage

des étudiants ». CP1 estime que les environnements actuels « sont beaucoup trop centrés

sur l’enseignement et trop peu sur les étudiants et leur propre parcours d’apprentissage ». Il

déplore le fait que « souvent les séminaires se déroulent plutôt en silo dans un programme

et ne sont pas interreliés », indiquant que les technologies ne permettent pas encore une

intégration souple des portfolios, des environnements personnels de travail et des

environnements pédagogiques. Il rapporte aussi que les enseignants sont vite dépassés par

la technologie dans un environnement virtuel et que leurs compétences technologiques

doivent être améliorées. « Les enseignants perdent les repères qu’ils ont en classe et se

trouvent déstabilisés. Une fois qu’ils sont reconstruits les repères, l’adaptation se fait plutôt

bien ».

Sur le plan pédagogique, CP1 fait valoir l’importance d’activités qui renforcent

l’adhésion au groupe et créent un sentiment d’appartenance. L’objectif est de limiter le

sentiment d’isolement des apprenants. Il explique que le séminaire virtuel est différent du

séminaire présentiel, mais que les besoins des étudiants demeurent les mêmes : apprendre,

157

être rassuré, créer des liens avec ses connaissances antérieures, échanger, réorganiser ses

conceptions, se fixer des cibles d’apprentissage et s’organiser, notamment. Il ajoute qu’on

fait « trop souvent l’erreur de penser que parce qu’on est en ligne que tout doit être écrit ».

Il évoque également le piège de la diffusion d’information pure et simple, indiquant que le

but visé est d’encourager « l’interdépendance, les échanges nécessitant des conflits

cognitifs, des négociations, des reformulations ».

Finalement, CP1 fournit un résumé exhaustif de ce qui fonctionne bien dans un

séminaire d’études supérieures virtuel.

Ce qui fonctionne bien : des interactions souples et flexibles entre les

étudiants et avec l’enseignant, des groupes assez nombreux mais pas trop

(entre 6 et 20 me semble la fourchette optimale à priori), un alternance entre

des périodes de travail synchrone et des période de travail asynchrone, des

plages horaires déterminées, des périodes de synthèse collectives, des

consignes précises mais flexibles à la fois (les éléments ajustables doivent

être identifiés), des activités variées mais pas trop non plus afin de créer une

dynamique et une sorte de rythme de travail tout en conservant quelques

effets de surprise, une alternance de travail collectif et individuel, des

technologies accessibles au public et réutilisables dans d’autres contextes,

des activités et des lectures permettant à chaque étudiant de faire des liens

avec ses propres contextes d’apprentissage ou professionnel, des zones de

partage de ressources et des zones d’échanges informels.

158

4.1.10 Les données recueillies lors des observations post facto

4.1.10.1 Les données portant sur la présence éducative

Les données découlant des cinq heures d’observation dans la classe témoignent

d’une grande attention portée aux besoins des étudiants.

Au sujet de la présence éducative, les objectifs, thèmes et échéanciers importants

sont généralement très bien communiqués. La professeure sait aider les étudiants à se

centrer sur la tâche, oriente la compréhension de la classe et prodigue beaucoup

d’encouragements. Elle aide à bien cerner les points d’accord et de désaccord; par exemple,

lors d’une observation, elle reprend plusieurs fois l’explication d’un point difficile et

demande l’aide d’étudiants pour mieux reformuler. Enfin, elle donne une rétroaction

constante aux étudiants.

Une faiblesse notable réside dans l’absence d’engagement. La professeure parle

beaucoup trop, pendant trop longtemps et on sent que les étudiants ne sont pas très présents

et plutôt passifs. Voici un extrait de la deuxième observation dans ce cours :

La professeure recommence à parler. À 51 minutes, elle dit « on dirait que

je fais un laïus ce matin » et demande aux étudiants s’ils sont moins

motivés. Sans attendre leur réponse, elle poursuit. Ils lui auraient sans doute

dit qu’ils n’ont pas eu une minute pour penser depuis le début et encore

moins pour s’exprimer. (extrait de la troisième observation)

159

Même l’écran est pratiquement statique. C’est toujours P1 qui lit ce qui est affiché à

l’écran. Elle demande ponctuellement si ça va, pour continuer aussitôt ses explications sans

attendre de réponse. L’environnement numérique posant problème dans cette classe

virtuelle, les étudiants ont besoin d’au moins cinq ou six secondes juste pour demander la

parole et elle ne leur laisse jamais assez de temps.

La professeure pose une question par rapport à la mise en situation et doit

solliciter des réponses. Après bien des encouragements, un étudiant se

risque à lever la main, le même qui est intervenu il y a quelques minutes.

Une autre étudiante finit par lever la main. Visiblement, ils ont besoin d’un

temps de réflexion. (extrait de la quatrième observation).

La gestion du temps pose également problème. Lors de la dernière observation, la

professeure consacre une demi-heure aux difficultés vécues par une équipe de trois

étudiantes.

4.1.10.2 Les données portant sur la présence sociale

Pour la professeure, l’orientation socioconstructiviste s’inscrit visiblement dans les

travaux d’équipe, pas en plénière dans la classe virtuelle. Les étudiants ont très peu

d’espace pour se présenter et apprendre à connaître les autres. Il n'y a aucune plage de

socialisation et les interactions se passent continuellement avec la professeure ou avec une

des auxiliaires. Les étudiants ne s’adressent jamais la parole et ne répondent pas aux

questions des autres. Par contre, ils s’envoient régulièrement des messages d’appui (Bravo!

Merci d’avoir posé la question. Bonne suggestion…) dans la section clavardage – jusqu’à

160

ce que la professeure leur demande d’arrêter, comme en témoigne cet extrait de la troisième

observation :

La professeure reprend son explication à l’aide d’un exemple concret. Elle

demande si d’autres personnes ont des problèmes. Non. Elle termine son

explication. Une étudiante écrit une explication dans le chat. La prof

rappelle de lever la main au lieu d’écrire dans le chat. Elle demande à

l’étudiante de lever sa main et de prendre le micro. Ça ne fonctionne pas. La

professeure rappelle de faire le test de son à toutes les fois. L’étudiante

prend la parole, mais le son est très faible et sa contribution s’arrête là.

(extrait de la troisième observation)

Une étudiante demande dans le clavardage si elle peut parler du travail

individuel. La professeure répond « Oh, (nom), j’aurais aimé ça que vous

leviez la main pour poser votre question ». (extrait de la quatrième

observation)

La collaboration au sein du séminaire est donc très limitée, mais les étudiants font

grandement état dans les entrevues du sentiment d’appartenance à leur petite équipe de

travail et de la collaboration qui y règne. Pour toutes ces raisons, on retrouve évidemment

peu de manifestations de présence sociale dans ce cours, d’autant plus que les problèmes

techniques en empêchent plusieurs de s’exprimer.

161

4.1.10.3 Les données portant sur la présence cognitive

L’observation démontre que les étudiants sont tout de même intéressés par les sujets

abordés et qu’ils posent beaucoup de questions à la professeure. Ils arrivent au cours bien

préparés, ayant fait toutes les lectures au programme au cours des deux semaines

précédentes. La professeure commence habituellement par une mise en situation et il s’agit

de cas concrets auxquels ils peuvent s’identifier. Ils voient les applications pratiques dans

leur travail et tentent constamment d’élaborer des solutions. Leurs questions témoignent de

perspectives différentes et la professeure arrive assez bien à les cerner.

4.1.11 Synthèse du cas 1

Vingt-huit entrevues, quarante sondages étudiants et cinq heures d’observation ont

alimenté l’étude du cas 1. Il en ressort que bon nombre des problèmes vécus dans ce

séminaire relèvent soit de l’approche magistrale utilisée par la professeure, soit du nombre

élevé d’étudiants, soit de difficultés techniques liées à l’environnement d’apprentissage

numérique utilisé.

L’analyse thématique des entrevues a permis de mettre en évidence les divergences

d’opinions entre les étudiants et l’équipe enseignante sur le plan de la présence éducative

et, de façon plus importante, sur le plan de la présence sociale. Alors que l’équipe

enseignante est relativement à l’aise avec les manifestations de ces deux formes de

présence, les étudiants les considèrent lacunaires, notamment sur le plan des échanges, de la

collaboration et du développement d’un sentiment d’appartenance à la communauté

d’apprentissage.

162

L’analyse thématique des résultats des sondages a permis de confirmer que la

richesse et la fréquence du dialogue ainsi que la collaboration sont déficientes aux yeux des

étudiants de la classe 1. Cet état de fait est d’ailleurs corroboré par le compte rendu des

observations, qui met en relief le peu d’interactions entre pairs et les échanges constants

étudiant-professeure (le plus souvent sous forme de question).

4.2 Le cas 2

4.2.1 Le professeur

Ancien conseiller pédagogique, le professeur 2 (P2) a beaucoup d’expérience en

mode synchrone et a déjà enseigné ce cours selon l’approche de e-learning intégral. Il a

conçu et enseigne son cours seul. Le cours, qui repose entièrement sur les questions et

préoccupations des étudiants, laisse une large place aux interactions et l’observateur y

détecte tout de suite la communauté d’apprentissage dynamique qui s’installe. P2 utilise

une approche fondée sur le travail individuel (lectures et préparation), le travail d’équipe

(discussions) et le travail en plénière (discussions et résolution de problèmes).Dans ses

classes virtuelles, il exige casque et microphone intégré pour assurer la meilleure qualité

possible.


La majorité des dix-huit étudiants (n=18, 14 femmes et 4 hommes) est sur le marché

du travail, dans différents secteurs des domaines de l’éducation et de la technologie. Il y en

a deux qui habitent à l’extérieur de la province, dans des fuseaux horaires différents. Ils

163

sont à l’aise avec la technologie, ce à quoi leur professeur n’est sans doute pas étranger

puisque dès le départ, il s’assure que chacun possède l’équipement requis et sait se servir

des différents outils de l’environnement. Les étudiants ont l’habitude de se présenter en

classe virtuelle bien préparés, prêts à engager la discussion, et font constamment référence

à leurs propres pratiques et expériences. Ils se connaissaient peu au départ.

4.2.3 Le cours

Il s’agit d’un cours de maîtrise non obligatoire offert à la faculté des sciences de

l’éducation d’une université canadienne de langue française. Il s’est déjà donné plusieurs

fois en mode synchrone. La classe se réunit de façon hebdomadaire (en fin de journée) pour

une séance de trois heures entrecoupée d’une pause d’une vingtaine de minutes, à l’image

d’un cours universitaire traditionnel. Axé sur la discussion, le séminaire repose

essentiellement sur le mode synchrone, le mode asynchrone servant aux échanges sur le site

du cours, à répondre à certaines questions d’ordre plus logistique et au dépôt des travaux.

Le professeur utilise une approche fondée sur le travail individuel et le travail d’équipe, en

préparation aux discussions en plénière. Le trimestre dure 15 semaines, dont une est

consacrée à l’étude.

4.2.4 Les résultats des entrevues de chacun des groupes

4.2.4.1 L’entrevue avec le professeur

Les tableaux 20, 21 et 22 présentent les résultats de l’entrevue réalisée avec le

professeur quant aux trois formes de présence dans la classe 2.

164

Tableau 20

La présence éducative dans la classe 2 selon le professeur en fonction des énoncés


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas














À la question 5, P2 précise : « Habituellement, à force d’en parler, on se situe sur un

continuum, mais il est rare qu’on fasse émerger vraiment des points d’accord et de

désaccord de manière dichotomique ».

165

Tableau 21

La présence sociale dans la classe 2 selon le professeur en fonction des énoncés d’Arbaugh

et al. (2008) et de Swan et al. (2008)

Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas










À la question 18, P2 souligne que ce ne sont pas tous les étudiants qui ont de la

facilité à discuter des sujets à l’étude, à l’image de ce qui se passe en salle de classe

présentielle. À la question 20, il indique que les étudiants manifestent peu leur désaccord en

général.

166

Tableau 22

La présence cognitive dans la classe 2 selon le professeur en fonction des énoncés


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas













De l’avis de P2, le seul point un peu plus faible est celui du recours à une variété de

sources d’information par les étudiants.


Les tableaux 23, 24 et 25 présentent les résultats des entrevues avec les étudiants

quant aux trois formes de présence dans la classe 2.

167

Tableau 23



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

1. Communication claire des thèmes importants. 5

2. Communication claire des objectifs importants 4 1

3. Consignes claires sur la façon de participer aux activités. 5

4. Échéances et dates importantes bien indiquées. 5


6. Soutien à la clarification de la pensée. 4 1


8. Étudiants centrés sur la tâche. 5

9. Exploration de nouveaux concepts. 4 1

10. Établissement d’un sentiment d’appartenance. 4 1

11. Discussion centrée sur des questions pertinentes. 4 1

12. Rétroaction formative. 1 2 2


En ce qui a trait à la présence éducative dans la classe 2, les étudiants la considèrent

solide, sauf sur les plans de la synthèse des points d’accord et de désaccord (ce en quoi ils

sont d’accord avec le professeur), et surtout, de la rétroaction formative. Sur ce dernier

point, ils ont une opinion divergente de celle de leur professeur.

168

Tableau 24



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

14. Connaître les autres favorise l’appartenance. 4 1

15. Impression distincte de certains étudiants. 5

16. Interaction sociale favorisée par la communication virtuelle. 4 1

17. Facilité à utiliser l’outil en ligne pour converser. 5

18. Facilité à participer aux discussions du cours. 5

19. Facilité à interagir avec les autres étudiants. 5

20. Facilité à manifester son désaccord. 5

21. Reconnaissance des différents points de vue. 4 1

22. Sentiment de collaboration. 4 1

La présence sociale est généralement bonne dans la classe 2, mais un étudiant

répond de façon négative à trois énoncés portant sur l’interaction et le développement d’un

sentiment de collaboration.

169

Tableau 25



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

23. Intérêt à l’égard des questions traitées. 4 1

24. Curiosité piquée. 3 1 1

25. Motivation à explorer davantage. 3 2


27. Remue-méninges et quête d’information pertinente. 2 3

28. Perspectives différentes. 5

29. Ajout d’information nouvelle à l’info déjà possédée. 4 1

30. Élaboration d’explications/de solutions. 5

31. Réflexions et discussions favorisent compréhension. 5


33. Élaboration de solutions dans la pratique. 5

34. Application du savoir hors du cours. 5

Au sujet de la présence cognitive dans leur classe, les étudiants sont plus partagés

sur les points de l’utilisation des sources d’information (ce qui pourrait s’expliquer par trois

niveaux différents des cycles supérieurs dans la même classe), et des remue-méninges

collectifs, qu’ils jugent faibles.

170


Dans la classe 2, six personnes ont accordé des entrevues, soit le professeur (n=1) et

cinq étudiants (n=5). P2 considère que la présence éducative est forte dans sa classe,

avouant toutefois que les points d’accord et de désaccord peuvent rarement être dégagés de

façon dichotomique des discussions. De la même façon, il estime que la présence sociale

est bonne, les deux points plus faibles étant la facilité des étudiants à participer aux

discussions du cours et à manifester leur désaccord. Il en va de même pour la présence

cognitive, mais il souligne toutefois que les étudiants n’ont pas recours à une gamme variée

de sources d’information, surtout ceux du diplôme d’études supérieures.

Pour leur part, en ce qui a trait à la présence éducative, les étudiants sont unanimes

(n=5) quant à la communication claire des thèmes importants, des consignes et des

échéances, et à l’attention portée à la tâche, mais pour un sur cinq, les objectifs ne sont pas

clairement communiqués, il n’y a pas de soutien à la clarification de la pensée, pas

d’exploration de nouveaux concepts, la discussion n’est pas centrée sur des questions

pertinentes et il n’y a pas de sentiment d’appartenance. À l’instar de leur professeur, le

résumé des points d’accord et de désaccord ne rallie pas deux des cinq étudiants, la même

proportion qu’au point 7 portant sur l’engagement des étudiants et leur participation à un

dialogue productif. En fait, ils se disent engagés, mais précisent que c’est le dialogue

productif qui pose problème, les interactions étant trop souvent de type professeur-étudiant,

sans discussion réelle. Enfin, la rétroaction formative est reconnue par un étudiant sur les

cinq, mais quatre sur cinq considèrent recevoir cette rétroaction en temps opportun.

171

Au chapitre de la présence sociale, les répondants sont unanimes quant à la facilité à

utiliser l’outil, à interagir et dialoguer et à manifester son désaccord, leur professeur n’étant

pas entièrement d’accord sur ce dernier point. Ils peuvent tous se faire une impression

distincte de certains étudiants. Quatre étudiants sur cinq sont d’accord avec le fait que

connaître les autres favorise le sentiment d’appartenance, que l’interaction est favorisée par

la communication virtuelle, qu’il y a reconnaissance des différents points de vue dans la

classe et qu’il existe un sentiment de collaboration.

Enfin, il y a consensus de la part des étudiants autour des perspectives différentes

soulevées par les discussions, de leur capacité à élaborer des solutions, de leur

compréhension favorisée par les réflexions et discussions et de l’application de leur savoir

hors du cours. Les éléments de la présence cognitive qui rallient le moins les répondants

sont la curiosité piquée et la motivation à explorer davantage (trois étudiants sur cinq), et le

recours à un éventail de sources d’information – tel que souligné par le professeur – et la

tenue de remue-méninges (deux étudiants sur cinq). De façon générale, la présence

cognitive est bonne dans la classe 2, mais il semble y avoir place pour l’amélioration.


Le tableau 26 présente les résultats du sondage de mi-trimestre dans la classe 2 et le

tableau 27, ceux du sondage postformation mesurant les progrès accomplis à la fin du

trimestre. Dans l’échelle, 1 représente la valeur la plus faible et 5, la valeur la plus élevée.

172

Tableau 26




1

2

2



2

2

1



1

4



3

2

5. Interaction


1

3

1

6. Collaboration


2

3



4

1



3

2

173



4

1


Nulle 1

De base 4

Bonne

Très bonne

Ne sais pas

Sans objet

________________________________________________________________________________

Cinq étudiants de la classe 2 ont répondu au sondage de mi-trimestre. La seule

question à laquelle tous les étudiants ont accordé une note inférieure à trois est celle de la

viabilité de la communauté d’apprentissage qui s’est formée, quatre d’entre eux ayant

donné une note de deux à son potentiel. Ils ont accordé des notes de quatre et plus au

respect de la diversité des idées et à leur satisfaction envers les apprentissages réalisés.

Tableau 27




3

2



1

1

2

1

174



1

1

3



1

3

1



1

1

3

1



5



2

3



1

2

1

1



1

3

1



5

175

Les cinq mêmes étudiants ont répondu au sondage postformation mesurant les

progrès accomplis à la fin du trimestre. Un répondant n’a constaté aucun progrès dans la

fréquence du dialogue, un autre, dans l’engagement des étudiants, alors qu’un autre a

accordé une note de deux aux progrès réalisés en matière d’interaction. Les réponses sont

d’ailleurs très partagées sur la question 5, un autre répondant ayant accordé une note de

cinq. Les répondants ont aussi été unanimes à accorder une note de deux à la viabilité de la

communauté d’apprentissage formée dans leur cours.


Au total, cinq étudiants de la classe 2 ont répondu aux deux sondages. Bien que les

réponses soient positives dans l’ensemble, les points forts mis en lumière par le sondage de

mi-trimestre sont le respect de la diversité des idées, la satisfaction des étudiants envers

l’apprentissage et l’efficacité du séminaire d’études supérieures virtuel comme stratégie

pédagogique. Les étudiants ne jugent toutefois pas que leur communauté d’apprentissage

sera viable après la formation.

Dans le sondage postformation, les étudiants sont unanimes à voir des progrès

notables dans la collaboration au sein de leur séminaire, mais tant la satisfaction à l’égard

de l’apprentissage que l’efficacité du séminaire comme stratégie pédagogique sont

légèrement moindres que dans le premier sondage.

176


Dans les entrevues, les étudiants ont dégagés le fait qu’ils étaient engagés, mais que

le dialogue n’était pas aussi productif qu’il aurait pu l’être, précisant que les interactions

étaient le plus souvent du type professeur-étudiant. Dans le sondage de mi-trimestre, un

étudiant lui a accordé une note de trois et quatre étudiants, une note de quatre. Dans le

sondage postformation, les progrès constatés sont partagés, un étudiant n’ayant perçu aucun

progrès, alors qu’un autre accordait une note de trois et les trois derniers, une note de

quatre. De façon générale, l’engagement et la discussion demeurent bien notés dans la

classe 2.

Dans les entrevues, quatre étudiants sur cinq ont dit qu’il existait un sentiment de

collaboration dans leur classe, ce qui est confirmé par l’unanimité sur la question dans le

sondage postformation. De la même façon, quatre étudiants sur cinq ont dit en entrevue

qu’il y avait reconnaissance des différents points de vue dans la classe, ce qui est confirmé

par les notes de quatre ou cinq accordées dans le sondage de mi-trimestre et se vérifie dans

le sondage postformation, à l’exception d’un étudiant qui a accordé une note de trois aux

progrès réalisés.

Enfin, sur le plan de la présence cognitive, les étudiants l’ont généralement bien

cotée en entrevue. Les résultats du sondage de mi-trimestre vont dans le même sens, avec

des notes de quatre ou cinq accordées à la satisfaction envers l’apprentissage et l’efficacité

du séminaire. Une légère baisse est toutefois constatée dans le sondage postformation.

177


4.2.9.1 L’analyse des commentaires du professeur

L’analyse thématique des commentaires de P2 révèle que l’interaction est au cœur

de sa pédagogie. « Ce qui me plaît le plus, c’est de pouvoir interagir directement avec mes

étudiants ». Fort de sa solide expérience, il souligne que c’est quand il a commencé à

utiliser la salle de classe virtuelle qu’il a retrouvé l’environnement familier de la salle de

classe habituelle « où on échange librement », dans un cadre marqué par une relation

didactique qu’il qualifie de « plus intime ».

Parmi les avantages qu’il associe à la classe synchrone, il note la flexibilité sur le

plan spatial (qu’il prise tout particulièrement car il voyage beaucoup) et l’accès élargi. Il

cite également la possibilité de contacts qui ne seraient pas possibles autrement : « ça leur

ouvre la possibilité de discussions qui leur donnent accès à des perspectives différentes

qu’ils n’auraient pas nécessairement ». Du point de vue charge de travail, il évoque la

similitude du temps de préparation entre la classe présentielle et la classe virtuelle en mode

synchrone.

Il met aussi en lumière le fait que ses étudiants rapportent « un sentiment

d’appartenance tel qu’ils n’[ont] jamais ressenti dans un cours en ligne ». Cela pourrait être

attribuable en partie au fait que « la discussion est toujours centrée sur leur questionnement,

à 100 % ». Parmi les pratiques qui semblent bien fonctionner dans sa classe, il mentionne le

fait d’inviter les étudiants à se présenter dans le forum et à afficher leur photo. Il indique

que les étudiants apprécient cela parce qu’ils n’ont habituellement pas cette occasion dans

178

les cours présentiels. Cela l’amène d’ailleurs à évoquer l’aspect démocratique de la salle de

classe virtuelle, où ce sont les contributions qui distinguent les étudiants. « Je pense que ça

enlève beaucoup de bruit sur la ligne si on veut dans le sens que tu peux être gros, tu peux

être petit, tu peux être noir, tu peux être blanc, tu peux être ci ou ça là, ça nivelle d’une

certaine façon ».

P2 conclut son entrevue sur une réflexion sur le e-learning intégral.

Je pense que l’enseignement en ligne en mode asynchrone a dénaturé la

tâche des professeurs et a créé une espèce de phénomène de rejet.

Maintenant, avec un modèle plus harmonisé avec des pratiques existantes, et

ancestrales, je pense que ça va être une façon de réconcilier l’enseignement

en ligne avec les pratiques des professeurs et donc c’est ce que je souhaite.

La figure 9 fait état des éléments les plus fréquemment soulevés par P2 durant son

entrevue selon les pourcentages associés à la couverture de chaque rubriques, tels que

calculés par le logiciel NVivo9.

Figure 8. Le graphique de l’entrevue réalisée avec le professeur 2

179

La majorité des réponses et commentaires de P2 portent sur les stratégies

pédagogiques, les pratiques exemplaires, la présence éducative et les besoins des étudiants

(dans une proportion de plus de 25 % de ses réponses). Au cœur de ses préoccupations se

trouvent également la discussion, la présence sociale et la présence cognitive. Les défis

associés au séminaire d’études supérieures virtuel comptent pour environ 15 % de ses

réponses, alors que les avantages y sont mentionnés dans près de 25 % des réponses.


Les étudiants de P2 font état du niveau élevé de préparation requis pour leur

séminaire hebdomadaire : « la préparation hors classe est tout aussi importante, elle permet

d’optimiser le temps de classe » (E2-1). É2-5 abonde dans le même sens, parlant plutôt de

discipline. É2-2 ajoute que le fait de devoir « négocier un sens avec un sous-groupe de la

classe avant la plénière » fait en sorte que quand les étudiants se présentent au séminaire,

« il y a déjà une bonne partie du travail de fait quant à notre intégration des nouveaux

savoirs ». Cette opinion est partagée plusieurs étudiants, dont É2-3 : « ça permet d’éliminer

des questionnements plus de « surface » si je peux dire ».

Comme ses collègues, É2-4 estime que « dans la mesure où le professeur permet ou

facilite les interactions, je pense que c’est une formule gagnante qui favorise

l’apprentissage », soulignant que « le mariage du synchrone et de l’asynchrone est

absolument essentiel ». É2-3 apprécie l’interaction constante dans le séminaire, qu’elle

juge motivante.

180

Ce qui me plaît beaucoup du séminaire synchrone comme on le fait

actuellement, c’est l’interaction entre les gens, donc je trouve que cette

interaction- là me permet d’augmenter ma motivation par rapport au cours et

par rapport aux tâches à faire aussi donc dans mon cas ça m’aide

énormément parce que je sens une responsabilité sociale si je puis dire parce

qu’on se rencontre et on discute de ce qui a été fait donc si j’ai pas fait ce

qu’il y a à faire, je peux pas participer, je ne peux pas échanger avec les

autres et à ce moment-là je deviens vraiment passive.

Les étudiants sont quasi unanimes à évoquer l’importance des différents outils de

communication, qui s’adaptent aux différentes circonstances et préférences.

On n’a pas à retenir nos questions pendant des périodes de temps, on les

écrit dans le chat et il (le professeur) interagit. Des fois c’est même les

autres étudiants qui vont répondre à notre question donc ça c’est plaisant

aussi parce que ça crée une interaction entre nous au lieu d’avoir une

interaction seulement avec le prof (É2-3).

Ce qui fonctionne bien aussi, c’est qu’il y a plusieurs modes d’expression

qui sont permis par ce type de formation- là, que ce soit lors de la formation

synchrone par le chat, par les interventions audio, par la rédaction sur le

tableau blanc (É2-4).

181

Confirmant les indications de P2, les étudiants de la classe font état de l’impression

de proximité qui se crée entre apprenants dans le séminaire, au point où certains comme

É2-4 la trouvent « surprenante » et se disent impressionnés.

Quand le cours s’est terminé, j’ai vraiment ressenti un vide important

pendant deux semaines peut-être parce qu’il n’y avait plus aucune

contribution qui se faisait sur le forum, mais j’avais toujours le réflexe d’y

aller pour voir qu’est-ce que les autres avaient écrit, qu’est-ce qu’ils avaient

trouvé. Là je ne l’avais plus et ça a vraiment créé un sentiment de vide, je

trouvais ça plate que la communauté s’interrompe soudainement, tout d’un

coup (É2-3).

Finalement, É2-1 indique que « après une expérience de 15 semaines, j’en conclus

que la dynamique en apprentissage en mode synchrone n’est pas si différente qu’en

présence », opinion partagée par ses pairs, à condition toutefois que le professeur soit bien

présent car « c’est plaisant, c’est très stimulant, c’est aidant » (É2-5).



Les données des observations démontrent que P2 a une présence éducative solide

dans sa classe. Très bien organisé, il communique l’information importante au sujet du

cours (objectifs, thèmes, échéancier…) par l’entremise d’un plan de cours exhaustif et la

répète lors de chaque séance synchrone. Il commence chaque cours par une excellente

182

synthèse des thèmes à l’étude, à l’aide de diapos imagées contribuant à établir des analogies

avec la vie réelle. Parce que le microphone est toujours occupé, les étudiants participent

aussi activement dans le chat. À chacune de leurs interventions, le professeur cite un

chercheur ou un auteur qui s’est intéressé à cette question.

Qu’il s’agisse d’une question ou d’un commentaire, les étudiants ont accès à une

rétroaction immédiate, tant de P2 que de leurs pairs. La rétroaction immédiate permet de

dissiper sur-le-champ les malentendus, incompréhensions et fausses impressions. De plus,

quand il clarifie un concept, P2 fait grand usage des outils du tableau blanc pour souligner,

dessiner, créer une analogie visuelle. Il n’y a jamais de longs discours et de temps mort.


Dès la deuxième observation dans ce cours, il y a déjà quelque 95 messages dans le

clavardage avant même le début du cours. Les étudiants se saluent, commentent leur

expérience dans le cours, leur semaine et l’actualité.

Les étudiants ont toujours accès au microphone, au tableau blanc, au clavardage, P2

commence chaque cours par quelques minutes consacrées à la socialisation et les étudiants

sont invités à partager quelque chose de plus personnel s’ils le souhaitent, qu’il s’agisse

d’un événement heureux, d’un voyage ou autre. Le groupe intervient fréquemment, soit à

l’aide du microphone ou dans le clavardage. Les étudiants sont à l’aise d’utiliser les outils

et finissent tous par s’exprimer, selon le moyen de leur choix.

183

Même si une communauté d’apprentissage de cycle supérieur s’est créée dans ce

groupe, le professeur y occupe encore une place trop importante qui restreint les débats

d’idées. Dès qu’une question est posée ou un commentaire soulevé, il a beaucoup trop

tendance à intervenir sur-le-champ au lieu de laisser les étudiants réfléchir un peu et

émettre leurs propres arguments.

Le professeur occupe beaucoup de place dans la plénière alors qu’à ce stade,

les étudiants ont fait leurs lectures, préparé leurs questions et commentaires,

échangé avec leurs pairs, répondu à certaines questions, etc. (extrait de la

première observation)

Les étudiants le considèrent encore tous comme l’expert et finissent par lui adresser

la majorité de leurs questions et commentaires, même s’ils sont tous invités à intervenir

quand ils le souhaitent. C’est généralement l’opinion du professeur qui conclura la

discussion sur un thème. Par contre, dès la deuxième observation, plusieurs progrès sont

constatés.

Les échanges sont plus soutenus, moins superficiels que lors de ma première

observation et les étudiants s’adressent mutuellement des

questions/commentaires, ce qui est récent. (extrait de la deuxième

observation)

Bien qu’ils soient à l’aise de s’exprimer, les étudiants manifestent très rarement leur

désaccord. Ils vont plutôt apporter des compléments d’information si le sujet discuté ne

semble pas correspondre à leur réalité à eux. Ils font aussi grand usage des émoticônes,

184

mais pratiquement toujours dans un esprit positif, pour afficher des sourires et des

applaudissements. S’ils expriment officiellement leur désaccord (« Je ne suis pas

d’accord ») c’est toujours en rapport avec ce que P2 a dit, jamais avec une déclaration d’un

collègue. La collaboration est bien présente, comme en témoignent les nombreux

« Essayons », « Comment faire? » « Bonne idée », « Merci!!!».

Fait intéressant, lors d’un segment où le professeur, en voyage à l’étranger, éprouve

soudain des difficultés de connexion importantes, les étudiants réagissent avec beaucoup de

maturité « dans l’adversité » et poursuivent le séminaire. Il en résulte des discussions très

animées et cent trente interventions dans le clavardage après une heure.


La réflexion est sérieuse et P2 invite souvent les étudiants à la poursuivre dans le

groupe de discussion du cours. Si le rythme et les activités d’apprentissage varient peu,

l’intérêt des étudiants se maintient au long de chaque séminaire et tout au long du trimestre.

Le fait que le cours soit fondé sur leurs questions et préoccupations n’y est sans doute pas

étranger. Ces dernières sont toujours soigneusement analysées.

Les questions sont toujours très longues. Elles incluent les citations de

l’auteur du livre à l’étude (avec le numéro de page/paragraphe à la demande

du professeur), la question principale et souvent les sous-questions des

étudiants. Il y a beaucoup de contenu à traiter. (extrait de la deuxième

observation)

185

Le séminaire s’inscrit dans un cadre d’apprentissage authentique et une grande place

est faite à l’expérience personnelle des étudiants. Ces derniers établissent beaucoup de liens

avec leur vécu professionnel et sont à même de fournir des exemples concrets qui

enrichissent la discussion. Ils sont aussi en mesure de proposer des solutions concrètes aux

problèmes posés et semblent capables de les appliquer dans leur milieu de travail, le cas

échéant.


Six entrevues, dix sondages et cinq heures d’observation ont permis de brosser le

tableau du cas 2. Il en ressort qu’il s’agit d’un séminaire d’études supérieures virtuel où les

étudiants sont bien engagés, exposés à des perspectives différentes, et que leurs sources

premières de motivation relèvent du niveau de préparation requis et de la proximité qui

s’est établie entre eux.

Si l’analyse thématique des entrevues révèle que les trois formes de présence se

retrouvent avec constance dans la classe 2, les étudiants se montrent un peu plus critiques

que leur professeur à l’égard de la présence éducative. Alors que ces derniers souhaiteraient

recevoir davantage de rétroaction formative de leur professeur et lui voir jouer un rôle un

peu moindre sur le plan de la direction des discussions, ils sont satisfaits dans l’ensemble

de leur séminaire et des apprentissages réalisés, indications confirmées par l’analyse

thématique des deux sondages.

Enfin, les observations confirment que P2 est bien organisé et que les étudiants ont

accès à tous outils et sont constamment sollicités. La présence sociale est bonne, mais le

186

professeur occupe une place trop importante dans les discussions. La présence cognitive est

également bonne, les étudiants établissant beaucoup de liens avec leur vécu professionnel et

étant en mesure de proposer des solutions concrètes

4.3 Le cas 3


La professeure compte une douzaine d’année d’expérience, mais il s’agit de sa

première expérience d’un séminaire en ligne en temps réel. Elle n’a pas reçu de formation

spécifique et bénéficie du concours d’un conseiller pédagogique. Fait à noter, le conseiller

le plus directement impliqué dans ce cours a refusé l’entrevue, mais un de ses collègues a

gentiment accepté d’y participer.

La professeure n’a pas hésité à s’informer autour d’elle et à demander conseil à des

collègues plus expérimentés pour mieux comprendre la dynamique de la classe virtuelle en

mode synchrone. Elle sait qu’elle a encore à apprendre et répondra à plusieurs questions de

son entrevue en indiquant qu’elle n’a pas encore le recul nécessaire pour dégager une vision

plus exhaustive de la classe virtuelle.


Le séminaire rejoint une clientèle composée de professionnels et d’étudiants

d’horizons très divers dont il serait difficile de tracer le portrait. Dans ce cas particulier, la

professeure indique que cette hétérogénéité a sans doute nui davantage à la discussion

qu’elle ne l’a favorisée.

187

Les étudiants (n=12; sept femmes et cinq hommes) ne se connaissent pas et ont peu

d’échanges entre eux. Ils proviennent tous de la région de l’université donc dans ce cas-ci,

le séminaire a peu d’incidence sur leur accès.

4.3.3 Le cours

Ce cours de deuxième cycle non obligatoire vise à familiariser les étudiants

diplômés avec certains concepts un peu plus éloignés des cours conventionnels de ce

programme d’administration d’une université canadienne francophone. Le cours repose

davantage sur le mode synchrone, le site web du cours servant essentiellement à déposer

des ressources et à répondre à certaines questions d’ordre plus logistique. Le séminaire

rassemble le groupe en journée de façon hebdomadaire, pour une séance de trois heures

entrecoupée de pauses. Le trimestre dure 15 semaines, dont une consacrée à l’étude.

4.3.4 Les résultats des entrevues de chacun des groupes


Les tableaux 28, 29 et 30 présentent les résultats de l’entrevue réalisée avec la

professeure 3 au sujet des formes de présence dans sa classe virtuelle.

188

Tableau 28



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas














À la question 10, P3 précise que puisqu’il s’agit d’une première expérience en ligne,

elle n’a pas consacré de temps à la création d’une communauté d’apprentissage de cycle

supérieur, ayant déjà beaucoup à faire. Le manque de temps constitue également la raison

de ses réponses mitigées aux points 9 et 13.

189

Tableau 29



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas










P3 estime généralement très bonne la présence sociale dans sa classe, mais ne peut

répondre à trois énoncés, estimant qu’elle n’a pas assez de recul.

Tableau 30



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas


190












Encore une fois, P3 perçoit une très bonne présence cognitive dans sa classe, mais

ne peut répondre à tous les énoncés parce qu’elle indique ne pas avoir le recul nécessaire.


Les résultats des entrevues avec les étudiants de la classe 3 au sujet des différentes

formes de présence sont présentés aux tableaux 31, 32 et 33.

191

Tableau 31



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

1. Communication claire des thèmes importants. 2 1

2. Communication claire des objectifs importants 3

3. Consignes claires sur la façon de participer aux activités. 3

4. Échéances et dates importantes bien indiquées. 2 1

5. Résumé des points d’accord et de désaccord. 3

6. Soutien à la clarification de la pensée. 3

7. Engagement des étudiants et dialogue productif. 3


9. Exploration de nouveaux concepts. 3


11. Discussion centrée sur des questions pertinentes. 3

12. Rétroaction formative. 3

13. Rétroaction en temps opportun. 3

À l’exception des actions de la professeure menant à l’établissement d’un sentiment

d’appartenance, la présence éducative apparaît solide dans la classe 3. Un étudiant sur les

trois estime toutefois que les communications ne sont pas toujours claires.

192

Tableau 32



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

14. Connaître les autres favorise l’appartenance. 1 1 1

15. Impression distincte de certains étudiants. 2 1






21. Reconnaissance des différents points de vue. 2 1


Selon les répondants de la classe 3, l’interaction, la collaboration et le sentiment

d’appartenance obtiennent des résultats faibles dans cette classe, alors qu’il y a place à

amélioration sur le plan de la possibilité de se former une impression distincte d’autres

étudiants et la reconnaissance des différents points de vue.

193

Tableau 33



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

23. Intérêt à l’égard des questions traitées. 3

24. Curiosité piquée. 2 1

25. Motivation à explorer davantage. 3


27. Remue-méninges et quête d’information pertinente. 3


29. Ajout d’information nouvelle à l’info déjà possédée. 3



32. Application des connaissances acquises dans ce cours. 3

33. Élaboration de solutions dans la pratique. 3


La présence cognitive est solide dans la classe 3. Seule l’utilisation d’un éventail de

sources d’information divise les étudiants, possiblement en raison de niveaux différents. Un

étudiant estime que sa curiosité est plus ou moins piquée.

4.3.4.3 L’entrevue avec le conseiller pédagogique

Les tableaux 34, 35 et 36 présentent la vision du conseiller pédagogique quant à ce

que devrait être la présence éducative dans une classe virtuelle.

194

Tableau 34

La présence éducative dans une classe virtuelle selon le conseiller pédagogique 3 en

fonction des énoncés d’Arbaugh et al. (2008) et de Swan et al. (2008)

Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas














CP3 est parfaitement d’accord avec tous les énoncés concernant la présence

éducative.

195

Tableau 35

La présence sociale dans une classe virtuelle selon le conseiller pédagogique 3 en fonction


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas










CP3 est parfaitement d’accord avec tous les énoncés concernant la présence sociale.

Tableau 36

La présence cognitive dans la classe virtuelle selon le conseiller pédagogique 3 en fonction


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas



196











CP3 est parfaitement d’accord avec tous les énoncés concernant la présence

cognitive.


Au total, cinq personnes ont accordé des entrevues dans la classe 3, soit la

professeure (n=1), les étudiants (n=3) et le conseiller pédagogique (n=1). Dans son

entrevue, la seule zone problématique dégagée par la professeure concerne l’absence de

sentiment d’appartenance. Elle indique également que l’exploration de nouveaux concepts

et une rétroaction en temps opportun seraient des points à améliorer. Toutefois, six énoncés

reçoivent « Je ne sais pas » comme réponse en raison du peu de recul de la professeure

devant cette nouvelle expérience.

Du côté des étudiants, un estime avoir un sentiment d’appartenance et deux

répondent « plus ou moins ». Un étudiant sur les trois considère que les thèmes importants

197

ne sont pas toujours bien communiqués et les échéances bien indiquées. En ce qui a trait à

la présence sociale, leurs opinions sont très partagées concernant l’énoncé 14 selon lequel

une meilleure connaissance des autres favorise le sentiment d’appartenance. Un étudiant

répond oui, un autre, plus ou moins, et le dernier, non. Deux étudiants sur les trois trouvent

que l’interaction est plus ou moins facilitée par la communication virtuelle et qu’ils ont plus

ou moins un sentiment de collaboration.

La présence cognitive est forte dans la classe 3, si ce n’est de l’énoncé 26 sur

l’utilisation d’un éventail de sources d’information où les trois étudiants sont complètement

partagés. Cela pourrait s’expliquer par les différents niveaux de cycles supérieurs présents

dans cette classe.

De façon générale donc, il n’y a pas de grande disparité entre les réponses de la

professeure et celles des étudiants dans la classe 3.


Le tableau 37 présente les résultats du sondage de mi-trimestre effectué auprès des

étudiants de la classe 3 et le tableau 38, le sondage postformation mesurant les progrès

accomplis. Dans l’échelle, 1 représente la valeur la plus faible et 5, la valeur la plus élevée.

198

Tableau 37




1

2



1

1

1



2

1



1

1

1

5. Interaction


1

2

6. Collaboration


1

2



1

1

1



2

1

199



2

1


Nulle 1

De base 2

Bonne

Très bonne

Ne sais pas

Sans objet

________________________________________________________________________________________

Trois étudiants ont répondu au sondage de mi-trimestre. Ils accordent tous une note

de trois ou moins à la richesse du dialogue dans leur classe, et un seul étudiant donne une

note de quatre à la fréquence. Ils accordent tous des notes de trois ou plus à l’engagement

des étudiants, au respect des idées, à l’interaction et à la collaboration. Ils sont partagés à

l’égard de leur satisfaction envers l’apprentissage et voient dans le séminaire une stratégie

pédagogique efficace, lui accordant tous une note de trois ou plus. Ils ne jugent pas très

viable la communauté qui s’est formée dans la classe.

Le tableau 38 présente les progrès accomplis dans la classe 3 au terme de la

formation.

200

Tableau 38




1

1

1



1

2



1

2



1

1

1



1

2



1

1

1



1

2



1

1

1

201



1

1

1



1

1

1

Les trois mêmes étudiants ont répondu au sondage postformation. En fin de

trimestre, deux avaient vu des progrès notables dans la richesse du dialogue, mais le dernier

aucun progrès. Ils ont tous accordé une note de trois ou plus aux progrès dans la fréquence

du dialogue, l’engagement des étudiants et le respect de la diversité des idées. Deux d’entre

eux ont dû des progrès notables dans l’interaction alors que le dernier n’a pas vu de

progrès. Ils sont également très divisés sur les progrès réalisés sur le plan de la

collaboration. Un étudiant accorde une note de quatre et deux une note de cinq à leur

satisfaction envers l’apprentissage, alors qu’ils donnent des notes de trois, quatre et cinq à

l’efficacité du séminaire comme stratégie pédagogique et à son potentiel de soutenir une

communauté d’apprentissage de cycle supérieur. Ils estiment toujours peu viable la

communauté qui s’est formée dans leur séminaire.


Les points les plus positifs qui ressortent de la classe 3 à l’analyse du sondage de

mi-trimestre sont l’engagement des étudiants (deux notes de trois, une note de quatre) et le

respect de la diversité des idées (une note de trois, une de quatre et une de cinq). La

richesse du dialogue obtient deux notes de trois et une de deux, tandis que la fréquence

202

obtient une note de deux, une de trois et une de quatre, donc les opinions sont très

partagées. Deux des trois étudiants accordent une note de trois à l’efficacité du séminaire

comme stratégie pédagogique et un une note de quatre. Les étudiants n’estiment pas viables

leur communauté d’apprentissage.

