partie iv – méthodes pour le...

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Partie IV – Méthodes pour le Bac


Chapitre 1 La question sur le corpus

Fiche 1 Confronter les textes du corpus pour organiser sa réponse

1 – Lire le corpus pour saisir sa cohérence p. 590

a. Exploiter le paratexteLe corpus est constitué de trois textes qui se carac-térisent par leur unité chronologique et thématique : – Balzac, Le Père Goriot, 1835 ; Eugène de

Rastignac – Zola, La Curée, 1871 ; Aristide Saccard – Maupassant, Bel Ami, 1885 ; Georges Duroy.

Chaque extrait appartient au genre du roman réa-liste du xixe siècle. Le corpus présente trois figures masculines en quête d’ascension sociale ; ce sont des personnages/héros dévorés par l’ambition.

b. Justifier le rapprochement des textesLes trois textes présentent des caractéristiques communes : – objet d’étude : la question de l’homme dans les

genres de l’argumentation ; – époque : seconde moitié du xxe siècle ; textes

écrits après la Seconde Guerre mondiale mais fai-sant référence à l’Occupation de manière implicite ; – mouvement littéraire : l’Absurde chez Camus et

Ionesco ; – genres littéraires : deux extraits romanesques :

monologue intérieur du Docteur Rieux et dialogue chez Aymé ; un extrait théâtral : monologue de Bérenger seul sur scène ; – situation des passages : textes situés à la fin du

roman (excipit chez Camus et Aymé) ou de la pièce (dénouement chez Ionesco : « Rideau »).

Même si les textes appartiennent à des genres litté-raires différents et s’ils mettent en scène des situa-tions avec des variantes, ils ont des visées didactiques communes.

I. Le cadre de l’action et la situation des personnagesL’excipit du roman La Peste décrit une situation de liesse collective et nocturne, à la fin de l’hiver. Après neuf mois de lutte incessante contre le fléau, la ville d’Oran a pu ouvrir à nouveau ses portes au monde extérieur. Le narrateur, qui est le docteur Rieux, livre alors ses impressions et réflexions sur l’épreuve que les habitants ont subie. Les Oranais fêtent la déli-vrance et la fin de l’isolement, allégorie de la fin de la guerre.

Observateur sur une terrasse, Rieux contemple la scène. Le texte nous offre alors le tableau d’une ville la nuit, ce qu’évoquent les jeux d’ombres et de lumières (« Du port obscur montèrent les premières fusées » ; « à mesure que les gerbes multicolores s’élevaient plus nombreuses dans le ciel »). Le doc-teur Rieux perçoit également les bruits de la ville : « les cris d’allégresse qui montaient de la ville », « Au milieu des cris qui redoublaient de force et de durée ». Seules ces perceptions auditives témoignent dans le texte de la présence de la popu-lation oranaise. Elle est essentiellement caractérisée par le champ lexical de la joie : « réjouissances », « cris d’allégresse », « cette allégresse », « cette foule en joie », « une cité heureuse ».Dans l’excipit du roman Uranus, contemporain de La Peste, l’action fait référence à l’Occupation. Dans une forme dialoguée, les personnages échangent leur point de vue sur l’attitude de l’homme en temps de guerre : compromission, collaboration ou résis-tance, faiblesse et grandeur (« lâches/admirables »).Dans le dénouement de la pièce Rhinocéros, le per-sonnage de Bérenger est désormais seul sur scène (« Je suis le dernier homme ») depuis que tous les habitants de la petite ville ont été transformés peu à peu en pachydermes. Dans un long monologue théâtral, il se livre à une véritable délibération : rejoindre ou non ses « concitoyens » métamorpho-sés ? Ce dilemme est source d’angoisse pour le personnage abandonné par l’humanité qui finit par incarner le parti de la résistance (« Je ne capitule pas »).