Dans le sondage postformation, deux étudiants sur trois voient un net progrès dans

la richesse et la fréquence du dialogue, l’engagement des étudiants et l’interaction en fin de

trimestre. Les étudiants accordent respectivement des notes de trois, quatre et cinq aux

progrès réalisés en matière de respect de la diversité des idées et de deux, trois et quatre aux

progrès en matière de collaboration. Ils accordent des notes de trois, quatre et cinq à

l’efficacité du séminaire comme stratégie pédagogique et à son potentiel de soutenir une

communauté d’apprentissage dynamique.


Devant le faible échantillon de répondants dans la classe 3 et leurs opinions

partagées, il est difficile de cerner des tendances claires. Il transparaît des entrevues qu’ils

n’ont pas un sentiment d’appartenance fort, une constatation déjà dégagée par leur

professeure, que la collaboration est faible dans leur classe, mais que la présence cognitive

demeure élevée. Dans le sondage de mi-trimestre et dans le sondage postformation, ils

accordent des notes de trois ou plus à l’efficacité du séminaire comme stratégie

pédagogique. Deux sur trois voient aussi des progrès notables en matière de richesse et de

fréquence du dialogue, d’engagement des étudiants et d’interaction en fin de trimestre, ce

203

qui laisse supposer que tant les étudiants que la professeure se sont familiarisés davantage

avec certains volets de la présence sociale dans la classe 3.



Parmi les avantages qu’elle trouve à la formule du séminaire d’études supérieures

virtuel, P3 mentionne le nombre (douze étudiants) qui permet plus de convivialité, la

souplesse (tout est à portée de main) et le confort.

Tel que mentionné précédemment, elle n’a pas hésité à se tourner vers des collègues

plus expérimentés pour obtenir des conseils et a tenté « de prendre le plus possible de

solutions gagnantes pour structurer [s]on séminaire ». Elle fait état d’une adaptation

importante sur le plan technologique qui la stressait, mais « une fois que ça c’est maîtrisé,

le stress diminue terriblement ».

Elle s’est vite rendu compte que les étudiants « aimaient énormément échanger

entre eux et avoir cette possibilité-là », d’où l’ajout d’une composante plus interactive en

petits groupes, dans les salles privées. Toutefois, elle indique que les étudiants de ce cours

« ne se sont pas mis en valeur », et qu’elles les trouvaient plus passifs.

La figure 10 présente les rubriques les plus souvent mentionnées par P3 durant son

entrevue.

204

Figure 9. Le graphique de l’entrevue réalisée avec la professeure 3.

Son enseignement est au cœur des préoccupations de P3, comme en témoignent les

rubriques sur les stratégies pédagogiques, le e-learning intégral, la présence éducative, la

transition vers l’apprentissage en ligne en mode synchrone et les avantages de ce dernier.


Parmi les points positifs qu’elle retient de son séminaire, É3-1 mentionne que « un

truc synchrone, ça me permet de me forcer à faire les choses qui sont à faire, ça aide à avoir

une certaine discipline dans le cours ». Elle apprécie aussi le travail en petits groupes dans

les salles privées.

Quand on est un peu moins, on peut faire un genre de débat ou un échange

plus constructif et je pense que, pour ce cours-là en tout cas, ça fonctionnait

bien et on arrivait quand même à apprendre beaucoup, c’était plus facile

comme ça… Elle (P3) peut nous amener vraiment à faire un travail d’équipe

parce que c’est dans les discussions en petits groupes qu’on peut voir

205

vraiment où on en est. Ça fait faire le tour et ça nous aidait vraiment à aller

plus loin.

É3-1 indique avoir trouvé difficile de ne pas voir de visages à l’écran : « C’est dur

de garder ton attention sur l’écran et de ne pas avoir envie d’aller ouvrir d’autres fenêtres

dans le bas et d’aller faire un tour sur Facebook par exemple ». Elle ajoute même : « Des

fois, même la professeure je pense qu’elle se demandait si tout le monde était là à écouter

ou tout le monde était parti faire autre chose. Elle nous a déjà dit qu’elle avait l’impression

qu’elle parlait toute seule ».

Pour sa part, É3-3 aime beaucoup « la liberté de la façon dont on peut apprendre, si

on veut, dans le sens qu’on peut vraiment adapter l’environnement qui nous convient. Donc

on est chez soi, dans le confort ». Pour elle, un grand avantage réside dans le fait que

« l’enseignement se fait bien quand même parce qu’on a toujours la possibilité d’intervenir

et notre professeure ne nous fait jamais attendre ».

4.3.9.3 L’analyse des commentaires du conseiller pédagogique

Il convient de rappeler que le conseiller pédagogique n’était pas partie prenante de

la classe et que ses commentaires jettent davantage un éclairage sur la classe virtuelle en

général et non sur un cas particulier.

Selon son expérience, P3 indique que l’adaptation à la classe virtuelle se fait assez

aisément. « C’est facile pour un prof de passer à la classe virtuelle synchrone, en général,

moyennant quand même un minimum de formation ». Un grand avantage réside dans

206

l’interaction que cette « approche plus artisanale » permet, dans la rapidité et la spontanéité

qui favorisent la création d’une communauté d’apprentissage. De plus, « avec le séminaire,

les gens se connaissent bien davantage puisque les groupes sont plus petits et les gens

prennent la parole de façon très très régulière et de façon un peu plus marquante ». Ceci, à

condition bien sûr que les étudiants aient accès aux outils nécessaires. Ainsi, « à partir du

moment où le chat est autorisé il y a une interaction qui se crée et il y a des liens qui se

créent dans des cours.

Il constate cependant que le corps professoral continue d’occuper une trop grande

place dans la classe virtuelle.

Je disais que le prof a encore beaucoup trop tendance à se placer au centre.

[…] Le réflexe premier, c’est le prof au centre, puis le prof qui amène des

connaissances. Je dirais qu’il y a du chemin à faire vers la coconstruction

dans ce sens-là. Pourtant l’outil est tout à fait approprié, aucun problème là-

dessus, mais le réflexe premier ce n’est pas nécessairement cela.



Très bien organisée, P3 fournit toujours toute l’information nécessaire aux étudiants

au début de chaque cours, en plus de l’information qui se trouve dans le plan de cours. Pour

aider ses étudiants à participer aux activités pédagogiques, elle a même prévu un volet

207

dépannage/questions à leur intention. Par contre, elle prépare peu de visuel; habituellement,

cinq ou six diapositives tout au plus seront présentées durant une observation d’une heure.

Pour orienter la compréhension de la classe, elle fournit toujours beaucoup

d’exemples pratiques très à propos. Elle fait preuve d’un grand souci des étudiants et

s’informe constamment si ça va, mais ne leur laisse que trois ou quatre secondes pour

répondre (ce qu’ils ne font pas), avant de poursuivre. Elle adopte toujours un ton très

enthousiaste et fait preuve de beaucoup d’empathie quand les étudiants s’expriment. Très

habile pour rassembler les différents points de vue en un tout cohérent, elle fournit une

rétroaction constante et soutenue. Lors des plénières, elle corrige constamment le tir pour

faire réfléchir les étudiants à de nouveaux aspects du problème à l’étude.

Au sujet de l’engagement des étudiants, P3 n’a pas donné de consignes à propos des

présentations, ce qui fait que de façon générale, les présentations faites par les étudiants

dans cette classe sont très ennuyantes : caractères des diapositives trop petits, diapositives

lues, peu de visuel, monologues.


Les étudiants ont accès à tous les outils de l’environnement numérique, mais s’en

servent très peu. Si elle prend souvent le temps de faire un tour de classe pour s’assurer que

la technologie fonctionne bien, que les étudiants comprennent bien, qu’ils n’ont pas de

questions ou de commentaires, P3 reproduit encore beaucoup les modèles instructivistes de

transmission de l’information. Elle peut prendre la parole 25-30 minutes à la fois et au

moment de passer aux questions préparés par les étudiants, elle les lit elle-même au lieu de

208

solliciter la participation étudiante. Les dialogues sont toujours orientés prof-étudiants,

jamais étudiants-étudiants.

Encore une fois, c’est elle qui lit les questions, puis qui fournit les réponses.

Aucune activité de la part des étudiants. Ils sont passifs et P3 joue tous les

rôles : facilitation, questions, réponses, commentaires, correction du tir, etc.

Il y a beaucoup de matière, elle parle rapidement et c’est très dense. On n’a

pas le temps de faire des liens entre les choses ou de « s’arrêter pour

penser ». Après 30 minutes, elle sollicite des questions des étudiants. Une

étudiante émet un premier commentaire. Une autre poursuit le dialogue. Au

lieu d’offrir à la première de réagir, P3 répond elle-même. (extrait de la

deuxième observation)

Elle mentionne à l’étudiante qu’elle a eu beaucoup de difficulté à saisir sa

question, mais ne lui demande pas de reformuler et suggère une explication

en disant « je ne sais pas si c’est cela que vous vouliez dire ». Après quinze

minutes, elle demande à l’étudiante si elle veut apporter des précisions.

L’étudiante lui dit qu’elle a très bien répondu. P3 poursuit son explication.

(extrait de la deuxième observation)

Après une très longue explication, elle demande à l’étudiante qui a posé les

questions si c’est comme cela qu’elle voit cela. L’étudiante coche oui et P3

continue. Elle demande aux étudiants s’ils voient des exemples de ce dont

elle parle. Personne. Elle attend cinq secondes puis pose une autre question

209

au groupe et demande de répondre à l’aide des crochets. Les étudiants sont

très partagés, donc il y aurait place pour un bon échange. Mais P3 enchaîne

tout de suite. Elle finit par dire « me suivez-vous, je suis la seule à parler »

et quelques étudiants cochent oui. (extrait de la troisième observation)

Le fait d’utiliser les salles de réunion de façon régulière aide les étudiants sur le plan

de l’engagement et de la focalisation sur la tâche et encourage leur participation, les petites

équipes de trois favorisant un dialogue plus intense. Dès qu’ils sont dans les salles privées,

on voit les micros s’activer rondement. Or ils parlent très peu en plénière et une heure

d’observation se traduit habituellement par cinq ou six commentaires dans le clavardage.

Les étudiants ne se saluent pas non plus en arrivant dans la classe.


Le cours est fondé sur un recueil de textes et on fait peu mention d’auteurs ou

d’autres sources de références dans les discussions. Ce qui semble maintenir l’intérêt des

étudiants, c’est l’approche par résolution de problème où ils doivent par exemple entrer

dans la peau de conseillers au cœur de l’étude de cas. Chaque équipe est responsable de

proposer des solutions aux problèmes posés en fonction de ses valeurs. Les analyses de cas

choisies nourrissent la réflexion de façon poussée comme en témoignent les compte rendu

des équipes et les étudiants sont en mesure d’appliquer les modèles à l’étude pour résoudre

les problèmes posés.

210


Cinq entrevues, six sondages étudiants et cinq heures d’observation ont permis de

brosser le portrait du cas 3. Il en ressort que les discussions y sont très limitées, se déroulant

essentiellement en petits groupes dans les salles privées durant une petite portion du cours.

La première heure est généralement consacrée à la transmission d’information et les

étudiants participent très peu.

S’ils reconnaissent une bonne présence éducative, les étudiants du cas 3 n’ont pas

de sentiment d’appartenance. Il est intéressant de constater qu’en dépit de la présence

sociale faible, la présence cognitive demeure bonne et qu’ils se disent satisfaits des

apprentissages réalisés et de la formule en général. Les observations confirment que la

présence éducative est forte dans la classe, la présence sociale faible et la présence

cognitive bonne, dans la mesure où la professeure a recours à la résolution de problèmes

comme stratégie pédagogique.

Le cours s’est tout de même terminé sur une note positive puisque des progrès

notables ont été constatés par une faible majorité d’étudiants dans le sondage

postformation.

4.3 Le cas 4

Note : Il s’agit du cas le moins élaboré de la présente étude en raison de l’absence

totale de réponse des étudiants de cette classe.

211

4.4.1 Les chargées de cours

Le séminaire est animé par deux chargées de cours d’expérience. L’enseignante

principale, pour qui il s’agit de la huitième année d’enseignement, compte trois années

d’expérience en ligne en mode synchrone, tandis qu’il s’agit d’une première expérience

pour sa collègue, enseignante de longue date. Elles n’ont reçu aucune formation de

l’université. La chargée de cours principale démontre un certain intérêt envers la

technologie et a appris des façons de faire en autodidacte, mais pour elle, le virtuel ne

saurait remplacer complètement le présentiel. Sa collègue moins expérimentée se fie

beaucoup à elle pour tout ce qui touche à la technologie.


Les huit étudiants (sept femmes et un homme), tous des enseignants en emploi,

viennent des quatre coins du Canada et suivent ce programme en ligne à temps partiel, pour

se spécialiser. Ils ont donc un horaire très chargé. Ils se connaissent depuis leur entrée dans

le programme puisque l’université valorise l’apprentissage en mode hybride et qu’ils se

rencontrent durant un mois à chaque été. Ils en sont à leur deuxième année dans le

programme.

4.4.3 Le cours

Le séminaire virtuel constitue un cours obligatoire du programme de maîtrise en

éducation spécialisée. Le séminaire se tient de façon hebdomadaire à raison de deux heures

et demie par semaine. Il débute toujours par ce que l’enseignante appelle un « community

212

circle » c’est-à-dire une composante sociale où les gens discutent de points plus personnels

qui les intéressent. Habituellement, la première heure du séminaire est consacrée à la

théorie et la participation des étudiants est plus limitée, même si leurs interventions sont

bienvenues. La deuxième partie est beaucoup plus interactive, le plus souvent dans les

salles privées, et marquée par des discussions et mêmes des jeux éducatifs.

Dans cette université, le trimestre dure 14 semaines, mais les cours en ligne, 12

semaines. Le cours repose davantage sur le mode synchrone, le site du cours servant

essentiellement à déposer des ressources et à répondre à certaines questions d’ordre plus

logistique.

4.4.4 Les résultats des entrevues avec les chargées de cours

4.4.4.1 L’entrevue avec la chargée de cours 4a

Les réponses données à l’entrevue par la chargée d’enseignement 4a au sujet des

trois formes de présence dans sa classe virtuelle sont présentées aux tableaux 39, 40 et 41.

Tableau 39

La présence éducative dans la classe 4 selon la chargée d’enseignement 4a en fonction des


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas



213












4a considère que la présence éducative est bonne dans sa classe, mais voit des

améliorations à apporter à la communication de consignes claires et à l’engagement des

étudiants.

Tableau 40

La présence sociale dans la classe 4 selon la chargée d’enseignement 4a en fonction des


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas





214






4a ne trouve du tout que la communication virtuelle favorise l’interaction sociale et

mentionne à plusieurs reprises dans son entrevue que rien ne remplacera jamais un cours en

présentiel.

Tableau 41

La présence cognitive dans la classe 4 selon la chargée d’enseignement 4a en fonction des


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas











215



Dans sa classe, 4a perçoit plusieurs zones grises à l’égard de la présence cognitive :

motivation à explorer davantage, réflexions et discussions favorisant la compréhension et

application des connaissances acquises. Elle ignore par ailleurs si les étudiants sont en

mesure d’élaborer des solutions dans la pratique.

4.4.4.2 L’entrevue avec la chargée de cours 4b

Les réponses données à l’entrevue par la chargée d’enseignement 4b au sujet des

trois formes de présence dans sa classe virtuelle sont présentées aux tableaux 42, 43 et 44.

Tableau 42

La présence éducative dans la classe 4 selon la chargée d’enseignement 4b en fonction des


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas








216







4b voit une présence solide dans la classe 4, mais indique que les échéances et dates

importantes sont plus ou moins bien communiquées.

Tableau 43

La présence sociale dans la classe 4 selon la chargée d’enseignement 4b en fonction des


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas










217

Un peu moins catégorique que sa collègue, 4b estime que la communication

virtuelle favorise plus ou moins l’interaction. À son avis, la présence sociale est bonne dans

la classe 3.

Tableau 44

La présence cognitive dans la classe 4 selon la chargée d’enseignement 4b en fonction des


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas













4b perçoit une bonne présence cognitive dans la classe 4, mais comme sa collègue,

indique qu’il y a plus ou moins de remue-méninges et, comme sa collègue, que les

réflexions et discussions favorisent plus ou moins la compréhension.

218

4.4.5 L’analyse thématique des entrevues des chargées de cours

L’intérêt de l’étude de ce cas tient notamment dans la perspective des deux chargées

de cours quant aux différentes formes de présence dans leur classe virtuelle. Sur le plan de

la présence éducative, des divergences sont notées en ce qui a trait à l’énoncé 3, la chargée

4a estimant que les consignes sont plus ou moins claires sur la façon de participer alors que

sa collègue les trouve claires. Par contre, 4a estime que les échéances sont bien indiquées,

mais 4b, plus ou moins. Enfin, 4a trouve que les étudiants sont plus ou moins engagés alors

que 4b considèrent qu’ils le sont.

Sur le plan de la présence sociale, 4b trouve que la communication virtuelle favorise

plus ou moins l’interaction et 4a, pas du tout. Les deux enseignantes sont d’accord avec

l’ensemble des autres énoncés.

Enfin, en ce qui touche la présence cognitive, 4a considère que les étudiants sont

plus ou moins motivés à explorer davantage les questions à l’étude alors que 4b les trouve

motivés. Les deux sont d’accord pour dire que les réflexions et discussions favorisent plus

ou moins la compréhension. 4a juge que les étudiants peuvent plus ou moins appliquer les

connaissances acquises dans le cours, mais 4b considère qu’ils les appliquent. Dans le

même ordre d’idées, 4a ne sait pas s’ils peuvent élaborer des solutions dans la pratique

alors que 4b juge qu’ils en sont capables. Enfin, cette dernière trouve qu’il y a plus ou

moins de remue-méninges dans la classe alors que pour 4a, il y a remue-méninges et quête

d’information pertinente.

219

Il appert donc que d’après les réponses des chargées de cours en entrevue, la

présence éducative est généralement bonne dans la classe 4, mais que l’engagement des

étudiants et leur participation à un dialogue productif pourraient être améliorés. La présence

sociale y est excellente, mais pour les enseignantes, la communication virtuelle ne favorise

pas l’interaction. Enfin, la présence cognitive y est relativement solide, mais il existe

plusieurs points de divergence entre les deux enseignantes.

4.4.6 L’analyse thématique des commentaires des chargées de cours

Sur le plan des avantages liés au séminaire d’études supérieures virtuel, 4a cite la

souplesse, notamment sur le plan spatial. « It’s great because it allows everyone who would

want to take a course no matter where they’re at to take the course, that’s certainly an

advantage ». Elle trouve aussi que la formation de petits groupes dans les salles privées

fonctionne bien. « You know we have group work every week too and I think that that

offers an opportunity for them to get a better sense of their peers but also to share the

knowledge that all of them have ».

Ce qui fonctionne moins bien à son avis, c’est le manque de fluidité dans la

conversion. « Somebody needs to raise their hand and you have to say okay and it’s just so

formal ». Elle juge le clavardage distrayant : « I find it very annoying when people are

writing notes back and forth in the writing window».

Elle s’efforce de rendre ses cours vivants et d’engager les étudiants, ayant elle-

même suivi des cours peu engageants.

220

I have taken courses from instructors who do nothing but talk and use the

PowerPoint and from the other end it can be very difficult to sit there and

listen for two solid hours and not be doing the other things that I try to do.

À plusieurs reprises durant son entrevue, elle mentionne l’importance pour

l’enseignant d’être à l’aise avec la technologie. « I mean I think the instructor has to be

somewhat technology-savvy to make this work ». « It’s a good tool but the instructor needs

to feel very comfortable with the technology ».

La figure 11 présente les principales rubriques dégagées par le logiciel NVivo9 lors

de l’entrevue de 4a.

Figure 10. Le graphique de l’entrevue réalisée avec 4a.

On ne peut dégager de réelle tendance des propos de 4a lors de son entrevue si ce

n’est un désir d’amélioration. Les rubriques les plus souvent mentionnées sont les

pratiques exemplaires, la satisfaction des étudiants, les améliorations à apporter au cours,

la transition vers le mode synchrone, la présence éducative et les stratégies pédagogiques.

221

Pour sa part, 4b voit une différence importante entre le cours en ligne en mode

asynchrone avec lequel elle était familière et ce cours en ligne en mode synchrone.

« Overall, I kind of like this way of teaching in real time better ». Elle apprécie

particulièrement « having everybody online at the same time », y trouvant de multiples

avantages.

I felt like the group was more cohesive and there was more chance for

dialogue and to exchange ideas and information. And it was because it was

instant, and not typed in and waiting for maybe a day or two for an answer, it

seemed to create an atmosphere for more questioning and answers, so it’s

really a better dialogue I believe. And the fact that if they had a question we

could answer it immediately was very good rather that the students needing to

wait for clarification.

Tout comme 4a, elle considère que les discussions en salles privées sont profitables,

notamment parce que les étudiants doivent ensuite faire un travail de synthèse en plénière

et que les étudiants sont engagés. « I think having those base-groups… you knew they

were there and they were participating ».

La figure 12 présente les rubriques les plus souvent mentionnées par 4b lors de son

entrevue.

222

Figure 11. Le graphique de l’entrevue réalisée avec 4b.

Contrairement à sa collègue, 4b fait grande mention (24 %) de la présence sociale

durant son entrevue. L’essentiel de son propos porte sur le e-learning intégral, les

avantages du mode synchrone, l’efficience, la visioconférence et le mode synchrone en

général.



Dans cette classe, les deux coenseignantes enseignent du même ordinateur, dans le

même local. Elles utilisent la cybercaméra en tout temps quand elles parlent et le micro,

jamais, ce qui leur laisse plus de flexibilité pour montrer un artéfact par exemple. Cela ne

pose aucun problème audio et le son est parfait, ce qui laisse supposer qu’elles ont un

excellent ordinateur. De leur côté, les étudiants ont accès à tous les outils : microphone,

clavardage, tableau blanc, émoticônes, sondages et caméra, mais n’utilisent habituellement

pas cette dernière.

223

L’observation de l’élément présence éducative révèle que le séminaire est peu

structuré, voire un peu improvisé, et qu’il ne s’agit pas d’une ouverture destinée à faire une

plus grande place aux étudiants. La formule de coenseignement n’est pas très bien gérée et

les deux chargées de cours se consultent régulièrement devant les étudiants pour savoir « ce

qu’on fait maintenant ». On sent parfois qu’elles veulent « boucher des trous ». Par contre,

les thèmes à l’étude sont toujours clairement présentés et les explications, exhaustives. Les

deux enseignantes offrent une rétroaction continue et formative; il s’agit là de leur point

fort.


Les étudiants sont habitués de prendre la parole quand ils le souhaitent, ce qui donne

des conversations un peu plus fluides que dans d’autres séminaires virtuels où on les invite

à lever la main et à attendre leur droit de parole.

Les exposés magistraux occupent beaucoup trop de place dans cette classe, ce qui se

fait bien sûr au détriment d’échanges constructifs et collaboratifs entre pairs. Quand on leur

en laisse la chance, les étudiants interviennent avec beaucoup de spontanéité, tant au

microphone que dans le clavardage. On voit régulièrement de quinze à vingt interventions

dans le clavardage avant le début du cours, les étudiants se saluant et échangeant de petites

nouvelles.

Voici quelques extraits des deuxième et quatrième observations démontrant

l’absence d’engagement dans ce séminaire.

224

La chargée de cours 4b poursuit son explication. Malheureusement cette

fois, elle n’a ni graphique, ni modèle, ni diapo. Elle explique un concept,

mais n’utilise aucun visuel. Elle baisse constamment les yeux pour consulter

ses notes, ce qui rend son discours monotone et ennuyant. Elle disparaît

même parfois complètement de l’écran. La caméra n'apporte rien du tout. Le

tableau blanc montre toujours la diapositive initiale avec le programme du

cours. (extrait de la deuxième observation)

La chargée de cours 4b amorce immédiatement sa présentation Power Point.

Elle est grippée et c’est désagréable. Elle montre à la caméra des objets qui

illustrent son explication et s’accompagne d’information de base sur ses

diapositives très textuelles. Toute cette recherche et les présentations

auraient dû être faites par les étudiants. Ils sont complètement passifs.

(extrait de la deuxième observation)

Pas une seule fois durant une heure, la chargée de cours 4b n’a demandé s’il

y avait des questions, des commentaires. Elle propose à la chargée de cours

4a de prendre une pause. Les deux discutent de ce qu’elles pourraient faire

après la pause, c’est complètement improvisé. La chargée de cours 4b

demande au groupe s’il est d’accord avec ce qu’elle propose et les huit

sourires s’affichent du coup, impressionnant. (extrait de la quatrième

observation)

225

Les étudiants ont aussi des présentations à faire à l’occasion et visiblement,

personne ne les a guidés. Ils lisent le texte à l’écran, parlent durant vingt minutes ou plus

sans s’adresser à leurs pairs, utilisent des diapositives à fond rouge, des caractères trop

petits, bref, les présentations étudiantes sont encore plus pénibles que les exposés

magistraux.


Les étudiants font preuve d’un grand intérêt envers la matière et mentionnent

fréquemment leurs recherches sur Internet. Par contre, on est bien loin de la phase de

résolution. À deux reprises durant les observations, l’activité consistera en un jeu de type

Jeopardy où les étudiants doivent poser une question à l’égard des concepts à l’étude, ce

qui s’inscrit mal à mon avis dans un cours de maîtrise. De plus, les coenseignantes ont un

peu de difficulté à faire défiler les diapos et donnent souvent la réponse, ce qui enlève

encore plus à la participation des étudiants. Même s’il y règne une ambiance bon enfant, le

séminaire n’est pas marqué par la collaboration non plus, les étudiants n’ayant pas de

tâches véritables à réaliser et de problèmes à résoudre. Il n'y a aucune réflexion plus

poussée, aucun débat, aucune application concrète, aucune synthèse, pas plus qu'il n'y a de

création de nouveaux contenus.

Jamais de surprise, jamais d’implication directe et active des étudiants, rien

n’est fait pour les engager. Ils ne se prononcent que très rarement et

viennent visiblement absorber le contenu comme des éponges tout en

socialisant un peu. Il n’y a ni opinions, ni débats, ni coconstruction de sens.

226

Ils pourraient très bien lire tout le contenu dans un livre, ça les rendrait

probablement plus actifs! Très décevant d’arriver en fin de trimestre d’aussi

piètre manière. Et ça, dans un séminaire de deuxième cycle supposément

socioconstructiviste... (extrait de la cinquième observation)


Deux entrevues et cinq heures d’observation ont fourni les données pour l’étude du

cas 4. Il en ressort que les enseignantes, si elles parviennent à se débrouiller avec la

technologie, n’ont pas les connaissances requises pour faire de leur classe un séminaire

socioconstructiviste. Les étudiants ont l’occasion d’interagir activement dans les groupes de

discussion, mais les enseignantes ont encore cette vision qu’il est de leur ressort de

transmettre l’information. De plus, elles ne parviennent pas à passer aux phases

d’intégration et de résolution.

Leur niveau de préparation est inadéquat, tant sur le plan pédagogique que sur le

plan technologique, voire sur le plan de la discipline personnelle car elles improvisent

beaucoup. Cela se traduit par une grande passivité de la part des étudiants, chez qui on sent

une sorte de paresse intellectuelle.

La rétroaction continue et le souci de faire socialiser les étudiants par l’entremise

des « community circles » au début de chaque cours constituent les points forts de ce cours.

Les observations démontrent que la présence éducative est constante, mais lacunaire

tant sur le plan de la préparation que des connaissances requises pour l’enseignement d’un

227

cours d’orientation socioconstructiviste. La présence sociale est relativement bonne en ce

sens que quand on laisse la chance aux étudiants, ils participent activement, mais cela est

peu fréquent. Enfin, la présence cognitive est également lacunaire puisqu’on dépasse peu la

phase d’exploration. Les éléments « réflexion critique », « validation », « synthèse »,

« application » et « création de nouveaux contenus » sont absents du cas 4.

4.5 Le cas 5

4.5.1 Les professeures

Des deux professeures chevronnées, la première enseigne en mode synchrone

depuis deux ans alors que la deuxième en est à sa première expérience. Elle a d’ailleurs

décliné l’invitation à une entrevue. Les deux sont très craintives à l’égard de la technologie

et n’ont reçu aucune formation, ce qui les rend nerveuses et impatientes. Il n’y a pas de

conseillers pour les aider non plus et ce sont souvent les étudiants eux-mêmes qui les

dépannent. Seule une technicienne offre un soutien ponctuel pour créer des mots de passe,

par exemple, car elle ne connaît pas l’environnement numérique.


Les seize étudiants (quatorze femmes, deux hommes) de ce cours de

perfectionnement sont tous des professionnels de moins de 40 ans en emploi, avec un

horaire très chargé. Ils sont répartis d’un bout à l’autre du Canada, donc dans des fuseaux

horaires différents. Leur université valorisant l’apprentissage en mode hybride, ils se

connaissent déjà car leur cohorte a eu un cours en présentiel d’un mois l’été précédent.

228

4.5.3 Le cours

Ce cours obligatoire d’un programme de maîtrise en éducation spécialisée est offert

dans une université canadienne de langue anglaise, dans le cadre d’un trimestre de douze

semaines seulement. La classe se réunit hebdomadairement pour un séminaire virtuel de

deux heures, les deux professeures estimant qu’il s’agit de la durée limite possible pour un

tel séminaire.

De nombreuses difficultés technologiques, liées à un manque de connaissance et de

compétence et abordées plus loin, marquent cette classe virtuelle. Les professeures font

grand usage du volet asynchrone du cours pour pallier aux difficultés technologiques,

notamment pour fournir des explications, indiquer ou modifier des échéances, faire des

rappels, donner des rétroactions, etc.



Les tableaux 45, 46 et 47 présentent les réponses de P5 au sujet des différentes

formes de présence dans sa classe virtuelle.

229

Tableau 45

La présence éducative dans la classe 5 selon la professeure principale en fonction des


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas














P5 estime que la présence éducative est bonne dans sa classe et considère que

favoriser l’attention à la tâche et l’établissement d’un sentiment d’appartenance pourrait

être amélioré.

230

Tableau 46



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas










P5 fait état d’une présence sociale forte dans sa classe mais n’estime pas que

l’interaction est réellement favorisée par la communication virtuelle.

Tableau 47



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas


231












P5 soulève quelques points faibles à l’égard de la présence cognitive dans sa classe,

notamment au sujet de la curiosité des étudiants qui n’est pas piquée. Elle ne peut se

prononcer sur leur intérêt.


Les réponses des étudiants de la classe 5 quant aux différentes formes de présence

dans leur classe sont fournies aux tableaux 48, 49 et 50.

232

Tableau 48



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas



3. Consignes claires sur la façon de participer aux activités. 3 1





8. Étudiants centrés sur la tâche. 2 1 1



11. Discussion centrée sur des questions pertinentes. 3 1


13. Rétroaction en temps opportun. 1 1 2

Pour les étudiants, la présence éducative est assez faible dans la classe 5. En fait, les

quatre répondants ne sont unanimes que sur les questions de l’exploration de nouveaux

concepts et la rétroaction formative fournie par les professeures.

233

Tableau 49



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

14. Connaître les autres favorise l’appartenance. 3 1







21. Reconnaissance des différents points de vue. 4


Les étudiants estiment que la présence sociale est solide dans leur classe. Un seul

n’a pas un sentiment de collaboration, un est plus ou moins d’accord sur le fait que

connaître les autres favorise le sentiment d’appartenance et un autre, que la communication

virtuelle facilite l’interaction.

234

Tableau 50



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas




26. Éventail de sources d’information. 4


28. Perspectives différentes. 3 1

29. Ajout d’information nouvelle à l’info déjà possédée. 3 1

30. Élaboration d’explications/de solutions. 3 1

31. Réflexions et discussions favorisent compréhension. 3 1


33. Élaboration de solutions dans la pratique. 2 1 1


La présence cognitive pourrait être améliorée dans la classe 5. Pour deux des quatre

étudiants, la curiosité n’est pas piquée, pour un, la réflexion et les discussions ne favorisent

pas la compréhension et un autre ne se sent pas capable d’élaborer des solutions dans la

pratique.

235


Au sujet de la présence éducative, dans son entrevue, P5 indique que les étudiants

sont plus ou moins centrés sur la tâche dans sa classe et qu’ils ont plus ou moins un

sentiment d’appartenance. De leur côté, les étudiants soulèvent plusieurs zones grises quant

à la présence éducative dans la classe 5. Ils sont très partagés au sujet des résumés de points

d’accord et de désaccord, de leur engagement et de leur participation à un dialogue

productif et de leur focalisation sur la tâche. Un seul sur les quatre estime qu’il reçoit une

rétroaction en temps opportun.

Pour ce qui est de la présence sociale, la communication virtuelle facilite plus ou

moins l’interaction selon P5. Trois étudiants estiment que la communication virtuelle

facilite l’interaction et un indique que c’est plus ou moins le cas. Comme P5, les étudiants

jugent que la présence sociale est généralement forte dans la classe, à l’exception d’un qui

trouve que la collaboration fait défaut.

Enfin, en ce qui touche à la présence cognitive, P5 ne sait pas si les étudiants sont

intéressés et trouve que leur curiosité n’est pas piquée. À son avis, les réflexions et

discussions favorisent plus ou moins la compréhension. De leur côté, les étudiants jugent

que la présence cognitive est quand même bonne, mais confirment que leur curiosité n’est

pas piquée. Le point faible demeure l’élaboration de solutions dans la pratique.

236


Le tableau 51 présente les résultats du sondage de mi-trimestre réalisé auprès des

étudiants de la classe 5, et le tableau 52, les progrès accomplis à la fin du trimestre. Dans

l’échelle, 1 représente la valeur la plus faible et 5, la valeur la plus élevée.

Tableau 51




2

3

1

2



3

3

2



1

1

3

3



5

3

5. Interaction


3

3

2

6. Collaboration


2

2

2

1

1

237



2

1

1

3

1



2

3

3



1

1

2

3

1


Nulle

De base 1

Bonne 4

Très bonne 2

Ne sais pas

Sans objet 1

________________________________________________________________________________________

De façon générale, les réponses des étudiants au sondage de mi-trimestre sont très

partagées, notamment sur la richesse du dialogue. La fréquence du dialogue, le respect de la

diversité des idées et l’interaction reçoivent quand même de bonnes notes, l’engagement, et

la collaboration, moins, même si un étudiant accorde une note de cinq à cette dernière. Leur

satisfaction est aussi très partagée et ils trouvent que le séminaire a une efficacité moyenne

comme stratégie pédagogique. Pour eux, la communauté qui s’est formée est plus viable

que moins et six sur huit indiquent qu’ils se connaissaient bien au début du cours.

238

Tableau 52




2

1

1



2

2



2

1

1



2

2



2

1

1



1

1

2



4



1

1

2

239



1

2

1



2

2

En fin de trimestre, les étudiants de la classe 5 notent des progrès dans la richesse et

la fréquence du dialogue, leur engagement, le respect de la diversité des idées, l’interaction,

la collaboration. S’ils sont satisfaits de leur apprentissage, ils sont toutefois divisés sur

l’efficacité du séminaire comme stratégie pédagogique, mais considère qu’il a un bon

potentiel de soutenir une communauté d’apprentissage de cycle supérieur et estime cette

dernière viable.


Dans le sondage de mi-trimestre, les répondants (n=8) sont très partagés sur la

richesse du dialogue dans la classe, mais considèrent que les discussions sont fréquentes. Ils

sont également très partagés sur la question de leur engagement; un ne s’estime pas engagé

du tout, l’autre peu, alors que six considèrent qu’il y a engagement. Ils sont par contre

unanimes à considérer que le respect de la diversité des idées est très bon ou excellent.

L’interaction reçoit également de bonnes notes, mais ils sont très partagés au sujet de la

collaboration, deux l’estimant faible et un ne pouvant se prononcer. Ils sont également très

partagés sur la satisfaction qu’ils ressentent à l’égard de leur apprentissage, et assez

partagés sur l’efficacité du séminaire comme stratégie pédagogique, deux des huit lui

240

accordant une note de deux. Trois étudiants sur les huit accordent une note de cinq à la

viabilité de leur communauté d’apprentissage. Ils sont six à indiquer qu’ils se connaissaient

bien au départ.

Dans le sondage postformation, les répondants (n=4) accordent tous des notes de

trois ou plus aux progrès réalisés sur le plan de la richesse et de la fréquence du dialogue,

de l’engagement des étudiants, de la diversité des idées (notes de quatre ou cinq), de

l’interaction et de la collaboration. Ils sont unanimes à donner une note de quatre à la

satisfaction envers les apprentissages réalisés, mais sont plus partagés quant à l’efficacité

du séminaire comme stratégie pédagogique, avec des notes de deux, trois et quatre. Ils

croient tous au potentiel de viabilité de leur communauté d’apprentissage, avec des notes de

quatre ou cinq.


De façon générale, dans les entrevues, les étudiants ont fait ressortir une présence

sociale forte, si ce n’est de la collaboration qui faisait défaut selon un étudiant. Dans le

sondage de mi-trimestre, ils accordent de bonnes notes à l’interaction, mais confirment que

la collaboration pourrait être améliorée dans la classe, deux lui attribuant une note de deux

et un ne pouvant se prononcer.

Dans leur entrevue sur la présence cognitive, les étudiants la considèrent bonne,

mais indiquent que leur curiosité n’est pas piquée et que l’élaboration de solutions n’est pas

un point fort. Le sondage de mi-trimestre indique qu’ils sont très partagés sur la satisfaction

qu’ils ressentent à l’égard de leur apprentissage (deux notes de deux, une de trois, une de

241

quatre, trois de cinq et un indécis), et assez partagés sur l’efficacité du séminaire comme

stratégie pédagogique, deux des huit lui accordant une note de deux, trois, une note de trois

et trois, une note de quatre. Enfin, trois étudiants accordent une note de cinq à la viabilité de

leur communauté d’apprentissage de cycle supérieur.

Dans le sondage postformation, les répondants font tous état de progrès dans

l’interaction et la collaboration. Ils sont unanimes à donner une note de quatre à la

satisfaction envers les apprentissages réalisés, ce qui est très positif. L’efficacité du

séminaire comme stratégie pédagogique les divise encore avec deux notes de deux, trois

notes de trois et trois notes de quatre. Ils croient tous au potentiel de viabilité de leur

communauté d’apprentissage, avec des notes de quatre ou cinq, ce qui est positif par

rapport au sondage de mi-trimestre, mais il faut rappeler qu’ils n’y a que 50 % des

répondants initiaux qui ont répondu au deuxième sondage.



Les commentaires de la professeure témoignent de son insécurité face à la

technologie.

When it works, I like it. When it doesn’t work, I find it really frustrating

because I’m not very technically literate and one of not these people who

like to figure it out – I just want to be able to do it.

242

I don’t think there’s enough training provided for staff. There should be a

requirement for staff to actually engage in an extended training process to

learn to use these tools.

À son avis, une classe de seize étudiants ne convient pas au mode synchrone parce

que « not everybody participates », « not everybody contributes to the class as well as they

could or should ». Elle indique que les étudiants parlent davantage en petits groupes et

trouve pesant le silence qui s’installe parfois dans la classe. « And you can’t always get the

dialogue going but I try to engage people. Oh my God, when you ask them a question and

you say “Can anybody give me a response?” and there’s absolutely nothing… ». Elle

ajoute : « I know that some people are checking their email, they’re on Facebook, they’re

putting the kids to bed, they’re gone and have a cup of tea, they just haven’t signed out ».

L’apprentissage est un défi important pour elle. Tandis qu’elle y réfléchit durant

son entrevue, elle émet la suggestion suivante : « That may not be a bad idea to actually

build in a reflection component to these courses and perhaps have them (les étudiants) keep

an online journal of what they’re learning ». Une de ses préoccupations consiste d’ailleurs

à adapter son enseignement à l’apprentissage en ligne et à le rendre interactif parce que le

programme est « very skill-based ».

I don’t like just presenting information, that is not how I like to teach but

right now, with this particular course, I don’t know how else to present that,

within the only twelve sessions.

243

This program is a skill-based program. I think that Elluminate lends itself

better to a “forest” program than a “tree” program. Not only do you have to

know the trees, you have to know the type of trees. It’s difficult. We’re

doing it but we’re not happy with the results.

Un autre défi réside dans la gestion du temps; elle refuse d’enseigner plus de deux

heures en ligne car c’est beaucoup trop selon elle, mais n’arrive pas à voir toute la matière

dans le temps alloué, d’autant plus que le trimestre dure juste douze semaines.

I find the two hours is very intense and it goes very quickly and there’s just

not quite enough time, say, to move people into break-out rooms and make

sure that they understand the assignment.

And yet you try to pack in as much as you can in two hours. We never finish

everything that we have to do. I’m not sure how to address that. We’re on

for two hours. Two hours is too long, but less than that, we’d never get

through the information.

Confirmant certaines lacunes sur le plan de la collaboration dans la classe, elle

indique que « It’s difficult to try to get people to work together when they’re at a distance,

even though they have the connections ». Par contre, à certains moments, elle estime que

les étudiants communiquent trop entre eux. « I also find they connect a little too much

when you’re trying to cover information and they’re texting each other! ».

En dépit de toutes les difficultés rencontrées, elle conclut sur une note positive.

244

Out of sixteen students, only three of them could actually come to a face-to-

face class. It does provide a vehicle for people to get information that they

might not otherwise get, and to get training that they might not get. So it

definitely is the way of the future.


entrevue.


Comme il fallait s’y attendre, l’essentiel de l’entrevue réalisée avec P5 porte sur les

défis qui ont marqué son séminaire d’études supérieures virtuel, avec le e-learning intégral,

la visioconférence, l’insatisfaction et la classe virtuelle comme autres rubriques.


Pour leur part, les étudiants font état de problèmes liés au manque de compétences

techniques de leurs professeures, mais font généralement preuve d’enthousiasme devant le

245

séminaire d’études supérieures virtuel, auquel ils trouvent de nombreux avantages,

notamment sur le plan de l’accès et de la possibilité d’élargir ses horizons.

I think having people from all over the country is very interesting and that

wouldn’t happen in your local university unless people have moved to the

province to take the course. I think it makes it accessible nationally to have

it online. As well, you do get more exposure to people from other parts of

the country and what their experiences are and that can be quite different

and can contribute quite a bit to the learning situation (É5-3).

Ils notent également l’immédiateté et le sentiment de proximité qui s’établit dans la

classe synchrone.

I just think (what works well is) the fact that we can raise our hand

immediately and ask and get the immediate feedback instead of emailing,

waiting for a response, like to take a day or so (É5-4).

What I like about it is that it is more structured than the Blackboard system

where you just kind of read stuff and make responses, you actually have

more of a connection with your profs and with your classmates. They’re just

not like that virtual entity that you’re just communicating by typing with.

Yeah, I like the interactive part of it (É5-4).

Contrairement à leurs professeures, ils se sentent aussi très à l’aise d’utiliser les

outils de l’environnement. « You can raise your hands, you can use the smiley face, the

246

status, the checkmarks, there are ways that you could indicate that you want to talk to

fellows. I thought that was very good » (É5-1). Tout comme É5-4, ils sont plusieurs à

souhaiter un usage plus étendu de la cybercaméra. « In my opinion, anyone who’s speaking

should have their face up there even if it’s not completely in synch, just to give people little

more clue about what’s going on ». Une étudiante déplore le manque de compétences

techniques des professeures, indiquant qu’elle leur vient constamment en aide et qu’il a des

incidences sur l’apprentissage.

Not that I mind helping, right, it’s just that when you’re paying a lot of

money for something, they should be really well versed in using all aspects

of the Elluminate program if the course is being delivered in that method

and I find that this level of expertise is not there and we don’t learn as much

because we’re dealing with the technology issues on a constant basis (É5-4).

Parmi les suggestions qu’ils émettent, É5-3 propose de prévoir quinze minutes

avant chaque cours pour s’assurer que tout le monde est sur la même longueur d’ondes en

commençant et É5-4, d’essayer d’intégrer davantage les différents outils nécessaires pour

le cours à des fins de convivialité.

Because we only have two hours a week, I think it would be more helpful at

the beginning if people could sign on maybe 15 minutes prior in case they

have any questions or comments that were pressing, before the class

begins… you know, dealing with the individual concerns and that sort of

thing (É5-3)

247

It would be nice – like students have to sign in to all these different places –

to have one program for your online course so you can go into Elluminate

and check your mail and upload your assignments and all the other tools that

we use in Moodle and then “oh, it’s time to sign on to our class now, we’ll

click this button” all in one (É5-4).

Cette étudiante évoque également le fait qu’il n’y a pas assez de place dans le cours

pour les contributions des étudiants et qu’il faudrait que cela soit prévu à l’avance, ajoutant

que les étudiants collaborent à leur façon : « So there is kind of this side world of our

online collaboration that happens a lot on Facebook » (É5-4).

Les étudiants concluent tous leur entrevue sur une note positive. « I would just say

that I like this form of online distance learning better. It is much more interactional and I

like it a lot better » (É5-2). “I think that again the 14 students (sic), including myself, I’m

really impressed by how well we collaborate » (É5-1).



Les étudiants ont accès à tous les outils de l’environnement numérique. Les

observations montrent que si les professeures sont très compétentes, elles n’ont pas le sens

de l’organisation dans un cours en ligne, comme en témoignent ces extraits des deuxième et

troisième observations.

248

Les deux professeures ont de la difficulté avec leur microphone. La voix

coupe, il y a des bruits de fond. Les deux passent quelques minutes à

essayer de régler ces problèmes. La professeure 5b décide d’afficher un

Power Point à huit minutes et demie du début du cours (aurait pu être fait

avant). Cela lui prend plus de cinq minutes. Il s’agit d’une présentation

qu’ils n’ont pas eu le temps de voir la semaine précédente en raison des

problèmes techniques. La professeure principale essaie de se rebrancher

pour améliorer le son qui coupe. Pendant ce temps, les étudiants clavardent

amicalement. (extrait de la deuxième observation)

Les activités pédagogiques débutent après une demi-heure. La professeure

5b affiche un Power Point et sans plus d’explication, commence son exposé.

On ne connait pas le programme, les objectifs… (extrait de la deuxième

observation)

Les profs se consultent souvent pour demander si l’autre veut continuer, si

l’autre veut traiter de cette partie… Cela devrait être décidé à l’avance.


La professeure 5b poursuit. Un étudiant affiche une question, à laquelle elle

dit qu’elle va répondre dans une minute. Elle parle pendant plusieurs

minutes, alors que l’autre professeure a aussi levé la main. Dans le chat, une

étudiante demande si le PPT sera sur Moodle. La prof continue à parler et

passe à une autre diapositive en ignorant tout le monde. Elle parle encore

249

longtemps. Son micro s’est déplacé et elle est difficile à comprendre, une

étudiante finit par afficher un message dans le chat. Elle corrige et demande

si c’est mieux. Puis elle continue son exposé. Une étudiante lui dit que sa

voix est « hélium ». Elle répond « Oh! Je ne sais pas quoi faire. En tout

cas... » et poursuit. Il y a beaucoup de craquements dans son micro, c’est

très désagréable. Elle passe les diapos une après l’autre. Une étudiante fait

un commentaire. Au lieu de l’inviter à parler, la professeure 5b poursuit sur

ce sujet. Sa voix faiblit constamment, c’est pénible. Personne ne dit rien.

Aucune variété, aucune interaction, aucune utilisation des outils, c’est très

endormant. Tout ceci aurait pu être enregistré et mis sur Moodle. Les

étudiants l’auraient visionné avant le cours et ça aurait pu faire l’objet d’une

discussion intéressante. Après 25 minutes, elle s’informe s’il y a des

questions. Aucune. (extrait de la troisième observation)

Les professeures ne commencent jamais le séminaire en présentant les objectifs et

thèmes à l’étude, pas plus qu’elles ne donnent de consignes sur la façon de participer. Dans

les échanges, on demeure toujours à un niveau superficiel, on ne creuse jamais vraiment les

questions en profondeur.

La matière est très de base, je connais tout ça moi-même et ce n’est ni mon

domaine ni mon jargon. La professeure s’excuse et dit que c’est parce

qu’elle veut s’assurer que tout le monde est à la même étape car cela va

servir dans leur pratique. Encore une fois, ce sont des définitions. Les

étudiants ont déjà ce matériel et auraient pu le lire et poser des questions au

250

besoin. Cette partie est vraiment peu engageante. (extrait de la troisième

observation)

Quand on leur en laisse la chance, les étudiants deviennent très actifs et ont

beaucoup de choses à dire.

Dans ce segment, les étudiants sont très engagés, parlent de leur expérience

personnelle, de cas vécus et interviennent spontanément. (extrait de la

troisième observation)

Les étudiants mettent beaucoup de commentaires dans le chat. Ils réagissent

aux commentaires des autres, envoyant des mots d’encouragement, des

sourires, des ha ha, des pointes d’humour. (extrait de la troisième

observation)

Mais leur enthousiasme signifie vite que les professeures se sentent débordées. « La

professeure 5b déclare que ça lui est très difficile de répondre au micro et au chat en même

temps (extrait de la deuxième observation) ». Même le tout dernier séminaire du trimestre

est marqué par des problèmes techniques importants.

Après près d’une heure complète, la diapo d’accueil affichée avant le cours

est toujours là, rien n’a bougé. Il y a eu environ 14 minutes de cours,

essentiellement des explications des profs qui auraient pu se faire sur

Moodle. L’invitée n’est pas rentrée dans la classe et une étudiante s'est

retirée car elle ne pouvait régler ses problèmes techniques. C'est la seule

251

classe qui éprouve des problèmes avec Elluminate et je pense qu'ils sont dus

en grande partie au manque de compétence des usagers. Les gens utilisent

de mauvais micros, ne savent pas qu'il faut faire un test de son, n'utilisent

pas de branchement filaire si leur connexion est mauvaise, ne maîtrisent pas

les outils de l'environnement d'apprentissage, etc. Mais la difficulté majeure

semble provenir du manque de compétence des deux professeures, qui se

reflète sur l'ensemble des étudiants. Personne n'a d'assurance dans ce cours

alors que dans d'autres cours, les étudiants savent qu'en cas de besoin le prof

pourra les guider et leur donner des trucs. Certaines universités ont

commencé à avoir des programmes de mentorat où des étudiants formés

aident les professeurs dans les classes virtuelles en mode synchrone. Ce

serait bien nécessaire ici. (extrait de la cinquième observation)


C’est quand il est question de travaux qu’ils auront à faire que les étudiants

manifestent le plus d’intérêt, sinon, ils sont généralement très passifs. J’apprendrai plus tard

par le biais des entrevues qu’en fait, ils tiennent leur propre séance collaborative sur

Facebook et qu’ils écoutent le cours d’une oreille distraite tout en se consacrant à un

apprentissage plus actif.

Elle poursuit son exposé. Les étudiants ne sont pas sollicités. Elle donne un

exemple en mentionnant « je ne peux penser à d’autres exemples » mais ne

252

demande pas aux étudiants s’ils en ont à proposer. (extrait de la deuxième

observation)

Les étudiants sont complètement amorphes, aucune interaction. Moi-même

je vais consulter mon courriel en écoutant parce que c’est abrutissant. La

professeure 5b reprend la parole. L’observation se termine après 38 minutes

de monologue continu des deux professeures. Frustrant. (extrait de la

quatrième observation)


Il s’agit vraiment d’un modèle très instructionniste de transmission des

connaissances, que je trouve peu approprié à un cours de deuxième cycle. Ces étudiants

sont infantilisés. Ils devraient déjà avoir lu et discuté des différentes définitions et être

capables de les utiliser dans le cadre d’un échange de vues.

Si ce n’est pas la professeure 5a qui parle, c’est la professeure 5b. On leur

mâche tout cuit dans le bec, on ne mentionne pas d’auteurs, de recherches,

on ne fait pas de résolution de problèmes, il n’y a pas d’interaction et encore

moins de collaboration entre les étudiants. (extrait de la deuxième

observation)

Ils connaîtront les définitions, mais peut-on dire qu’ils auront maîtrisé les

concepts fondamentaux leur permettant de les mettre en application? (extrait

de la troisième observation)

253

Les interactions sont plus de l'ordre de la socialisation et des

encouragements, mais relèvent très rarement d'une réflexion plus poussée.


Dans cette classe, il serait essentiel de mettre les exposés magistraux en

ligne et de garder le temps la classe virtuelle pour la discussion collective.

(extrait de la cinquième observation)


Si les entrevues démontrent que le cas 5 est marqué de problèmes liés au manque de

compétence technique et aux considérations pédagogiques entourant l’apprentissage en

ligne en mode synchrone, il n’en demeure pas moins que tant la professeure que les

étudiants voient des avantages certains au séminaire d’études supérieures virtuel, tant pour

la souplesse de la formule que l’accès et l’élargissement des horizons. Tout comme dans le

cas 4, les observations confirment que la présence éducative est constante, mais lacunaire.

L’intérêt de ce cas réside avant tout dans le fait que les étudiants, qui se

connaissaient au départ, ont maintenu des liens solides en dépit de l’absence de

socialisation au sein du séminaire et qu’ils se sont même créé leur page Facebook en marge

du cours pour pouvoir échanger et s’entraider pendant que leurs professeures parlaient. Les

observations confirment que les étudiants manifestent une bonne présence sociale, mais que

celle-ci semble davantage attribuable à leurs activités collaboratives en marge du cours

virtuel.

254

Il est également intéressant de noter que dans le sondage postformation, les

répondants font tous état de progrès dans l’interaction et la collaboration et sont unanimes à

donner une note de quatre à la satisfaction envers les apprentissages réalisés, ce qui est

d’ailleurs un peu surprenant étant donné les problèmes évoqués lors des observations, dont

mauvaise utilisation du temps de classe virtuelle et stagnation à la phase exploratoire

Enfin, les étudiants croient tous au potentiel de viabilité de leur communauté

d’apprentissage de cycle supérieur, et il est permis de croire que leur cheminement en

cohorte et leurs rencontres en présentiel ne sont pas étrangers à cet état de fait.

4.6 Le cas 6

4.6.1 Le professeur

Le professeur chevronné jouit d’une feuille de route impressionnante en

enseignement et en conception pédagogique. Il est très à l’aise avec l’apprentissage en ligne

en mode synchrone et les principes socioconstructivistes. Étant lui-même d’un pays

éloigné, il invite fréquemment des invités étrangers, professeurs ou étudiants, dans ses

séminaires très interactifs. C’est la première fois qu’il enseigne ce séminaire, qu’il a

modifié à partir d’un cours en présentiel existant pour mieux l’adapter à tous les concepts

émergents qui y sont abordés.


Les quatorze étudiants (neuf femmes, cinq hommes) sont répartis dans l’Ouest du

territoire américain, avec une concentration plus importante dans la grande périphérie de

255

l’université. La majorité des étudiants ne se connaissent pas. Plusieurs vivent dans des

régions très isolées et n’auraient pas nécessairement accès à des cours universita ires sans

les cours en ligne. Environ la moitié des étudiants est en emploi alors que les autres

poursuivent leurs études universitaires. Les étudiants respectent et apprécient la diversité et

sont habitués à des cultures et des accents différents.

4.6.3 Le cours

Il s’agit d’un cours facultatif d’un programme de maîtrise en éducation d’une

université américaine. C’est la première fois que le séminaire se donne sous ce format et

pour aider le professeur, l’université fournit les services d’un assistant.

Orienté sur des concepts émergents, ce cours est marqué par une grande souplesse,

les séminaires de trois heures ayant lieu de façon quasi hebdomadaire au cours du trimestre

de 15 semaines. À chaque séance, un invité se joint au professeur pour animer le séminaire.

Étant donné que la grande majorité provient d’une culture un peu plus discrète et effacée

que dans les autres universités étudiées, il est plus difficile de juger du dynamisme de la

communauté d’apprentissage dans cette classe. Le cours repose davantage sur le mode

synchrone, le site du cours servant essentiellement à déposer des ressources.



Les tableaux 53, 54 et 55 font état des réponses du professeur quant aux différentes

formes de présence dans la classe 6.

256

Tableau 53



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas














Si P6 estime qu’il pourrait donner davantage de rétroaction formative, il perçoit

néanmoins une présence éducative solide dans sa classe.

257

Tableau 54



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas










P6 considère que la présence sociale est forte dans sa classe, mais ne peut se

prononcer sur la facilité des étudiants à participer aux discussions étant donné les cultures

très différentes et, partant de là, sur la reconnaissance des différents points de vue.

258

Tableau 55



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas













Pour P6, la présence cognitive est solide dans sa classe, mais il mentionne que les

étudiants ne font pas toujours appel à une gamme de sources d’information.

4.6.4.2 L’entrevue avec l’auxiliaire d’enseignement

P6 recevant le soutien d’un auxiliaire d’enseignement, les tableaux 56, 57 et 58

présentent les réponses de ce dernier concernant les formes de présence dans la classe 6.

259

Tableau 56

La présence éducative dans la classe 6 selon l’auxiliaire d’enseignement en fonction des


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas














AE6 ne soulève aucun problème concernant la présence éducative dans la classe 6.

260

Tableau 57

La présence sociale dans la classe 6 selon l’auxiliaire d’enseignement en fonction des


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas










À la question 17, l’auxiliaire d’enseignement répond non étant donné le contexte

culturel de cette classe où les étudiants n’ont pas tendance à prendre la parole

spontanément.

261

Tableau 58

La présence cognitive dans la classe 6 selon l’auxiliaire d’enseignement en fonction des


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas













AE6 ne soulève aucun problème lié à la présence éducative dans la classe 6.


Les réponses des .étudiants de la classe 6 au sujet des formes de présence sont

fournies aux tableaux 59, 60 et 61.

262

Tableau 59



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

1. Communication claire des thèmes importants. 5

2. Communication claire des objectifs importants 5

3. Consignes claires sur la façon de participer aux activités. 4 1


5. Résumé des points d’accord et de désaccord. 5

6. Soutien à la clarification de la pensée. 5

7. Engagement des étudiants et dialogue productif. 5





12. Rétroaction formative. 2 3


Mise à part la question de la rétroaction, les étudiants estiment que la présence

éducative est forte dans la classe 6.

263

Tableau 60



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

14. Connaître les autres favorise l’appartenance. 5


16. Interaction sociale favorisée par la communication virtuelle. 5






22. Sentiment de collaboration. 5

Les cinq répondants sont unanimes au sujet de la présence sociale très forte dans la

classe.

Tableau 61



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas


264



26. Éventail de sources d’information. 3 2







33. Élaboration de solutions dans la pratique. 4 1


S’ils perçoivent une bonne présence éducative, les répondants de la classe 6 notent

toutefois des améliorations à apporter à l’égard de la curiosité et des sources d’information

consultées. Un étudiant estime qu’il ne peut appliquer les connaissances acquises et

élaborer des solutions.


Dans son entrevue, P6 fait état d’une présence éducative forte dans sa classe, si ce

n’est d’améliorations apportées à la rétroaction formative donnée aux étudiants. Cette

présence éducative forte est confirmée par son auxiliaire d’enseignement (A6). Du côté des

étudiants (n=5), ils sont unanimes à voir une présence éducative forte dans huit énoncés sur

treize. Un étudiant estime que les consignes ne sont pas claires sur la façon de participer

aux activités d’apprentissage et un, que les échéances sont plus ou moins claires. Un

265

étudiant dit n’avoir pas de sentiment d’appartenance. Trois sur cinq disent ne pas recevoir

de rétroaction formative et quatre sur cinq, ne pas recevoir de rétroaction en temps

opportun.

Sur le plan de la présence sociale, P6 indique une forte présence sociale dans sa

classe, sauf pour deux questions auxquelles il ne peut répondre : la facilité des étudiants à

utiliser l’outil en ligne et la reconnaissance des différents points de vue dans la classe – en

raison de la culture particulière discrète et effacée de la majorité des étudiants de la classe,

ce qui est confirmé par AE6, pour qui la présence sociale est excellente. Du côté des

étudiants, il s’agit de la seule classe à accorder une note parfaite à la présence sociale dans

son séminaire d’études supérieures virtuel.

Enfin, pour ce qui est de la présence cognitive, P6 la juge excellente, si ce n’est que

les étudiants ont plus ou moins recours à un éventail de sources d’information. A6 la juge

également excellente. Chez les étudiants, un ne trouve pas que sa curiosité est piquée, et

deux sur cinq confirment qu’ils n’utilisent pas une gamme de sources d’information. Un

étudiant ne trouve pas qu’il peut appliquer les connaissances acquises dans ce cours et un,

qu’il peut élaborer des solutions dans la pratique. Il faut rappeler que ce cours porte sur des

concepts émergents donc peu connus ou appliqués.


Le tableau 62 présente les résultats des réponses des étudiants au sondage de mi-

trimestre et le tableau 63, les résultats du sondage post-formation mesurant les progrès

accomplis. Dans l’échelle, 1 représente la valeur la plus faible et 5, la valeur la plus élevée.

266

Tableau 62




3



1

2



2

1



1

1

1

5. Interaction


1

2

6. Collaboration


1

1

1



1

2



3

267



2

1


Nulle

De base 3

Bonne

Très bonne

Ne sais pas

Sans objet

________________________________________________________________________________

Trois étudiants ont répondu au sondage de mi-trimestre. Si les opinions diffèrent,

aucun n’a accordé de note inférieure à trois aux divers énoncés, sauf celui portant sur la

viabilité de la communauté qui s’est créée.

Tableau 63




1

1

1



3



3

268



2

1



3



2

1



1

2



1

2



2

1



1

1

1

À la fin du trimestre, les trois mêmes étudiants ayant répondu au sondage

postformation font état de progrès sur tous les plans, les progrès les plus faibles étant

269

constatés dans la richesse du dialogue et la collaboration. Ils sont divisés sur la viabilité de

leur communauté d’apprentissage de cycle supérieur.


Trois étudiants de la classe 6 ont répondu aux sondages de mi-trimestre et

postformation. De façon générale, les étudiants considèrent que le dialogue est fréquent

dans leur classe, et ils sont unanimes à accorder une note de trois à sa richesse. Ils sont

engagés et perçoivent un respect de la diversité des idées. L’interaction et la collaboration

sont bonnes dans la classe. Deux étudiants accordent une note de quatre à la satisfaction

envers l’apprentissage et un, une note de trois. Ils sont unanimes à accorder une note de

quatre à l’efficacité du séminaire comme stratégie pédagogique et ne jugent pas très viable

la communauté d’apprentissage de cycle supérieur qui s’est formée dans leur cours.

Dans le sondage postformation, ils accordent une note de trois ou plus aux progrès

réalisés en matière de richesse du dialogue et sont unanimes à donner une note de quatre

aux progrès dans la fréquence du dialogue et l’engagement des étudiants. Ils accordent des

notes de quatre et cinq au respect de la diversité des idées et une note unanime de quatre

aux progrès dans l’interaction. Un seul accorde cette note aux progrès réalisés en matière de

collaboration, les deux autres leur donnant une note de trois. Des notes de quatre et cinq

sont accordées à la satisfaction envers l’apprentissage, à l’efficacité du séminaire comme

stratégie pédagogique et à son potentiel de soutenir une communauté d’apprentissage de

cycle supérieur. Les étudiants demeurent partagés (notes de 2 à 4) sur la viabilité de la

communauté formée dans leur classe.

270


L’analyse thématique des entrevues démontre une présence éducative assez forte

dans la classe 6 sauf en ce qui a trait à la rétroaction, une excellente présence sociale et une

bonne présence cognitive, si ce n’est d’un étudiant qui ne trouve pas qu’il peut appliquer

les connaissances acquises dans ce cours et un autre, qu’il peut élaborer des solutions dans

la pratique. Encore une fois, cela pourrait s’expliquer par le contenu de ce séminaire sur des

concepts émergents.

Dans le sondage de mi-trimestre, les étudiants accordent de bonnes notes dans

l’ensemble à la fréquence du dialogue, à l’engagement et au respect de la diversité des

idées. L’interaction et la collaboration sont bonnes et les étudiants sont satisfaits des

apprentissages réalisés. Ils sont unanimes à accorder une note de quatre à l’efficacité du

séminaire comme stratégie pédagogique. Dans le sondage postformation, des progrès sont

perçus dans tous les éléments de la présence sociale et des notes de quatre et cinq sont

accordées à la satisfaction envers l’apprentissage, à l’efficacité du séminaire comme

stratégie pédagogique et à son potentiel de soutenir une communauté d’apprentissage de

cycle supérieur.

Il n’y a donc pas de disparité entre les résultats obtenus par les entrevues et ceux

obtenus par les sondages dans la classe 6, et l’expérience des étudiants y est positive.

271



Dans son entrevue, P6 met en relief le but premier de l’apprentissage en ligne, soit

l’accès élargi à l’enseignement supérieur pour les étudiants. Il constate un écart important

entre les étudiants de premier cycle et ceux des cycles supérieurs sur le plan du dialogue et

déplore le fait que la technologie utilisée soit conçue par des programmeurs et non des

apprenants. Mais il ajoute : « As students are gaining more experience with this online

environment I think the quality of the classes or the seminars will improve ».

Sa pédagogie est modelée par une vision socioconstructiviste solide. « A greater

sense of community is even more important in the online environment ». Interrogé à savoir

quelles suggestions il donnerait à des collègues moins expérimentés, il répond : « My

suggestion would be to try to engage the learner in a conversation more than a production

cycle or a lecture course ». Et pour engager l’apprenant dans cette conversation, il est

nécessaire de limiter le temps d’intervention d’un seul interlocuteur.

You know, if I’m listening to someone, I can only listen for about fifteen

minutes or so, beyond that, I’m off doing something else, looking at another

window that’s open on my screen, or eating a snack or something like that. I

believe learners do lose their concentration. So from a facilitation point of

view I believe that would be a key factor, being able to facilitate a

conversation or a discussion, more than anything else.

272

En raison de sa vision socioconstructiviste, il préfère nettement les cours virtuels en

mode synchrone aux cours asynchrones et souhaiterait plus de compétences en ce sens de

la part des professeurs. « I wish that faculty as a group become more skilled at ICT and

interacting with their students beyond the scheduled time ».

Part of the problem with asynchronous only courses is that we, meaning

university educators, fell into the “online bulletin board” method of teaching

and unfortunately, it’s hard for them to get out of it. It becomes

complicated, the next course and the next course, they’re all bulletin board

method of teaching. I think it can be used effectively but at the same time,

it’s easy to fall into that mode of instruction and it’s difficult to enrich the

learning activities.

Il conclut sur le rôle crucial de facilitation du corps professoral.

The effort is directed to the classroom and the interaction between the

faculty and the students and I guess among students as well, which

personally I think is a very important factor in the success of your courses.

Not so much how you interact with your students but how students interact

with one another. If they’re able to interact with each other, they’ll be able

to help each other and I think together, they can learn a lot more. In other

words, the instructor becomes less and less critical but I believe that’s how

learning does and should occur.

273


entrevue.

Figure 13. Le graphique de l’entrevue réalisée avec le professeur 6.

Le e-learning intégral, la visioconférence, les stratégies pédagogiques, les pratiques

exemplaires, la classe virtuelle, l’encadrement et le mode synchrone sont au cœur des

propos de P6 durant son entrevue, suivis des besoins des étudiants dans une proportion de

15 %.

4.6.9.2 L’analyse des commentaires de l’auxiliaire d’enseignement

AE6 a peu de commentaires à partager, se contenant de répondre par oui ou non aux

questions d’entrevue. Il indique toutefois que l’adaptation à l’environnement numérique et

aux outils prend environ une semaine, que l’utilisation de diapositives et autres outils

permettant de recréer l’ambiance de la salle de classe traditionnelle fonctionne bien, de

même que l’enregistrement des séances que les étudiants peuvent réécouter à volonté.

274


Dans leur entrevue, plusieurs étudiants reconnaissent l’accès élargi procuré par

l’environnement d’apprentissage en mode synchrone. « Online discussions are valuable in

helping me appreciate different perspectives » (É6-5).

I think online seminars help with getting to know other people who are far

away from us. We who live in (endroit) often suffer from being so isolated

but using technologies such as Elluminate enable us to learn from people all

over the world. I think these things are great and have contributed to my

personal learning (É6-1).

É6-3 ajoute que l’accès élargi contribue également à la démocratie : « In the online

medium, people seem to be more open to what other people have to say without any barrier

or judgement ». É6-5 ajoute : « I really support online communication because in a way,

people speak out more on an online medium. It allows people to be comfortable and think

things through in voice or text ».

Parmi les éléments qui fonctionnent bien dans un séminaire d’études supérieures

virtuel, É6-5 indique que « One factor that works well is individual motivation by the

student and synergy among the group. Clear instructions and encouraging feedback can

help to create a stronger bond between the students in the course ». É6-2 rappelle que

structure et organisation sont très importantes. « We need to know what will happen when

and what is expected ». É6-5 abonde dans le même sens : « Because everything is virtual

there must be clear instructions so that students aren’t confused; confusion leads to

275

disengagement and non-participation ». Pour É6-3, « The ability to break into groups into

individual “rooms” works well to discuss issues with your classmates in a group

collaborative effort ». Il ajoute : « Elluminate, with its various functions where you can

open up a shared web browser so you can see what the teacher is seeing on his computer,

and the white board where you can write text are very useful, making it feel like a real

classroom ». Les étudiants sont d’ailleurs très à l’aise avec la technologie. « (I feel) very

comfortable as everything is at my fingertips so I can pull up anything to show my

classmates as an example, links, images, etc. » (É6-3).

Toujours au sujet de ce qui fonctionne bien, É6-4 souligne l’importance d’activités

dynamiques (conversation, diapositives) « so people don’t lose their focus or train of

thought », indiquant que c’est difficile pour la concentration de n’avoir personne à

regarder. É6-5 souligne pour sa part l’apport des salles privées « to participate in more

involved and directed discussion ».



Les étudiants ont accès à tous les outils de l’environnement numérique en tout

temps. Les observations démontrent une belle présence éducative dans cette classe. Si les

objectifs ne sont pas toujours précisés en détails, les thèmes le sont et les étudiants ont toute

l’information nécessaire pour réaliser les activités et remettre les travaux. Le professeur

présente toujours des diapositives à cet effet en début de cours.

276

Tel que mentionné précédemment, les étudiants de cette classe proviennent

majoritairement d’un contexte culturel différent. Pour cette raison, il ne serait probablement

pas possible d’avoir des débats dans cette classe. Par contre, quand ce n’est pas

« menaçant », ils interviennent fréquemment à propos des contributions des autres. Ils ne

lèvent pas toujours spontanément la main pour intervenir parce qu’ils ne sont pas à l’aise

d’interrompre quelqu’un. Le professeur leur rappelle souvent de ne pas être gênés. Il fait

preuve de beaucoup d’empathie à leur égard et les étudiants sont toujours traités avec le

plus grand respect.

L’invité est un professionnel de très haut niveau et de grande expérience.

Même si la volonté est là de favoriser un échange fructueux entre les

participants, les étudiants sont probablement un peu intimidés et ne

s’expriment pas beaucoup au micro. Mais ils participent activement dans le

clavardage (extrait de la deuxième observation).

Ils utilisent donc plus volontiers le clavardage (il y a toujours une centaine de

messages après une heure d’observation) et sont très engagés. Quand quelqu’un pose une

question, tout le monde y va instantanément de son sourire ou de son crochet.

Les étudiants sont constamment stimulés par questions, commentaires,

contributions des invités, messages dans le clavardage, dans une atmosphère

de collaboration et d’échange (extrait de la première observation).

277

Ce sont souvent les invités qui jouent le rôle de facilitateur et pour ce faire, il y a

toujours une composante sociale, qui porte le plus souvent sur des aspects culturels des

différents pays d’où viennent les invités.

Le professeur n’intervient pas du tout et la professeure invitée le fait de

façon minimale pour faciliter la conversation. Le professeur écrit des

commentaires ponctuels dans le chat pour apporter des compléments

d’information ou encore il offre des perspectives différentes et s’en remet à

l’invité pour faire le point de façon cohérente (extrait de la première

observation).

La rétroaction est constante, qu’elle vienne du professeur, des invités ou des

étudiants eux-mêmes. On tente constamment d’amener les étudiants plus loin. Ces derniers

sont très intéressés et motivés par les activités d'apprentissage et le rythme de la classe. Il

n’y a jamais de longueurs, P6 reconnaissant lui-même qu’écouter quelqu’un parler quinze

minutes est long. Les étudiants sont constamment sollicités.

Pour présenter son invité, le professeur affiche une photo où il y a quatre

personnes et demande aux étudiants de deviner qui est l’invité. Ils doivent se

prononcer par A-B-C-D. Tous les étudiants votent. Le prof demande à une

étudiante pourquoi elle a choisi B et elle explique. Même chose pour C avec

un autre étudiant. Puis l’invité explique lui-même qui sont les personnes sur

la photo. (extrait de la deuxième observation)

278


On fait régulièrement usage des salles privées à des fins de discussion. C’est la seule

classe où les groupes sont toujours déterminés au hasard afin que tous aient la chance

d’interagir avec tous leurs pairs. La collaboration se manifeste beaucoup par l’échange de

trucs et de conseils tirés de l’expérience personnelle des étudiants, ainsi que de références.

Quand un étudiant apporte un nouvel élément, on constate immédiatement que le processus

de coconstruction s’enclenche.

Six commentaires s’affichent dans le chat. Puis quatre nouveaux

commentaires. Puis sept nouveaux commentaires. L’ambiance est bonne, les

contributions affluent et les étudiants sont très intéressés. Deux étudiants

posent des questions au micro et une étudiante commente. Le professeur

pose aussi plusieurs questions. Les étudiants continuent d’intervenir dans le

chat (extrait de la quatrième observation).

Tout au long du trimestre, le professeur modèle un cadre interactif, constructif et

collaboratif de par ses propres interventions.


Les étudiants sont fréquemment mis en position d’établir des liens avec leur propre

expérience, voire de jauger comment ils pourraient appliquer celle des autres dans leur vie.

Ils savent proposer des solutions et les évaluer. Pas de superficialité dans cette classe. Les

279

discussions mènent habituellement vers l’intégration et la résolution et la pensée y est bien

articulée.

Deux étudiants font des commentaires traduisant une pensée de haut niveau

dans le chat. Un étudiant y affiche un lien vers un site Web pour plus

d’information sur le sujet discuté (extrait de la deuxième observation).

Les étudiants utilisent en tout temps des sources d’information variées

(contrairement à ce qu’ils indiquent en entrevue) et il n’est pas mal vu de « s’absenter »

momentanément pour aller puiser des compléments d’information qu’on pourra partager

avec les autres. P6 lui-même offre beaucoup de références sous différents médias.


L’analyse du cas 6 se fonde sur sept entrevues, six sondages et cinq heures

d’observation. Tant les résultats des entrevues que ceux des sondages et des observations

témoignent d’un séminaire d’études supérieures virtuel dynamique, où les étudiants sont

engagés et échangent librement (de préférence dans le clavardage en raison de leur culture).

La présence éducative y est forte, même si le professeur ne répond pas entièrement aux

attentes des étudiants. Les observations démontrent toutefois que la rétroaction est

constante dans la classe virtuelle, ce qui donne à penser qu’elle n’est pas du format espéré

par les étudiants.

Selon les répondants, la présence sociale y est excellente – la meilleure des huit cas

étudiés, ce qui est confirmé par les observations. La présence cognitive y est solide,

280

notamment sur les plans de l’intérêt, de la curiosité, de la motivation, de l’élaboration de

solutions et de l’application du savoir hors du cours. Les observations confirment l’atteinte

des phases d’intégration et de résolution.

Les étudiants sont satisfaits des apprentissages réalisés et voient une stratégie

pédagogique efficace dans le séminaire. En fin de trimestre, des progrès sont perçus dans

toutes les composantes de la présence sociale et des notes de quatre et cinq sont accordées

au potentiel du séminaire virtuel de soutenir une communauté d’apprentissage de cycle

supérieur.

4.7 Le cas 7


Cette professeure chevronnée a pris sa retraite de l’université en question, est

déménagée à l’autre bout du pays et continue d’enseigner en ligne à temps partiel. C’est la

deuxième fois qu’elle donne ce séminaire et elle enseigne deux cours en ligne en temps réel

ce trimestre. Elle reçoit le soutien très solide d’une conseillère pédagogique de grande

expérience, bien au fait de la recherche sur les communautés d’apprentissage de cycle

supérieur.

La professeure fait preuve d’un intérêt soutenu envers l’apprentissage en ligne en

mode synchrone et a développé de bonnes compétences dans l’utilisation de

l’environnement et de ses outils.

281


Répartis sur l’ensemble du pays, les quatorze étudiants (onze femmes, trois

hommes) sont tous des professionnels en emploi qui font leur maîtrise par cours du soir.

Bien encadrés par leur professeure et la conseillère pédagogique, ils maîtrisent bien la

technologie et se servent avec confiance des outils plus complexes de l’environnement,

pour répartir les équipes dans les salles privées par exemple.

4.7.3 Le cours

Chaque équipe de ce cours de la maîtrise en éducation d’une université canadienne

de langue anglaise est responsable de l’animation d’un séminaire hebdomadaire de trois

heures durant le trimestre de douze semaines. Ces équipes ont à préparer la matière et à

animer les discussions. Elles font une grande utilisation des salles privées pour de courtes

discussions qui sont ensuite ramenées en plénière par des porte-parole. Les étudiants ont

donc à faire un travail personnel et un travail d’équipe, qui est ensuite partagé en plénière.

Malheureusement, tout comme dans la classe 4, la réponse a été très décevante dans

cette classe d’enseignants aussi et seul un étudiant a accepté une entrevue. Par contre, la

professeure et la conseillère ont toutes deux eu une contribution très importante qui enrichit

le cas.

282



Les réponses de P7 à propos des formes de présence dans sa classe sont présentées

aux tableaux 64, 65 et 66.

Tableau 64



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas














283

Selon P7, la présence éducative est très solide dans sa classe.

Tableau 65



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas










À la question 16, P7 précise qu’il faut pouvoir mettre à profit tous les canaux de

communication et ne pas se contenter d’un seul. À la question 18, elle indique que certains

étudiants participent plus que d’autres et à la question 20, qu’il s’agit davantage pour les

étudiants d’amener différentes perspectives que de manifester leur désaccord de façon

marquée.

284

Tableau 66



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas













Si P7 voit une présence cognitive forte dans sa classe, elle considère toutefois que

les étudiants n’ont pas recours à des sources d’information variées et qu’il y a plus ou

moins de remue-méninges dans la classe.

285

4.7.4.2 L’entrevue avec l’étudiant É7-1

Les tableaux 67, 68 et 69 présentent les réponses de l’étudiant sur les formes de

présence dans la classe 7.

Tableau 67

La présence éducative dans la classe 7 selon un étudiant en fonction des énoncés


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas














É7-1 ne soulève aucun problème à l’égard de la présence éducative dans la classe 7.

286

Tableau 68

La présence sociale dans la classe 7 selon un étudiant en fonction des énoncés d’Arbaugh


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas










Si É7-1 fait état d’une présence sociale solide dans la classe, il précise à la question

14 que le fait de connaître les autres ne favorise pas nécessairement le sentiment

d’appartenance.

287

Tableau 69

La présence cognitive dans la classe 7 selon un étudiant en fonction des énoncés


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas













Tout comme sa professeure, É7-1 considère que la présence cognitive est très forte

dans la classe, mais que les étudiants n’ont pas recours à une gamme étendue de sources

d’information.

288

4.7.4.3 L’entrevue avec la conseillère pédagogique

Les tableaux 70, 71 et 72 présentent les réponses de la conseillère pédagogique au

sujet des formes de présence dans une classe virtuelle.

Tableau 70

La présence éducative dans une classe virtuelle selon CP7 en fonction des énoncés


Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas














289

À la question 11, CP7 précise : « I think that students themselves can also be a part

of this, the students themselves also should help focus the discussion, it’s a shared

responsibility. So I’m gonna say yes, but... »

Tableau 71

La présence sociale dans une classe virtuelle selon CP7 en fonction des énoncés d’Arbaugh


Oui

Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas










À la question 15, CP7 précise : « If we say yes on this I think we’re leading

ourselves into setting up the context and the scenario that we’re going to be bound by those

first impressions in that preconceived ideas of who that participant is, what their experience

is and we’ll only be able to do this and not the other things with the course participants ».

290

Tableau 72

La présence cognitive dans la classe virtuelle selon CP7 en fonction des énoncés


Oui

Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas













À la question 33, CP7 précise : « Sometimes, I find a lot of the material is

theoretical as well. So I’m not sure whether you can apply it in practice or whether you can

just theorize that material. ». À la question 34, elle ajoute : « that’s an impossibility to

achieve with all of your students because of the variables that might exist and the type of

knowledge. Hmm I need a maybe option, that’s my comment.»

291


Dans son entrevue, P7 fait état d’une excellente présence éducative dans sa classe,

ce qui est confirmé par É7-1. Au sujet de la présence sociale, P7 émet des réserves quant à

l’interaction sociale favorisée par la communication virtuelle et la facilité pour les étudiants

à participer aux discussions du cours, car elle les pousse constamment plus loin, ne

cherchant pas de réponses mais une réflexion plus poussée. Elle ne sait pas si les étudiants

sont en mesure de manifester leur désaccord puisqu’il y a très peu d’occurrences. Pour sa

part, É7-1 fait état d’une présence sociale très forte, mais estime que le fait de connaître les

autres ne favorise pas nécessairement le sentiment d’appartenance.

En ce qui a trait à la présence cognitive, elle est très solide selon P7, qui indique

toutefois que les étudiants ne font pas appel à une gamme variée de sources d’information

et que les remue-méninges ne sont pas si fréquents. É7-1 confirme la présence cognitive

forte et le fait que les étudiants n’ont pas recours à une gamme étendue de sources

d’information.



Parmi les volets du séminaire d’études supérieures virtuel qu’elle apprécie, P7

mentionne la souplesse sur le plan géographique, tant pour les professeurs que pour les

étudiants. « I think it’s huge ». Elle indique toutefois qu’une bonne préparation est

292

essentielle. « I’ve never used PowerPoint, really, and I find now, I have a PPT for each

class just because if the whiteboard is sitting there and it’s empty it looks pretty bad ».

Elle constate par ailleurs que les étudiants se présentent au séminaire virtuel mieux

préparés qu’ils ne le seraient en présentiel et offre une suggestion pour maintenir un degré

de préparation élevé.

Because I ask them to post their responses 24 hours before class and they’re

in small groups and they’re expected to read the responses from their small

groups because they will be discussing them in class, they do come well

prepared.

Ce qu’elle trouve plus difficile, c’est de ne pas avoir de signaux non verbaux des

participants, indiquant cependant que « I’m getting much better now at reading the

participants’ thoughts, if that makes any sense ». Elle trouve difficile de gérer les multiples

canaux de communication, indiquant qu’elle ne peut parler et écrire en même temps. Les

attentes des étudiants à l’égard des rétroactions représentent également un défi. « They

really want this specific individual, personal feedback on all of their work, which is

incredibly time-consuming ».

Cette professeure d’expérience a plusieurs suggestions à partager au sujet de ce qui

fonctionne bien dans un séminaire virtuel.

I think often we focus on the teacher getting to know all the students, and

forget about the students getting to know the students.

293

I used to say please have your materials in by 8:00 am or 6:00 pm or

something and of course they can’t do that online because they are in very

different time zones lots of time. Now I say have your materials ready and

posted 24 hours before class whatever that means to you. The idea of late

assignments is pretty much eliminated because really if it comes in late they

might as well not do it, almost, because we’re discussing it in class. And it

makes them really accountable and they do make sure that they have their

materials posted.

I do think that knowledge is socially constructed. I think it’s important that

everyone be part of that learning community. It’s not about them giving

papers and me grading them and giving them back. That’s one little bit of it.

But it’s about sharing their ideas and sharing what they’ve learned.

I think the discussion and what each brings is vital so I try to set up context,

structure, questions that enable them to discuss but challenge their thinking

so that it follows Vygotsky’s proximal zone of development.

I’m hoping that there is lots of agreement and disagreement because I think

everyone has a different interpretation of materials.

When they’re in the break-out rooms, I stay out of their way but in the main

room, I usually have comments after each one […] It also is part of my job

because I am the teacher so I’m trying to supplement what they have said

294

and sort of putting things that have been missing or maybe correcting things

that they might not have quite figured out.

P7 reconnaît les préférences de ses étudiants à l’égard des différents moyens de

communication et les laisse tout à fait libres de s’exprimer comme ils l’entendent. Elle

indique que le groupe est soudé. « I find them really supportive of each other ». Elle

précise que « There’s a sense of community in the course, but also in the program as a

whole », ce qui est intéressant car la majorité ne se connaissait pas au départ et ils sont

éloignés les uns des autres.

La figure 15 présente les rubriques les plus fréquemment abordées par P7 durant son

entrevue.


Les principales rubriques abordées par P7 sont essentiellement les mêmes que P6,

avec en plus les discussions, qui sont mentionnées dans 15 % des cas. Il est intéressant de

constater la similarité de vues et les résultats semblables obtenus dans les classes 6 et 7

295

alors qu’au départ, les deux professeurs sont très différents, mais tous deux très

expérimentés.

4.7.6.3 L’analyse des commentaires de É7-1

É7-1 apprécie le souci de P7 d’engager tous les étudiants. « I also think that it’s

good to hear from everybody. Within a short period of time, you’d hear from the entire

classroom and I just think it’s good to hear from everybody ». Il précise que les

présentations orales tendent à donner lieu à une perte d’attention, indiquant que dans son

cas à lui, l’idéal est « five minutes top ».

É7-1 estime que P7 a fait de l’excellent travail en matière d’établissement d’un

sentiment d’appartenance.

Developing a sense of community among course participants, this was

actually very well done through the discussion groups and through the

switching of groups so we weren’t in the same group for more than one day,

you know you really got to know people, you got to hear from different

people, you got to experience different opinions and different points of view

so I thought it was very well done.

Il apprécie aussi le fait que P7 ait contribué à la mise en place d’un environnement

où les gens sont à l'aise de s’exprimer. « Disagreement is also a great form of learning ».

The discussion groups really clarified for me a lot of things that may have

been fuzzy for me and also, opened up good opportunities for learning cause

296

sometimes different points of view would impact on what I actually thought

was correct and I had to change my arguments and I felt they might have

been made stronger thanks to another participant’s point of view.

Cette expression de soi peut prendre plusieurs formes grâce aux différents outils de

l’environnement, ce qu’a apprécié É7-1.

This is the part that I really liked about the online, the fact that you could

put the happy face up or the thumbs up, you know, you could respond in so

many different ways and it was immediate and that was really great. When

people did that, you would be encouraged to talk more.

4.7.6.2 L’analyse des commentaires de la conseillère pédagogique

Dès le départ, CP7 indique sa préoccupation constante à l’égard de la qualité de

l’apprentissage.

When you’re looking at efficiency in terms of getting through the most

materials in as short an amount of time as possible, a straight lecture-style,

page after page, where the professor has the microphone the whole time and

delivers the materials to the students, that would be efficient in terms of

quantity of material, but efficient in terms of delivering a quality learning

experience, that I’m not so sure of.

Elle fait aussi preuve d’une solide vision socioconstructiviste.

297

I think the idea is having the students being able to explore their own

learning, explore their thoughts and ideas even if group work takes longer in

an online environment, I think it’s a more efficient way to cover materials

because you can have those small group conversations and share ideas and

gain perspective and then come back to the main group itself.

Parmi les avantages qu’elle trouve au mode synchrone, elle mentionne le fait de

pouvoir tenir des conversations enrichissantes et d’avoir des invités qui contribueront à

élargir les horizons. À son avis, les professeurs pour qui la transition est la plus facile sont

ceux « that really think about the teaching processes themselves rather than thinking about

the content upfront ».Elle fournit d’ailleurs plusieurs suggestions pour optimiser le

déroulement du séminaire. « The facilitator himself or herself really needs to be aware of

engaging and motivating the learners ».

In the planning of the material, when you’re doing group assignments and

you’re asking students to present that information, are they just regurgitating

all the chapters that everyone was supposed to read for that week or are they

presenting something new, their thoughts and ideas and stimulating a

debate, a conversation more so than just a talking head presentation kind of

idea?

It really becomes more of a give and take of a conversation or classroom-

based learning you know rather than a fill the bucket type of idea.

298



Il y a une solide présence éducative dans la classe de P7 et sa forte vision

socioconstructiviste n’y est pas étrangère. Les étudiants sont très bien encadrés et elle-

même est très organisée, de façon à les engager. Elle partage bien sa vision d’où elle veut

amener la classe, ses consignes sont toujours très claires, et elle offre une foule d’exemples

concrets. Faisant preuve d’une grande empathie, elle modèle comment manifester son

désaccord et elle fournit une rétroaction soutenue en tout temps. Après chaque ronde de

discussion sur les sujets animés par une équipe responsable du séminaire, elle fait une

courte synthèse et met en lumière les éléments importants.