II. Une méditation sur l’homme confronté à l’histoire1. Texte ALe chroniqueur, Bernard Rieux, insiste sur la valeur de témoignage de son récit. Son dessein est, en effet, de « ne pas être de ceux qui se taisent », de « témoigner en faveur de ces pestiférés » et de « laisser au moins un souvenir de l’injustice et de la violence qui leur avaient été faites ».Cette dernière page incite à une réflexion sur la condition humaine. L’allégorie de la peste illustre la manifestation du mal sur la terre et permet de mon-trer les hommes tels qu’ils sont. Médecin solidaire de la misère des hommes mais aussi de leur joie, Rieux montre qu’il ne s’agit pas de chercher à transformer le monde ni les hommes, mais de les aider à vivre le mieux possible. Il faut donc réduire le pouvoir des forces du mal et de la mort. Fondée sur le refus de la résignation à la souffrance et au mal, cette morale de l’action ne manque pas de lucidité. Elle tire la leçon de l’expérience : « ce qu’on apprend au milieu des fléaux », « pour… l’enseignement des hommes ».

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Français 1re – Livre du professeur

Capables du pire et du meilleur, les hommes se doivent d’être responsables. Lucidité, vigilance et solidarité sont nécessaires pour que chacun puisse exercer son « métier d’homme ». Mais l’homme est aussi conscient des limites de son action. Ainsi, au moment où la ville s’ouvre à la vie retrouvée, Rieux est sans illusion sur la durée de la victoire des hommes sur le mal. Cela est mis en relief par l’em-ploi du verbe « savoir » et de l’expression de la négation : « Mais il savait cependant que cette chro-nique ne pouvait pas être celle de la victoire défini-tive. Elle ne pouvait être que le témoignage de ce qu’il avait fallu accomplir et que, sans doute, devraient accomplir », « car il savait ce que cette foule ignorait ».La Peste s’achève sur le témoignage de la seule dignité de l’homme : sa lutte quotidienne contre l’absurdité des fléaux, sa révolte continuelle contre l’absurdité de la condition humaine.

2. Texte CL’expicit du roman Uranus nous présente une vision ambivalente de l’homme à travers un dialogue. Fai-sant référence aux années d’Occupation, Marcel Aymé restitue les contradictions d’une époque. Il campe des personnages qui incarnent l’humaine condition tantôt faible et lâche, tantôt plus digne. Cette vision est suggérée par le lexique dépréciatif du forfait (« crimes, bain de saleté, saloperies »), les antithèses (« hypocrites/admirables ») et la méta-phore de la boutique opposant un intérieur « bric-à-brac » à un extérieur, « une vitrine » qui peut être « ordonnée, ratissée ».

3. Texte BDans son extrême solitude, Bérenger, héros malgré lui, incarne le parti pris de la résistance face à l’ab-surdité d’un monde conformiste. Au monologue intérieur de Rieux répond le monologue théâtral de Bérenger qui clôt la pièce. C’est un « je » qui domine, seul contre tous ceux qui ont été métamorphosés en rhinocéros, et qui s’affirme encore dans la multipli-cité des occurrences du « je ». Les gestes du per-sonnage au début de la tirade sont centrés sur le « moi » comme le suggèrent les didascalies : « il va vers la glace », « contemple sa poitrine dans la glace », « il regarde les paumes de ses mains », cherchant des preuves de son existence d’homme et doutant de sa normalité : « Ce sont eux qui sont beaux ». Refuser le conformisme finit par générer une angoisse existentielle : « je ne suis pas beau, je ne suis pas beau » et l’envie de rejoindre le groupe uniforme : « Oh ! comme je voudrais être comme eux ».Le monologue met en paroles et en actes les hésita-tions du personnage, partagé entre le désir de deve-nir un être ordinaire, tenté par la « rhinocérite », et la volonté de rester un homme différent.