L’étudiante résume les résultats de l’équipe affichés au tableau blanc. Avant

qu’elle ne termine, la professeure s’excuse et intervient pour faire remarquer

que c’est un très bon point. Un étudiant prend le micro et fait part de son

expérience personnelle durant environ deux minutes. La professeure réagit.

L’étudiante termine son résumé et P7 indique que c’est du bon travail.

(extrait de la quatrième observation)

À 50 minutes du début de l’enregistrement, P7 prend la parole pour la

première fois et complète l’information apportée par les étudiants. (extrait

de la cinquième observation)

299

Le seul point faible serait qu’elle est souvent trop prompte à intervenir dès qu’un

étudiant se manifeste au lieu de laisser le groupe gérer l’intervention et de n’intervenir au

besoin. De la même façon, elle a toujours une foule de questions en banque pour stimuler

les étudiants au lieu de les amener à poser leurs propres questions et émettre leurs propres

commentaires. Il arrive même qu’elle affiche à l’avance une diapositive de ses questions au

tableau blanc, ce qui enlève tout le « punch ». La formule maïeutique est redondante et nuit

à un dialogue plus soutenu.


Les étudiants font beaucoup de travail en petits groupes et la classe est dynamique,

le rythme intéressant et les étudiants ont amplement l’occasion de s’exprimer. Le format est

bien adapté à un séminaire en ligne. Il n’y a jamais plus de sept ou huit minutes d’exposés

ou de « monologues ». Par contre, il y a peu de visuel, les diapositives sont peu nombreuses

et plutôt fades. Mais les étudiants font un grand usage du tableau blanc pour voter,

encercler leur choix, écrire des idées et faire des remue-méninges, etc.

Les étudiants réagissent beaucoup aux commentaires des autres, les appuient,

s’envoient des sourires. Ils n’hésitent pas à manifester leur désaccord, mais toujours envers

la professeure et non entre eux.

La nature très théorique de ce cours fait en sorte qu’il y a peu de résolution de

problèmes concrets, mais la collaboration se manifeste par des encouragements et leur belle

présence lors des séminaires animés par leurs pairs. Les équipes collaborent à l’élaboration

300

de réponses solides, qui sont ensuite discutées avec les étudiants facilitateurs et complétées

par la professeure.


Ce cours constituant davantage un cours d’initiation à des techniques de recherche,

les étudiants semblent s’en tenir aux textes suggérés. Pour les mêmes raisons, l’atteinte des

stades d’intégration et de résolution est limitée dans ce séminaire, mais il est évident que

les étudiants en tirent un bagage important sur le plan conceptuel et épistémologique. Ils

sont très motivés et respectueux des perspectives différentes. On se met à la place de

l’autre, on essaie de voir son point de vue, on suggère d’autres façons de faire.


L’analyse du cas 7 repose sur trois entrevues et cinq heures d’observation. Il aurait

été intéressant d’obtenir plus de rétroaction de la part des étudiants car ce séminaire

d’études supérieures virtuel semble réellement avoir fourni un modèle. Alors que dans les

classes 4 et 5, les professeures pouvait prendre la parole durant 45 ou 50 minutes avant de

demander au groupe si ça allait, P7 a parfois pris la parole pour la première fois après 45 ou

50 minutes de cours. Ayant bien orienté ses étudiants au départ par sa présence éducative

forte, confirmée par les observations, elle a beaucoup encouragé le développement de la

présence sociale dans sa classe et il en a résulté une solide présence cognitive. Le seul

étudiant ayant accepté de participer à une entrevue a fait preuve d’un grand enthousiasme

quant à l’atmosphère dans la classe virtuelle, la collaboration et l’apprentissage qui en a

résulté.

301

4.8 Le cas 8

4.8.1 Le professeur

P8 est un professeur agrégé et un ancien conseiller pédagogique qui a commencé à

utiliser le mode synchrone il y a une quinzaine d’années. Fort de sa vaste expérience, ce

pionnier de la formule « en temps réel » a eu l’occasion de former et de venir en aide à de

nombreux professeurs.

Par manque de temps, le professeur avoue lui-même que les activités

d’apprentissage sont peu variées dans son séminaire et que si les trois étudiants doctoraux

font plus de recherche, ceux du diplôme et de la maîtrise s’en tiennent aux lectures

proposées. Il voit d’un très bon œil les multiples canaux de communication dans sa classe

et fait preuve d’une grande capacité à bien les gérer pour répondre aux besoins de tous les

étudiants de cette classe dynamique.


Des dix-huit étudiants (seize femmes, deux hommes), la plupart sont en emploi et

soulèvent constamment des problèmes vécus dans leur milieu de travail pour enrichir la

discussion. Ils sont à l’aise avec la technologie et font grand usage du microphone et du

clavardage pour participer.

Les étudiants ne se connaissaient pas bien au départ, mais grâce au volet social en

début de cours, ils apprennent à mieux se connaître et partagent davantage au fil du

trimestre.

302

4.8.3 Le cours

Le séminaire est un cours facultatif de la faculté des sciences de l’éducation de cette

université canadienne de langue française. Le groupe se réunit en fin de journée de façon

hebdomadaire pour un séminaire interactif de trois heures entrecoupé d’une pause de vingt

minutes, dans le cadre d’un trimestre qui dure quinze semaines.

Les étudiants ont toujours une préparation individuelle et d’équipe à assurer avant la

tenue du séminaire, de façon à être prêts à participer aux discussions.



Les tableaux 73, 74 et 75 présentent les réponses de P8 quant aux formes de

présence dans sa classe virtuelle.

Tableau 73



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas





303










Selon P8, la présence éducative est très solide dans son séminaire.

Tableau 74



Oui

Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas









304


À la question 20, P8 précise que les étudiants n’ont pas tendance à manifester leur

désaccord de façon dichotomique. À son avis, la présence sociale est forte dans la classe.

Tableau 75



Oui

Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas













305

P8 fait état d’une présence cognitive forte dans sa classe, mais précise que les

étudiants n’ont pas recours à une gamme de sources d’information et que leur curiosité est

plus ou moins piquée.


Les tableaux 76, 77 et 79 présentent les réponses des étudiants au sujet des formes

de présence dans la classe 8.

Tableau 76



Oui Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas



3. Consignes claires sur la façon de participer aux activités. 2 1 1

4. Échéances et dates importantes bien indiquées. 2 1 1

5. Résumé des points d’accord et de désaccord. 3 1


7. Engagement des étudiants et dialogue productif. 3 1



10. Établissement d’un sentiment d’appartenance. 4


306



Les étudiants de la classe 8 soulèvent plusieurs préoccupations quant à

l’organisation de la classe, aux communications et aux rétroactions reçues.

Tableau 77



Oui

Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas

14. Connaître les autres favorise l’appartenance. 4



17. Facilité à utiliser l’outil en ligne pour converser. 3 1


19. Facilité à interagir avec les autres étudiants. 3 1

20. Facilité à manifester son désaccord. 3 1



La présence sociale est généralement bonne dans la classe 8 selon les étudiants,

mais un indique qu’il ne manifeste pas son désaccord et un autre, qu’il n’a pas de sentiment

de collaboration.

307

Tableau 78



Oui

Plus

ou

moins

Non Ne sais

pas




26. Éventail de sources d’information. 4

27. Remue-méninges et quête d’information pertinente. 2 1 1






33. Élaboration de solutions dans la pratique. 3 1

34. Application du savoir hors du cours. 3 1

Pour ce qui est de la présence cognitive, les étudiants la considèrent assez solide. À

la question 27, ils indiquent qu’il ne se fait pas vraiment de remue-méninges dans leur

séminaire et un étudiant juge qu’il ne peut pas appliquer son savoir hors du cours.

308


Dans son entrevue, P8 fait état d’une excellente présence éducative dans sa classe

virtuelle. Les étudiants sont plus divisés, mais se montrent unanimes quant à la focalisation

sur la tâche, à l’exploration de nouveaux concepts, à l’établissement d’un sentiment

d’appartenance, à la pertinence des discussions et à la rétroaction formative. Deux des

quatre répondants trouvent les consignes claires sur la façon de participer aux activités et

les échéances bien indiquées.

En ce qui a trait à la présence sociale, le professeur la trouve aussi excellente,

mentionnant toutefois qu’il est peu fréquent que les étudiants manifestent leur désaccord.

Un étudiant estime justement que les étudiants ne manifestent pas facilement leur désaccord

et un autre, qu’il n’y a pas de sentiment de collaboration dans la classe. Un étudiant sur les

quatre considère que la communication virtuelle favorise plus ou moins l’interaction, qu’il

est plus ou moins facile d’utiliser l’outil pour converser et que les étudiants ont plus ou

moins de facilité à interagir entre eux.

Pour ce qui est de la présence cognitive, le professeur la juge aussi excellente, si ce

n’est de l’éventail de sources d’information utilisé. Il indique également que la curiosité des

étudiants est plus ou moins piquée dans ce séminaire, ce que confirme un étudiant. Pour ces

derniers, ce sont essentiellement les remue-méninges qui font défaut. Un étudiant indique

qu’il ne saurait appliquer le savoir acquis hors du cours.

Il y a donc une légère divergence de points de vue entre le professeur et les

étudiants sur les formes de présence dans la classe 8, plus particulièrement en ce qui a trait

309

à la présence éducative (communications claires et rétroactions formatives) et à la présence

cognitive (remue-méninges et application du savoir).


Le tableau 79 présente les résultats des réponses des étudiants de la classe 8 au

sondage de mi-trimestre et le tableau 80, ceux du sondage postformation mesurant les

progrès accomplis. Dans l’échelle, 1 représente la valeur la plus faible et 5, la valeur la plus

élevée.

Tableau 79




2

3



4

1



5



2

3

310

5. Interaction


2

3

6. Collaboration


1

2

2



1

4



2

3



1

3

1


Nulle 2

De base 3

Bonne

Très bonne

Ne sais pas

Sans objet

________________________________________________________________________________________

Dans le sondage de mi-trimestre, les cinq répondants n’accordent aucune note

inférieure à trois et donnent des notes de quatre ou cinq à la fréquence du dialogue, à leur

engagement et à l’efficacité du séminaire comme stratégie pédagogique.

311

Tableau 80

Sondage postformation créé par l’auteure, classe 8(n=3)



1

2



2

1



1

2



2

1



2

1



2

1



2

1



2

1

312



3



1

2

Trois des cinq répondants initiaux ont répondu au sondage postformation sur les

progrès accomplis. Encore une fois, aucun n’a accordé de note inférieure à trois, les

meilleurs progrès étant réalisés sur le plan du respect de la diversité des idées. Les étudiants

continuent de voir dans le séminaire une stratégie pédagogique efficace et d’y voir un bon

potentiel de soutien d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur. Ils estiment

toutefois que leur communauté est peu viable.


Dans le sondage de mi-trimestre, les étudiants (n=5) accordent d’excellentes notes à

la fréquence du dialogue et au respect de la diversité des idées dans leur classe virtuelle. Ils

sont unanimes à donner une note de quatre à l’engagement des étudiants. Quatre étudiants

donnent une note de quatre ou plus à la collaboration, et quatre, une note de quatre à la

satisfaction envers l’apprentissage. Ils voient dans le séminaire une stratégie pédagogique

très efficace et quatre accordent une note de quatre ou plus au potentiel de viabilité de la

communauté d’apprentissage de cycle supérieur qui s’est formée dans leur cours.

Dans le sondage postformation, les répondants (n=3) voient des progrès dans toutes

les sphères du séminaire d’études supérieures virtuel, les plus notables étant au niveau du

313

respect de la diversité des idées. Un étudiant accorde une note de cinq aux progrès réalisés

dans la collaboration. Ils sont satisfaits des apprentissages réalisés et accordent tous une

note de quatre ou plus à l’efficacité du séminaire comme stratégie pédagogique. Les trois

donnent une note de quatre au potentiel du séminaire de soutenir une communauté

d’apprentissage de cycle supérieur, mais n’estiment pas très viable la communauté qui s’est

formée dans leur classe.


Dans les entrevues, les quatre répondants indiquent qu’il est facile de participer aux

discussions du cours et qu’il y a reconnaissance des différents points de vue. Les étudiants

indiquent une présence sociale forte, si ce n’est d’un qui ne voit pas de collaboration.

Dans le sondage de mi-trimestre, les cinq étudiants indiquent que le dialogue set

fréquent et riche, ce qui confirme les données des entrevues. De la même façon, ils

indiquent qu’ils sont engagés et que la diversité des idées est respectée. Les cinq donnent

une note de trois ou plus à l’interaction et à la collaboration, ainsi qu’à la satisfaction

envers l’apprentissage.

Dans le sondage postformation, les répondants (n=3) voient des progrès dans toutes

les sphères du séminaire d’études supérieures virtuel sont satisfaits des apprentissages

réalisés et accordent tous une note de quatre ou plus à l’efficacité du séminaire comme

stratégie pédagogique. Les résultats des entrevues et des sondages démontrent donc que la

présence sociale et la présence cognitive sont très bonnes dans la classe 8.

314



Pour P8, « un séminaire, traditionnellement, c’est un lieu de rencontre pour échange

d’idées ». Ses étudiants doivent faire des lectures, soulever des questions et rédiger leurs

réflexions. « Tout seuls, puis ensuite, ils font partie d’une équipe et ça, je trouve que ça

fonctionne bien, surtout parce que ça assure l’assiduité ». Il estime que le taux d’assiduité

dans sa classe avoisine les 98 % et « trouve que c’est ça qui contribue à l’apprentissage,

l’assiduité ».

P8 prise le contact et les liens qu’il développe avec ses étudiants. « On a une

véritable relation ». La dimension sociale est très importante dans son cours. « On fait

beaucoup de blagues, on s’amuse beaucoup et c’est ça que j’aime, c’est une véritable

relation humaine qui est conservée ».

À son avis, « c’est un compromis acceptable de fonctionner en mode synchrone et

asynchrone » par rapport à l’apprentissage en présentiel. Ce compromis présente

notamment des avantages sur le plan de l’accès à l’enseignement supérieur, une valeur

fondamentale pour lui.

Mais je ne voulais pas faire un compromis au point où ça mettait en danger

la qualité de mon enseignement. Donc ce que je retiens, c’est que la formule

que j’ai retenue où il y a une partie synchrone et une partie asynchrone

pendant la semaine, c’est un bon compromis.

315

Il met en lumière le rôle important des deux modes pour l’apprentissage, le

synchrone étant réservé aux échanges verbaux dans une perspective de simultané ité,

d’instantanéité et l’asynchrone, à la réflexion, au partage de ressources.

Il y a une partie instantanée où je fouille et j’essaie de comprendre ce que

l’étudiant est en train de formuler et les questions qu’il ou elle est en train de

poser, et une partie moins instantanée, ce qui demande finalement une

réflexion plus à long terme et ils ont toute la semaine pour le faire. Je trouve

que c’est cette complémentarité entre le synchrone et l’asynchrone qui fait

qu’on est capable de réaliser un séminaire de qualité.

Ses étudiants ont accès à une gamme d’outils de communication pour mieux

faciliter le dialogue.

Ils ont à chaque semaine la possibilité d’intervenir en classe et à l’extérieur

du séminaire, ils ont aussi le forum et le courriel et tout autre outil – je leur

donne une panoplie d’outils, ils peuvent utiliser le V-room d’Elluminate,

alors ils ont accès à tous ces outils-là pour encourager justement la

participation en vue d’un dialogue productif.

P8 voit d’un bon œil les multiples canaux de communication dans sa classe.

Il y en a qui parlent de « making of » : Il y a des gens qui discutent de

quelque chose et pendant ce temps-là, les gens tapent des messages par

316

rapport à ce que les gens sont en train de dire. On a comme deux chemins

parallèles, c’est vraiment intéressant. C’est ça que je trouve formidable.

Cette communication soutenue et le volet social encouragé dans cette classe font en

sorte que les étudiants développent leur sentiment d’appartenance à la communauté


J’ai eu plusieurs étudiants qui me disaient qu’ils attendaient avec impatience

le séminaire hebdomadaire, qu’ils avaient hâte de se retrouver pour savoir qui

faisait quoi à chaque semaine. Pendant les cours, il y a des enfants qui

naissent, il y a des mariages, il y a des fêtes (rires). Au début, on a une petite

partie sociale, où on parle de ce qui arrive dans notre vie et on partage ça.

Il en découle une collaboration accrue entre les participants. « Je vois dans le chat,

les gens disent Bon, après le cours, appelle-moi, on va se parler, on va travailler là-dessus,

je vais te donner un coup de main ».

P8 mentionne également les avantages du séminaire d’études supérieures virtuel

pour l’université. « Mon administrateur est très content aussi parce que je n’occupe aucune

salle, j’occupe un petit peu de bande passante pendant la semaine et c’est tout ».


entrevue.

317

Figure 15. Le graphique de l’entrevue réalisée avec le professeur 8.

Tout ce qui touche à la classe virtuelle et aux pratiques efficientes est au cœur du

discours de P8. Encore une fois, il est intéressant de constater les similitudes dans les

propos de P6, P7 et P8 et le déroulement assez semblable de leurs séminaires respectifs.


Les étudiants de la classe 8 font état de l’efficacité du séminaire d’études

supérieures virtuel. « En tout cas, je trouve que c’est efficace au niveau des interventions

que les gens font. Je sens les gens plus préparés, moi je me sens plus préparée aussi quand

c’est l’heure du cours » (É8-1). « Je me suis rendu compte que les échanges avec les

étudiants sont aussi enrichissants qu’un cours magistral (É8-3). Ils apprécient quand le

professeur fait une synthèse de ce qui a été dit et complète l’information, mais s’attendent à

ce que les discussions soient surtout le fruit des étudiants. « Je trouve des fois que c’est

comme trop (nom du prof), on n’a pas les idées des autres. Il faudrait miser plus sur

l’expérience des gens du groupe » (É8-1).

318

Parmi les éléments qui fonctionnent bien, ils citent la possibilité de réécouter le

séminaire (É8-3), l’environnement asynchrone pour toutes les références (É8-3), le plan de

cours détaillé (É8-3), l’autonomie dans les recherches (É8-4), le côté très concret du cours

et la possibilité d’appliquer les connaissances dans son milieu de travail (É8-3) et le

clavardage (É8-4). « Dans un cours ordinaire, je suis gênée de lever ma main et de couper.

Là, je peux juste écrire dans le chat et je n’ai pas besoin de déranger et je sais qu’il y aura

un suivi » (É8-4).

Parmi les points à améliorer, ils citent « la diversité de chaque séance » (É8-1), une

synthèse plus élaborée à la fin du cours (É8-3) et davantage d’échanges libres en grand

groupe (É8-4).

Au sujet des défis du séminaire, É8-4 indique « Ce qui me déplaît, c’est que j’aime

voir le visage des gens et ça me manque. C’est plus difficile de suivre, ça demande plus de

concentration ».

Mais tous concluent sur une note positive. « Oui oui, moi j’adore ça, j’adore cette

façon d’apprendre-là, j’adore ce moyen-là. Je trouve que c’est très riche et très efficace.

Oui, c’est positif (É8-3). « Oui, étonnamment, j’ai de plus en plus l’impression de connaître

les étudiants. Ce n’est pas la même chose qu’en classe, il n’y a pas de visages, mais

l’expérience est positive » (É8-4).

319



Les observations démontrent que la présence éducative est solide dans cette classe.

P8 commence toujours le cours avec des diapositives présentant son plan de cours, avec les

compétences visées, les contenus et les activités s’y rattachant. Souvent, toujours à l’aide

d’une diapositive, il reprend également les grandes lignes de ce qui est désiré.

P8 intervient souvent pour cerner les points d’accord et de désaccord,

essentiellement au sujet de la vision des auteurs étudiés. Il aide constamment les étudiants à

raffiner leur pensée et met en lumière les différences et similitudes entre les concepts. Il

blague beaucoup, ce qui témoigne de son degré de confort en enseignement en ligne, et

partage volontiers trucs, conseils et références. Il est habile à orienter la compréhension de

la classe et fait grand usage d’analogies et de métaphores.

Ancien conseiller pédagogique, P8 sait guider ses étudiants afin que leurs

présentations soient intéressantes tant sur le plan du contenu que de la facture et de la

présentation.

La première étudiante présente son observation. Une collègue écrit

« Intéressant ». Les diapos sont bien faites, la présentation est intéressante,

elle fait référence à des auteurs. L’étudiante modèle le professeur, elle a mis

en évidence les mots importants de sa présentation, utilise des flèches,

encercle (extrait de la cinquième observation).

320


Les étudiants de ce cours sont très engagés. Il règne un très bon climat de classe et

la socialisation y est bien présente. Une seule heure de cours compte généralement 140 ou

150 messages dans le clavardage, sans compter toutes les interventions au microphone. Les

étudiants ont accès à tous les outils de communication de l’environnement numérique. Ils

interviennent spontanément, partagent leurs expériences personnelles, s’appuient les uns les

autres.

Il s'agit réellement d'une communauté de gens qui se connaissent et qui

échangent leurs petites nouvelles quand ils se rencontrent (extrait de la

quatrième observation).

Tout le monde collabore activement à la réflexion commune. Le professeur

encourageant les multiples canaux d’expression, les interventions fusent de toute part. Trop

parfois au goût de certains étudiants pour qui la charge cognitive devient trop importante ou

qui préféreraient un peu plus de structure et de synthèse.

Durant les présentations des étudiants, il y a beaucoup de manifestations de soutien

et d’entraide et les étudiants reconnaissent volontiers l’apport de leurs pairs. Il resterait à

miser davantage sur les ressources du groupe pour consolider la communauté. P8 occupe

beaucoup de place au détriment de conversations plus poussées entre pairs et trop

d’échanges ont lieu essentiellement entre le professeur et les étudiants et non entre les

étudiants eux-mêmes.

321


Les activités d’apprentissage ne font pas appel à une grande créativité et peuvent

devenir redondantes. Par contre, les sujets abordés piquent la curiosité et les étudiants sont

intéressés. Mis en situation d’apprentissage authentique, constructif et collaboratif, ils se

servent d’un éventail de sources d’information, affichent spontanément des hyperliens en

rapport avec les thèmes étudiés et participent activement.

Nouvelle équipe. Belles diapos qui mettent en évidence l’information

importante. La première coéquipière parle durant trois minutes et le

professeur fait plusieurs commentaires dans le chat. Sa collègue enchaîne.

Après sept minutes, la première reprend la parole. Le professeur continue

d’émettre des commentaires, ainsi que quatre étudiantes et la présentatrice

qui n’a pas la parole. Celle-ci revient pour la conclusion. Applaudissements

du professeur et des étudiants. Discussion collective de cinq minutes sur la

présentation. Microphone et clavardage sont très animés. Les facilitatrices

répondent aux questions et commentaires des étudiants. Derniers

applaudissements (extrait de la cinquième observation).

Dans ce cadre de résolution de problèmes, les étudiants élaborent des solutions aux

problèmes pédagogiques qui peuvent être appliquées dans la pratique et visiblement, ils

améliorent leurs compétences personnelles et professionnelles.

322


Cinq entrevues, huit sondages et cinq heures d’observation ont alimenté l’étude du

cas 8, dont on peut dire qu’il constitue un séminaire d’études supérieures virtuel efficace.

S’il y a encore place à l’amélioration, notamment sur le rôle de facilitation du professeur,

les entrevues révèlent que la présence éducative y est forte, ce qui est confirmé par les

observations. La présence sociale est bien établie et la présence cognitive solide, ce que

confirment également les observations.

Les sondages font pour leur part état d’une bonne interaction et d’une bonne

collaboration en général et révèlent un bon taux de satisfaction à l’égard des apprentissages

réalisés et du séminaire d’études supérieures virtuel, confirmant ainsi la présence cognitive

solide dans la classe.

4.9 Bref survol des résultats de recherche

4.9.1 Les réponses des participants aux entrevues

En fonction des réponses fournies par les professeurs, auxiliaires et étudiants aux

entrevues (n=58, les réponses des conseillers n’ayant pas été comptabilisées puisqu’ils

n’assistaient pas aux séminaires), le tableau 81 présente la moyenne générale obtenue pour

chaque énoncé de l’instrument de mesure d’une communauté d’apprentissage de cycle

supérieur de Swan et al. (2008), avec des rubriques distinctes pour la présence éducative.

323

Tableau 81

Moyennes tirées des réponses des participants (n=58)

Professeurs

(n=9)

Étudiants

(n=45)

Auxiliaires

(n=4)

Moyenne Moyenne Moyenne

Design et organisation

1. Communication claire des thèmes importants. 100,0 91,1 100,0

2. Communication claire des objectifs importants.

100,0 86,6 100,0

3. Consignes claires sur la façon de participer. 94,4 85,5 100,0

4. Échéances et dates importantes bien indiquées.

94,4 88,9 100,0

Facilitation

5. Résumé des points d’accord et de désaccord. 88,9 72,2 87,5

6. Soutien à la clarification de la pensée. 100,0 71,1 100,0

7. Engagement des étudiants et dialogue productif.

94,4 82,2 100,0

8. Étudiants centrés sur la tâche. 94,4 83,3 100,0

9. Exploration de nouveaux concepts. 94,4 88,9 100,0

10. Établissement d’un sentiment d’appartenance.

83,3 60,0 62,5

Instruction

11. Discussion centrée sur des questions pertinentes.

100,0 84,4 100,0

12. Rétroaction formative. 94,4 77,8 100,0

13. Rétroaction en temps opportun. 94,4 71,1 100,0

Présence sociale

14. Connaître les autres favorise l’appartenance. 100,0 60,0 87,5

15. Impression distincte de certains étudiants. 88,9 74,4 100,0

16. Interaction sociale favorisée 72,2 53,3 100,0

17. Facilité à utiliser l’outil en ligne pour converser.

100,0 87,8 62,5

18. Facilité à participer aux discussions du cours.

77,8 83,3 87,5

19. Facilité à interagir avec les autres étudiants. 100,0 85,6 87,5

20. Facilité à manifester son désaccord. 77,8 77,8 87,5

21. Reconnaissance des différents points de vue. 72,2 72,2 100,0

22. Sentiment de collaboration. 88,9 60,0 100,0

Présence cognitive

23. Intérêt à l’égard des questions traitées. 88,9 87,8 100,0

24. Curiosité piquée. 72,2 80,0 87,5

25. Motivation à explorer davantage. 88,9 90,0 100,0

26. Éventail de sources d’information. 50,0 72,2 100,0

324

27. Remue-méninges 94,4 81,1 100,0

28. Perspectives différentes. 100,0 93,3 87,5

29. Ajout d’information nouvelle 100,0 90,0 100,0

30. Élaboration d’explications/de solutions. 100,0 94,4 100,0

31. Discussions favorisent compréhension. 88,9 95,6 100,0

32. Application des connaissances acquises 94,4 95,6 87,5

33. Élaboration de solutions dans la pratique, 77,8 81,1 87,5

34. Application du savoir hors du cours. 100,0 96,7 100,0

Sur le plan de la présence éducative, et plus particulièrement du design et de

l’organisation, les moyennes des professeurs et des auxiliaires d’enseignement sont toutes

plus élevées que celles des étudiants, pour qui la communication des renseignements

importants du cours semble plus floue. Le même phénomène se vérifie en matière de

facilitation, avec un écart important à la rubrique Soutien à la clarification de la pensée

(100 % versus 71 %). La moyenne obtenue des étudiants pour les actions du ou de la

professeure favorisant l’établissement d’un sentiment d’appartenance est faible, à 60 %.

Au chapitre de la présence sociale, on constate un écart important à la rubrique

Connaître les autres favorise le sentiment d’appartenance (100 % versus 60 %) et de faibles

moyennes à la rubrique Interaction sociale favorisée par communication virtuelle (72 % et

53 %). Les étudiants semblent avoir plus de facilité à participer aux discussions du cours

que ne le croient leurs professeurs. Un autre écart important se situe sur le plan du

sentiment de collaboration (88 % et 60 %).

Sur le plan de la présence cognitive, il n’y a pas d’écarts importants dans les

moyennes des rubriques, si ce n’est que les étudiants utilisent peut-être davantage de

sources d’information que ne le croient leurs professeurs (50 % versus 72 %). Ces derniers

325

semblent aussi percevoir moins nettement que les étudiants la compréhension et la capacité

d’élaborer des solutions qui se sont étoffées dans leur cours.

4.9.2 Les réponses des 50 répondants au sondage de mi-trimestre

Le tableau 82 présente la compilation des réponses obtenues de l’ensemble des

étudiants lors du sondage de mi-trimestre. Les réponses surlignées indiquent les valeurs

obtenues par le plus grand nombre d’étudiants à chaque question.

Tableau 82

Sondage mi-trimestre, données pour l’ensemble des répondants (n=50)


1 2 3 4 5 Ne sais pas Sans objet

1 10 20 15 4



1 8 16 21 4



3 5 17 25



2 1 9 17 19 1 1

5. Interaction


2 4 21 18 5

6. Collaboration


1 8 17 18 4 2

326



2 8 16 19 4 1



3 6 17 17 5 2

9. Connaissance préalable des étudiants

Aucune De base Bonne Très bonne Ne sais pas Sans objet

12 29 5 2 2



9 19 9 8 3 2

Il est intéressant de constater que dans six cas, le plus grand nombre d’étudiants a

accordé des valeurs de quatre ou de cinq aux énoncés touchant à leur séminaire, ce qui

témoigne d’un fondement pédagogique solide.

4.9.3 Les réponses des 32 répondants au sondage postformation

Le tableau 83 présente la compilation des réponses obtenues de l’ensemble des

répondants au sondage postformation mesurant les progrès accomplis.

Tableau 83

Sondage postformation, données pour l’ensemble des répondants (n=32)



4 15 10 3



1 4 11 12 3 1

327



2 4 9 15 2



1 8 15 8



1 5 10 14 2



2 5 8 11 6



1 2 11 12 6



7 6 12 6 1



1 4 9 14 3 1



7 11 7 4 2 1

Dans le sondage postformation, c’est à sept énoncés que le plus grand nombre

d’étudiants a accordé des notes de quatre ou de cinq, ce qui témoigne de progrès accomplis

dans les différents séminaires et de la valeur de ces derniers sur le plan pédagogique.

4.9.4 Le tableau récapitulatif des huit cas étudiés

Le tableau 84 présente un tableau récapitulatif des huit cas étudiés. Une légende

explicative suit le tableau.

328

Tableau 84

Tableau récapitulatif des huit cas

Cas Compétences

sur le plan

technique

Orientation

socio-

constructiviste

Présence

éducative

Présence

sociale

Présence

cognitive

Satisfaction à

l’égard de

l’apprentissage

1 / - / / / /

2 X X / X / X

3 / - / / / X

4 / - / / / s.o.

5 - - / / / X

6 X X / X / X

7 X X X X X X

8 X X / X / X

Légende :

X : manifestation continue

/ : manifestation régulière

- : manifestation sporadique ou nulle

La compétence sur le plan technique et l’orientation socioconstructiviste font référence à celles du ou de la

professeure. La satisfaction à l’égard de l’apprentissage fait référence à celle des étudiants à la fin du

trimestre.

329

Le séminaire d’études supérieures virtuel du cas 7 est le seul à faire état de la

compétence de la professeure, de sa vision socioconstructiviste, de la vitalité des trois

formes de présence dans la classe et d’une satisfaction élevée envers l’apprentissage. Il est

toutefois à noter qu’un seul étudiant de la classe s’est prononcé à l’égard de sa satisfaction

par rapport aux apprentissages réalisés.

Conclusion

Le chapitre IV a présenté tous les résultats de cette recherche portant sur le

séminaire d’études supérieures virtuel et les stratégies pédagogiques appropriées pour y

faire s’épanouir une communauté d’apprentissage dynamique. À première vue, les résultats

semblent démontrer que le cas 7 représente un modèle du séminaire d’études supérieures

virtuel parce que les trois formes de présence y sont excellentes. Les cas 2, 6 et 8

représentent aussi des séminaires efficaces, mais nécessitent quelques renforcements,

notamment sur le plan de la présence éducative et plus particulièrement, de la rétroaction

aux étudiants. De nombreux problèmes ont été cernés dans les cas 1, 4 et 5 et certains

problèmes liés à l’établissement d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur

dans le cas 3. De façon générale, les professeurs semblent occuper une trop grande place

dans les discussions, mais il s’avère que les étudiants sont tout de même satisfaits en

général des apprentissages réalisés dans leur classe virtuelle. La discussion et

l’interprétation plus poussées de ces résultats ainsi qu’une synthèse de pratiques

pédagogiques efficaces suivent au chapitre V.

330

CHAPITRE V : L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Ce chapitre présente d’abord l’analyse de chacun des cas à la lumière des données

de recherche, avant de fournir une analyse globale fondées sur les éléments de la

communauté d’apprentissage de cycle supérieur. Il se termine par la section 5.2 fournissant

les réponses aux questions de recherche et la section 5.3 qui fait la synthèse des éléments

dégagés.

5.1 L’analyse globale de chacun des cas

5.1.1 Le cas 1

Il est difficile de résumer en quelques mots tous les défis inhérents au cas 1 :

nombre élevé d’étudiants, environnement numérique déficient, services technologiques

offerts en sous-traitance, participants issus du domaine de la santé, craintifs et peu

compétents sur le plan technique, nouveau cours remodelé selon un nouveau paradigme

(approche par compétences), première expérience en ligne pour la professeure comme pour

les trois auxiliaires, mauvaise gestion du temps en ligne et des priorités, approche

magistrale, etc.

L’analyse du cas a permis de dégager l’importance considérable du nombre

d’étudiants dans un cours en ligne en mode synchrone et de la convivialité de

l’environnement numérique d’apprentissage. C’est le seul cours de la présente étude qui ait

utilisé l’environnement numérique Adobe Connect. J’ai été à même de constater d’entrée

de jeu que la plateforme ne servait pas bien la tenue d’un séminaire virtuel. On ne savait

331

jamais qui parlait, il était très complexe de lever la main et d’obtenir la parole, les délais

étaient importants, il y avait beaucoup de problèmes techniques liés à l’audio, les étudiants

ne disposaient pas d’outils pour intervenir au tableau blanc, le texte et les schémas

provenant des présentations PowerPoint étaient souvent modifiés, voire tronqués. Cela a eu

une influence négative sur l’apprentissage, au point où quatre étudiantes ont admis ne plus

assister au cours à mesure que le trimestre avançait et se contenter d’écouter les

enregistrements, où le son était meilleur.

Après analyse, j’en conclus que ce cours pourrait difficilement être appelé séminaire

en raison de la nature hautement instructiviste qui y régnait. La classe virtuelle servait

essentiellement à donner des exemples à partir des lectures et à répondre à certaines

questions d’ordre plus logistique, ce qu’ont d’ailleurs déploré les étudiants, qui souhaitaient

un meilleur emploi des interactions synchrones, indiquant que les problèmes de « cuisine »

pouvaient se régler dans le groupe de discussion.

Parmi les « faits saillants » du cas 1, je retiens notamment ce désir des étudiants de

se regrouper pour suivre leur cours en ligne en présentiel de façon à pouvoir interagir

puisqu’ils n’en avaient pas la possibilité dans les cours virtuels. Ils ont bien mis en lumière

les lacunes au chapitre de la présence sociale en classe, notamment sur le plan des

échanges, de la collaboration et du développement d’un sentiment d’appartenance à la

communauté d’apprentissage. Les sondages ont par ailleurs confirmé que la richesse et la

fréquence du dialogue et la collaboration étaient déficientes, tandis que les observations ont

confirmé le peu d’échanges entre pairs et les interactions fréquentes étudiant-professeure

sur des questions plus ou moins superficielles. Les observations confirment également que

332

la présence sociale était très faible durant la plénière : peu de socialisation, d’interaction

étudiant-étudiant, de collaboration entre ces derniers. L’équipe enseignante parlait

beaucoup, les écrans étaient statiques et les étudiants, peu engagés. Je retiens également le

manque de connaissances de la professeure au sujet d’une approche collaborative et

constructive. Pour elle, le fait de demander aux étudiants de se réunir en petites équipes

pour faire les travaux équivalait véritablement à une démarche socioconstructiviste, comme

en témoignent ses réponses enthousiastes et toutes positives à l’entrevue. De façon

générale, les auxiliaires d’enseignement ont aussi répondu de façon enthousiaste et positive

à l’entrevue.

Les étudiants ont été beaucoup plus nombreux à pointer du doigt les lacunes de la

présence sociale et l’absence d’actions vers le développement d’un sentiment

d’appartenance au groupe. Seuls 8 étudiants sur 23 (35 %) ont estimé qu’apprendre à

connaître les autres avait contribué à leur sentiment d’appartenance, 3 sur 23 (13 %), que la

communication virtuelle facilitait l’interaction sociale et 5 sur 23 (22 %) ont constaté un

sens de la collaboration dans la classe. Les étudiants ont toutefois accordé une bonne note

aux éléments de la présence cognitive dans la classe, ce qui laisse supposer qu’ils ont réussi

à surmonter bien des défis et qu’ils avaient une perception positive de leur apprentissage.

Le sondage postformation a d’ailleurs démontré que 11 étudiants sur 14 (79 %) étaient

satisfaits de leur apprentissage. Toutefois, seuls 8 étudiants sur 14 (57 %)

recommanderaient le séminaire (qui n’en pas vraiment un dans ce cas-ci selon les

conclusions de la présente étude) comme stratégie pédagogique efficace et 4 sur 14 (29 %)

ont estimé que la communauté qui s’était créée dans leur cours est viable.

333

Ces données sont congruentes avec le fait que 5 étudiants sur 14 (36 %) seulement

ont vu des progrès dans la fréquence du dialogue dans leur cours en ligne, le même nombre,

des progrès dans l’interaction, alors que 4 étudiants sur 14 (29 %) ont vu des progrès dans

l’engagement des étudiants et 2 sur 14 (14 %), dans la collaboration.

5.1.2 Le cas 2

À l’opposé du cas 1, l’analyse du cas 2 révèle qu’il s’agit véritablement d’un

séminaire de cycle supérieur d’orientation socioconstructiviste, même si cette dimension

pourrait être creusée davantage. Une communauté d’apprentissage de cycle supérieur s’est

créée au sein du groupe, grâce notamment au volet de socialisation au début de chaque

séminaire, et les trois formes de présence y sont relativement bonnes, la présence sociale y

étant la plus solide.

P2 faisait preuve de beaucoup d’assurance en tant que pédagogue d’expérience et

ancien conseiller pédagogique et cela semble avoir grandement contribué à mettre les

étudiants en confiance. Il était aussi habile à maintenir leur intérêt, faisant grand usage de

tous les outils visuels de l’environnement numérique pour mettre en lumière les éléments

importants : mots de couleurs différentes, soulignés, encerclés, diagrammes, etc. Il avait

même l’habitude d’insérer des diapositives blanches au fil des présentations, ce qui

permettait d’illustrer sur-le-champ les propos tenus par des schémas. Ses stratégies

pédagogiques à l’égard de la responsabilisation des participants et la répartition du travail

individuel, en équipe et en plénière semblent également avoir donné de bons résultats. Les

étudiants faisaient d’abord leurs lectures et notaient leurs questions ou commentaires. Puis

334

ils se réunissaient en petite équipe (deux ou trois étudiants) durant la semaine, en mode

synchrone ou asynchrone, discutant de leurs questions et tentant d’y apporter des réponses.

L’équipe consignait par écrit les questions ou commentaires qui restaient sur une

diapositive PowerPoint, selon un format pré-établi par le professeur. P2 rassemblait ensuite

les questions et préparait le cours hebdomadaire. Dans le forum de discussion, les étudiants

pouvaient consulter les questions ou commentaires des autres équipes et commencer à

interagir avant le séminaire. Durant le séminaire virtuel en mode synchrone, les porte-

parole nommés par les différentes équipes pour la semaine en question rendaient compte

des questions ou commentaires à l’aide des diapositives affichées et on en discutait en

plénière. Le professeur avait aussi préparé du matériel supplémentaire pour compléter

l’information.

Les observations confirment que les étudiants se présentaient au séminaire bien

préparés et participaient volontiers aux activités d’apprentissage et aux discussions. Là où il

y aurait eu place à l’amélioration, c’est dans l’espace qu’y occupait le professeur. Est-ce

attribuable à un fort désir d’aider de sa part, à une méconnaissance des étudiants de leurs

propres responsabilités en tant qu’étudiants de cycles supérieurs, à leur vision du professeur

en tant qu’expert vers lequel on se tourne pour solutionner ses problèmes? Les données ne

permettent pas de tirer de conclusion à cet égard.

Par ailleurs, les étudiants ont attribué d’excellentes notes à la présence sociale dans

la classe virtuelle. Les observations confirment que la collaboration y était bien présente. Ils

ont accordé des résultats un peu plus faibles à la présence cognitive (40 % seulement se

sont dit en accord avec le fait qu’ils utilisaient une variété de sources d’information et

335

qu’ils tenaient des remue-méninges), ce qui pourrait s’expliquer par trois niveaux

universitaires différents dans la même classe (diplôme, maîtrise et doctorat), donc des

habitudes de recherche et des besoins différents. L’élaboration de solutions et l’application

des connaissances acquises a toutefois fait l’unanimité (100 %) et l’intérêt était manifeste

pour 90 % des répondants, essentiellement parce que le cours s’articulait autour de leurs

propres préoccupations. Les observations ont démontré que les étudiants établissaient

beaucoup de liens avec leur vécu professionnel, fournissaient des exemples concrets, et

qu’ils étaient aussi en mesure de proposer des solutions concrètes. Dans le sondage de mi-

trimestre, deux étudiants sur cinq ont même accordé des notes parfaites à la richesse du

dialogue et à l’efficacité du séminaire.

Bien que les résultats du sondage de mi-trimestre aient été très positifs dans la

classe 2, le sondage postformation fait état de peu de progrès accomplis sur le plan de la

fréquence du dialogue et de l’engagement des étudiants, notamment. Il ne faut pas

nécessairement y voir un problème, puisque la discussion et l’engagement ont toujours été

bien perçus dans le cas 2. Il est donc permis de croire que discussion et engagement étaient

présents à un niveau satisfaisant dans la communauté d’apprentissage et ce, depuis le début.

Par ailleurs, les étudiants ont unanimement (100 %) accordé une note de 2 sur 5 sur la

viabilité de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur qui s’est créée dans leur

classe, ce qui donne à penser qu’en dépit de la création d’une bonne communauté, on ne

tient pas à miser sur cet atout une fois la formation terminée.

336

La facilitation du séminaire par P2, sa vision même du séminaire et ses stratégies

pédagogiques reposant sur de nombreuses années d’expérience constituent les faits saillants

du cas 2.

5.1.3 Le cas 3

D’entrée de jeu, la professeure a indiqué qu’elle n’avait pas de temps à consacrer au

développement d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur puisqu’il s’agissait

d’un premier cours en ligne pour elle. Cela a été corroboré par les étudiants, un seul

estimant que les actions de la professeure contribuaient à l’établissement d’une telle

communauté. Un seul également a estimé qu’apprendre à connaître les autres facilitait le

sentiment d’appartenance, un seul, que la communication virtuelle favorisait l’interaction et

un seul, qu’il existait un sens de la collaboration dans la classe virtuelle.

Même si elle se disait socioconstructiviste, qu’elle avait à cœur de faire participer

les étudiants et qu’elle se souciait beaucoup de savoir s’ils avaient bien compris, dans les

segments observés, l’approche pédagogique de P3 est demeurée très magistrale. La

composante interactive avait lieu dans les salles privées, où les étudiants avaient l’occasion

de discuter et de valider leurs connaissances de façon hebdomadaire ou presque. Ils

appréciaient d’ailleurs beaucoup ces discussions en petits groupes.

À l’instar du cas 1, on pourrait difficilement évoquer un séminaire d’études

supérieures dans la classe 3. S’il y avait bien cette composante régulière d’interaction

étudiant-étudiant dans les salles privées, la nature du cours est demeurée instructiviste tout

au long du trimestre et il y a eu très peu de discussions en plénière. La professeure

337

sollicitait constamment les étudiants, mais de façon routinière : « Ça va? », « Vous me

suivez? » et posait peu de questions ouvertes, les faisant peu participer au déroulement de la

classe et n’encourageant pas les interactions entre pairs. Le conseiller pédagogique s’est

pourtant dit en accord avec tous les éléments de l’instrument de mesure de la communauté

d’apprentissage de cycle supérieur, ce qui laisse supposer que P3 aurait pu recevoir un

soutien pédagogique plus important à cet égard.

Toutefois, les étudiants ont accordé une excellente note aux éléments de la présence

cognitive dans la classe, seul le recours à un éventail de sources d’information semblant

lacunaire. Dans le sondage de mi-trimestre, l’engagement des étudiants, l’interaction et la

collaboration ont obtenu une note de 3 ou plus, tout comme l’efficacité du séminaire

comme stratégie pédagogique. Fait intéressant, 33 % des étudiants n’ont vu qu’un faible

progrès dans la richesse du dialogue, de l’interaction et de la collaboration dans le sondage

postformation, alors que les notes accordées à leur satisfaction envers l’apprentissage

étaient très élevées. Ils étaient partagés sur la viabilité de la communauté d’apprentissage de

cycle supérieur, mais lui ont tous accordé une note de 3 ou moins, la percevant comme

improbable.

Le fait saillant du cas 3 demeure le plaisir des étudiants à utiliser les salles privées

pour des discussions interactives et ciblées en petits groupes.

338

5.1.4 Le cas 4

Il est important de réitérer que l’analyse du cas 4 repose essentiellement sur les

entrevues des deux chargées d’enseignement et les observations post facto, les étudiants

n’ayant pas du tout participé à la recherche dans cette classe.

Si les deux chargées d’enseignement ont cerné une faiblesse sur le plan des

interactions dans la classe virtuelle, l’ensemble de leurs réponses à l’entrevue témoigne

d’une classe socioconstructiviste. Or les observations ont démontré que ce n’est pas le cas.

La principale faiblesse de la présence éducative, soit l’organisation déficiente des chargées

de cours, a été mise en lumière lors de chacune des cinq observations post facto que j’ai

réalisées. La principale faiblesse de la présence sociale résidait pour sa part dans l’approche

instructiviste de transmission des connaissances qui coupait court à toute forme de dialogue

collectif. Enfin, la principale faiblesse de la présence cognitive tenait au contenu très

élémentaire pour un cours de maîtrise. Tout au long du trimestre, on est resté dans la

définition et l’exploration, il n’y avait pas de résolution de problèmes et d’application

pratique, pas plus que de création de nouveau contenu. Les cours ont été essentiellement

consacrés à faire comprendre de nouveaux concepts par une approche magistrale. Il arrivait

souvent d’ailleurs que les chargées de cours montrent des artéfacts directement à la caméra.

Les coenseignantes se sont montrées très attentives aux besoins des étudiants et ont

adopté des pratiques favorisant la socialisation, mais ne leur ont laissé que très peu de place

pour des échanges réels dans l’exploration de la théorie. Aucun effort intellectuel de haut

niveau n’était exigé des étudiants, ce qui surprend un peu dans un cours de maîtrise.

339

Ce sont donc malheureusement les « approches à éviter » qui constituent le fait

saillant du cas 4, desquelles on peut toutefois tirer des leçons importantes à l’égard de

l’intersection des différentes présences : organisation déficiente, démarche instructiviste et

contenu élémentaire ne se traduisent pas par un séminaire d’études supérieures efficace sur

le plan de l’intégration et de la résolution, qui sont les objectifs visés.

5.1.5 Le cas 5

Il convient d’abord de rappeler que les deux professeures du cas 5 faisaient aussi du

coenseignement et que seule la professeure principale a accepté de participer aux entrevues.

Selon P5, qui se disait socioconstructiviste, si ce n’était des obstacles techniques il y aurait

eu peu de problèmes majeurs dans son séminaire. Elle a ciblé un seul élément de

l’instrument de mesure comme faisant défaut, soit la curiosité des étudiants. Par contre, elle

a indiqué que les éléments « attention à la tâche », « sentiment d’appartenance »,

« interaction », « motivation » et « discussion favorisant la compréhension » étaient plus ou

moins présents. Somme toute, il y a donc eu peu de remise en question de ses propres

stratégies pédagogiques.

À son avis, il était impossible que les étudiants acquièrent les connaissances

nécessaires à la réussite de ce cours sans une approche magistrale. Malgré leur souci

constant du bien-être de leurs étudiants, les deux professeures ont pris énormément de place

et les discussions réelles en plénière se sont faites très rares (elles ne voulaient d’ailleurs

pas utiliser les salles privées par manque de confiance). Elles pouvaient souvent parler

340

jusqu’à quarante-cinq ou cinquante minutes d’affilée, sans même avoir de diapositives, ce

qui donnait lieu à des cours très monotones.

Au sujet de la présence éducative, les observations démontrent que ces deux

professeures ne savaient pas comment s’organiser, qu’elles ne maîtrisaient pas les principes

de base de l’enseignement en ligne et qu’elles étaient dépassées par la technologie. De leur

côté, 50 % des étudiants ont soulevé des problèmes en rapport avec la synthèse des points

d’accord et de désaccord, leur engagement, leur participation à un dialogue productif et la

focalisation sur la tâche, et 75 % ont estimé ne pas recevoir de rétroaction en temps

opportun.

Un des aspects frappants de l’analyse du cas 5 a été le constat quasi unanime d’une

forte présence sociale dans la classe. Or les observations démontrent que les étudiants

avaient très peu d’occasions de socialiser, d’échanger entre eux et de collaborer. Ces

données pourraient donc s’expliquer par leur aveu au sujet de la création de leur propre

page Facebook pour collaborer, et bien sûr, par le fait que cette cohorte se réunissait pour

des cours en présentiel durant les mois d’été et se connaissait bien.

Sur le plan de la présence cognitive, 50 % des étudiants ont dit que leur curiosité

n’était pas piquée et 50 % ont estimé qu’ils n’étaient pas en mesure d’élaborer des solutions

dans la pratique. Les observations confirment que les échanges sont toujours demeurés à un

niveau superficiel. En fait, le problème général du cas 5 tient au fait que tous ces exposés

magistraux trop longs et monotones auraient dû être mis en ligne et écoutés au préalable,

afin que la séance virtuelle fasse davantage appel aux ressources et richesses du groupe.

341

Pour cette raison, ici non plus, on ne saurait parler de véritables séminaires d’études

supérieures.

Les problèmes techniques ont été nombreux en raison du peu de formation, voire

d’intérêt, de la part des professeures. On avait parfois l’impression que les étudiants

jouaient un peu là-dessus car ils ont eu nettement plus de difficultés techniques que dans

d’autres cours utilisant le même environnement numérique d’apprentissage. Ce manque de

compétences et de confiance était d’ailleurs source de frustration pour les étudiants, qui se

demandaient parfois pourquoi ils avaient payé pour « ça ». Ceci met en lumière

l’importance de la confiance et de la compétence du professeur, comme dans le cas 2.

Par ailleurs, dans le sondage de mi-trimestre, il est intéressant de constater que les

étudiants ont accordé de bonnes notes à la richesse (75 %) et à la fréquence (100 %) du

dialogue dans leur classe, que 75 % se sont estimés engagés et que 100 % y ont vu un

séminaire marqué par les interactions. Sachant que leurs interactions se déroulaient en fait

sur Facebook, on peut supposer que le séminaire représentait tout de même une occasion

d’interactions intéressantes, même si elles n’étaient pas prévues par les professeures. Les

observations ont confirmé qu’ils avaient un grand sentiment d’appartenance et faisaient

preuve de beaucoup d’empathie les uns envers les autres. Il n’était pas rare de voir jusqu’à

soixante-dix messages dans le clavardage avant même le début d’un séminaire.

Toutefois, 63 % seulement ont estimé que la collaboration était bonne et se sont dits

satisfaits de leur apprentissage, tandis que 75 % ont vu dans le séminaire une stratégie

pédagogique efficace. Il s’agit aussi de la classe qui a vu le meilleur potentiel de viabilité

342

de sa communauté d’apprentissage de cycle supérieur à la mi-trimestre, mais ce potentiel

est tombé après la formation. Par contre, le sondage postformation indique que les étudiants

ont vu des progrès dans toutes les sphères interactives de leur séminaire, ce qui est tout de

même positif.

Le fait saillant du cours 5 demeure cette volonté des étudiants d’échanger entre eux,

malgré le peu d’ouverture de leurs professeures à cet égard. Il est donc tout à leur honneur

d’avoir su recréer un environnement qui répondait à leurs besoins, même si cela s’est fait en

marge du cours virtuel, puisque les résultats ont été positifs en bout de ligne.

5.1.6 Le cas 6

Dans une perspective socioconstructiviste, l’analyse du cas 6 révèle qu’il s’agit d’un

modèle de séminaire d’études supérieures virtuel où les étudiants étaient engagés et

collaboraient activement. Les trois formes de présence y étaient solides, les entrevues des

étudiants confirmant d’ailleurs une présence sociale très élevée.

Tant les entrevues du professeur que de l’auxiliaire d’enseignement témoignent

d’un respect des éléments de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur. Sur le plan

de la présence éducative, les étudiants se sont montrés parfaitement en accord, sauf en ce

qui concerne les rétroactions, 60 % indiquant qu’elles ne les aidaient pas à comprendre

leurs forces et leurs faiblesses et 80 %, qu’elles n’étaient pas fournies en temps opportun.

Les observations démontrent que les étudiants ont en fait bénéficié d’une rétroaction

constante durant les séminaires, mais elle n’était visiblement pas du type qu’ils

recherchaient, c’est-à-dire probablement des commentaires écrits plus personnalisés.

343

Il s’agit de la seule classe à avoir accordé une note parfaite à tous les éléments de la

présence sociale, ce qui témoigne du dynamisme des échanges entre pairs et avec le

professeur et ses nombreux invités. Chacune des observations corrobore d’ailleurs ces

données. Les étudiants intervenaient très librement dans le clavardage ou au microphone

pour interagir et le professeur avait un souci constant de les faire participer.

Comme on était en droit de l’espérer, les étudiants ont aussi accordé de bonnes

notes à la présence cognitive, seule la question du recours à un éventail de sources

d’information ralliant 60 % d’entre eux. Une donnée intéressante, puisque pour

l’observateur externe, il s’agissait d’une classe où les sources d’information étaient

multiples et variées. Cela pourrait donc s’expliquer par la culture spécifique de ces

étudiants, peut-être plus habitués à recevoir du matériel très structuré.

Le sondage de mi-trimestre accorde des notes de 3 ou plus à tous les éléments du

séminaire virtuel socioconstructiviste. Pour sa part, le sondage postformation rend compte

de progrès accomplis à tous les niveaux, 67 % des étudiants accordant une note parfaite à la

satisfaction des apprentissages réalisés et à l’efficacité du séminaire virtuel comme stratégie

pédagogique. Par contre, leur enthousiasme est demeuré mitigé face au potentiel de

viabilité de la communauté qui s’était créée dans leur séminaire, tout comme dans le cas 2.

Le « fait saillant» du cas 6 est sans conteste l’engagement des étudiants et le

rayonnement de ce séminaire d’envergure planétaire, qu’on peut attribuer à la compétence

du professeur, à son expérience et à sa vision socioconstructiviste solide.

344

5.1.7 Le cas 7

Tout comme le cas 6, le cas 7 constitue un vrai séminaire d’études supérieures

virtuel marqué par une orientation hautement socioconstructiviste. Les trois formes de

présence y coexistent solidement. Il est intéressant de constater que les réponses de CP7

font justement état d’une solide vision socioconstructiviste et que le soutien constant

qu’elle a fourni à la classe de P7 en a sûrement consolidé la démarche socioconstructiviste.

Les réponses de P7 à son entrevue témoignent d’une présence éducative forte dans sa

classe, d’une bonne présence sociale, peut-être un peu amoindrie par la communication

virtuelle, et d’une présence cognitive solide. Ces données sont aussi confirmées par É7-1 et

par les observations.

Le groupe 7 a su créer une communauté d’apprentissage dynamique, ce à quoi la

nature interactive du cours n’est sûrement pas étrangère, et ce, même s’il s’agit d’un cours

très théorique et que le contenu est dense. Cela parle en faveur de l’adaptabilité de cours

très théoriques à l’apprentissage en ligne interactif en mode synchrone, une vision à

l’opposé de celle de P5. Par ailleurs, le e-learning intégral a été bien mis à contribution car

les étudiants étaient également très actifs dans le groupe de discussion du cours où ils

devaient partager des « postscripts ». Il s’agit de billets où ils exprimaient comment ils

voyaient les choses avant le séminaire, ce qu’ils avaient appris et de quelle façon leur

perspective avait changé.

Tout au long du trimestre, P7 est toutefois demeurée l’experte de la matière et ses

séminaires y gagneraient si elle avait laissé un peu plus de responsabilités aux étudiants,

345

comme de lire et commenter ce qu’il y avait au tableau blanc, par exemple. La formule

maïeutique à laquelle elle avait souvent recours a pu limiter les échanges entre étudiants

alors qu’ils se présentaient toujours aux séminaires très bien préparés et qu’il y aurait eu un

meilleur potentiel de dialogue.

Il reste que dans l’ensemble, le cas 7 constitue un modèle de séminaire parmi les

huit cas étudiés. Le « fait saillant » réside dans la belle gestion du silence de P7, pour qui il

n’est pas menaçant, mais simplement une étape nécessaire vers une discussion plus

soutenue.

5.1.8 Le cas 8

Le séminaire hebdomadaire de P8 constitue sans conteste un séminaire d’études

supérieures virtuel, à l’intersection des trois formes de présence. Ses réponses à l’entrevue

témoignent d’une présence éducative et d’une présence sociale forte. Sur le plan de la

présence cognitive, il a toutefois émis quelques réserves face à la diversité des activités

d’apprentissages et des sources d’information utilisées.

Cependant, les étudiants n’étaient pas entièrement d’accord avec sa vision sur la

présence éducative dans sa classe. Les objectifs importants n’y étaient pas toujours

communiqués et 50 % des répondants ont trouvé que les dates et échéances étaient mal

indiquées. Le même pourcentage a estimé que les consignes n’étaient pas claires sur la

façon de participer aux activités d’apprentissage et a dit ne pas recevoir de rétroaction en

temps opportun. Les observations démontrent tout de même une bonne organisation de la

346

part de P8, mais ne permettent pas de juger des rétroactions fournies aux étudiants de façon

individuelle.

Ces étudiants ont fait état d’une présence sociale forte dans la classe, notamment en

ce qui a trait au sentiment d’appartenance (100 %) et à la reconnaissance des différents

points de vue (100 %). Un des aspects frappants de cette classe est la participation étudiante

et les quelque 150 messages inscrits dans le clavardage pour chaque heure d’observation,

sans compter évidemment les multiples interventions au microphone. Par contre, P8 est

demeuré au cœur de tous les échanges et n’a pas vraiment pris le recul nécessaire pour

favoriser le dialogue entre pairs.

La présence cognitive était également forte dans cette classe, si ce n’est de la

question des remue-méninges, reconnue par 50 % des étudiants seulement. Cette présence

cognitive forte est d’ailleurs attestée par les observations, qui témoignent de stratégies

d’apprentissage authentiques, constructives et collaboratives.

Dans le sondage de mi-trimestre, les étudiants ont accordé de très bonnes notes au

dialogue et particulièrement à sa fréquence, ainsi qu’à leur engagement. Quatre-vingt pour

cent ont estimé que la collaboration y était très bonne ou excellente et se sont dits très

satisfaits de leur apprentissage. Ils étaient unanimes (100 %) à reconnaître le séminaire en

tant que stratégie pédagogique très efficace et unanimes à accorder une note de 3 ou plus à

la viabilité de leur communauté d’apprentissage de cycle supérieur.

Dans le sondage postformation, les étudiants ont été unanimes (100 %) à évoquer

des progrès accomplis dans toutes les sphères interactives et collaboratives de leur

347

séminaire. L’efficacité du séminaire comme stratégie pédagogique a également fait

consensus, tout comme son potentiel de soutenir une communauté d’apprentissage de cycle

supérieur. À l’instar des autres groupes, ils n’ont pas considéré très viable la communauté

qui s’est créée dans leur classe virtuelle.

Le fait saillant du séminaire d’études supérieures de la classe 8 est demeurée la

grande interaction entre les étudiants comme en faisaient foi les centaines de messages dans

le clavardage et nombreuses interventions orales à chaque cours.

5.1.9 Le portrait d’ensemble de l’analyse

Quiconque se penche sur les résultats obtenus à partir de l’instrument de mesure

concernant le design de cours en ligne dans cette recherche serait en droit de penser qu’il ne

s’agit pas d’un concept opérationnel important. La portée même du design, en effet, est

beaucoup plus large que ce qui peut être mis en relief en quelques lignes. En fait, il appert

que bon nombre des problèmes soulevés dans cette étude multi-cas sont liés au design.

Ainsi, P3 (pour qui il s’agissait d’une première expérience en ligne) a reconnu ne

pas avoir consacré de temps à la création d’une communauté d’apprentissage de cycle

supérieur. Cela s’est traduit par un rôle magistral prépondérant dans la classe et l’adoption

d’une attitude très passive de la part des étudiants. Même si elle doit être spontanée,

l’interaction doit également être planifiée dans un cours en ligne, d’où l’importance d’un

design appropriée à une vision socioconstructiviste et prévoyant l’espace nécessaire à

l’apprentissage social.

348

Toujours au sujet du design, la grande majorité des professeurs (83 %) ont estimé

que leurs actions en ce sens renforçaient l’établissement d’un sentiment d’appartenance à la

communauté, contre 60 % des étudiants en accord. Ces données sont confirmées par les

commentaires personnels des étudiants et les observations, plus particulièrement dans les

cas 1 et 3, ce qui parle en faveur de l’intégration planifiée d’activités à caractère plus social

dans la classe virtuelle. Il ne s’agit pas d’une perte de temps, au contraire, comme en

témoignent les résultats obtenus dans les cas 2 et 6, notamment.

En matière de facilitation, 100 % des professeurs ont dit aider les étudiants à

clarifier leur pensée, alors que 71 % de ces derniers se sont dits d’accord. Cela pourrait

s’expliquer par le fait que les experts de la matière n’ont pas toujours les habiletés de

communication pour bien lire le contexte de leur classe et transmettre leur message, ce qui

parle en faveur d’un design de séminaires virtuels laissant une plus grande place aux

interactions et à la coconstruction du savoir chez les étudiants.

En ce qui a trait à l’instruction, la rétroaction a certainement constitué une zone

épineuse de cette recherche. Alors que 94 % des professeurs ont estimé fournir une

rétroaction formative destinée à aider les étudiants à comprendre leurs forces et leurs

faiblesses, 78 % des étudiants ont exprimé leur accord. Le même pourcentage de

professeurs a dit fournir une rétroaction en temps opportun, ce à quoi 71 % des étudiants

ont acquiescé. Tous les professeurs (100 %) ont fait état de la chronophagie associée aux

rétroactions personnalisées. Cela donne à penser que des pratiques fondées sur des

rétroactions accrues de la part de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur

pourraient être bien accueillies, tant de la part du corps professoral que des étudiants.

349

Les entrevues sur la présence sociale montrent que tous les professeurs (100 %)

étaient convaincus que le fait d’apprendre à connaître les autres favorisait l’établissement

d’un sentiment d’appartenance à la communauté chez les étudiants, qui se sont dits

d’accord dans une proportion de 60 %. La création d’une communauté d’apprentissage

dynamique nécessiterait donc davantage que le simple fait de connaître les étudiants du

groupe et les données de recherche semblent confirmer que ce sont les échanges entre pairs

qui permettent de tisser les liens recherchés.

Soixante-douze pour cent des professeurs ont vu dans les communications virtuelles

un excellent médium d’interaction sociale, une opinion partagée par 53 % des étudiants. Il

faut préciser qu’ils n’étaient que 13 % à être d’accord dans la classe 1, ce qui donne un

pourcentage général plus faible. Par ailleurs, 89 % des professeurs ont dit croire que les

discussions en ligne aidaient les étudiants à développer un sens de la collaboration, contre

60 % des étudiants. Encore une fois, il semble que la collaboration requière davantage que

la simple possibilité d’interagir avec les pairs, ce qui parle en faveur d’une présence sociale

consolidée.

Enfin, 98 % des étudiants et 100 % des professeurs ont reconnu que les étudiants

étaient en mesure d’appliquer le savoir créé dans leur cours à leur travail ou autres activités

parascolaires. De façon générale, la présence cognitive n’a pas posé de problèmes notables

dans cette étude.

Les résultats du sondage étudiant de mi-trimestre démontrent que ces derniers

(n=50) étaient satisfaits ou très satisfaits de la richesse (78 %) et de la fréquence (78 %) du

350

dialogue dans leur séminaire d’études supérieures. Quatre-vingt-quatre pour cent des

étudiants ont attribué une note de trois ou plus à la participation étudiante et à l’engagement

dans leur séminaire tandis que 90 % ont donné les mêmes notes au respect démontré pour

la diversité des idées et la possibilité d’être en désaccord. La vaste majorité était satisfaite

de l’interaction (88 %) et de la collaboration (78 %) dans leur cours en ligne. Soixante-dix-

huit pour cent se sont dits satisfaits de leur apprentissage et le même pourcentage a vu dans

le séminaire virtuel une stratégie pédagogique efficace.

Les résultats du sondage postformation (n=32) démontrent qu’un mois après la fin

du cours, 88 % des étudiants ont accordé une note de trois ou plus aux progrès réalisés en

lien avec la richesse du dialogue durant la deuxième partie du trimestre. Quatre-vingt-un

pour cent ont donné les mêmes notes au progrès accomplis en matière de fréquence du

dialogue, de participation et d’engagement. Ils étaient quasi unanimes (97 %) à faire état de

progrès dans le respect de la diversité des idées, et ont également constaté des progrès sur le

plan de l’interaction (81 %) et de la collaboration (78 %). Leur satisfaction face aux

apprentissages réalisés allait de bonne à excellente dans 90 % des cas et 75 % ont jugé que

le séminaire était une stratégie pédagogique efficace. Quant à son potentiel de soutenir une

communauté d’apprentissage de cycle supérieur, 81 % l’ont estimé bon ou excellent.

Il est intéressant de noter qu’une vaste majorité d’étudiants a constaté des progrès

dans toutes les sphères interactives et collaboratives des séminaires virtuels au fil du

trimestre. Enfin, le pourcentage d’étudiants (40 %) qui ont estimé qu’ils pourraient

demeurer en contact avec leurs pairs après la formation est demeuré le même dans le

sondage de mi-trimestre et dans le sondage postformation. Il ne semble pas que leur

351

communauté d’apprentissage de cycle supérieur ait été assez solide pour être viable une

fois le cours terminé.

5.1.10 Conclusion

Les résultats de la présente étude démontrent que les étudiants ont bénéficié d’un

apprentissage constructif et collaboratif à divers degrés, les cas 6 et 7 étant ceux qui ont le

plus mis en lumière les tenants et aboutissants d’une approche socioconstructiviste solide.

Toutefois, malgré leur bonne volonté, il semble difficile tant pour les professeurs que pour

les étudiants d’explorer et d’adopter de nouveaux rôles et attitudes dans la classe

socioconstructiviste. Mais la présence cognitive mesurée dans les séminaires est demeurée

solide et la satisfaction envers l’apprentissage réalisé s’est avérée bonne ou excellente pour

la majorité des étudiants, ce qui peut conférer un potentiel intéressant au séminaire d’études

supérieures virtuel d’un point de vue pédagogique.

Un bref retour sur les critères d’efficience dégagés de la revue de la littérature

permet de constater que dans tous les séminaires, l’apprentissage s’est fait en contexte,

mais à des degrés différents. Ainsi, si les activités pédagogiques respectaient ce critère de

contextualisation, les exemples fournis dans la classe 1 ne s’appliquaient pas du tout au

contexte des étudiants et ces derniers l’ont déploré à maintes reprises. Pour ce qui est du

développement de la pensée critique, les cas 4 et 5 se sont avérés peu efficients, tandis que

les cas 6 et 7 ont contribué à son développement chez les étudiants de façon notable. En ce

qui a trait au contexte social de l’apprentissage, les classes 1 et 3 ont été les plus faibles

tandis que les classes 2, 6, 7 et 8 ont réellement mis en place un contexte social dans leurs

352

séminaires. Enfin, en matière de participation active, les classes 1, 3, 4 et 5 ont présenté de

sérieuses lacunes, alors que les étudiants participaient constamment dans les classes 2, 6, 7

et 8.

En ce qui concerne la viabilité de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur

une fois la formation terminée, il appert qu’elle a peu de chances de se matérialiser. Si

certains étudiants font état d’un sentiment de « deuil » postformation, très peu auraient le

goût de continuer à interagir avec leurs collègues dans une autre situation d’apprentissage.

5.2 Les réponses aux questions de recherche

Trois questions principales et deux questions secondaires ont alimenté la présente

étude de cas. Cette section vise à y répondre à l’aide des données et analyses fournies

précédemment.

5.2.1 Question 1

1) Les approches socioconstructivistes soutiennent-elles l’efficacité de

l’apprentissage dans un séminaire d’études supérieures virtuel?

Il est bon de rappeler dans un premier temps que les critères d’efficience suivants

ont été dégagés de la revue de la littérature : perspective socioconstructiviste, apprentissage

authentique, apprentissage en contexte social, développement de la pensée critique et

participation active et que par efficience, on entend l’atteinte de résultats par rapport aux

moyens déployés.

353

Le premier élément majeur qui découle de la présente étude porte sur l’échafaudage

pédagogique nécessaire à la création d’une communauté d’apprentissage en raison de sa

nature constructive et collaborative. Tel que mentionné par É2-3, cette communauté permet

d’optimiser les apprentissages parce que les membres peuvent confronter leurs idées et les

développer à partir de celles des autres. Dans une perspective d’efficience, il s’agit donc de

mettre en place les conditions qui permettront justement apprentissage authentique,

apprentissage en contexte social, développement de la pensée critique et participation active

des étudiants.

Faut-il rappeler que, si les professeurs de la présente étude embrassaient tous cette

orientation socioconstructiviste, elle s’est traduite en classe par des résultats plus ou moins

heureux quand venait l’heure de la facilitation des séminaires et que cela a souvent nui à

des échanges plus intenses? Est-ce attribuable à une méconnaissance du

socioconstructivisme ou à un manque de compétence dans son application? Il semble que

dans les cas 1, 3, 4 et 5, les professeurs n’avaient que peu de points de références et qu’ils

auraient bénéficié de formation sur le sujet afin d’assurer une participation plus équilibrée

dans le groupe.

En ce qui a trait justement à l’engagement des étudiants, 40 % des étudiants de la

classe 2, 67 % de la classe 3 et 25 % de la classe 5 ont spécifiquement indiqué dans leurs

commentaires personnels que le séminaire d’études supérieures virtuel contribuait

grandement à leur motivation car ils devaient se présenter prêts à débattre des questions à

l’étude, ce qui rejoint les critères d’efficience de l’apprentissage en ligne. Tel que rapporté

par É2-3, le rendez-vous hebdomadaire faisait en sorte que les étudiants pouvaient sentir

354

qu’ils avaient une responsabilité sociale. S’ils n’avaient pas fait ce qu’ils avaient à faire

pour contribuer à l’élaboration des connaissances de la communauté, ils devenaient

beaucoup plus passifs. Cette notion de responsabilisation, citée par Böhmann, Koppenhöfer

et Krcmar (2000), a d’ailleurs été confirmée par P2, P7 et P8.

Pour sa part, Tolu (2010) rapporte que les étudiants d’une communauté

d’apprentissage de cycle supérieur voient dans la classe synchrone un atout pour leur

apprentissage. La présente étude semble confirmer ces conclusions. Le tableau 85 présente

le pourcentage de répondants par classe qui ont accordé une note de trois ou plus à leur

satisfaction envers les apprentissages réalisés dans leur séminaire d’études supérieures

virtuel.

Tableau 85

Pourcentage des répondants satisfaits de leur apprentissage dans le séminaire

d’études supérieures virtuel

Cas Sondage de mi-trimestre

(n=50)

Sondage postformation

(n=32)

N (%) N (%)

1 26 73 14 78

2 5 100 5 100

3 3 66 3 100

5 8 62 4 100

6 3 100 3 100

8 5 100 3 100

Moyenne 83 96

355

En fonction des six dernières questions de l’instrument de mesure, le tableau 86

présente le pourcentage des répondants (étudiants) qui se sont dit en accord avec l’atteinte

des phases d’intégration et de résolution dans leur séminaire d’études supérieures virtuel.

Tableau 86

Pourcentage des répondants en accord – intégration et résolution

Question Cas 1 Cas 2 Cas 3 Cas 5 Cas 6 Cas 7 Cas 8

(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)

Intégration

29 87 80 100 70 100 100 100

30 91 100 100 70 100 100 100

31 96 100 100 60 100 100 100

Résolution 100

32 98 90 100 80 80 100 100

33 76 100 100 50 80 100 88

34 98 100 100 80 100 100 75

N 23 5 3 4 5 1 4

Moyenne 91 95 100 68 93 100 94

Le taux de satisfaction moyen face à l’apprentissage, tel que mesuré par les deux

sondages, est de 90 % (tableau 85) et celui mesuré par les questions d’entrevues, de 92 %

(tableau 86). Il est intéressant de noter que même dans les classes où l’application des

principes socioconstructivistes était moindre (cas 1, 3, 4 et 5), les étudiants ont tout de

même attribué de bonnes notes à la satisfaction qu’ils éprouvaient à l’égard de leur

apprentissage, sauf dans la classe 5. Il est donc permis de répondre de façon affirmative à la

première question de recherche, à savoir que oui, les approches socioconstructivistes

soutiennent l’efficacité de l’apprentissage dans un séminaire d’études supérieures virtuel,

356

de par leurs caractéristiques d’apprentissage authentique, d’apprentissage social, de

développement de la pensée critique et de participation active des étudiants.

Par ailleurs, il convient de rappeler que selon Rockinson-Szapkiw (2009), les

étudiants en ligne qui bénéficient de l’apport des modes synchrone et asynchrone « had

statistically significantly higher levels of social presence than the students who used only

asynchronous CMC [computer-mediated communication] systems » (p. iii). La présente

étude ne permet pas de tirer de telles conclusions fondées sur des comparaisons, mais

permet de dégager que les étudiants ont reconnu l’efficacité du séminaire d’études

supérieures virtuel offert selon une approche de e-learning intégral dans une proportion de

76,5 %, tous sondages confondus.

5.2.2 Question 2

2) Quels attributs du séminaire d’études supérieures virtuel contribuent à

l’établissement d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur?

La revue de la littérature au chapitre II a permis de dégager de nombreuses

composantes du séminaire d’études supérieures virtuel. Ils sont rappelés brièvement dans

le tableau 87, sans ordre hiérarchique.

357

Tableau 87

Les attributs du séminaire d’études supérieures virtuel

1-accès

2-apprentissage actif 3-apprentissage authentique 4-apprentissage social

5-apprentissage

collaboratif

6-apprentissage

constructif

7-cheminement en cohortes 8-création de nouveaux

contenus

9-démocratie 10-dialogue 11-diversité des modes

d’expression

12-e-learning intégral

13-engagement 14-environnement

sécuritaire

15-immédiateté 16-interaction

17-intégration 18-participation

19-plénière 20-proximité

21-rayonnement 22-régularité 23- résolution

24-responsabilisation

25- rétroaction 26-socioconstruc-

tivisme

27-socialisation

28-soutien collectif

29- travail d’équipe 30-validation

La présente étude laisse entrevoir que dans le contexte d’un séminaire d’études

supérieures virtuel, le e-learning (attributs 1, 21) se fait en quelque sorte « we-learning »

dans une perspective de e-learning intégral (4, 7, 10, 11, 12, 15, 16, 22), et ce, en raison

notamment du degré élevé d’interaction (4, 16, 18, 28, 29, 30) qui lui est propre. De nature

démocratique (9), la communauté d’apprentissage de cycle supérieur (4, 7, 10, 14, 16, 18,

19, 20, 28) qui l’anime doit reposer sur de fortes assises constructives (6, 8, 25, 26) et

collaboratives (5, 25, 26, 28), sous le sceau d’un apprentissage actif (2, 13, 18) et

authentique (3). Une présence éducative efficace (13, 24, 25) saura en asseoir la présence

sociale (4, 10, 14, 16, 25, 27, 28, 29) pour mieux faire s’articuler la présence cognitive (17,

23), pavant ainsi la voie à l’intégration (6, 17) et à la résolution (6, 23).

358

En conséquence, de par ce portrait du séminaire d’études supérieures virtuel dégagé

des données de recherche et qui correspond en tous points aux critères d’efficience

mentionnés précédemment, on peut raisonnablement affirmer que les attributs présentés ci-

dessus contribuent à divers degrés à l’établissement d’une communauté d’apprentissage de

cycle supérieur. On peut argumenter que l’accès, par exemple, contribue à une ouverture

sur des perspectives différentes au sein de la communauté en mettant en présence des

étudiants qui ne le seraient pas autrement, ou encore que le cheminement en cohorte

encourage la socialisation qui contribuera à la collaboration, donc à consolider les

apprentissages.

Un autre aspect important qui est ressorti de la recherche est le fait que les étudiants

du séminaire d’études supérieures virtuel apprécient énormément les différents modes

d’expression et le fait de pouvoir les utiliser à leur guise, indiquant que cela encourage la

participation et l’engagement. Pour É2-4 par exemple, « la diversité des modes

d’expression » permet de rejoindre « différents profils d’apprenants ». Ainsi, ils aiment

bien pouvoir faire une intervention dans le clavardage sans interrompre la personne qui

parle au microphone, se sentant libres de s’exprimer sans brimer l’autre. Le clavardage est

aussi prisé par les étudiants plus timides qui n’aiment pas prendre la parole.

Le e-learning intégral, quant à lui, favorise à la fois la socialisation et la proximité

(mode synchrone) et une réflexion plus poussée en mode asynchrone. Il semble que

l’apprentissage en ligne en mode synchrone, de par ses attributs d’immédiateté et de

spontanéité, ait le potentiel de raffermir le sens d’appartenance des étudiants (Tolu, 2010).

Or pour Leiss (2010), « the feeling of belonging motivates the individual to help meet the

359

needs of others involved within the specified group ». En conséquence, à la

responsabilisation individuelle de chaque étudiant s’ajoute sa responsabilisation à l’égard

du groupe, ce qui consolide l’appartenance par le fait même. Onze étudiants ont ainsi

rapporté le sentiment de proximité qui s’était développé durant leur séminaire, trois

évoquant même une espèce de sentiment de deuil à la fin du séminaire.

Donc qu’il s’agisse d’attributs directement associés à l’établissement de la

communauté d’apprentissage de cycle supérieur ou d’attributs connexes davantage liés au

e-learning intégral, les trente attributs dégagés au tableau 87 contribuent à faire de la

communauté un espace constructif, collaboratif, animé et efficient.

5.2.3 Question 3

3) Quelles pratiques pédagogiques fructueuses peuvent baliser un

apprentissage en ligne de grande qualité?

Dans la foulée des travaux de Garrison et Kanuka (2004) et de Groen et Li (2005),

cette recherche laisse voir qu’un apprentissage en ligne de qualité misera sur une

combinaison des modes synchrone et asynchrone pour mieux répondre aux différents

besoins des étudiants, tel que rapporté par P7. Il appert que dans un contexte de e-learning

intégral, selon les rétroactions obtenues des étudiants dans le cadre de cette étude, les

pratiques qui suivent apparaissent efficientes pour l’établissement de communautés

d’apprentissage de cycle supérieur et l’apprentissage constructif et collaboratif.

360

Commencer la classe hebdomadaire par un volet social semble plaire tant aux

étudiants qu’aux professeurs qui en font l’expérience. Dans cette recherche, cela s’est fait

de façon routinière dans les classes 2, 4, 6, 7 et 8 et les étudiants ont bien apprécié, quatre

d’entre eux notant qu’ils n’avaient habituellement pas cette occasion dans une classe en

présentiel.

Faire appel à une combinaison d’activités pédagogiques semble également donner

de bons résultats. Selon ses étudiants (100 % des répondants), le design du séminaire de P2

est très efficace. Ils ont l’impression de travailler plutôt que d’être seuls dans leur coin. Tel

que mentionné précédemment, P2 demande à ses étudiants de faire leurs lectures

individuelles hebdomadaires, puis de s’engager dans un processus de résolution de

problèmes en équipe pour en discuter et préparer des questions et commentaires qui seront

affichés dans le groupe de discussion du cours. Les étudiants sont ensuite invités à lire les

interventions de leurs collègues et à tenter d’y répondre, pendant que P2 prépare la classe

virtuelle suivante en fonction de ces contributions. Ainsi, le temps de classe est uniquement

consacré aux discussions, clarifications et validations en plénière. Trois étudiants

rapportent toutefois que le format peut devenir monotone à la longue et qu’il y aurait

avantage à diversifier les activités.

Engager les étudiants signifie maintenir leur intérêt, et l’apprentissage authentique

est susceptible de favoriser ce type d’engagement. Dans la classe 1, 17 % des étudiants ont

déploré le fait de ne pas se sentir engagés (personne dans les autres classes, même si

l’engagement n’était pas toujours bien coté). De plus, 13 % des étudiants de cette classe ont

indiqué leur désarroi devant le fait que les exemples fournis ne correspondaient pas du tout

361

à leur réalité. Mais proposer des activités engageantes ne signifie pas automatiquement que

les étudiants vont participer activement. Ils peuvent facilement adopter une attitude passive

parce que c’est souvent celle qui leur est familière en salle de classe. Je suggère donc la

tenue d’un séminaire d’orientation au début du trimestre, avec des mentors d’un séminaire

précédent qui pourront modeler les comportements attendus dans une classe

socioconstructiviste.

Aux cycles supérieurs, les étudiants ne peuvent/doivent pas se contenter de lire les

textes et d’en reformuler les idées principales. Un design approprié sera centré sur un cycle

d’apprentissage actif orienté vers la résolution de problèmes et la création de nouveaux

contenus, en fonction des critères d’efficience mentionnés précédemment et d’une réflexion

soutenue. Meyer (2003) observe que l’intégration et la résolution sont plus exigeantes que

l’exploration et qu’à ce titre, il faut allouer suffisamment de temps à la réflexion. P7 a été la

professeure accordant le plus de temps à la réflexion dans ses séminaires. Elle attendait

toujours volontiers une quinzaine de secondes voir si les étudiants allaient se manifester et

dans certains cas, la pause a atteint 45 secondes.

Si le silence peut traduire un problème en mode synchrone, il doit également être

considéré comme un appui à l’apprentissage efficace et ne devrait pas être perçu comme

une menace. Trop souvent, les professeurs ont demandé s’il y avait des questions ou des

commentaires, ont attendu cinq secondes et ont poursuivi. Dans la classe 1,

l’environnement numérique faisait en sorte que les étudiants avaient besoin de plus de cinq

secondes juste pour demander la parole et l’obtenir. Les étudiants n’ont pas le temps de

rassembler leurs idées quand on ne leur laisse que quelques secondes et auront ainsi

362

tendance à ne pas articuler leur pensée. Par ailleurs, la pratique adoptée dans la classe 4 où

les étudiants prenaient spontanément la parole sans attendre d’y être invités a donné lieu à

des conversations beaucoup plus fluides, mais il faut préciser qu’il n’y avait que huit

étudiants dans la classe.

En tant que facilitateur, demander s’il y a des questions n’est pas nécessairement

toujours une bonne idée. Le plus souvent, on demeure dans la « cuisine » et le superficiel.

Je crois qu’il serait préférable d’annoncer simplement « Je vous laisse maintenant la

parole » et de laisser le temps aux participants de réfléchir à une forme d’intervention ou de

contribution. Dans le même ordre d’idées, inviter un spécialiste est motivant pour les

étudiants, toutefois, il faut garder en tête qu’ils n’interagissent pas aussi spontanément et ne

sont pas toujours à l’aise d’entamer une discussion collective.

Tolu (2010) démontre que le recours à la cybercaméra dans Elluminate Live

augmente les présences sociale et cognitive. Il est intéressant de constater à quel point les

étudiants de la présente étude ont réclamé l’utilisation de la cybercaméra, et ce,

particulièrement dans les classes 1 et 5, classes où on vivait davantage de problèmes

techniques. Est-ce que cela pourrait être attribuable au fait que ces étudiants sont tous des

professionnels œuvrant dans des domaines où le contact humain est très important?

Auraient- ils fini par fermer leur cybercaméra si on les avait laissés l’utiliser? Est-ce que

cela aurait pu amoindrir certaines des difficultés vécues dans les classes 1 et 5? Cette

thématique de recherche reste encore à explorer plus à fond.

363

Des neuf professeurs, seules 4a et 4b faisaient un usage constant de la cybercaméra.

Il reste que les étudiants de façon générale ont semblé priser la cybercaméra, indiquant

qu’elle permettait une meilleure communication (É1-3, É1-8, É1-20, É2-2, É3-3), qu’elle

aidait à la concentration (É3-1, É8-4) et qu’elle avait une incidence positive sur leur

sentiment d’appartenance (É3-2, É2-4).

Il faut noter qu’à l’exception de P5, les professeurs ont évoqué une transition

relativement en douceur vers l’environnement numérique synchrone. Pour les étudiants

comme pour les professeurs, il faut environ une semaine pour se familiariser avec

l’environnement. Toutefois, la courbe d’apprentissage semble un peu plus prononcée pour

les étudiants plus âgés. Dans le design des premiers séminaires, il serait bon de prévoir

comment les aider à gagner confiance en leur habileté à utiliser les différentes fonctions

pour interagir.

Le fait de tenir des séminaires hebdomadaires réguliers de trois heures semble

contribuer à la qualité de l’apprentissage en ligne, ne serait-ce que parce que les étudiants

auront plus d’espace pour s’exprimer. La classe 5 a tenu douze séminaires de deux heures

durant le trimestre, la classe 1, six séminaires d’une heure et demie. Dans les deux cas, le

séminaire reposait sur la transmission d’information et il n’y avait pas de temps pour

d’autres activités pédagogiques car on était constamment pressé par le temps. L’horaire de

trois heures semble rallier les étudiants des autres classes (seules deux participantes ayant

évoqué le fait que c’était trop long), à condition bien sûr que les étudiants se sentent

engagés.

364

Les nouveaux arrivants dans le monde de l’apprentissage virtuel peuvent faire

preuve de timidité et d’insécurité. Durant le tout premier séminaire, ils devraient avoir la

possibilité de se familiariser avec les outils. Dans la classe 1, huit étudiants ont rapporté que

le seul temps où ils avaient accès à l’environnement, c’était en présence de la professeure et

que cela ne leur permettait pas d’explorer les différents outils. Cela pourrait être une belle

occasion de les laisser essayer le microphone et se présenter pour parler de leur

cheminement, de leur expérience, de leurs intérêts. Tel que mentionné par É3-1, ce serait

utile de connaître « le bagage » des autres dès le départ. Une ou deux activités brise-glace

contribueront aussi à de premiers échanges entre étudiants.

Enseigner à des adultes signifie les impliquer dans toutes les sphères possibles de

leur éducation (Houle, 1996, p. 30). CP1 suggère par exemple de leur donner une voix au

sujet des thèmes, objectifs, travaux et échéanciers, qui devraient être adaptés aux besoins et

caractéristiques des étudiants. Pour sa part, CP7 rappelle l’importance de laisser les

étudiants explorer les sujets par eux-mêmes pour déterminer en quoi ils correspondent à

leur réalité ou s’en éloignent.

Finalement, un des concepts cruciaux qui a émergé de cette recherche est

l’importance de consacrer le précieux temps de classe virtuelle à la discussion et de tenir

les activités de logistique, de transmission d’information et d’exploration en marge du

séminaire. La frustration des étudiants des classes 1 et 5 témoigne éloquemment du besoin

« de s’informer avant, pour participer activement pendant ». C’est dire que le séminaire

d’études virtuel repose sur un cycle où le moment fort est la séance virtuelle synchrone, tel

qu’illustré par Power (2007).

365

© Power, 2007

Figure 16. Le cycle du séminaire d’études supérieures virtuel selon Power (2007)

Le séminaire de Power (2007) illustré à la figure 17 illustre bien la

répartition des activités individuelles, d’équipe et de groupe dans un cours virtuel.

À l’aide des résultats de la présente étude, un graphique plus complet du cycle du

séminaire d’études supérieures virtuel a été dégagé à la figure 18.

Activités

individuelles

Activités

d’équipe

Activités en

plénière

366

© Saint-Jacques, 2012, inspiré de Power, 2007

Figure 17. Le cycle complet du séminaire d’études supérieures virtuel dégagé par

la présente étude

Le séminaire d’études supérieures virtuel prend forme bien avant la portion

synchrone, alors que les étudiants consultent les ressources pédagogiques et commencent à

dégager leur propre vision et leurs questionnements. Ce travail de préparation se fait

d’abord façon individuelle et les amène à un début de construction de leurs connaissances.

Il est important d’ouvrir une parenthèse pour rappeler ici l’importance de l’apprentissage en

contexte. Puis forts de ces nouveaux acquis, ils peuvent désormais participer au travail

d’équipe, fondé sur les discussions et la collaboration. C’est l’étape préliminaire de la

coconstruction, qui vise à renforcer les acquis individuels et amorcer une phase de

validation nécessaire.

367

Bien préparés, les étudiants se présentent par la suite au séminaire d’études

supérieures virtuel en mode synchrone, prêts à proposer leurs questions et commentaires et

à discuter des contributions de leurs collègues. C’est le temps fort de leur parcours

pédagogique, puisqu’en plus de l’apport du groupe, ils bénéficient également de la

rétroaction du ou de la professeure. Il s’agit de l’étape cruciale où l’apprentissage

s’actualise en contexte social. Comme ces interactions spontanées sont très formatives, il

est important de faire un usage efficient du temps de cours en mode synchrone.

Il ne faut pas négliger non plus la composante sociale et laisser aux étudiants la

possibilité d’interagir à propos d’autres éléments que le contenu pédagogique. C’est de

cette meilleure connaissance qu’ils auront les uns des autres que naîtra la collaboration et

qu’ils pourront ainsi consolider leurs apprentissages. Il faut également les encourager à

participer activement et la ou le facilitateur devra pouvoir prendre du recul. Par la suite, la

réflexion métacognitive et le travail de contextualisation et d’application peuvent très bien

se réaliser en mode asynchrone, les étudiants étant forts de leurs nouveaux acquis. C’est

l’ensemble de ce processus qu’est le séminaire qui donne lieu en bout de ligne à

l’apprentissage, toujours dans une perspective d’intégration et de résolution.

368

5.2.4 Question 4

4) Comment optimiser la démarche socioconstructiviste dans un séminaire

d’études supérieures virtuel?

Un des concepts importants qui a émergé de la présente étude porte sur une

analogie, ce que j’appelle « l’espace vital » des étudiants en ligne. En salle de classe

conventionnelle, chacun jouit de cet espace vital qui peut être conceptualisé comme étant

le nombre minimum de mètres carrés requis pour que les gens fonctionnent comme êtres

humains, respirent, s’assoient, lèvent la main, etc. Dans un cadre virtuel, cet espace vital

peut être conceptualisé comme étant tributaire de la présence sociale et de l’interaction.

Trop d’étudiants dans la classe virtuelle ou trop de verbiage par quelques personnes

influencent négativement les interactions et les étudiants se contentent alors d’écouter

passivement. Dans un tel environnement, ils n’ont pas l’occasion de s’exprimer, de réagir à

ce que disent leurs pairs, de poser des questions, de collaborer. Cela équivaut à les

dépouiller de leur présence en ligne, de leur emprise sur leur formation, et contrevient aux

principes de l’apprentissage socioconstructiviste, sans compter qu’ils sont ainsi privés du

moment fort de leur parcours pédagogique décrit dans la section précédente.

À cet égard, le recours aux discussions en petits groupes dans les salles privées

constitue une avenue prisée par les étudiants, comme en témoignent également P3, P4a et

P4b. Au sujet de ces discussions en petits groupes, les étudiants ont d’ailleurs

spécifiquement indiqué qu’elles facilitaient les échanges constructifs (É3-1), la

collaboration de groupe (É5-2, É6-3) et qu’ils se sentaient plus impliqués (É6-5).

369

L’aspect visuel joue également un rôle important dans l’engagement des étudiants.

Vingt-sept pour cent (27 %) des répondants ont indiqué qu’il leur était très difficile de

demeurer concentrés quand ils devaient fixer un écran statique pendant de longues

périodes. « Il faut constamment bouger notre souris sans ça l’écran se met en veille (É1-

12).

Dans une classe socioconstructiviste, les étudiants doivent bénéficier d’un climat

propice à la « prise de risques » (Wilson, Ludwig-Hardman, Thornam et Dunlap, 2004). Le

concept général du séminaire repose sur cette idée de fournir un filet de sécurité aux

étudiants. Cela a particulièrement été mis en lumière dans la classe 7, les étudiants ayant

toujours la possibilité de rédiger des billets pour expliquer en quoi leur vision des choses

s’était modifiée à la suite des discussions tenues en classe. Cette pratique a été décrite par

É7-1 comme étant « a gentle way to get people to engage ». P7 a eu à cœur de créer « des

espaces intéressants et sûrs pour l’apprentissage » (Groen, Tworek et Soos-Gonczol, 2008),

demeurant souvent en retrait et n’intervenant que pour mettre en relief des conceptions

erronées et guider les étudiants vers la résolution, tel que recommandé par Garrison et

Arbaugh (2007). En agissant ainsi, elle s’est faite la facilitatrice de l’interaction et de la

collaboration dans sa classe. Une fois qu’un climat de collaboration est instauré dans la

classe, les étudiants apprécient tant la dynamique que les résultats. Cela met en lumière

l’importance des critères d’efficience portant sur l’apprentissage en contexte social et la

participation active des étudiants.

370

5.2.5 Question 5

5) Quels sont les indicateurs de qualité d’un séminaire d’études supérieures

virtuel?

La recherche démontre que la dimension sociale de l’apprentissage et les approches

centrées sur les apprenants font en sorte que les indicateurs de qualité en apprentissage

reposent sur des concepts tels l’interaction, le sentiment d’appartenance à la communauté,

la présence sociale et la pensée critique (Rockinson-Szapkiw, 2009), tous associés à

l’apprentissage socioconstructiviste. L’analyse des données de la présente étude et la

catégorisation dérivée des nœuds ayant servi à coder les entrevues et les observations (voir

annexes L et M) a permis de dégager douze indicateurs de qualité d’un séminaire d’études

supérieures virtuel, regroupés sous trois grandes catégories, soit 1) environnement

sécuritaire, 2) apprentissage socioconstructif et 3) viabilité. Il est bon de rappeler que les

cinq critères d’efficience dégagés par la revue de la littérature s’arriment à la deuxième

catégorie portant sur l’apprentissage socioconstructif. Pour chacun des indicateurs présentés

au tableau 88, les nœuds ayant formé cette catégorie sont indiqués, le cas échéant.

371

Tableau 88

Les indicateurs de qualité d’un séminaire d’études supérieures virtuel

Indicateurs

principaux

Indicateurs

secondaires

Nœuds

ENVIRONNEMENT

SÉCURITAIRE

socialisation, respect,

ambiance conviviale,

sentiment

d’appartenance,

proximité, synergie

APPRENTISSAGE

SOCIOCONSTRUCTIVISTE

Engagement participation, motivation

Interaction dialogue, richesse,

fréquence

Collaboration rétroaction, soutien

collectif, validation

Réflexion soutenue variété de sources

d’information,

développement de la

pensée critique, ouverture

sur perspectives

Responsabilisation préparation personnelle,

assiduité, persévérance

VIABILITÉ

Accès convivialité de la

technologie, accessibilité

Échafaudage pédagogique

Atteinte des résultats

Satisfaction étudiants, professeurs

372

L’environnement sécuritaire, l’apprentissage socioconstructiviste, l’engagement,

l’interaction, la collaboration, la réflexion soutenue, la responsabilisation, la viabilité,

l’accès, l’échafaudage pédagogique, l’atteinte des résultats et la satisfaction des étudiants et

des professeurs constituent les indicateurs de qualité d’un séminaire d’études supérieures

virtuel dégagés par la présente recherche.

Un des instruments reconnus pour évaluer la qualité de l’apprentissage en ligne est

le cadre de qualité du Sloan Consortium (voir http://sloanconsortium.org/5pillars ou encore

Moore 2002), qui compte cinq indicateurs de qualité principaux :

Efficacité de l’apprentissage reposant sur l’intégrité et l’emprise des

professeurs

Envergure reposant sur le rapport coût-efficacité et l’engagement de

l’université

Accès reposant sur les services offerts aux étudiants

Satisfaction du corps professoral reposant sur sa participation aux

décisions et sur le soutien offert

Satisfaction des étudiants reposant sur l’interaction et une évaluation juste

de l’atteinte des résultats d’apprentissage.

Il est intéressant de constater que quatre des cinq indicateurs de Sloan Consortium

sont présents, soit accès, satisfaction des étudiants, satisfaction des professeurs et efficacité

http://sloanconsortium.org/5pillars

373

de l’apprentissage (atteinte des résultats). Il n’est pas incongru que le rapport coût-efficacité

ne fasse pas partie des préoccupations immédiates des professeurs et des étudiants.

5.3 Synthèse

Aux fins de clarification des pratiques pédagogiques efficientes dans un séminaire

d’études supérieures virtuel, cette section présente une synthèse des pratiques mises en

lumière par la présente étude pour chacune des trois composantes de la présence éducative.

Les cas ayant mené à ces conclusions sont cités entre parenthèses.

Design et organisation

1. Prévoir l’échafaudage pédagogique en fonction de l’établissement d’une

communauté d’apprentissage de cycle supérieur. (2, 6, 7, 8)

2. Prévoir l’échafaudage pédagogique en fonction de l’atteinte des phases d’intégration

et de résolution (présence cognitive). (6, 7)

3. Prévoir l’échafaudage pédagogique en fonction de la création de nouveaux

contenus. (1, 2, 3, 6, 7, 8)

4. Planifier un dialogue interactif entre pairs. (2, 6, 7, 8)

5. Mettre à profit une combinaison d’activités individuelles, d’équipe et de groupe. (1,

2, 3, 7, 8)

6. Accorder du temps à la composante sociale. (2, 4, 6, 7, 8)

7. Mettre l’accent sur la consolidation du sentiment d’appartenance à la communauté.

(2, 6, 7, 8)

374

8. Prévoir des activités de sensibilisation des étudiants à l’orientation

socioconstructiviste. (6, 7)

Facilitation

1. Assurer un rôle de facilitation socioconstructiviste. (2, 6, 7, 8)

2. Agir à titre de participant égalitaire. (7)

3. Assurer un environnement d’apprentissage sécuritaire. (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8)

4. Faciliter l’interaction. (2, 6, 7, 8)

5. Promouvoir la présence sociale (2, 6, 7, 8)

6. Favoriser la collaboration (2, 5, 6, 7, 8)

7. Engager les étudiants par des activités d’apprentissage authentique. (2, 3, 6, 7, 8)

8. Permettre silence et pause de réflexion. (7)

9. Gérer le temps adéquatement. (2, 3, 6, 7, 8)

10. Faire bon usage du visuel. (2, 6, 8)

11. Guider les étudiants vers la résolution. (6, 7)

12. Favoriser l’application des connaissances de la personne à son contexte particulier.

(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8)

13. Faire bon usage des différents modes et outils. (2, 6, 7, 8)

14. Respecter l’espace vital virtuel des étudiants. (2, 6, 7, 8)

375

Instruction

1. Centrer la discussion sur des questions pertinentes. (2, 3, 6, 7, 8)

2. Favoriser la synergie du groupe. (2, 6, 7, 8)

3. Donner une rétroaction formative. (1, 2, 3, 5, 7)

4. Donner une rétroaction en temps opportun. (7)

Il convient de noter que ces pratiques rejoignent encore une fois les critères

d’efficience que sont l’apprentissage authentique, l’apprentissage en contexte social, le

développement de la pensée critique et la participation active des étudiants.

Conclusion

Les réponses apportées aux questions de recherche font de la présente étude la

première à proposer que les approches socioconstructives soutiennent efficacement

l’apprentissage dans un séminaire d’études supérieures virtuel et qu’une trentaine

d’attributs du séminaire d’études supérieures virtuel contribuent à faire de la communauté

un espace constructif, collaboratif, animé et efficient. Cette recherche a aussi permis de

mettre en lumière les pratiques pédagogiques fructueuses pouvant baliser un apprentissage

en ligne de qualité supérieure et de dégager des façons d’optimiser la démarche

socioconstructiviste dans un séminaire d’études supérieures virtuel. Enfin, elle a permis de

cerner douze indicateurs de qualité d’un séminaire d’études supérieures virtuel, regroupés

sous trois grandes catégories, soit 1) environnement sécuritaire, 2) apprentissage

socioconstructif et 3) viabilité.

376

Il convient de rappeler à quel point la chronophagie des cours en ligne en mode

asynchrone a été rapportée dans la littérature (Boettcher et Conrad, 2004; Bolliger et

Wasilik, 2009; Cavanaugh, 2005; Lefoe et Hedberg, 2006; Pachnowski et Jurczyk, 2003;

Power, 2008a; Reinheimer, 2005; Sammons et Ruth, 2007; Schifter, 2000; Shea,

Fredericksen, Pickett et Pelz, 2004; Shea, Pickett et Li, 2005; Teng et Taveras, 2004;

Thompson, 2004 Thompson et MacDonald, 2005 et Visser, 2000). Cette constatation

permet de mettre en lumière le fait qu’aucun des professeurs de la présente étude n’a jugé

déraisonnable le temps de préparation demandé en mode synchrone. P2 a même indiqué

qu’il s’agissait d’un temps de préparation similaire à celui de cours en présentiel. Dans une

perspective d’efficience, le temps de préparation demandé en mode synchrone apparaît

donc raisonnable. Par ailleurs, il appert que la transition et l’adaptation au e-learning

intégral ne nécessitent pas un apprentissage exhaustif sur le plan technique. Ajjan et

Hartshorne (2008) ont mis en lumière le fait que le corps professoral a besoin d’une

meilleure connaissance du Web 2.0. Pour P1, P3, P4a, l’adaptation s’est faite de façon

progressive, mais gérable. P4b et P5 aurait visiblement eu besoin d’une meilleure formation

et d’un soutien supplémentaire, tandis que P2, P6, P7 et P8 se sont très rapidement adaptés

aux tenants et aboutissants du mode synchrone.

Osborn (2009) a évoqué le sentiment de déconnexion entre le corps professoral et

les étudiants en apprentissage en ligne en mode asynchrone, alors qu’au départ, le désir

d’être près des étudiants a souvent été à l’origine du désir d’enseigner des professeurs.

Dans la présente étude, tous les professeurs sans exception ont indiqué apprécier la

proximité suscitée par le mode synchrone. Par contre, il convient de rappeler qu’il s’agit

377

essentiellement d’un « compromis acceptable », selon l’expression employée par P8 et que

pour P4a, P4b et P5, l’apprentissage en ligne ne saurait remplacer l’apprentissage en

présentiel.

378

CONCLUSION

Le petit nombre de cas et l’absence d’études similaires à des fins de comparaison

représentent des limites à la présente étude. Il s’agit de la première recherche à explorer les

liens entre le cadre de la communauté d’apprentissage de cycle supérieur et le e-learning

intégral, avec l’objectif de favoriser l’établissement de telles communautés au sein du

séminaire d’études supérieures virtuel. De ce fait, l’étude a peut-être soulevé davantage de

questions qu’elle n’a fourni de réponses.

Premièrement, alors que cette approche émergente de design de cours en ligne

semble prometteuse, le besoin de recherche empirique plus poussée se fait sentir quant à la

contribution du e-learning intégral dans l’établissement d’une communauté d’apprentissage

de cycle supérieur. Des données qualitatives et quantitatives supplémentaires sont requises

pour mieux confirmer dans quelle mesure la combinaison des modes synchrone et

asynchrone favorise réellement l’apprentissage dans un séminaire d’études supérieures

virtuel et quelle est la meilleure combinaison.

Deuxièmement, tandis que le cadre de la communauté d’apprentissage de cycle

supérieur s’est avéré bien adapté à l’enseignement supérieur, ces communautés

« s’éteignent » une fois le cours terminé. Des étudiants rapportent même un sentiment de

« deuil » après leur séminaire et déplorent le fait que ces connexions stimulantes se perdent

tout à coup. Est-ce qu’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur devrait survivre

à la fin d’un cours – ou d’un programme, en fonction du cheminement en cohorte – et si

oui, quelles conditions seraient requises pour sa viabilité?

379

Troisièmement, cette recherche a mis en lumière le fait que le corps professoral doit

s’approprier une nouvelle vision de la facilitation d’un dialogue riche et continu. Il est

important de s’arrêter aux meilleures façons d’aider les professeurs à comprendre ce rôle

crucial. Comment les aider à adopter de nouvelles stratégies pédagogiques au lieu de

répliquer les vieux modèles centrés sur l’enseignement? Comment aider les étudiants à

gagner confiance et assurance à l’égard des modèles de l’apprentissage

socioconstructiviste? Comme il a été maintes fois rapporté dans la présente étude, le besoin

est grand de former les professeurs universitaires à leur rôle de facilitateurs et de les aider à

se défaire du rôle instructiviste qui leur est toujours si familier. Une initiative d’envergure

est d’ailleurs en cours à ce sujet à Harvard University (voir http://hilt.harvard.edu/about-

hilt). Elle vise à offrir un enseignement plus près de la réalité étudiante, puisque l’exposé

magistral traditionnel ne porte pas les étudiants à dégager un sens, à questionner, à

appliquer leurs connaissances dans d’autres contextes.

Quatrièmement, le concept de « l’espace vital virtuel » étudiant a émergé au cours

de cette recherche et nécessite certainement plus d’attention. Dans la salle de classe

virtuelle, cet espace se traduit par la présence sociale et les occasions d’interagir. Un grand

nombre d’étudiants dans la salle de classe virtuelle ou le fait que certains participants

monopolisent la discussion a une incidence négative sur une saine interaction. Cela

équivaut à dépouiller les étudiants de leur présence virtuelle et de leur autonomisation, ce

qui va à l’encontre des principes de l’apprentissage socioconstructiviste. Dès lors, en

apprentissage en ligne en mode synchrone, comment professeurs et étudiants négocient- ils

le silence? Est-il prisé à titre de pause réflexive, bienvenu en tant que soutien à

http://hilt.harvard.edu/about-hilt

http://hilt.harvard.edu/about-hilt

380

l’apprentissage, ou contribue-t-il tout simplement à des malaises et au désengagement? Est-

il menaçant parce que perçu comme une perte du précieux temps en ligne? Et à l’opposé du

spectre, quelles sont les conséquences de monologues incessants? Contribuent- ils

également à des malaises et au désengagement?

La conclusion principale de la présente recherche confirme l’importance de la

communauté d’apprentissage dans un séminaire d’études supérieures virtuel déjà

démontrée par Tolu (2010). Par contre, les résultats démontrent que le cadre

socioconstructiviste demeure nébuleux pour plusieurs professeurs et étudiants. Les zones

plus problématiques se situent principalement sur le plan du rôle crucial des professeurs en

tant que facilitateurs d’un dialogue fructueux, même si les étudiants demeurent satisfaits de

façon générale de leurs séminaires et du développement d’un sentiment d’appartenance à la

communauté d’apprentissage. Il semble que le rôle considérable attribué à la présence

éducative ne suffise pas à répondre aux besoins des étudiants et il est suggéré qu’un

encadrement-programme plus important puisse apporter des pistes de solution. La réflexion

collective au sujet de pratiques efficaces vers l’établissement de communautés

d’apprentissage dynamiques, y compris la présente étude, pointent souvent du doigt la

présence éducative, et non sans raison. Mais il semble y avoir des zones grises (besoin

d’une présence sociale accrue, sentiment d’appartenance, rétroaction formative stimulante)

où la présence éducative ne répond pas entièrement aux besoins des étudiants. Dès lors, on

pourrait, à titre d’hypothèse de travail et à mesure que les nombres d’étudiants augmentent

dans les universités bimodales, prévoir des structures départementales ou facultaires

susceptibles de répondre aux besoins auxquels le corps professoral ne répond pas. On peut

381

penser entre autres à des initiatives telles que des ateliers interactifs virtuels de formation

sur des sujets propres à la vie universitaire et la recherche, des rencontres informelles par

l’entremise des médias sociaux, des séances thématiques virtuelles, la publication de

bulletins pour garder les étudiants informés de la vie facultaire, etc. En fait, cette vision

d’une « présence éducative élargie » rejoint de près toute la vision du professeur André-

Jacques Deschênes (voir Deschênes et Maltais, 2006) sur l’encadrement-programme. Du

point de vue du développement de la présence sociale, cet encadrement-programme fait

défaut dans les universités bimodales et serait particulièrement nécessaire aux cycles

supérieurs, les étudiants étant souvent laissés à eux-mêmes pour apprendre les rudiments de

la vie d’érudit qui les attend. Or non seulement ces activités seraient très formatives et

traiteraient de compétences requises de la part des étudiants, mais elles favoriseraient une

meilleure connaissance des pairs et de la cohorte, et contribueraient à tisser des liens et à

consolider un sentiment d’appartenance. Dans cette perspective de consolidation, les

administrations universitaires, quant à elles, pourraient créer des postes de coordonnateurs

formés aux aléas de la vie étudiante en ligne. Des coordonnateurs qui deviendraient le point

de contact entre les étudiants et l’administration plutôt que de remettre cette fonction aux

professeurs, qui ne l’assument pas par manque de temps et parce que c’est la recherche qui

contribue à leur avancement. Les étudiant de cycle supérieur qui étudient en ligne n’ont pas

accès aux ateliers et formations offerts sur les campus et sont ainsi privés d’un éventail de

connaissances pratiques essentielles à leur cheminement, tout comme ils éprouvent des

besoins d’ordre affectif particuliers auxquels les directions de recherche ne peuvent pas

répondre. Le coordonnateur serait ainsi à même de suivre et d’appuyer les étudiants dans

leur cheminement, de les tenir informés de la vie sur campus, de faciliter leur parcours sur

382

le plan administratif et surtout, d’organiser des activités formatives collectives en ligne,

répondant de ce fait aux besoins exprimés par les étudiants en matière de présence sociale

et d’appartenance.

Parmi les autres problématiques liées à l’efficience des cours en ligne dégagées de

la littérature au début de la présente, on aura noté le sentiment d’isolement des étudiants

(Galusha, 1997; Ludwig-Hardman et Dunlap, 2003; Rovai 2002; Sikora et Carroll, 2002;

Slagter van Tryon et Bishop, 2006); un taux d’attrition élevés (Angelino, Williams et

Natvig, 2007; Berge et Huang, 2004; Liu, Magjuka, Bonk et Lee, 2007); l’insatisfaction

marquée, voire la résistance du corps professoral (Bedford, 2009; Blin et Munro, 2008;

Sammons et Ruth, 2007; Shea, Pickett et Li, 2005); un design en amont onéreux (Power et

Gould-Morven, 2011). Au sujet du sentiment d’isolement des étudiants, la présente étude

rapporte un taux élevé de satisfaction à l’égard des interactions dans un cours en ligne en

mode synchrone, à condition bien sûr que certains principes pédagogiques soient respectés,

ce qui n’a pas été le cas dans la classe 1, par exemple. Pour ce qui est du taux d’attrition, il

a été négligeable dans les huit classes participantes. Sur la question de l’insatisfaction et de

la résistance du corps professoral, l’étude a permis de dégager que même dans des

conditions moins qu’idéales, P1 et P5 reconnaissaient la valeur et le potentiel des cours en

ligne en mode asynchrone, tandis que les autres professeurs ont fait état d’un taux de

satisfaction élevé à l’égard de l’efficience du séminaire d’études supérieures virtuel. En

matière d’efficience sur le plan financier, bien que la présente étude ne se soit pas

directement penchée sur la question, elle a pu faire ressortir certains éléments importants,

comme le rayonnement accru possible pour les établissements grâce au séminaire d’études

383

supérieures virtuel. Tel que mentionné par P8, le e-learning intégral présente l’avantage de

libérer des locaux et de n’occuper qu’un peu de bande passante.

Schullo (2005) dégage sept stratégies pédagogiques efficaces en apprentissage en

ligne en mode synchrone : 1) courts exposés et exercices interactifs; 2) travail de groupe

structuré et exercices collaboratifs; 3) discussions portant sur des études de cas; 4)

sondages, quiz et interactions entre étudiants; 5) dissémination de contenu électronique aux

fins de discussions, rétroactions et résolution de problèmes immédiates; 6) renforcement

d’idées, de concepts, de savoirs et 7) séances de questions et réponses (p. 242). Cette étude

a particulièrement mis en valeur l’importance des points 2, 3 et 6. Elle confirme également

les résultats d’une étude précédente (Stewart, 2008) qui a été la première à établir la

relation entre présence sociale et promotion d’un dialogue centré sur l’apprentissage en

temps réel. Par ailleurs, un moyen de promouvoir le socioconstructivisme dans la classe

consiste à favoriser ce que Stewart (2008) appelle « la proximité verbale » – donner la

possibilité de s’exprimer, recourir à l’humour, appeler les gens par leur nom, sourire... La

réflexion m’amène à émettre une autre suggestion à l’égard de la création de ce milieu

confortable, soit d’orienter les étudiants dans l’environnement social, de les encourager à

adopter leur propre « code de conduite » virtuel. Les éducateurs se doivent de modeler des

comportements propices à la mise en place de communautés solides (Stodel, Thompson et

MacDonald, 2006) et encourager leurs étudiants à adopter de tels comportements pour un

apprentissage solide. Les résultats de la présente recherche indiquent que plusieurs des

séminaires analysés lors de cette étude sont demeurés aux stades de l’exploration selon le

cycle de la phase cognitive de Garrison, Anderson et Archer (2000) et n’ont pas atteint les

384

stades d’intégration et de résolution. Le fait de sensibiliser les étudiants et d’en discuter en

groupe représente une bonne occasion de les laisser établir les consignes pour leur groupe

particulier. Ils sortent gagnants quand ils sont engagés dans la création de paramètres visant

à assurer que leur environnement sera sécuritaire et respectueux (Wilson, Ludwig-

Hardman, Thornam et Dunlap, 2004). Par ailleurs Ipkeze (2007) rappelle ainsi que les

éducateurs doivent prendre le temps d’apprendre aux participants à travailler en ligne dans

l’harmonie dans le cadre d’un apprentissage interactif. Les éducateurs qui n’assument pas

ce rôle critique n’aident pas les étudiants à atteindre leur plein potentiel car ces derniers

n’ont pas une longue tradition d’apprentissage socioconstructiviste et ne sont pas

nécessairement familiers avec ses tenants et aboutissants. La même forme de sensibilisation

devrait d’ailleurs s’appliquer à l’égard de la collaboration. On demande constamment aux

étudiants de travailler en équipe, mais on ne prend pas la peine de s’assurer qu’ils

connaissent l’importance de leurs rôles et responsabilités. En fait, Anson et Miller-Cochran

(2009) concluent que les activités interactives doivent être soigneusement planifiées car les

étudiants ne sont pas familiers avec le concept de collaboration.

Successful use of collaborative technology does not happen on its own. We

might assume that graduate students would actively participate in the social

construction of knowledge because of their high level of motivation and

expertise in the subject, but most graduate students have achieved success in

their previous academic experience by behaving in individualistic ways in

classrooms, viewing their own and others’ work with a kind of proprietary

385

interest motivated by competitive models of performance and assessment.

(p. 46)

Cette étude de cas aura donc permis d’apporter un éclairage sur le rôle de

facilitation dans la communauté d’apprentissage de cycle supérieur, le besoin

d’appartenance des étudiants et leur désir d’avoir des interactions enrichissantes, et le rôle

que peut jouer l’apprentissage en ligne en mode synchrone en ce sens. Par ailleurs, si elle a

permis de répondre à des questions précises, il demeure que tant que subsistera la profonde

dichotomie entre enseignement universitaire et apprentissage en ligne, ce dernier continuera

d’être marqué par des problèmes d’efficience, de qualité et de réputation. L’université

contemporaine exagère et complique les choses en adoptant un modèle de l’enseignement

en ligne qui ne lui convenait pas au départ et cherche depuis à trouver des façons de le

parfaire. À la lumière de cette recherche, il apparaît évident que les établissements qui

offrent des cours réguliers en ligne, dispensés par des professeurs compétents et

enthousiastes, ont su intégrer de manière beaucoup plus harmonieuse ce volet désormais

incontournable de l’enseignement supérieur que ceux qui peinent à imposer une approche

plus traditionnelle qui ne satisfait ni professeurs, ni étudiants. Je suis convaincue que la

définition de l’université bimodale moderne passe par sa volonté d’affirmer et d’assumer

qui elle est et d’avoir le courage politique d’offrir les mêmes cours en ligne que ceux des

programmes réguliers en présentiel, par le même personnel compétent et formé au besoin

aux pratiques pédagogiques efficientes en apprentissage en ligne.

Ceci étant dit, les universités de façon générale ont tendance à « dorer la pilule » de

l’apprentissage en ligne, surtout aux études supérieures, pour attirer beaucoup d’étudiants.

386

Du coup, on fait miroiter la possibilité de suivre ses cours en pyjama, avec une bonne tasse

de café et le chien sur ses genoux et tout le monde embarque dans l’engrenage idyllique de

l’apprentissage en ligne, dans une perspective de formation continue. Or ce n’est pas parce

que l’apprentissage en ligne revêt un caractère de liberté et de convivialité que tous

réussiront des études supérieures. On a beau s’inscrire à des cours en ligne avec toute la

bonne volonté du monde, la vie poursuit son cours et il y a des enfants malades, des parents

âgés, des impôts à payer et des ordures à sortir. La formation en ligne ne devrait pas être

vantée pour sa facilité. Il s’agit d’études supérieures et les étudiants doivent être prêts à y

consacrer le temps et les efforts nécessaires, à se remettre en question, à remettre en

question les idées des autres et le matériel, à explorer leurs propres valeurs, à créer de

nouveaux contenus et à déterminer de quelle façon ils peuvent le mieux s’adapter à leur

situation, avec l’objectif ultime de pouvoir contribuer de façon appréciable à la vie en

société ultérieurement. Le fait que dans certaines classes de cette étude, les programmes de

cycles supérieurs en ligne ne semblaient nettement pas de calibre m’a beaucoup

questionnée.

Il demeure toutefois que les participants rapportent un taux élevé de satisfaction à

l’égard des interactions dans les cours en ligne en mode synchrone, à condition bien sûr que

certains principes pédagogiques soient respectés. Il est intéressant de constater que les

répondants au sondage postformation ont fait état de progrès réalisés dans leurs séminaires

à tous les niveaux et que de façon générale, la satisfaction à l’égard de leur apprentissage

s’est avérée bonne ou excellente pour 90 % des participants. L’étude a permis de dégager le

fait que les professeurs font état d’un taux de satisfaction élevé à l’égard de l’efficience du

387

séminaire d’études supérieures virtuel, à condition d’avoir la formation et le soutien

nécessaires pour pallier aux difficultés techniques. Fait à noter, la transition vers

l’apprentissage en ligne en mode synchrone ne nécessite pas un investissement élevé en

termes de temps et de formation. L’étude a aussi permis de mettre en lumière le fait que le

temps de préparation d’un cours en mode synchrone est sensiblement le même que celui

d’un cours en présentiel, par opposition à la nature chronophage documentée du cours en

mode asynchrone. Cette étude de cas a aussi mis en lumière souligné la satisfaction du

corps professoral à l’égard du développement d’une plus grande proximité avec les

étudiants dans un cours en ligne en mode synchrone par rapport au mode asynchrone.

Enfin, bien qu’elle ne se soit pas directement penchée sur la question de l’efficience

budgétaire, elle a pu faire ressortir certains éléments importants, comme le rayonnement

accru possible pour les établissements universitaires grâce au séminaire d’études

supérieures virtuel.

En résumé donc, cette étude multi-cas a mis en lumière le rôle fondamental des

professeurs à titre de facilitateurs d’un séminaire d’études supérieures virtuel et la nécessité

de modèles solides en ce sens, le besoin de sensibiliser les étudiants aux tenants et

aboutissants de l’apprentissage socioconstructif, la nécessité qu’ils se présentent au cours

bien préparés et prêts à débattre des questions à l’étude, et la contribution significative du e-

learning intégral dans l’établissement de communautés d’apprentissage dynamiques. Elle a

permis de déterminer que les approches socioconstructives soutiennent efficacement

l’apprentissage dans un séminaire d’études supérieures virtuel et de conclure qu’une

trentaine d’attributs du séminaire d’études supérieures virtuel contribuent à faire de la

388

communauté d’apprentissage de cycle supérieur un espace constructif et collaboratif animé.

Elle a dégagé 26 pratiques pédagogiques fructueuses balisant un apprentissage en ligne de

qualité dans un séminaire d’études supérieures virtuel. Enfin, elle a permis de cerner douze

indicateurs de qualité d’un tel séminaire, soit l’environnement sécuritaire, l’apprentissage

socioconstructiviste, l’engagement, l’interaction, la collaboration, la réflexion soutenue, la

responsabilisation, la viabilité, l’accès, l’échafaudage pédagogique, l’atteinte des résultats

et la satisfaction des étudiants et des professeurs. Cette première étude du séminaire

d’études supérieures virtuel le situe donc dans un espace de synthèse de réflexions

personnelles et de riches discussions collectives, la conclusion ultime d’un apprentissage

actif et authentique reposant sur l’intégration et la résolution, sous le sceau de la vitalité

engendrée par une communauté d’apprentissage dynamique.

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448

ANNEXES

Annexe A : Un regard historique sur l’évolution de la pédagogie universitaire

450

À l’intention des lecteurs moins au fait des grands courants historiques ayant

marqué la pédagogie contemporaine, l’annexe A en trace un portrait sommaire.

Le premier grand courant est celui du behaviorisme. Ayant pour objet le

comportement observable et mesurable, le behaviorisme radical de Watson (1913) voit le

jour au début du XXe siècle. Il sera étoffé vers le milieu du siècle par les travaux de

Skinner (1953) avec la notion de renforcement d’un comportement désirable à l’aide de

stimuli. Le conditionnement opérant de Skinner repose, à l’origine, sur des comportements

visant des opérations dans un environnement. Les comportements souhaités sont

récompensés, ce qui augmente la probabilité de les voir se répéter. « The goal of instruction

for the behaviorist is to elicit the desired response from the learner who is presented with a

target stimulus » (Ether et Newby, 1993, p. 54). Si ce modèle d’apprentissage a encore des

influences sur l’éducation contemporaine, elles sont limitées, car réductrices aux seuls

effets du comportement, sans tenir compte de ce qui se passe dans l’esprit comme tel. Le

modèle a donné lieu à des taxonomies de comportements liés à l’apprentissage comme celle

de Bloom (1956).

Le second grand modèle est celui du cognitivisme, qui s’intéresse à la réflexion, à la

résolution de problèmes et au traitement de l’information (Newell et Simon, 1972). Le

cognitivisme, fruit des travaux de Jean Piaget au début du vingtième siècle, accorde une

grande place à la mémorisation et à la récupération de l’information (Ertmer et Newby,

1993, p. 58). C’est Ausubel (1967) qui précise le concept d’apprentissage significatif, soit

l’apprentissage qui fait appel aux concepts déjà présents dans la structure cognitive de la

personne, ce qu’on définit communément par « l’activation des connaissances

antérieures ». Le concept sera par la suite étoffé par Fink (2003) à l’intention des

451

professeurs universitaires. Gagné (1985) apporte une contribution importante avec les neuf

étapes d’une théorie sur les conditions d’apprentissage et les processus mentaux qu’elles

déclenchent. Le cadre cognitiviste veut qu’il y ait apprentissage une fois l’information

traitée et les structures mentales des apprenants modifiées. Ce modèle, plus riche, n’est

cependant pas très éloigné du behaviorisme à certains égards, entre autres sur la question

des stimuli.

Le dernier grand modèle est celui du constructivisme, dont plusieurs retracent

l’origine à Piaget et à ses travaux sur le développement de cadres cognitifs (Oxford, 1997).

Avec le constructivisme, l’apprentissage se fait plus actif.

As one moves along the behaviorist – cognitivist – constructivist continuum,

the focus of instruction shifts from teaching to learning, from the passive

transfer of facts and routines to the active application of ideas to problems

(Ertmer et Newby, 1993, p. 62).

Les connaissances ne sont plus simplement le fait d’un transfert passif de

l’environnement aux apprenants, mais plutôt une construction fondée sur ce qu’ils

connaissent déjà (Von Glaserfeld, 1995, p. 1). La personne construit son propre savoir, qui

résulte d’une réflexion et d’un cheminement personnel. Même si pour Piaget (1977), ce

processus de construction des connaissances prend place dans un contexte social, ses

travaux portent sur l’assimilation et l’accommodation comme processus d’adaptation des

apprenants. Or la vision socioconstructiviste veut que la construction du savoir s'effectue

dans un cadre social et soit grandement influencée par les interactions avec les autres

(Bruner, 1986; Vygotsky, 1986). Quand la responsabilité de l’apprentissage devient

452

partagée, le constructivisme se fait socioconstructivisme. Le modèle repose sur le principe

qu’il faut se développer pour contribuer au développement de l’ensemble et que la façon

d’y parvenir passe par l’entraide et la collaboration (Meehan, Holmes et Tangney, 2001).

Chacun travaille non seulement à l’élaboration de ses propres connaissances, mais aussi à

l’élaboration des connaissances du groupe. Jonnaert (2002) insiste sur cette dimension

sociale et interactive dans son modèle socioconstructiviste et interactif de construction des

connaissances. Tout comme dans le cas du constructivisme, la connaissance n’y est ni

tangible ni fixe.

S’inscrivant dans un cadre épistémologique évoquant la quête de sens, le concept

s’est étoffé au fil des ans (Jonassen, 2006), mais ses éléments fondamentaux ne font pas

l’objet d’un consensus au sein de la communauté éducative (Tenenbaum, Naidu,

Olugbemiro et Austin, 2001). De façon générale, les attributs « actif », « authentique », «

collaboratif », « constructif » et « intentionnel » de Jonassen, Howland, Marra et Crismond

(2008) se retrouvent à différents degrés dans la littérature (Loyens, Rikers et Schmidt,

2007; Williamson, 2010). Le modèle socioconstructiviste nourrit la présente réflexion sur le

séminaire d’études supérieures virtuel en raison du degré élevé de collaboration, de

négociation de sens et de construction active des connaissances qui lui est propre.

En dernier lieu, on ne saurait passer sous silence le courant émergent du

connectivisme, inspiré des réflexions de George Siemens (voir

http://www.elearnspace.org/about.htm) et de Stephen Downes (voir http://www.downes.ca)

depuis 2004, une théorie de l’apprentissage qui se veut adaptée à l’ère numérique. Le

connectivisme est ancré dans l’actualisation des connaissances « through the process of a

learner connecting to and feeding information into a learning community » (Kop et Hill,

453

2008). Encore à ses balbutiements, ce courant veut préciser de nouvelles épistémologies en

lien avec la construction du savoir par l’intermédiaire de connexions, connexions avec la

communauté d’apprentissage, connexions avec l’information dans la webosphère. On ne

saurait donc parler à ce point-ci d’une nouvelle théorie de l’apprentissage comme telle,

mais davantage d’un moteur de développement pédagogique (Kop et Hill, 2008) et c’est

pourquoi le modèle socioconstructiviste demeure le modèle privilégié dans cette étude.

454

Annexe B : Un regard historique sur l’évolution du séminaire en présentiel

455

Le mot « séminaire » est dérivé du latin seminarium qui veut dire « terre à semer »

(Watt, 1964). Plusieurs auteurs lui attribuent une vocation davantage orientée vers la

recherche, sous l’encadrement d’un spécialiste du domaine (Neal, 1996). Watt (1964) relate

l’histoire du séminaire universitaire – das seminar – qui tire ses origines de l’université du

Moyen Âge, plus particulièrement de l’université allemande. Dans l’Allemagne du XIXe

siècle, le séminaire devient la stratégie pédagogique privilégiée pour enseigner les

classiques à l’élite.

C’est l’ouverture de l’Université John Hopkins, première université de cycles

supérieurs aux États-Unis, qui marquera l’implantation du séminaire dans les programmes

universitaires américains, bien que Harvard et l’Université du Michigan aient déjà offert

quelques séminaires précédemment (Sanderson, 2002). Le séminaire pourrait avoir assis sa

notoriété sur le fait qu’il se déroule habituellement aux cycles supérieurs, donc qu’il

s’accompagne d’un certain prestige, et qu’il réunit un nombre restreint d’étudiants (Eble,

1988).

Aujourd’hui, il s’agit d’un « procédé pédagogique qui s’adresse à un groupe

restreint d’étudiants (cinq à quinze) et dont le but est l’exploration collective d’un objet

d’étude ou d’un thème » (Legendre, 1993, p. 1149). Il est à noter que si certains auteurs

comme Jaques (2000) favorisent un séminaire de huit à vingt étudiants, une majorité

abonde dans le sens de Rudduck (1978), qui évoque un nombre idéal de quatre à seize

étudiants (University Teaching Methods Unit, 1976).

Eble (1988) note au passage que le séminaire est une formule si courante que ni les

professeurs ni les étudiants ne se questionnent quant à son efficacité : « strong assumptions

456

about the value of the seminar keep teachers and students from examining whether or how

seminars work » (p. 99). Plusieurs auteurs ont décrit le déroulement d’un séminaire, de la

formulation des objectifs jusqu’à l’évaluation finale en passant par la gamme d’activités

possibles et les différents rôles des acteurs (Brown et Atkins, 1988; Gibbs et Habeshaw,

1994; Owen, 1970; Rudduck, 1978; Sullivan, 1991 et Watt, 1964). Mais parce que les

auteurs ne conceptualisent pas tous le séminaire de la même façon, il convient d’en

examiner les nuances.

De façon générale, le concept fait référence aux réflexions et discussions de haut

niveau qui se déroulent aux cycles supérieurs dans les universités contemporaines.

Habituellement, on s’attend à ce que les étudiants des séminaires d’études supérieures

soient en mesure d’écrire des articles « publiables » et de faire la critique d’une sélection

d’articles proposés dans le plan de cours (Neal, 1996). Les étudiants se réunissent donc

ponctuellement avec leur professeur pour discuter des lectures. Une préparation préalable

est nécessaire, par la lecture ou l’écoute du matériel. Le plus souvent, un étudiant sera

invité à faire une présentation afin de lancer la discussion.

La revue de la littérature démontre que même s’il a été relativement peu étudié,

plusieurs travaux ont porté sur le séminaire d’études supérieures. Déjà en 1963, des

pionniers pavent la voie à son implantation élargie. Erskine et Tomkin (1963) rapportent

l’expérience consistant à remplacer des exposés magistraux par des discussions dans le

cadre d’un cours d’anatomie comptant une douzaine d’étudiants. Ils concluent que la

formule, où deux heures de discussion remplacent neuf heures d’exposés, donne de

meilleurs résultats que les méthodes traditionnelles. McKeachie (1963) se penche sur les

conclusions de plusieurs études portant sur les discussions dominées par les professeurs par

457

rapport à celles centrées sur l’étudiant et détermine que dans dix des onze études,

l’approche centrée sur les étudiants donne de meilleurs résultats.

Nisbet (1966) suggère d’alterner les périodes de discussion libre et de discussion

formelle pour bénéficier à la fois du terrain fertile à l’évolution de nouvelles perspectives

favorisé par la discussion libre et du climat de convergence permettant de garder le cap en

dépit du temps limité.

À l’étude du séminaire d’études supérieures, Beaulieu (1995) est l’un des premiers à

présenter le concept de « l’enseignement et de l’apprentissage émotifs » en raison des

manifestations émotives qui prennent place dans les interactions d’un séminaire et qui

influencent l’enseignement et l’apprentissage. L’auteur insiste sur l’importance du respect

mutuel pour préserver le lien social entre professeurs et étudiants des cycles supérieurs.

Neal (1996) brosse le tableau du séminaire d’études supérieures traditionnel, peu

marqué par l’innovation, avant d’en proposer une formule renouvelée fondée sur le

développement de la pensée critique. Pour lui, l’approche objectiviste de « transmission de

l’information » doit plutôt donner la voix aux étudiants. Le séminaire doit servir à aiguiser

sa pensée, à approfondir la discipline et à perfectionner ses aptitudes à la recherche.

Réunir des étudiants diplômés n’est pas garant de discussions fructueuses

(MaKinster, Barab et Keating, 2001). Afin de promouvoir leur participation, Rice et Brown

(1993) suggèrent notamment de prévoir des éléments « non menaçants » comme des

activités brise-glace, d’aborder avec eux la « valeur » du séminaire, de leur permettre de

participer au séminaire de différentes façons et d’avoir recours aux sous-groupes de travail.

Il importe également de tenir compte des caractéristiques des étudiants visés avant d’offrir

458

un séminaire et d’y associer du contenu pratique peu ou pas abordé dans les autres cours

(Birkenmaier, Wilson, Berg-Weyer, Banks et Hartung, 2003). Le succès du séminaire sera

tributaire de l’implication des étudiants confrontés à un problème stimulant qui les

mobilise, dans un effort collaboratif (MaKinster, Barab et Keating, 2001).

Le séminaire doit s’inscrire sous le sceau de la continuité (Meyers, 1986), c’est-à-

dire qu’il ne faut pas le considérer comme une activité unique ponctuelle à l’intérieur d’une

formation. Il doit se tenir à long terme dans le cadre de rencontres multiples et permettre

aux étudiants de partager leur connaissance et d’y réfléchir ensemble (Eble, 1988). En plus

de la discussion, plusieurs activités pédagogiques peuvent faire partie du séminaire : remue-

méninges, tutoriels, mini-présentations, résolution de problèmes, études de cas, simulations,

débats… (Brown et Atkins, 1988). Dans le but d’étoffer la richesse intellectuelle, les

étudiants tentent d’appliquer les idées émises par un pair à leur propre contexte ou encore

en comparant ces idées avec leur cadre particulier (Tiberius, 1995).

Knowledge is a function of how the individual creates meaning from his or

her experiences; it is not a function of what someone else says is true. Each

of us conceives of external reality somewhat differently, based upon our

unique set of experiences with the world and our beliefs about them

(Jonassen et al., 1995, p. 11).

Plusieurs auteurs étudient aussi le séminaire de niveau universitaire en général, ou

de premier cycle plus spécifiquement. La contribution de leur(s) auteur(s) y est résumée

dans le tableau 89.

459

Tableau 89

Diverses études portant sur le séminaire universitaire


Nisbet (1966) L’une des premières études à se distancer du séminaire

traditionnel pour proposer une formule qui fera école, alors

que les étudiants jouent un rôle actif en formulant des

énoncés, en les discutant et en ralliant le consentement

unanime de leurs pairs.

Phillips et Powers (1979) Les deux formes de leadership dans un séminaire, soit les

discussions menées par les professeurs et celles dirigées par

les étudiants.

De Klerk (1995) La nature du séminaire d’études postdoctorales pratiqué dans

les universités sud-africaines en fonction des particularités du

discours.

Tsui (2002) Une étude de cas sur le développement de la pensée critique

dans un séminaire.

Bahar (2003) Les motivations différentes des participants à des séminaires

selon qu’ils sont des battants qui apprécient peu le travail de

groupe ou des étudiants curieux et consciencieux qui ont

tendance à préférer cette forme de travail.

460

Giddings et Vodde (2003) Un modèle d’adaptation et d’intégration progressives de la

théorie et de la pratique dans un séminaire d’année

préparatoire aux études supérieures (foundation) en service

social.

Casteel et Bridges (2007) La reproduction du séminaire d’études supérieures dans un

contexte de premier cycle.

López et Gallifa (2008) Une étude empirique informative sur l’amélioration de la

complexité cognitive de participants à des séminaires.

Condette (2009) Le séminaire pédagogique destiné aux futurs enseignants.

La terminologie employée pour décrire le séminaire varie également selon les

auteurs et l’emploi de différents termes selon différentes matières et différents

départements et universités ajoute à la confusion (Brown et Atkins, 1988). Certains

préfèrent parler du séminaire socratique (Holden et Schmit, 2002; Laurillard, 2002). Pour

Holden (2002), le séminaire socratique se fonde sur une approche intellectuelle visant à

soutenir les échanges en salle de classe, dans la même veine que l’approche réflexive de

John Dewey. À l’instar de Viechnicki (1997), Holden décrit une méthode semblable, le

séminaire Paideia, notant au passage que le séminaire socratique, le séminaire Paideia et la

classe constructiviste sont tous étroitement reliés puisque dans tous les cas, une

communauté d’apprenants échange, questionne et se soutient mutuellement. Holden décrit

sa vision du séminaire : « Thought flourishes as questions are asked, not as answers are

found ».

461

De son côté, Eble (1988) évoque plutôt le dialogue socratique, expliquant que les

professeurs doivent être en mesure d’assurer un dialogue socratique au sein du séminaire,

c’est-à-dire de poser une série de questions destinées à faire évoluer la réflexion selon des

étapes distinctes, vers une forme élargie de compréhension. À ceci, Scardamalia et Bereiter

(1996) opposent que de telles formules centrées sur les professeurs ne sont pas

représentatives du discours qui a cours dans les communautés d’apprentissage visant la

construction du savoir.

À l’instar de Rudduck (1978), d’autres auteurs abordent la discussion en petits

groupes (small group discussion) ou encore l’enseignement à de petits groupes (small

group teaching) (Brown et Atkins, 1988; Gibbs et Habeshaw, 1994; Newble et Cannon,

1989; Ramsden, 1992; Tiberius, 1995). Lipnack et Stamps (1997) explorent l’apprentissage

en petits groupes et son intérêt renouvelé : «We are experiencing the most dramatic change

in the nature of the small group since humans acquired the capacity to talk to one another »

(p. 40). Le développement de compétences en communication, de compétences

intellectuelles et professionnelles, et l’épanouissement des étudiants constituent les trois

buts de l’apprentissage en petits groupes (Brown et Atkins, 1988).

Il convient enfin d’établir la distinction entre le séminaire et le tutoriel, les deux

concepts étant étroitement associés dans l’esprit de plusieurs, particulièrement du côté

anglo-saxon. La différence principale réside dans le fait que le séminaire s’articule autour

d’un sujet ou d’un problème bien défini, à l’égard duquel on s’attend à une prise en charge

par les étudiants (Rice et Brown, 1993).

462

Annexe C : Un regard historique sur l’évolution du design et de la technologie

éducative

463

La Seconde Guerre mondiale contribue grandement à l’essor de la technologie

éducative et donne un élan sans précédent à la formation à distance. Du jour au lendemain,

des milliers de soldats ont tout à coup besoin d’instruction militaire et de cours de survie.

La Division of Visual Aids for War Training du U.S. Office of Education relève

brillamment le défi : production de plus de 400 films parlants et de 600 bandes de film

silencieuses (Reiser, 2001a). Le commandant des forces allemandes attribuera d’ailleurs sa

défaite à la formation et à l’entraînement des Américains. On commence ainsi à prendre

conscience du potentiel des technologies sur le plan pédagogique et les technologies

audiovisuelles ont le vent dans les voiles.

L’avènement du microordinateur, plus performant et beaucoup plus abordable que

l’ordinateur qu’on connaît jusqu’alors, suscite des bouleversements considérables à partir

des années 1970. L’apprentissage assisté par ordinateur commence à retenir l’attention

(Reiser, 2001a). Cette technologie laisse miroiter la possibilité d’offrir aux apprenants une

instruction personnalisée taillée selon ses besoins. Toutefois, les enseignants des années

1970 et 1980 font preuve d’un enthousiasme mitigé devant le microordinateur et se

montrent hésitants à l’employer (id.). On se sert des logiciels à des fins d’exercices et de

pratiques, mais la résolution de problème et la construction active des connaissances ne

font pas partie du paysage. Les systèmes d’apprentissage intégré capables d’offrir à

l’étudiant des leçons adaptées à son niveau n’ont pas la palme non plus, les enseignants y

voyant entre autres une menace pour leur avenir (id.).

Les années 1980 sont celles de l’apprentissage automatisé ou formation assistée par

ordinateur (computer-aided instruction, computer-aided training, computer-based training)

où l’étudiant a recours à des programmes informatisés pour son apprentissage et ses

464

exercices individuels (Harasim, 1990). On commence à voir des ordinateurs dans les

classes et des laboratoires dans les écoles. C’est également le début des tutoriels intelligents

(intelligent tutoring systems), dans la même tradition behavioriste (Koschmann, 1996). On

assiste bientôt à l’avènement de la communication assistée par ordinateur (computer-

mediated communication), qui ouvre la voie aux conférences médiatisées par ordinateur

(computer conferencing) (Jonassen, 1996) et on verra rapidement se dessiner des stratégies

marquées par la volonté de favoriser les réseaux d’apprenants (asynchronous learning

networks, ALN) (Harasim, Hiltz, Teles et Turoff, 1995; Hiltz et Goldman, 2005).

Dès le début des années 1990, on assiste aux premiers pas de l’apprentissage

collaboratif médié par ordinateur (computer-mediated collaborative learning) (Alavi, 1994)

ou assisté par ordinateur (computer-supported collaborative learning) (Koschmann, 2002,

Stahl, 2000; Stahl, Koschmann et Suthers, 2006). On parle de moins en moins de formation

assistée par ordinateur, beaucoup plus associée au CD-ROM, mais de formation en ligne

(web-based training), c’est-à-dire offerte sur Internet, qui se répand de façon plus

systématisée à compter de 1995, année de l’apparition des navigateurs Netscape et Internet

Explorer, ce qui pavera la voie aux nouvelles stratégies d’apprentissage en ligne (Bates,

2005).

Sur le plan de l’historique du design pédagogique comme tel, c’est aussi au moment

de la Seconde Guerre qu’il prend véritablement son envol, alors qu’il faut former tant de

militaires. Reiser (2001b) rapporte que les Robert Gagné, Leslie Briggs et John Flanagan

ont exercé une grande influence sur l’élaboration de matériel, se guidant sur des principes

pédagogiques issus des théories sur l’éducation, sur l’apprentissage et sur le comportement

humain. Après la guerre, de nombreux intervenants dont plusieurs psychologues,

465

continueront à œuvrer dans le domaine de la conception pédagogique. C’est le cas de

Robert B. Miller qui mettra au point une méthode détaillée d’analyse de tâche (voir Miller,

1953).

Saettler (1990) indique qu’un important travail de défrichement du champ du design

pédagogique s’est d’abord effectué au cours des années 1960. Mager pave la voie en

élaborant la pédagogie par objectif (criterion referenced instruction) au début des années

1960 et publie Preparing Instructional Objectives en 1962. Le cadre se fonde sur un design

pédagogique visant l’atteinte d’un niveau de compétence particulier.

On attribue volontiers à Gagné la paternité du design pédagogique moderne, faisant

de lui un pionnier de la vision selon laquelle différents résultats d’apprentissage nécessitent

différentes stratégies pédagogiques. Dans les années 1970, Gagné, spécialisé dans l’analyse

de tâches, des préalables et des conditions d’apprentissage mène ses travaux en compagnie

de Leslie Briggs, spécialiste du design de programmes de formation en entreprise. Ils

mettent au point l’approche systémique du design pédagogique reposant sur une séquence

d’étapes, un outil prisé dans les années 1970 et 1980.

Le modèle qui fait école est celui de la méthode ADDIE (analysis, design,

development, implementation, evaluation). Il convient de noter que son origine exacte

semble indéterminée selon Molenda (2003), mais qu’il a déjà cours dans les années 1970 et

est toujours employé aujourd’hui, d’où la difficulté de le situer précisément dans la ligne du

temps. Le modèle ADDIE (figure 19) repose sur un cycle marqué par l’analyse des besoins

pour clarifier les objectifs en fonction des caractéristiques des apprenants, la conception de

l’environnement en fonction des choix de stratégies et de médias, l’élaboration du matériel

466

en fonction des décisions prises précédemment, la mise en œuvre, dont une étape

importante repose sur les essais et la formation, et enfin, l’évaluation de la formation. Le

modèle illustré correspond à celui utilisé par le Department of the Air Force (figure 20) et

présenté dans Allen (2006). Il diffère de plusieurs illustrations connues du modèle en ce

qu’il place l’évaluation au cœur d’un processus, plus systémique mais reposant toujours sur

l’analyse, le design, l’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation.

Figure 18. Le modèle ADDIE sous sa forme élémentaire, illustré par l’auteure

467

Figure 19. Le modèle ADDIE (version utilisée par le Department of the Air Force).

Source : Allen, Overview and evolution of the ADDIE training system, 2006.

Pour sa part, Reiser (2001a, b) évoque plutôt le modèle ADDIEM (analysis, design,

development, implementation, evaluation, management), ajoutant le concept de gestion

subséquente et d’entretien du cours en ligne. Quoiqu’il en soit, le modèle ADDIE donne

lieu à une prolifération de modèles apparentés au cours des années 1970 et 1980, certains

plus linéaires, d’autres plus itératifs, ce qui s’explique par la diversité des contextes

pédagogiques puisqu’on ne peut simplement appliquer une série de principes ou de

procédures à toutes les formations (Ertmer et Quinn, 2007). La principale critique qu’on

peut faire du modèle – comme de ses variantes – est qu’il est chronophage et qu’il nécessite

de nombreuses ressources, les ressources financières n’étant pas les moindres. Ainsi,

Bichelmeyer (2005) lui reproche d’être onéreux, tandis que Gordon et Zemke (2000) lui

reprochent notamment sa lourdeur et son incapacité à fournir de bonnes solutions.

Empruntées à l’origine au génie des grands systèmes, les étapes ADDIE s’adaptent mal au

développement de cours individuels dans les universités traditionnelles.

468

Le modèle linéaire de Dick et Carey (1990) suit les étapes ADDIE pour proposer un

modèle encore plus complexe (figure 21) comportant dix étapes d’orientation béhavioriste.

Figure 20. Le modèle de design pédagogique de Dick et Carey. Source : The Systematic

Design of Instruction, 1990.

Par ailleurs, le début des années 1990 voit l’avènement du prototypage rapide, avec

les travaux de Gustafson et Reeves (1990) et Gery (1991) aux fins de développement de

systèmes électroniques de soutien à la performance (electronic performance support

systems), ces environnements informatiques destinés à faciliter l’apprentissage.

Dynamic support systems are characterized by the ability to change with

experience, the ability to be updated and adjusted by the performer, and by

the ability to augment other supports found in the performers’ community

(Laffey, 1995)

469

Le prototypage rapide vise essentiellement à donner une orientation générale à ce

qui doit être réalisé, à en effectuer un premier développement, puis à parfaire le tout de

façon itérative jusqu’à l’obtention d’un résultat satisfaisant.

De leur côté, Tripp et Bichelmeyer (1990) proposent un modèle de prototypage

rapide également inspiré des étapes ADDIE : analyse de besoins et définition d’objectifs,

élaboration d’un prototype, utilisation, mise en place et entretien. Sa particularité repose sur

le fait que les étapes s’y chevauchent et qu’il s’éloigne de la linéarité de nombreux modèles

ADDIE, tel qu’illustré à la figure 22.

The overlapping boxes are meant to represent the fact that the various

processes do not occur in a linear fashion. In other words, the analysis of

needs and content depends in part upon the knowledge that is gained by

actually building and using a prototype instructional system (p. 36).

Figure 21. Le modèle de design pédagogique rapide de Tripp et Bichelmeyer. Source :

Rapid Prototyping: An Alternative Instructional Design Strategy, dans Educational

Technology Research and Development 1990, 38, p. 31.

Enfin, les paragraphes qui suivent présentent quelques modèles de design

pédagogique connus, mais qui ne sont pas fondés sur une approche ADDIE. Ainsi, Gerlach

470

et Ely (1980) sont à l’origine du premier modèle de design pédagogique à l’intention des

enseignants et non des concepteurs, modèle reposant sur la vision que les enseignants se

feraient tant concepteurs que formateurs. Keller (1983), pour sa part, propose un modèle de

design pédagogique fondé sur la motivation et ses quatre composantes : intérêt soulevé,

pertinence créée, attentes générées à l’égard du succès et satisfaction engendrée par les

récompenses intrinsèques ou extrinsèques. Il s’agit du modèle ARCS illustré à la figure 23

et pour lequel Keller a proposé une panoplie de stratégies de mise en œuvre.

Figure 22. Le modèle ARCS illustré par l’auteure

Toujours en 1983, Merrill publie sa théorie de l’organisation des contenus

(component display theory), qui précise le design pédagogique requis pour différents

domaines cognitifs. Le contenu y est catégorisé sous forme de faits, de concepts, de

procédures et de principes, tandis que les compétences sont associées au rappel, à

l’utilisation et à la généralisation. Davantage inspiré par la psychologie cognitive, Van

Merriënboer (1997) est également considéré comme un acteur important, notamment pour

sa capacité à intégrer à la fois les visions du paradigme instructiviste et une approche plus

constructiviste, même si son modèle de design demeure extrêmement complexe. Heinich,

Molenda, Russell et Smaldino (1999) mettent au point le modèle ASSURE (figure 24)

visant l’utilisation optimale des médias en éducation. L’avantage de ASSURE réside dans

le fait qu’il peut être employé par une ou un seul enseignant, contrairement aux modèles de

471

design nécessitant de grosses équipes de conception. De facture assez simple, il intègre les

séquences d’enseignement de Gagné dans le déploiement de médias éducatifs.

Figure 23. Le modèle ASSURE illustré par l’auteure

L’avènement de l’Internet bouleverse considérablement le paysage du design

pédagogique. Alors qu’il est possible de créer des environnements fondés sur le langage

html pour la consultation de textes et de schémas, le design de contenus élémentaires

demeure un défi en soi alors qu’il existe peu de concepteurs qualifiés en éducation (Ice et

Burgess, 2013).

On assiste à la montée des systèmes de gestion de l’apprentissage (learning

management systems) au milieu des années 1990. L’objectif est de permettre aux

concepteurs

de créer rapidement du contenu de cours en ligne, d’élaborer des activités

d’apprentissage, de mettre des ressources en ligne, d’établir des espaces de

472

discussion et de remise des travaux ainsi que des mécanismes de correction

centralisés, et de faciliter la communication éducateur-étudiants (id.)

[traduction libre].

Il convient d’ouvrir une parenthèse pour établir une distinction importante. Les

systèmes de gestion de contenu (content management systems – CMS) comme Joomla et

Drupal permettent de gérer des utilisateurs, mais n’ont pas pour fonction première d’offrir

syllabus, cours et évaluations comme Blackboard ou Moodle, spécialisés en éducation

(Boeykens et Neuckermans, 2009). Ce sont ces derniers qu’on appelle systèmes de gestion

de l’apprentissage (learning management systems - LMS).

En 1992, en compagnie de leur collègue Wager, Gagné et Briggs précisent les

principes du design pédagogique dans Principles of Instructional Design, où ils définissent

les différentes conditions liées à l’apprentissage. Pour sa part, au terme de plusieurs années

de recherche, Reigeluth et Steins (1983) proposent la théorie de l’élaboration (elaboration

theory), axée sur une hiérarchie de la complexité en apprentissage présentant les contenus

du plus simple au plus complexe. Si la théorie a le mérite de favoriser la construction de

sens et la motivation tout en permettant un prototypage plus rapide que les grandes théories

du design, elle est néanmoins critiquée pour ses lacunes en matière de contextualisation

authentique et de cognition située.

Le modèle de Morrison, Ross et Kemp (2004) constitue quant à lui un cycle continu

(figure 25) davantage centré sur les apprenants. On constate vite qu’il est plus approprié

pour les cours à grande échelle auxquels doit travailler une grande équipe de spécialistes de

différents horizons.

473

Figure 24. Le modèle de design pédagogique de Morrison, Ross et Kemp. Source :

Designing effective instruction, 4e édition, 2004.

474

Annexe D : Un regard historique sur l’évolution de la formation à distance et de

l’apprentissage en ligne

475

Les cours à distance ne sont pas le fait de la technologie contemporaine. Déjà dans

les années 1870, l’Américaine Anna Eliot Ticknor met en place l’une des premières écoles

de cours par correspondance pour donner aux femmes qui n’avaient pas vraiment leur place

dans les établissements éducatifs la possibilité d’étudier (Moore et Kearsley, 2012). La

radio, qui fait son apparition au début du XXe siècle, puis le film éducatif, suivi de la

télévision qui prend son essor après la Seconde Guerre mondiale, contribueront à diffuser

les connaissances à divers degrés (Scholer, 1983). En ce qui touche à la formation à

distance au Canada, Mugridge et Kaufman (1986) en retracent l’évolution grâce aux

établissements unimodaux comme Athabaska University (1970) et la Télé-Université

(1972), à des initiatives comme l’Open Learning Institute et le Knowledge Network et aux

établissements bimodaux.

La formation à distance peut être conceptualisée comme le cheminement individuel

des apprenants hors de la salle de classe à l’aide du matériel pédagogique qu’on leur fournit

et de contacts sporadiques avec leur enseignant.

Until just a few years ago, distance education was conceptualized as

involving a teacher (T) interacting asynchronously (A) with a single student

(S). Separated by distance, the teacher and student engaged in a structured

two-way exchange […] mediated by print and electronic technologies

(T:A:S:1>1) (Hanna, 2003, p. 71).

C’est le grand modèle des études indépendantes. Partisan de la liberté et de la

maîtrise des apprenant sur leur formation, précurseur des études indépendantes, c’est

Wedemeyer (1971, 1981) qui élargit la conceptualisation des cours par correspondance et

476

façonne ainsi les premiers pas de la formation à distance moderne. Elle se fonde sur une

approche particulière de l’enseignement et de l’apprentissage où les apprenants sont

autonomes.

Moore (1972) poursuit dans la même veine; pour lui, distance et autonomie

constituent « the twin foundations of independent learning » (p. 84). Il est à aussi l’origine

de la théorie de la distance transactionnelle (Moore 1973, 1993) qui fera école et qui

s’articule autour de deux paramètres, soit la structure du cours (l’ensemble des activités

découlant de l’échafaudage pédagogique) et le dialogue. La distance transactionnelle se

veut l’incompréhension découlant d’une trop grande structure au détriment du dialogue.

Plus la distance transactionnelle est grande, plus les apprenants doivent faire preuve

d’autonomie. Qui plus est, une structure trop rigide fera en sorte d’inhiber leur autonomie;

le point d’équilibre peut ainsi s’avérer difficile à atteindre.

Une parenthèse permettra de préciser que l’atteinte de cet équilibre s’est avérée

problématique dans le design de formations où la structure s’inscrit dans une vision du

cours en tant que produit, selon le modèle industriel. La structure fait en sorte que le

parcours pédagogique est souvent individuel, et le matériel didactique, figé, par opposition

à un modèle pédagogique centré sur les apprenants, où ces derniers participent activement à

la construction des connaissances. Le cours dialectique, c’est-à-dire fondé sur le

raisonnement et l’argumentation, devient alors beaucoup plus processus que produit. Selon

un principe d’équilibre, plus le niveau de structure est élevé, moins il y a de place pour le

dialogue et vice versa, l’approche socioconstructiviste favorisant évidemment un niveau de

dialogue élevé. La figure 26 illustre la relation d’équilibre entre la structure et le dialogue.

477

Figure 25. L’équilibre entre la structure et le dialogue illustré par l’auteure

Pour Wedemeyer et Moore, l’autonomie des apprenants, leur responsabilisation,

jouent un rôle clé dans son apprentissage. Cette notion de responsabilité est aussi présente

chez Holmberg (1989) mais légèrement atténuée par sa notion de « conversation didactique

guidée » entre apprenants et enseignants qui ouvrira la porte à un enseignement un peu plus

interactif. L’apprenant et l’apprenante, à la lecture du matériel imprimé ou électronique, ont

ainsi l’impression d’« entendre » leur professeur s’adresser à eux (Shearer, 2003).

La conversation didactique guidée d’Holmberg, concomitante à la publication des

travaux de Moore (1989) sur les interactions apprenant-enseignant, apprenant-apprenant et

apprenant-contenu, jettera un nouvel éclairage sur l’importance des relations

interpersonnelles en formation à distance.

Central to learning and teaching in distance education are personal relations

between the parties concerned, study pleasure, and empathy between

students and those representing the supporting organization. Feelings of

empathy and belongings promote the students’ motivation to learn and

influence the learning favorably. (Holmberg, 2003, p. 81).

478

Il faut se rappeler qu’au moment où les premières théories de la formation à

distance se dessinent, les interactions apprenant-enseignant et surtout apprenant-apprenant

sont bien limitées, souvent confinées à des échanges irréguliers par la poste, au téléphone

ou dans des centres d’apprentissage, d’où l’importance accordée aux interactions

apprenant-contenu.

Pour sa part, Keegan (1990) caractérise ainsi la formation à distance du début des

années 1990 : séparation des enseignants et des apprenants durant l’apprentissage,

intervention éducative fondée sur la préparation du matériel pédagogique et l’offre de

services aux étudiants, recours à des médias pour livrer le contenu pédagogique,

communication bidirectionnelle et absence d’un groupe (p. 44). Dès lors, faire référence à

la formation à distance sous-entend l’absence de groupe et voilà pourquoi la présente étude

se situe dans un contexte d’apprentissage en ligne. Par ailleurs, la ligne semble se faire de

plus en plus mince entre la formation à distance et l’apprentissage en ligne, qui rassemble

toutes les activités d’apprentissage prenant place au sein d’un réseau numérique. Guri-

Rosenblit (2005), évoque la confusion qui s’ensuit, précisant que les activités de e-learning

dans les universités ne sont pas nécessairement fonction d’une séparation physique et

qu’une telle séparation ne donne pas nécessairement lieu à des activités en ligne. Il est donc

important de situer la présente étude dans un contexte d’apprentissage en ligne, ou e-

learning, dans sa perspective élargie d’apprentissage à distance.

Traditionnellement, les pionniers de la formation à distance la conceptualisent

comme un moyen d’offrir de la formation à des gens qu’on ne rejoindrait peut-être pas

autrement ou qui souhaitent travailler individuellement dans le cadre de formations

soigneusement élaborées pour répondre à des critères élevés de qualité. Peters (voir Peters

479

et Keegan, 1994), qui occupera notamment le poste de premier recteur de la

FernUniversität en Allemagne, conceptualise le modèle industriel de la formation à distance

fondé sur la division du travail, l’organisation industrielle et le recours considérable à la

technologie pour un enseignement à de grands nombres, à l’aide de trousses préparées

selon cette approche. Si le modèle a le mérite de contribuer à élargir l’accessibilité, il

contribue également à l’isolement des apprenants (Garrison, 2003).

À la lumière de la recherche récente, il apparaît plus nécessaire que jamais de

rompre avec la formation à distance d’inspiration industrielle pour adopter des pratiques

davantage centrées sur les apprenants et un cadre d’échanges beaucoup plus formateur.

In a nutshell, we see the emphasis changing from course Content […] to

Connection (real-time structured discussions and adaptative teaching

responses) to Community (aiming for group synergies in a medium that

enables both self-interest and group-interest behaviours) (Burge et Polec,

2008, p. 249)

Depuis quelques années, on assiste à la conceptualisation des différentes générations

de la formation à distance et de l’apprentissage en ligne. Shapiro, Moller, Nilson et Nipper

(1987) et Nipper (1989) évoquent les trois générations de la formation à distance : 1) celle

des cours par correspondance et la communication lente et sporadique entre l’enseignant et

l’étudiant; 2) celle de l’avènement de la radio, de la télévision et des cassettes audio et

vidéo, où les interactions enseignant-apprenant prendront souvent la forme d’appels

téléphoniques; 3) celle de la communication bidirectionnelle, à la fois parmi les étudiants et

entre eux et l’enseignant.

480

Par la suite, les auteurs qui se pencheront sur la question retiendront grosso modo

les mêmes éléments de départ pour les compléter. Power (2002) précise au sujet du cours

par correspondance que son niveau de structure est élevé et le niveau d’autonomie requis

des apprenants trop élevé alors que le niveau de dialogue est bas. Il cerne également la

génération du cours audio-visuel, celle du cours multimédia et celle du cours virtuel.

Taylor (2001) évoque également les quatre générations de la formation à distance,

soit le modèle par correspondance fondé sur l’imprimé, le modèle multimédia fondé sur

l’imprimé enrichi de composantes audio et vidéo, le modèle du cours multimédia médiatisé

par ordinateur fondé sur les technologies permettant une communication synchrone et,

finalement, le modèle des cours interactifs sur le Web. Selon lui, une cinquième génération

est en train d’émerger et elle a le potentiel d’abaisser les coûts des institutions de façon

considérable, notamment en raison de l’automatisation de la production de cours, des

conseils pédagogiques et des systèmes administratifs permettant des économies d’échelle.

Pour sa part, Power (2008b) préfère parler de la première génération de

l’apprentissage en ligne, marquée essentiellement par un parcours individuel en mode

asynchrone. Devant les nombreux problèmes soulevés par cette approche, il définit

maintenant la deuxième génération de l’apprentissage en ligne comme une combinaison des

modes synchrone et asynchrone, une approche abordée en détails à la section 2.1.7.

481

Annexe E : Un regard historique sur l’évolution du séminaire virtuel

482

On ne peut ignorer la recherche sur le séminaire asynchrone pour mieux caractériser

le séminaire synchrone. Peters (2003) rend compte de séminaires virtuels en mode

asynchrone tenus à la FernUniversität dès 1995 et Stadtlander (1998) figure parmi les

premiers à décrire le séminaire virtuel (tenu par écrit) tant en mode synchrone

qu’asynchrone. Le tableau 90 résume les contributions des auteurs ayant exploré le

séminaire virtuel en mode asynchrone.

Tableau 90

Le séminaire virtuel en mode asynchrone

Auteurs(s) Contribution

Carey (1999) Comparaison du séminaire d’études supérieures en présentiel

et en modes asynchrone (forum sur WebCT) et synchrone

(petite composante de clavardage). Les contributions dans le

groupe de discussion finissent par donner lieu à de meilleures

contributions en présentiel.

Putz et Arnold (2000) Application des principes de design de communautés de

pratique en présentiel inspirées de Wenger (1998) dans le

contexte de communautés d’apprentissage en ligne, dans la

perspective d’élaborer des consignes pour le design de

séminaires d’études supérieures.

483

Nistor, English,

Wheeler et Jalobeanu (2003) Présentation de deux séminaires virtuels différents fondés sur

l’apprentissage par résolution de problèmes, l’apprentissage

actif autonome, l’apprentissage coopératif et le soutien

pédagogique.

Dykes et Schwier (2003) Étude portant sur la combinaison d’activités synchrones (le

clavardage dans ce cas) et asynchrones dans un séminaire

d’études supérieures.

Auziol et Djakovic (2005) Déconstruction du séminaire traditionnel pour le reconstruire

sous une forme différente plus adaptée à la réalité virtuelle.

Ipkeze (2007) Analyse des discussions, des dynamiques de groupe et des

interactions d’étudiants diplômés. Les étudiants constatent

que la création de liens plus soutenus avec les membres de

leur sous-groupe contribue à leur apprentissage

Anson et Miller-Cochran (2009) proposent pour leur part le séminaire d’études

supérieures virtuel fondé sur un wiki. Fait important, ils concluent que les activités

interactives doivent être soigneusement planifiées car les étudiants ne sont pas familiers

avec le concept de collaboration.

Successful use of collaborative technology does not happen on its own. We

might assume that graduate students would actively participate in the social

construction of knowledge because of their high level of motivation and

484

expertise in the subject, but most graduate students have achieved success in

their previous academic experience by behaving in individualistic ways in

classrooms, viewing their own and others’ work with a kind of proprietary

interest motivated by competitive models of performance and assessment (p.

46).

Exemple de la lourdeur que peuvent avoir les cours en ligne en mode asynchrone,

Bolliger et Wasilik (2009) suivent un professeur chevronné dans l’enseignement de quatre

de ses cours en ligne. Ils concluent que la structure est chronophage pour les professeurs et

que ceux-ci gagneraient à n’apporter que de très légères modifications à la fois à leurs

cours, ce qui questionne évidemment la qualité.

En plus de tous les problèmes qui se posent au corps professoral et aux

administrations, la critique la plus importante qu’on peut faire du séminaire virtuel offert en

mode asynchrone est que, pour les étudiants, les environnements numériques

d’apprentissage asynchrones présentent généralement des lacunes sévères sur le plan des

interactions et de la collaboration.

Books or computer-based training (CBT), however, cannot offer that one

element that makes traditional seminars so exciting: learning through

exchanging ideas and interacting with other people trying to solve similar

problems (Böhmann, Koppenhöfer et Krcmar, 2000).

Le mode synchrone en enseignement supérieur

Il importe d’apporter une précision quant aux séminaires se déroulant en mode

synchrone : le contexte des différentes études varient grandement, plusieurs auteurs ayant

485

étudié la composante synchrone écrite (chat) du séminaire d’études supérieures virtuel dont

Lang, 2005; Levin, He et Robbins, 2006; Maushak et Ou, 2007; Motteram, 2001; Penman

et Lai, 2003 et Schwier et Balbar, 2002.

Ces auteurs ont pour leur part étudié le séminaire virtuel en mode écrit au niveau du

premier cycle, ce qui est de moindre intérêt pour la présente étude : Archee et Whitty, 2003;

Armitt, Slack, Green et Beer, 2002; Bliesener, 2004, 2006; Constantino-González et

Suthers, 2001; Kienle, 2009 et Nistor, 2000. À noter que ce dernier cible plusieurs

problèmes en lien avec le recours au mode synchrone écrit, notamment, son aspect

chaotique, le manque de temps pour réfléchir et les habiletés requises au clavier (voir aussi

Teng et Taveras, 2004 à ce sujet).

Certains auteurs ont étudié le séminaire d’études supérieures offert par

vidéoconférence (Chen et Willits, 1999; Cornford et Pollock, 2003; Eckelmans et Krüger,

2004). Le principal défaut de la vidéoconférence réside dans le fait que les équipements

requis sont très onéreux et doivent être installés dans des sites qui nécessitent le

déplacement des étudiants, donc limitent l’accès. Chen et Willits (1999) concluent que

l’élément qui a le plus d’effets sur la perception que les étudiants ont de l’atteinte des

résultats d’apprentissage est la fréquence des discussions.

Pour sa part, encore à ses balbutiements dans les universités bimodales, la

visioconférence repose sur un environnement numérique d’apprentissage permettant la

tenue de cours en ligne en temps réel. La technologie supporte le partage d’applications et

la navigation sur le Web, mais pour la classe socioconstructiviste, son intérêt principal

réside dans ses caractéristiques interactives, dont le tableau blanc à la disposition de tous.

486

De nombreux auteurs ont étudié la formation universitaire en ligne en mode

synchrone, sans que le séminaire d’études supérieures ne soit au coeur de leurs travaux,

pour dégager des considérations importantes pour la présente étude. Knolle (2002)

s’intéresse aux meilleures pratiques pédagogiques dans un environnement numérique

d’apprentissage (HorizonLive). L’étude fondée sur la méthode d’enquête Delphi permet de

dégager 68 stratégies pédagogiques efficaces visant l’application des sept principes de

Chickering et Gamson (1987). La moitié des stratégies les mieux cotées s’appliquent

directement au principe six ayant trait à la communication d’attentes élevées.

Du côté de SUNY, Teng et Taveras (2004) adaptent un modèle d’apprentissage en

mode hybride en un modèle combinant les modes synchrone et asynchrone en ligne, entre

autres à des fins d’accès élargi. Les auteurs, ayant remarqué que les étudiants sont moins

assidus dans les groupes de discussion asynchrone, commencent par implanter le

clavardage pour créer une communauté virtuelle, avant de faire l’essai de différents

environnements synchrones.

Dans la foulée des travaux de Garrison et Kanuka (2004) sur l’apprentissage en

mode hybride, Groen et Li (2005) explorent la combinaison des modes synchrone et

asynchrone en ligne (multifaceted online learning). Alors que l’apprentissage en mode

hybride repose en partie sur une composante présentielle, les auteurs estiment que les

percées technologiques peuvent désormais rassembler les gens avec sensiblement les

mêmes avantages que le présentiel malgré la distance. La communauté d’apprentissage de

cycle supérieur est au cœur de leurs travaux puisqu’elle amène les apprenants à raffiner leur

pensée et à construire leurs connaissances grâce au dialogue. Ici, c’est plutôt la technologie

asynchrone qui est appuyée par la technologie synchrone, les cours examinés par Groen et

487

Li ne comportant que trois séances synchrones par trimestre. Puisque la souplesse

traditionnellement associée aux cours asynchrones est moindre dans les cours synchrones,

les auteurs insistent sur le fait que le synchrone doit représenter une expérience enrichie

pour les étudiants, ce qui s’inscrit dans la vision de Power (2008b).

Jennings (2005) explore les retombées de l’utilisation d’un environnement

numérique d’apprentissage collaboratif en mode synchrone auprès d’étudiants adultes. De

façon générale, ces derniers disent préférer un environnement hybride à un environnement

en ligne, ce qui pourrait s’expliquer par les problèmes de bande passante éprouvés à

l’époque et surtout, par une pédagogie instructiviste qui n’a pas su véritablement engager

les étudiants.

L’étude de cas de Chen, Ko, Kinshuk et Lin (2005) propose un modèle pour

l’enseignement en ligne en mode synchrone couvrant une gamme de scénarios pour

répondre aux différents besoins. Pour les auteurs, non seulement le mode synchrone

permet-il des économies de temps et d’argent, mais il a un rendement supérieur au mode

asynchrone et même au mode présentiel. Des 50 étudiants ayant participé au sondage, 97 %

ont indiqué qu’ils étaient satisfaits de l’apprentissage en ligne en temps réel alors que pour

89 %, le mode synchrone permettait de très bonnes interactions professeur-étudiants.

Pullen et Snow (2007) déterminent que les modes synchrones et asynchrones sont

« hautement complémentaires ». Ils rappellent que le modèle pédagogique enseignant-petit

groupes d’étudiants demeure le modèle le plus courant partout sur la planète, en raison « de

sa simplicité, de son faible coût et de son succès » (p. 138). Dans leur étude, quand les

étudiants participent en mode synchrone, les professeurs rapportent un temps de

488

préparation très similaire à la préparation de cours traditionnels, ce qui rejoint les

conclusions de Power et Gould (2011). Élément important, Pullen et Snow notent que les

étudiants ont tendance à décrocher quand ils n’ont pas la motivation apportée par des

rencontres régulières en mode synchrone.

Ng (2007) distingue les particularités respectives des environnements synchrones et

asynchrones.

The nature of interaction and the type of instructor support required by

asynchronous and synchronous learning environments differ and the use of

synchronous conferencing techniques has unique benefits in education.

Ces avantages sont notamment associés aux possibilités de clarification immédiate.

L’un des problèmes éprouvés et rapportés par les étudiants dans cette étude porte sur la

communication unidirectionnelle de l’outil IClass, orienté vers l’enseignement du

professeur et non l’apprentissage interactif des étudiants. Les méthodes magistrales, dont

les exposés employés en mode synchrone, se sont traduites par l’insatisfaction des

étudiants. Ng rapporte aussi que les étudiants n’ont pas vraiment établi de liens sociaux, ce

qui pourrait avoir nui aux interactions. Cela met en lumière l’importance du choix d’un

environnement d’apprentissage numérique interactif.

Disbrow (2008) explore le cours synchrone offert sur Elluminate auprès de cinq

groupes d’étudiants pour dégager qu’il s’agit d’un outil apprécié pour son interactivité et

son aspect pratique.

489

The ability of a student to participate and ask questions in an environment

that is less intimidating due to the relative anonymity that audio

conferencing provides is clearly an important learning outcome.

Étudiant l’apprentissage des langues en ligne en mode synchrone, Yamada et

Akahori (2007) s’intéressent au recours au mode synchrone pour une communication

centrée sur les apprenants et favorisant la présence sociale. Ils déterminent que l’image de

l’interlocuteur joue un rôle prépondérant sur la présence sociale et que l’utilisation de la

voix a des retombées significatives sur l’idée que les apprenants se font de l’apprentissage,

du rendement et des résultats d’apprentissage.

Dans son étude de cas aux cycles supérieurs, Sherlock (2007) soulève la

problématique de la passivité des étudiants en mode asynchrone et rend compte du succès

obtenu à l’addition de séances hebdomadaires en mode synchrone (à l’aide du logiciel

Centra) pour l’établissement d’une communauté d’apprentissage plus dynamique et d’une

expérience pédagogique enrichie. Les étudiants endossent la combinaison des deux modes

de façon notable.

However, as we endeavor to reduce online students’ feelings of isolation,

integrating synchronous with asynchronous discussion in the online

classroom may go a long way toward building a more engaged online

learning community (p. 7).

L’étude multi-cas de Stewart (2008), qui explore les stratégies pédagogiques

destinées à promouvoir un dialogue centré sur l’apprentissage dans deux cours de cycle

supérieur offerts par Elluminate, a comme cadre théorique la théorie de la distance

490

transactionnelle et l’application des sept principes d’enseignement efficace de Chickering et

Gamson (1987). L’auteure dégage six stratégies pour mieux soutenir ce dialogue : a) établir

une présence sociale, b) faciliter les discussions, c) donner une rétroaction, d) proposer des

tâches de groupe, e) respecter les perspectives et les talents particuliers, f) bien gérer le

temps alloué à la tâche. En misant sur le dialogue, ces stratégies contribuent à amoindrir les

effets de la distance transactionnelle.

L’étude phénoménologique de Ford, Branch et Moore (2008) explore le concept de

la communauté d’apprentissage professionnelle en ligne, qui permet de créer des salles de

classe sans frontières et de réduire l’isolement grâce à la technologie. Pour ce faire, le

groupe de l’Université d’Oklahoma utilise l’environnement Marratech qui permet les

conférences synchrones ou encore la plateforme Skype. Les échanges asynchrones se font

au moyen de l’environnement Desire2Learn et de blogues. Pour les auteurs, il ne peut y

avoir de relations ou de communauté sans communication. Les étudiants rapportent que

c’est le concept de la cohorte qui est la pierre angulaire de cette communauté, ce qui va

dans le sens de l’étude de Guilar et Loring (2008).

L’article de Patton (2008) met en lumière la place que le mode synchrone peut faire

à la collaboration dans une perspective pédagogique.

Collaboration is another feature of synchronous meetings as groups of

students can collaborate while the professor serves as a facilitator. This is

especially good when the students do not have a chance to meet face to face.

Dans les conclusions de leur recherche-action sur l’utilisation de l’asynchrone et du

synchrone pour favoriser les interactions en enseignement supérieur, Ellis et Romano

491

(2008) indiquent que l’établissement d’un sentiment d’appartenance à la communauté

semble reposer sur la qualité des interactions, tant entre pairs qu’avec les professeurs. Plus

les occasions d’interagir avec ces derniers sont rares, moins les étudiants ont une bonne

estime de l’environnement d’apprentissage. Ils rapportent que le nombre de séances

synchrones n’a pas de corrélation avec l’établissement de la communauté d’apprentissage,

ce qui donne à penser que la qualité des interactions jouerait un rôle plus important que la

quantité et la fréquence.

Rockinson-Szapkiw (2009) explore les incidences des modes synchrone et

asynchrone sur les communautés d’apprentissage. Les résultats de la comparaison des

représentations causales démontrent que les étudiants ayant bénéficié d’une combinaison

des deux modes ont fait preuve d’une présence sociale accrue par rapport à ceux ayant

évolué en mode asynchrone seulement. Toutefois, les résultats n’indiquent aucune

différence significative sur le plan de la présence cognitive et de la présence éducative entre

les deux groupes d’étudiants.

Pour sa part, l’étude qualitative de Tulo (2010) conclut que le mode synchrone sert

bien les intérêts d’une communauté d’apprentissage dynamique et de ses trois formes de

présence. Les apprenants ont le sentiment qu’Elluminate Live ajoute à la réalité de leur

perception du professeur et des autres étudiants et contribue ainsi notablement à leur

apprentissage. À condition, rappelle l’auteure, qu’une solide planification pédagogique

encadre les activités en temps réel.

Les communications synchrones ont-elles une incidence sur l’idée que les étudiants

se font de la communauté d’apprentissage? Pour le découvrir, Leiss (2010) compare deux

492

classes, une qui utilise la visioconférence et l’autre, le mode asynchrone, pour conclure

qu’il n’y a pas de différence significative dans la perception des étudiants, ce qui va dans le

sens de l’étude de Rovai et Jordan (2004). Leiss se réfère à Cox et Cox (2008) pour

expliquer que ce serait le temps consacré à la communication qui aurait une influence sur la

formation de la communauté d’apprentissage et non la technologie employée, d’où

l’influence négligeable du mode synchrone dans la perception des étudiants. Il convient de

noter que l’étude de Tolu (2010), publiée la même année, parvient à des conclusions

diamétralement opposées.

Enfin, Smyth (2011) propose un nouveau modèle d’enseignement supérieur virtuel

en mode synchrone qui favorise les interactions apprenant-apprenant et un apprentissage

collaboratif authentique « dans l’espoir de stimuler le débat à l’heure où les universités font

d’un apprentissage de qualité leur point de mire » (p. 113) [traduction libre]. Fondé sur les

trois composantes que sont les apprenants, le savoir et la connectivité, le modèle se

rapproche d’une approche de e-learning intégral en ce qu’il reconnaît également les

affordances du mode asynchrone et leur valeur pour soutenir l’apprentissage. Toutefois les

indicateurs d’une présence sociale accrue et de l’établissement d’une communauté

d’apprentissage dynamique y sont absents.

493

Annexe F : Le questionnaire d’entrevue des professeurs

494

Une application du e-learning intégral : le séminaire d'études supérieures virtuel

Chercheure : Annie Saint-Jacques

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :

No d’approbation 2010-204 / 01-10-2010

Professeurs

Questionnaire de l’entrevue semi-dirigée

Sexe ________________________ / Situation de carrière ___________________

Établissement ___________________________________________________________

Expérience de l’apprentissage en ligne (première expérience, débutant, fonctionnel, excellente

maîtrise…)

1) Pouvez-vous me parler de votre vision du séminaire d’études supérieures virtuel en insistant

sur ce qui vous semble efficace et inefficace?

2) Dans ce type de séminaire, qu’est-ce qui fonctionne bien et qui contribue à l’apprentissage à votre avis?

3) Dans ce type de séminaire, qu’est-ce qui serait à améliorer à votre avis?

4) Avez-vous des commentaires ou des suggestions par rapport au déroulement d’un séminaire?

5) Pour les professeurs, comment s’effectue la transition du cours en salle de classe vers le cours en ligne en mode synchrone?

6) Avez-vous des commentaires ou des suggestions par rapport à la façon dont se déroule cette recherche?

495

Questions inspirées du sondage d’une communauté d’apprentissage créé et validé par

Arbaugh et al. (2008) et Swan et al. (2008). Veuillez répondre par oui ou non et faire part de

vos commentaires à la chercheure, s’il y a lieu.

1. Je communique clairement les thèmes importants du cours.

2. Je communique clairement les objectifs importants du cours.

3. Je donne des consignes claires sur la façon de participer aux activités d’apprentissage.

4. J’indique clairement les échéances et dates importantes concernant les activités d’apprentissage.

5. J’aide à cerner les points d’accord et de désaccord sur les thèmes du cours et cela contribue à

l’apprentissage.

6. J’oriente la compréhension de la classe au sujet des thèmes du cours d’une façon qui aide à

clarifier la pensée.

7. Je contribue à l’engagement des étudiants et à leur participation à un dialogue productif.

8. J’aide les étudiants à se centrer sur la tâche d’une façon qui contribue à leur apprentissage.

9. J’encourage les étudiants à explorer de nouveaux concepts dans le cadre du cours.

10. Mes actions consolident l’établissement d’un sentiment d’appartenance à la communauté chez

les participants.

11. J’aide à centrer la discussion sur des questions pertinentes d’une façon qui contribue à

l’apprentissage.

12. Je fournis une rétroaction qui aide à faire comprendre les forces et les faiblesses en relation avec

les buts et objectifs du cours.

13. Je fournis une rétroaction en temps opportun.

14. Apprendre à connaître les autres étudiants donne le sentiment d’appartenir au groupe.

15. Les étudiants sont en mesure de se former une impression distincte de certains étudiants du

cours.

16. La communication en ligne ou virtuelle est un excellent outil d’interaction sociale.

17. Les étudiants sont à l’aise d’utiliser l’outil en ligne pour échanger.

18. Les étudiants sont à l’aise de participer aux discussions du cours.

19. Les étudiants sont à l’aise d’interagir avec les autres.

20. Les étudiants sont à l’aise d’être en désaccord avec d’autres étudiants du cours sans aliéner le

sentiment de confiance.

21. Les étudiants ont le sentiment que les autres étudiants du cours reconnaissent leur point de vue.

22. Les discussions en ligne aident les étudiants à développer un sentiment de collaboration.

23. Les problèmes posés augmentent l’intérêt des étudiants à l’égard des questions traitées.

496

24. Les activités pédagogiques piquent la curiosité.

25. Les étudiants sont motivés à explorer les questions liées au contenu du cours.

26. Les étudiants se servent d’un éventail de sources d’information pour explorer les problèmes

posés dans ce cours.

27. Des remue-méninges et la quête d’information pertinente aident les étudiants à résoudre des

questions en rapport avec le contenu du cours.

28. Les discussions en ligne les aident à être conscient(e)s de perspectives différentes.

29. Recueillir de nouveaux renseignements avec les autres les aide à répondre aux questions

soulevées durant les activités d’apprentissage.

30. Les activités d’apprentissage les aident à élaborer des explications/des solutions.

31. Les réflexions à l’égard du contenu du cours et les discussions les aident à comprendre les

concepts fondamentaux de ce cours.

32. Les étudiants peuvent décrire des façons de mettre à l’épreuve et d’appliquer les connaissances

acquises dans ce cours.

33. Les étudiants élaborent des solutions aux problèmes pédagogiques qui peuvent être appliquées

dans la pratique.

34. Les étudiants peuvent appliquer le savoir créé dans ce cours à leur travail et autres activités

parascolaires.

Commentaires :

Merci beaucoup!

497

Annexe G : Le questionnaire d’entrevue des étudiants

498




No d’approbation 2010-204 / 01-10-2010

Étudiants


Sexe ________________________ / Âge _____________________

Cours ________________________ / Programme _______________________

Établissement ________________________________________________________

Courriel _____________________________________________________________

Expérience préalable de l’apprentissage en ligne (première expérience, débutant, fonctionnel,

excellente maîtrise…)

1) Pouvez-vous me parler de votre expérience personnelle lors du séminaire d’études

supérieures virtuel en insistant sur ce qui vous a plu ou déplu et ce que vous en retenez?



4) Avez-vous des commentaires ou des suggestions par rapport à la façon dont se déroule le

séminaire?


499




1. Le professeur communique clairement les thèmes importants du cours.

2. Le professeur communique clairement les objectifs importants du cours.

3. Le professeur donne des consignes claires sur la façon de participer aux activités d’apprentissage

du cours.

4. Le professeur indique clairement les échéances et dates importantes concernant les activités

d’apprentissage.

5. Le professeur aide à cerner les points d’accord et de désaccord sur les thèmes du cours et cela

contribue à mon apprentissage.

6. Le professeur sait orienter la compréhension de la classe au sujet des thèmes du cours d’une

façon qui m’aide à clarifier ma pensée.

7. Le professeur contribue à l’engagement des étudiants et à leur participation à un dialogue

productif.

8. Le professeur aide les étudiants à se centrer sur la tâche d’une façon qui contribue à mon

apprentissage.

9. Le professeur encourage les étudiants à explorer de nouveaux concepts dans le cadre du cours.

10. Les actions du professeur consolident l’établissement d’un sentiment d’appartenance à la

communauté chez les participants du cours.

11. Le professeur aide à centrer la discussion sur des questions pertinentes d’une façon qui

contribue à mon apprentissage.

12. Le professeur fournit une rétroaction qui m’aide à comprendre mes forces et mes faiblesses en

relation avec les buts et objectifs du cours.

13. Le professeur fournit une rétroaction en temps opportun.

14. Apprendre à connaître les autres étudiants me donne le sentiment d’appartenir au groupe.

15. Je suis en mesure de me former une impression distincte de certains étudiants du cours.

16. La communication en ligne ou virtuelle est un excellent outil d’interaction sociale.

17. Je suis à l’aise d’utiliser l’outil en ligne pour échanger.

18. Je me sens à l’aise de participer aux discussions du cours.

19. Je me sens à l’aise d’interagir avec les autres étudiants.

20. Je me sens à l’aise d’être en désaccord avec d’autres étudiants du cours sans aliéner le sentiment

de confiance.

500

21. J’ai le sentiment que les autres étudiants du cours reconnaissent mon point de vue.

22. Les discussions en ligne m’aident à développer un sentiment de collaboration.

23. Les problèmes posés augmentent mon intérêt à l’égard des questions traitées dans le cours.

24. Les activités pédagogiques piquent ma curiosité.

25. Je suis motivé(e) à explorer les questions liées au contenu du cours.

26. Je me sers d’un éventail de sources d’information pour explorer les problèmes posés.

27. Des remue-méninges et la quête d’information pertinente m’aident à résoudre des questions en

rapport avec le contenu du cours.

28. Les discussions en ligne m’aident à être conscient(e) de perspectives différentes.

29. Recueillir de nouveaux renseignements avec les autres m’aide à répondre aux questions

soulevées durant les activités d’apprentissage.

30. Les activités d’apprentissage m’aident à élaborer des explications/des solutions.

31. Les réflexions à l’égard du contenu du cours et les discussions m’aident à comprendre les

concepts fondamentaux de ce cours.

32. Je peux décrire des façons de mettre à l’épreuve et d’appliquer les connaissances acquises dans

ce cours.

33. J’élabore des solutions aux problèmes pédagogiques qui peuvent être appliquées dans la

pratique.

34. Je peux appliquer le savoir créé dans ce cours à mon travail et autres activités parascolaires.

Commentaires :

Merci beaucoup!

501

Annexe H : Le questionnaire d’entrevue du conseiller pédagogique

502




No d’approbation 2010-204 / 01-10-2010

Conseillers


Sexe ________________________ / Situation de carrière ___________________

Établissement ___________________________________________________________

Expérience de l’apprentissage en ligne (première expérience, débutant, fonctionnel, excellente

maîtrise…)

1) Pouvez-vous me parler de votre vision du séminaire d’études supérieures virtuel en insistant

sur ce qui vous semble efficace et inefficace?



4) Avez-vous des commentaires ou des suggestions par rapport au déroulement d’un séminaire?

5) Pour les professeurs, comment s’effectue la transition du cours en salle de classe vers le cours en ligne en mode synchrone?


503




1. Les objectifs devraient être clairement communiqués aux étudiants lors d’un séminaire virtuel.

2. Les thèmes importants du cours devraient être clairement communiqués aux étudiants lors d’un

séminaire virtuel.

3. Le professeur devrait donner des consignes claires par rapport à la façon de participer aux

activités pédagogiques.

4. Le professeur devrait indiquer clairement les échéances et dates importantes concernant les

activités d’apprentissage.

5. Le professeur devrait aider à cerner les points d’accord et de désaccord sur les thèmes du cours

car cela contribue à l’apprentissage des étudiants.

6. Le professeur devrait savoir orienter la compréhension de la classe au sujet des thèmes du cours

d’une façon qui aide à clarifier la pensée.

7. Le professeur devrait contribuer à l’engagement des étudiants et à leur participation à un dialogue

productif.

8. Le professeur devrait aider les étudiants à se centrer sur la tâche d’une façon qui contribue à leur

apprentissage.

9. Le professeur devrait encourager les étudiants à explorer de nouveaux concepts dans le cadre du

cours.

10. Les actions du professeur devraient consolider l’établissement d’un sentiment d’appartenance à

la communauté chez les participants du cours.

11. Le professeur devrait aider à centrer la discussion sur des questions pertinentes d’une façon qui

contribue à l’apprentissage.

12. Le professeur devrait fournir une rétroaction qui aide les étudiants à comprendre leurs forces et

leurs faiblesses en relation avec les buts et les objectifs du cours.

13. Le professeur devrait fournir une rétroaction en temps opportun.

14. Apprendre à connaître les autres devrait donner aux étudiants le sentiment d’appartenir au

groupe.

15. Les étudiants devraient être en mesure de se former une impression distincte de certains

étudiants du cours.

16. La communication en ligne ou virtuelle devrait être un excellent outil d’interaction sociale.

504

17. Les étudiants devraient se sentir à l’aise de participer à la conversation par l’entremise de l’outil

en ligne.

18. Les étudiants devraient se sentir à l’aise de participer aux discussions du cours

19. Les étudiants devraient se sentir à l’aise d’interagir avec les autres étudiants.

20. Les étudiants devraient se sentir à l’aise d’être en désaccord avec d’autres étudiants du cours

sans aliéner le sentiment de confiance.

21. Les étudiants devraient avoir le sentiment que les autres étudiants du cours reconnaissent leur

point de vue.

22. Les discussions en ligne devraient aider les étudiants à développer un sentiment de

collaboration.

23. Les problèmes posés devraient augmenter l’intérêt à l’égard des questions traitées dans le cours.

24. Les activités pédagogiques devraient piquer la curiosité.

25. Les étudiants devraient être motivés à explorer les questions liées au contenu du cours.

26. Les étudiants devraient se servir d’un éventail de sources d’information pour explorer les

problèmes posés dans le cours.

27. Des remue-méninges et la quête d’information pertinente devraient aider les étudiants à

résoudre des questions en rapport avec le contenu du cours.

28. Les discussions en ligne devraient aider les étudiants à être conscients de perspectives

différentes.

29. Recueillir de nouveaux renseignements avec les autres devrait aider les étudiants à répondre aux

questions soulevées durant les activités d’apprentissage.

30. Les activités d’apprentissage devraient aider les étudiants à élaborer des explications/des

solutions.

31. Les réflexions à l’égard du contenu du cours et les discussions devraient aider les étudiants à

comprendre les concepts fondamentaux du cours.

32. Les étudiants devraient pouvoir décrire des façons de mettre à l’épreuve et d’appliquer les

connaissances acquises dans le cours.

33. Les étudiants devraient pouvoir élaborer des solutions aux problèmes pédagogiques qui peuvent

être appliquées dans la pratique.

34. Les étudiants devraient pouvoir appliquer le savoir créé dans le cours à leur travail et autres

activités parascolaires.

Commentaires :

505

Annexe I : La grille d’observation critériée

506

Grille d’observation des archives de séminaires

Date _____________________________ Semaine ______________________________

Cours ____________________________________________________________________

Professeur ________________________________________________________________

Programme _______________________________________________________________

Établissement _____________________________________________________________

Nombre d’étudiants _________________________________________________________

Portion du séminaire observée _________________________________________________

Indicateurs Cote Commentaire

1. Les objectifs importants du cours sont

clairement communiqués aux étudiants.

1 2 3 4 5

2. Les thèmes importants du cours sont

clairement communiqués aux étudiants.

1 2 3 4 5

3. Le professeur donne des consignes

claires quant à la façon de participer aux

activités pédagogiques.

1 2 3 4 5

4. Les dates et échéanciers importants

sont clairement communiqués aux

étudiants.

1 2 3 4 5

5. Le professeur aide à cerner les points

d’accord et de désaccord sur les thèmes

du cours pour soutenir l’apprentissage des

étudiants.

1 2 3 4 5

6. Le professeur oriente la compréhension

que la classe a des thèmes du cours d’une

1 2 3 4 5

507

façon qui aide à clarifier la pensée.

7. Le professeur contribue à l’engagement

des étudiants et à leur participation à un

dialogue productif.

1 2 3 4 5

8. Le professeur aide les étudiants à se

centrer sur la tâche d’une façon qui

contribue à leur apprentissage.

1 2 3 4 5

9. Le professeur encourage les étudiants à

explorer de nouveaux concepts dans le

cadre du cours.

1 2 3 4 5

10. Les actions du professeur consolident

l’établissement d’un sentiment

d’appartenance à la communauté chez les

participants du cours.

1 2 3 4 5

11. Le professeur aide à centrer la

discussion sur des questions pertinentes

de façon à contribuer à l’apprentissage.

1 2 3 4 5

.

12. Le professeur fournit une rétroaction

qui aide les étudiants à comprendre leurs

forces et leurs faiblesses en relation avec

les buts et objectifs du cours.

1 2 3 4 5

14. Apprendre à connaître les autres

donne aux étudiants le sentiment

d’appartenir au groupe.

1 2 3 4 5

15. Les étudiants sont en mesure de se

former une impression distincte de

certains étudiants du cours.

1 2 3 4 5

16. La communication en ligne ou

virtuelle est un excellent outil

d’interaction sociale.

1 2 3 4 5

508

17. Les étudiants sont à l’aise d’utiliser

l’outil en ligne pour échanger.

1 2 3 4 5

18. Les étudiants se sentent à l’aise de

participer aux discussions du cours

1 2 3 4 5

19. Les étudiants se sentent à l’aise

d’interagir avec les autres étudiants.

1 2 3 4 5

20. Les étudiants se sentent à l’aise d’être

en désaccord avec d’autres étudiants du

cours sans aliéner le sentiment de

confiance.

1 2 3 4 5

21. Les étudiants ont le sentiment que les

autres étudiants du cours reconnaissent

leur point de vue.

1 2 3 4 5

23. Les problèmes posés augmentent

l’intérêt à l’égard des questions traitées

dans le cours.

1 2 3 4 5

24. Les activités pédagogiques piquent la

curiosité.

1 2 3 4 5

25. Les étudiants sont motivés à explorer

les questions liées au contenu du cours.

1 2 3 4 5

26. Les étudiants se servent d’un éventail

de sources d’information pour explorer

les problèmes posés dans le cours.

1 2 3 4 5

27. Des remue-méninges et la quête

d’information pertinente aident les

étudiants à résoudre des questions en

rapport avec le contenu du cours.

1 2 3 4 5

28. Les discussions en ligne aident les

étudiants à être conscients de perspectives

1 2 3 4 5

509

différentes.

29. Cumuler de nouveaux renseignements

aide les étudiants à répondre aux

questions soulevées durant les activités

d’apprentissage.

1 2 3 4 5

30. Les activités d’apprentissage aident

les étudiants à élaborer des

explications/des solutions.

1 2 3 4 5

31. Les réflexions à l’égard du contenu du

cours et les discussions aident les

étudiants à comprendre les concepts

fondamentaux du cours.

1 2 3 4 5

32. Les étudiants peuvent décrire des

façons de mettre à l’épreuve et

d’appliquer les connaissances acquises

dans le cours.

1 2 3 4 5

33. Les étudiants élaborent des solutions

aux problèmes pédagogiques qui peuvent

être appliquées dans la pratique.

1 2 3 4 5

34. Les étudiants peuvent appliquer le

savoir créé dans le cours à leur travail et

autres activités parascolaires.

1 2 3 4 5

510

Annexe J : Le sondage étudiant de mi-trimestre

511




No d’approbation 2010-204 / 01-10-2010

Questionnaire de mi-parcours

Sexe ________________________ / Âge ____________________________

Cours ________________________ / Programme _______________________

Établissement ________________________________________________________

Courriel _____________________________________________________________



Une communauté d’apprentissage est formée de professeurs et d’étudiants qui interagissent

pour faciliter, consolider et valider la compréhension et pour développer les habiletés qui

aboutiront à un apprentissage plus poussé. Le dialogue y occupe une place très importante.

1) Sur une échelle de 1 à 5 où 1 représente la valeur la plus faible et 5 la valeur la plus élevée,

quelle note donneriez-vous à la richesse du dialogue dans votre classe en ligne?

1 2 3 4 5 Ne sais pas Ne

s’applique

pas

512


quelle note donneriez-vous à la fréquence du dialogue dans votre classe en ligne?


s’applique

pas


quelle note donneriez-vous à l’engagement et à la participation des étudiants aux activités

d’apprentissage dans votre classe en ligne?


s’applique

pas


quelle note donneriez-vous au respect témoigné pour la diversité des idées et la possibilité

d’être en désaccord avec d’autres étudiants du cours sans aliéner le sentiment de confiance?


s’applique

pas


quelle note donneriez-vous à l’interaction dans votre classe en ligne?


s’applique

pas

513


quelle note donneriez-vous à la collaboration dans votre classe en ligne?


s’applique

pas


quelle note accordez-vous à la satisfaction que vous retirez de ce cours et des

apprentissages réalisés?


s’applique

pas


par quelle note recommandez-vous le séminaire d’études supérieures virtuel comme

stratégie pédagogique efficace?


s’applique

pas

9) Indiquez selon vous à quel point les étudiants se connaissaient déjà avant le cours.

Ne se

connaissaient

pas du tout

Se

connaissaient

un peu

Se

connaissaient

pour la

plupart

Se

connaissaient

très bien

Ne sais

pas

Ne

s’applique

pas

514


indiquez selon vous si la communauté d’apprentissage qui s’est créée dans votre classe en

ligne est viable et si, de façon générale, les étudiants continueront de communiquer

ensemble après la fin du cours?


s’applique

pas

Autres commentaires :

Merci beaucoup!

515

Annexe K : Le sondage étudiant postformation

516




No d’approbation 2010-204 / 01-10-2010

Questionnaire postformation

Sexe ________________________ / Âge ____________________________

Cours ________________________ / Programme _______________________

Établissement ________________________________________________________

Courriel ______________________________________________________________



Une communauté d’apprentissage est formée de professeurs et d’étudiants qui interagissent

pour faciliter, consolider et valider la compréhension et pour développer les habiletés qui

aboutiront à un apprentissage plus poussé. Le dialogue y occupe une place très importante.


quelle note donneriez-vous aux progrès réalisés quant à la richesse du dialogue à la fin de

votre cours en ligne?


s’applique

pas

517


quelle note donneriez-vous aux progrès réalisés quant à la fréquence du dialogue à la fin de

votre cours en ligne?


s’applique

pas


quelle note donneriez-vous aux progrès réalisés quant à l’engagement et à la participation

des étudiants aux activités d’apprentissage à la fin de votre cours en ligne?


s’applique

pas


quelle note donneriez-vous aux progrès réalisés en matière de respect témoigné pour la

diversité des idées et de possibilité d’être en désaccord avec d’autres étudiants du cours à la

fin de votre cours en ligne?


s’applique

pas


quelle note donneriez-vous aux progrès réalisés en termes d’interaction à la fin de votre

cours en ligne?


s’applique

pas

518


quelle note donneriez-vous aux progrès réalisés en termes de collaboration à la fin de votre

cours en ligne?


s’applique

pas


quelle note accordez-vous à la satisfaction que vous retirez de ce cours et des

apprentissages réalisés?


s’applique

pas


par quelle note recommandez-vous le séminaire d’études supérieures virtuel comme

stratégie pédagogique efficace?


s’applique

pas


quelle note accorderiez-vous au potentiel du séminaire d’études supérieures virtuel de

soutenir une communauté d’apprentissage dynamique même si les étudiants se

connaissaient peu au départ?


s’applique

pas

519


indiquez selon vous si la communauté d’apprentissage qui s’est créée dans votre classe en

ligne est viable et si, de façon générale, les étudiants continuent de communiquer ensemble

après la fin du cours (réseautage, demandes d’information, relations interpersonnelles…)?


s’applique

pas

Autres commentaires :

Merci beaucoup!

520

Annexe L : Les nœuds

521

Name References Created On Created By

Modified On Modified By

absence de signaux visuels 81

12/ 05/2011 1:31 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:43 AM

ASJ

accessibilité 72

17/ 02/2011 2:58 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:43 AM

ASJ

activités d'équipe 61

10/ 05/2011 1:57 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:43 AM

ASJ

activités en plénière 49

10/ 05/2011 1:57 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:43 AM

ASJ

activités individuelles 33

10/ 05/2011 1:57 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:43 AM

ASJ

activités pédagogiques 17

14/ 06/2011 12:44 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:43 AM

ASJ

adaptation 59

08/ 03/2011 4:58 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

administration 14

18/ 05/2011 3:15 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

Adobe Connect 77

11/ 05/2011 2:31 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

ambiance conviviale 17

18/ 05/2011 3:08

PM

ASJ 03/ 02/2012 11:44

AM

ASJ

améliorations 150

16/ 02/2011 9:10 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

application des connaissances 41

16/ 02/2011 3:46

PM

ASJ 03/ 02/2012 11:44

AM

ASJ

apprentissage 60

16/ 02/2011 9:10 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

apprentissage actif 79

16/ 02/2011 9:22 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

apprentissage authentique 28

16/ 02/2011 9:23 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

apprentissage collaboratif 48

16/ 02/2011 9:23 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

apprentissage constructif 39

16/ 02/2011 9:26 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

apprentissage en mode hybride 8

19/ 05/2011 11:48 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

apprentissage intentionnel 15

16/ 02/2011 9:25 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:44 AM

ASJ

apprentissage social 62

25/ 08/2011 2:08 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:45 AM

ASJ

approche magistrale 57

10/ 05/2011 1:07 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:45 AM

ASJ

approfondissement du champ disciplinaire

37 16/ 02/2011 9:12 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:45 AM

ASJ

aspect culturel 9

08/ 03/2011 4:27 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:45 AM

ASJ

assiduité 6

16/ 02/2011 9:13 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:45 AM

ASJ

attention 34

17/ 05/2011 2:10 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

avantages mode asynchrone 38

25/ 08/2011 1:10 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

avantages mode synchrone 185

16/ 02/2011 9:13 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

besoin de connaï tre les participants 42

10/ 05/2011 1:05 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

besoins des étudiants 91

16/ 02/2011 9:27 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

bulle 5

14/ 06/2011 1:26 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

cheminement en cohortes 13

17/ 05/2011 1:39 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

522

clarification 38

16/ 02/2011 3:08 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

classe virtuelle en mode synchrone 378

10/ 05/2011 1:33 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

cohésion 8

21/ 02/2011 12:03

PM

ASJ 03/ 02/2012 11:46

AM

ASJ

collaboration 49

16/ 02/2011 9:27 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

communauté d’apprentissage 133

16/ 02/2011 9:44

AM

ASJ 03/ 02/2012 11:46

AM

ASJ

communication non verbale 41

23/ 02/2011 4:19 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:46 AM

ASJ

communication ouverte 30

02/ 03/2011 3:27 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

compréhension 26

16/ 02/2011 3:43 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

concentration 36

17/ 05/2011 2:09 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

confiance 15

13/ 05/2011 2:27 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

connaissances 35

16/ 02/2011 9:27 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

conseil pédagogique 16

19/ 05/2011 1:55 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

consignes 24

10/ 05/2011 1:59 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

constructivisme 31

16/ 02/2011 9:47 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

contenu pédagogique 49

23/ 02/2011 4:05 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

contextualisation 15

11/ 05/2011 3:20 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

contraintes du mode asynchrone 42

16/ 02/2011 2:01 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

contraintes du mode synchrone 46

16/ 02/2011 2:02 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:47 AM

ASJ

contributions 17

16/ 02/2011 9:28 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:49 AM

ASJ

convivialité de la technologie 38

17/ 02/2011 12:11 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:49 AM

ASJ

convivialité entre les participants 21

17/ 02/2011 12:12 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:49 AM

ASJ

curiosité intellectuelle 19

11/ 05/2011 3:02 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:49 AM

ASJ

déclenchement 8

25/ 08/2011 2:31 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:49 AM

ASJ

défis 168

16/ 02/2011 2:25 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:49 AM

ASJ

défis apprentissage en ligne 47

26/ 08/2011 2:47 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:50 AM

ASJ

défis design 58

25/ 08/2011 3:05 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:50 AM

ASJ

défis enseignement supérieur 20

25/ 08/2011 1:44 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:50 AM

ASJ

défis technologie 62

26/ 08/2011 2:17

PM

ASJ 03/ 02/2012 11:50

AM

ASJ

démocratie 10

16/ 02/2011 3:22 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:50 AM

ASJ

démonstration 5

16/ 02/2011 3:36

PM

ASJ 03/ 02/2012 11:50

AM

ASJ

dépassement des frontières 48

16/ 02/2011 3:38 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:50 AM

ASJ

désaccord 22

13/ 06/2011 12:41 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:50 AM

ASJ

design 163

17/ 02/2011 9:08 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:50 AM

ASJ

développement de la pensée 22

16/ 02/2011 9:29 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:50 AM

ASJ

523

difficultés 177

16/ 02/2011 9:30 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:50 AM

ASJ

discipline 7

13/ 06/2011 3:46 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:50 AM

ASJ

discussion 241

16/ 02/2011 9:31

AM

ASJ 03/ 02/2012 11:51

AM

ASJ

disponibilité 12

17/ 05/2011 3:07 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:51 AM

ASJ

distance transactionnelle 11

20/ 06/2011 2:44

PM

ASJ 03/ 02/2012 11:51

AM

ASJ

diversité des modes d'expression 42

13/ 06/2011 2:00 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:51 AM

ASJ

durée 29

13/ 06/2011 1:54 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:51 AM

ASJ

échange d'idées 199

16/ 02/2011 9:32 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:51 AM

ASJ

efficacité de l'apprentissage 46

25/ 08/2011 2:25 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:51 AM

ASJ

efficience 273

16/ 02/2011 9:51 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:51 AM

ASJ

e-learning intégral 413

16/ 02/2011 9:33 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:51 AM

ASJ

encadrement 180

23/ 02/2011 4:10 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:52 AM

ASJ

engagement 124

16/ 02/2011 9:33 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:52 AM

ASJ

enseignement au moment opportun 17

16/ 06/2011 12:09 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:52 AM

ASJ

enseignement direct 23

25/ 08/2011 1:50 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:52 AM

ASJ

enseignement supérieur 18

17/ 02/2011 9:09 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:52 AM

ASJ

environnement dynamique 48

16/ 02/2011 9:34 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:52 AM

ASJ

espace vital virtuel 38

23/ 06/2011 1:34 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:52 AM

ASJ

étudiants 103

02/ 03/2011 3:11 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:52 AM

ASJ

évaluation 25

11/ 05/2011 2:12 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:53 AM

ASJ

expérience des étudiants 44

23/ 02/2011 4:11 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:53 AM

ASJ

expérience des professeurs 55

17/ 05/2011 2:13 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:53 AM

ASJ

exploration 26

25/ 08/2011 2:43 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:53 AM

ASJ

facilitation 142

23/ 02/2011 4:23 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:53 AM

ASJ

façons de faire modelées 23

16/ 02/2011 3:37 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:53 AM

ASJ

familiarité 29

16/ 02/2011 9:34 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:53 AM

ASJ

flexibilité 78

02/ 03/2011 3:49 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:54 AM

ASJ

fonctionnalité 19

10/ 05/2011 1:32

PM

ASJ 03/ 02/2012 11:54

AM

ASJ

formation technologique 26

16/ 05/2011 12:53 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:54 AM

ASJ

fréquence des échanges 29

29/ 08/2011 12:01

PM

ASJ 29/ 08/2011 12:01

PM

ASJ

génération d'idées 16

10/ 05/2011 1:13 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:54 AM

ASJ

gestion du temps 23

23/ 06/2011 2:21 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:54 AM

ASJ

humour 9

20/ 06/2011 12:33 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:54 AM

ASJ

immédiateté 141

16/ 02/2011 9:35 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:54 AM

ASJ

524

impression distincte 15

13/ 06/2011 12:33 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:55 AM

ASJ

insatisfaction 200

17/ 02/2011 12:21 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:55 AM

ASJ

intégration 22

25/ 08/2011 2:51

PM

ASJ 03/ 02/2012 11:55

AM

ASJ

interaction 223

16/ 02/2011 9:35 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:55 AM

ASJ

intérêts 30

16/ 02/2011 3:07

PM

ASJ 03/ 02/2012 11:55

AM

ASJ

investissement personnel 24

16/ 02/2011 9:36 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:55 AM

ASJ

isolement 15

13/ 06/2011 12:46 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:55 AM

ASJ

leçons retenues 24

17/ 02/2011 3:42 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:55 AM

ASJ

maï eutique 14

16/ 02/2011 2:34 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:55 AM

ASJ

maturité des étudiants 13

23/ 02/2011 3:57 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:55 AM

ASJ

métacognition 18

25/ 03/2011 4:20 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:56 AM

ASJ

mode asynchrone 71

16/ 02/2011 9:38 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:56 AM

ASJ

mode synchrone 240

16/ 02/2011 9:38 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:56 AM

ASJ

motivation 40

16/ 02/2011 9:36 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:56 AM

ASJ

nombre d'étudiants 29

17/ 05/2011 1:47 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:56 AM

ASJ

objectifs 17

10/ 05/2011 2:36 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:56 AM

ASJ

outils 35

13/ 06/2011 1:58 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:56 AM

ASJ

participation 84

23/ 02/2011 12:11 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:56 AM

ASJ

passivité 23

13/ 06/2011 1:55 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:56 AM

ASJ

pédagogie universitaire 76

17/ 02/2011 9:48 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:56 AM

ASJ

pensée critique 30

16/ 02/2011 9:29 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:57 AM

ASJ

perfectionnement professionnel 23

18/ 02/2011 11:14 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:57 AM

ASJ

persévérance 22

20/ 06/2011 3:14 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:57 AM

ASJ

personnalité du participant 18

17/ 05/2011 2:13 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:57 AM

ASJ

perspectives 62

16/ 02/2011 9:32 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:57 AM

ASJ

pratiques déficientes 295

18/ 03/2011 1:22 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:57 AM

ASJ

pratiques exemplaires 365

16/ 02/2011 9:52 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:57 AM

ASJ

pratiques non socioconstructivistes 51

18/ 03/2011 1:22

PM

ASJ 03/ 02/2012 11:57

AM

ASJ

préparation personnelle 53

16/ 02/2011 9:37 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:57 AM

ASJ

présence cognitive 231

16/ 02/2011 9:37

AM

ASJ 03/ 02/2012 11:57

AM

ASJ

présence éducative 403

16/ 02/2011 9:37 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:57 AM

ASJ

présence sociale 278

16/ 02/2011 9:37 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:57 AM

ASJ

Prof A 50

22/ 06/2011 3:21 PM

ASJ 29/ 08/2011 10:36 AM

ASJ

Prof B 45

22/ 06/2011 3:22 PM

ASJ 29/ 08/2011 10:36 AM

ASJ

525

Prof C 42

22/ 06/2011 3:22 PM

ASJ 29/ 08/2011 10:36 AM

ASJ

Prof D 40

22/ 06/2011 3:22 PM

ASJ 29/ 08/2011 10:36 AM

ASJ

Prof E 35

22/ 06/2011 3:22

PM

ASJ 29/ 08/2011 10:36

AM

ASJ

Prof F 33

22/ 06/2011 3:22 PM

ASJ 29/ 08/2011 10:36 AM

ASJ

Prof G 29

22/ 06/2011 3:22

PM

ASJ 29/ 08/2011 10:36

AM

ASJ

Prof H 39

22/ 06/2011 3:22 PM

ASJ 29/ 08/2011 10:36 AM

ASJ

professeurs 26

02/ 03/2011 3:30 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

profil des apprenants 53

11/ 05/2011 2:34 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

progrès 20

29/ 08/2011 1:13 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

proximité 11

13/ 06/2011 1:45 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

qualité 144

16/ 02/2011 9:38 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

qualité apprentissage en ligne 26

26/ 08/2011 1:50 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

qualité design 33

25/ 08/2011 3:04 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

qualité technologie 19

26/ 08/2011 2:21 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

rayonnement 28

12/ 05/2011 2:23 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

recherche 12

10/ 05/2011 1:13 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

recours à des sources d'information variées

22 16/ 02/2011 3:33 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

redondance 6

16/ 06/2011 12:33 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

réflexions 41

16/ 02/2011 2:34 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:58 AM

ASJ

régularité 18

13/ 06/2011 12:31 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:59 AM

ASJ

relation étudiant-étudiant 42

12/ 05/2011 1:36 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:59 AM

ASJ

relation plus intime 17

16/ 02/2011 9:39 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:59 AM

ASJ

relation professeur-étudiant 34

16/ 02/2011 9:40 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:59 AM

ASJ

résolution de problèmes 25

18/ 02/2011 11:22 AM

ASJ 03/ 02/2012 11:59 AM

ASJ

respect 12

13/ 05/2011 2:27 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:59 AM

ASJ

responsabilisation 31

23/ 02/2011 3:57 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:59 AM

ASJ

ressources pédagogiques 29

17/ 05/2011 3:32 PM

ASJ 03/ 02/2012 11:59 AM

ASJ

résultats d'apprentissage 16

19/ 05/2011 3:23

PM

ASJ 03/ 02/2012 12:00

PM

ASJ

résultats positifs 173

16/ 02/2011 2:31 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:00 PM

ASJ

rétroaction 106

16/ 02/2011 9:40

AM

ASJ 03/ 02/2012 12:00

PM

ASJ

richesse 45

13/ 06/2011 1:42 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:00 PM

ASJ

rôles 26

16/ 02/2011 9:40 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:00 PM

ASJ

satisfaction des étudiants 213

16/ 02/2011 9:42 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:00 PM

ASJ

satisfaction des professeurs 58

16/ 02/2011 9:41 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:00 PM

ASJ

526

sécurité 19

19/ 05/2011 2:58 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:00 PM

ASJ

séminaire d'études supérieures virtuel 345

16/ 02/2011 9:50 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:01 PM

ASJ

sentiment d'appartenance à la

communauté 62

16/ 02/2011 9:44

AM

ASJ 03/ 02/2012 12:01

PM

ASJ

sentiment de vide après le séminaire 3

13/ 06/2011 12:21 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:01 PM

ASJ

silence 22

17/ 02/2011 3:27

PM

ASJ 03/ 02/2012 12:01

PM

ASJ

similarité avec classe traditionnelle 22

13/ 05/2011 2:16 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:01 PM

ASJ

socialisation 19

25/ 05/2011 2:35 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:01 PM

ASJ

socioconstructivisme 136

16/ 02/2011 9:48 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:01 PM

ASJ

soutien au corps professoral 27

21/ 02/2011 12:17 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:01 PM

ASJ

soutien collectif 51

21/ 02/2011 12:29 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:01 PM

ASJ

spontanéité 104

16/ 02/2011 9:45 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:01 PM

ASJ

stratégies pédagogiques 221

16/ 02/2011 9:45 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:01 PM

ASJ

styles d'apprentissage 17

16/ 05/2011 1:06 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

surcharge cognitive 9

13/ 06/2011 2:05 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

synergie 19

16/ 06/2011 10:13 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

synthèse 16

13/ 06/2011 2:51 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

tâche 29

16/ 02/2011 9:10 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

technologie 104

17/ 02/2011 9:09 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

thèmes 10

10/ 05/2011 2:37 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

transition 73

16/ 02/2011 9:45 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

travail d'équipe 45

16/ 02/2011 9:46 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

validation 32

17/ 05/2011 3:47 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

viabilité 19

16/ 02/2011 9:51 AM

ASJ 03/ 02/2012 12:02 PM

ASJ

vidéoconférence 1

18/ 05/2011 3:53 PM

ASJ 03/ 02/2012 12:07 PM

ASJ

visioconférence 312

11/ 05/2011 2:30 PM

ASJ 03/ 02/2012 1:20 PM

ASJ

527

Annexe M : Les catégories retenues

528

Analyse de données qualitatives - Catégories

1. Enseignement supérieur

1.1 Infrastructures

1.2 Populations

1.2.1 Étudiants

1.2.1.1 Besoins

1.2.1.1.1 Besoin de connaître les autres

1.2.1.1.2 Espace vital virtuel

1.2.1.2 Dispositions

1.2.1.3 Expérience

1.2.1.3.1 Profil

1.2.1.4 Intérêts

1.2.1.5 Investissement personnel

1.2.1.6 Maturité

1.2.1.7 Préférences en matière d’apprentissage

1.2.1.8 Adaptation

1.2.2 Professeurs

1.2.2.1 Qualités recherchées

1.2.2.2 Expérience

1.2.2.3 Rôles

1.2.2.4 Perfectionnement professionnel

1.2.2.5 Transition

1.2.3 Conseillers pédagogiques

1.2.4 Administrateurs

1.3 Rayonnement

529

1.4 Démocratie

1.5.3 Recherche

1.6 Défis de l’enseignement supérieur

2. Pédagogie centrée sur l’apprenant

2.1 Facilitation

2.1.1 Encadrement général

2.1.1.1 Orientation

2.1.1.2 Modélisation

2.1.2 Soutien à la compréhension

2.1.2.1 Contextualisation

2.1.2.2 Application

2.1.2.3 Évaluation

2.1.3 Soutien à la génération d’idées

2.1.4 Soutien métacognitif

2.1.5 Soutien des interactions

2.1.6 Soutien à la collaboration

2.1.7 Soutien vers la résolution

2.1.8 Soutien à la synthèse

2.1.9 Discipline

2.2 Objectifs pédagogiques

2.3 Contenus pédagogiques

2.4 Activités pédagogiques

2.4.1 Tâches

2.5Ressources pédagogiques

2.6 Stratégies pédagogiques

530

2.7 Défis pédagogiques

2.7.1 Application de nouveaux paradigmes

3. Design pédagogique et technologie éducative

3.1 Design

3.1.2 L’apprenant comme point de mire

3.1.2 Apprentissage en mode hybride

3.2 Technologie

3.3. Le modèle émergent du e-learning intégral

3.3.1 Mode synchrone

3.3.1.1 Classe virtuelle

3.3.1.2 Outils numériques

3.3.1.3 Pratiques fondées sur l’expérience des professeurs

3.3.1.4 Avantages

3.3.1.4.1 Liberté spatiale

3.3.1.4.2 Immédiateté

3.3.1.4.3 Spontanéité

3.3.1.4.4 Diversité des modes

3.3.1.4.5 Apprentissage au moment opportun

3.3.1.4.6 Environnement dynamique

3.3.1.4.7 Similitudes avec enseignement traditionnel

3.3.1.4.8 Souplesse

3.3.1.5 Contraintes

3.3.1.5.1 Temps

3.3.1.5.2 Taille des classes

3.3.2 Mode asynchrone

531

3.3.2.1 Avantages

3.3.2.1.1 Réflexion

3.3.2.1.2 Liberté spatio-temporelle

3.3.2.2 Contraintes

3.3.2.2.1 Isolement de l’apprenant

3.3.2.2.2 Chronophagie

3.4 Défis en matière de design et technologie

3.4.1 Contraintes institutionnelles

3.4.2 Compétence des professeurs

3.4.3 Compétences des étudiants

3.4.4 Soutien aux professeurs

4. Apprentissage en ligne

4.1 Le modèle des communautés d’apprentissage de cycle supérieur

4.1.1Présence sociale

4.1.1.1 Expression affective

4.1.1.2 Communication ouverte

4.1.1.3 Cohésion

4.1.2 Présence cognitive

4.1.2.1 Déclenchement

4.1.2.2 Exploration

4.1.2.3 Intégration

4.1.2.4 Résolution

4.1.3 Présence éducative

4.1.3.1 Design et organisation

4.1.3.2 Facilitation du dialogue

532

4.1.3.3 Enseignement direct

4.2 Accessibilité

4.3 Flexibilité

4.4 Défis de l’apprentissage en ligne

4.4.1 Distance transactionnelle

4.4.2 Satisfaction des étudiants

4.4.3 Création d’une communauté d’apprentissage

4.4.4 Personnalisation

4.4.5 Communication non verbale

4.4.6 Responsabilité des professeurs

4.4.7 Responsabilités des étudiants

4.4.8 Formation technologique

5. Séminaire d’études supérieures virtuel

5.1 Similarités avec la salle de classe en présentiel

5.2 Déroulement

5.2.1 Préparation

5.2.2 Durée

5.2.3 Fréquence

5.2.4 Gestion du temps

5.2.5 Nombre d’étudiants

5.2.6 Relation étudiant-étudiant

5.2.7 Relation étudiant-professeur

5.2.8 Leçons retenues

5.3 Dynamiques de groupe

5.3.1 Convivialité entre participants

533

5.3.2 Confiance

5.3.3 Humour

5.3.4 Désaccord entre participants

5.4 Défis

5.4.1 Difficultés générales

5.4.2 Pratiques déficientes

5.4.3 Pratiques non socioconstructivistes

5.4.4 Sentiment de vide après le séminaire

5.4.5 Surcharge cognitive

5.4.6 Insatisfaction des étudiants

5.4.7 Insatisfaction des professeurs

5.4.8 Améliorations à apporter

5.5 Qualité

5.5.1 Indicateurs 5.5.1.1 Échafaudage pédagogique

5.5.1.2 Atteinte des résultats

5.5.1.3 Engagement

5.5.1.4 Interaction

5.5.1.5 Collaboration

5.5.1.6 Apprentissage socioconstructiviste

5.5.1.7 Réflexion soutenue

5.5.1.8 Responsabilisation

5.5.1.9 Environnement sécuritaire

5.5.1.10 Accès

5.5.1.11 Satisfaction

5.5.1.12 Viabilité

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