Les étapes sont suggérées dans la structure de la tirade : – le regret de ne pas être un rhinocéros : les regrets

s’expriment à travers une alternance qui oppose la beauté des animaux à la laideur perçue par le per-sonnage (mains, corps, peau). Le lexique fait ressor-tir l’opposition entre les bêtes et le « je » sur des plans diversifiés (aspect physique puis expression) ; – la volonté d’imiter les rhinocéros : Bérenger fait

une première tentative sonore, suivie par plusieurs autres, ce que souligne l’emploi très fréquent d’ono-matopées (« Ahh, brr ! »). La succession de néga-tions met en relief l’incapacité du personnage (« Non, ce n’est pas ça ») à reproduire les barrissements ; – la certitude de ne jamais être un rhinocéros : la

prise de conscience de l’impossibilité de se trans-former provoque un revirement qui n’est pas une simple résignation. Elle souligne un changement soudain et radical qui se marque d’ailleurs par l’em-ploi répété du futur : « Je me défendrai… Je suis le dernier homme, je le resterai jusqu’au bout ».Comique et tragique, le monologue final fait triom-pher, dans la douleur et le déchirement, la fidélité à soi-même et à sa condition d’homme en proie à la folie collective.

Ces extraits romanesques et théâtraux de l’après-guerre nous invitent à réfléchir sur la place et le rôle de l’homme dans l’histoire et sur une vision de la condition humaine, à la fois lucide et réaliste.

2 – Analyser la question posée p. 591

1. Repérer et interprétez des éléments fondés sur l’observation des textes.2. Trouver des particularités propres aux documents.3. Justifiez l’affirmation proposée à partir des textes.4. Faire apparaître les ressemblances et les différences.5. Faire un choix fondé sur les textes.6. Recourir aux termes de l’analyse littéraire, les employer et les justifier.

3 – Composer et rédiger la réponse p. 591

a.

• La structure des fablesLes fables sont construites selon des modèles qui peuvent varier, quelles que soient les époques.Dans la fable classique de La Fontaine (I, 10, texte A), la morale est formulée d’emblée (vers 1-2), de manière explicite, rendant ainsi prévisible la fin du récit et l’issue de l’affrontement. Le fabuliste ne nous donne ni une leçon de vie, ni un conseil pratique. C’est un simple constat sans appel plus qu’une morale : « La raison du plus fort est toujours la

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meilleure ». L’utilisation du présent de vérité géné-rale confère une valeur universelle à cette affirmation relative au triomphe de la force.Le récit se déploie en opposant deux argumentations, celle du loup plein de mauvaise foi et celle de l’agneau, parti pris du bon sens. Aux questions aussi insi-dieuses que fallacieuses du loup répondent les asser-tions brèves et sincères de l’agneau. Le dialogue se referme sur la véritable raison : « il faut que je me venge ». Le récit reconquiert ses droits en présentant la mise à mort de l’agneau en trois octosyllabes.La fable moderne de Jean Anouilh (texte B) s’inspire des modèles qui préexistent (Ésope, Phèdre et La Fontaine). Elle se présente comme une variation du texte de la fable classique.Beaucoup plus longue que les textes sources, elle développe le récit et les commentaires du narrateur. La morale y est cependant devenue implicite.L’agneau féminisé est dévoré par le loup qui tue son rival plus par tradition que par envie ou cruauté. Chez le loup la violence verbale fait place au regard concupiscent ; il doit néanmoins refréner son ardeur pour rester fidèle au schéma ancestral de la fable : dévorer l’agneau.

• Les fonctions des fablesS’inspirant de la tradition antique (Phèdre : risum movet/consilio monet ; la fable excite le rire et avertit par l’exemple), les fabulistes confèrent aux fables des fonctions ludiques et critiques.La Fontaine divertit son lecteur par la mise en scène de personnages vivants ; la réussite tient en partie au fait qu’il s’agit d’animaux humanisés, dans le res-pect de leur nature : un loup autoritaire et brutal face à un agneau doux et innocent. Le dialogue très vif occupe une place très importante dans cette fable où se déploient des argumentations en contrepoint : mauvaise foi et sincérité s’affrontent dans un com-bat inégal, puisque le bon sens ne peut l’emporter sur la force.Le fabuliste invite le lecteur à réfléchir sur les rap-ports politiques et sociaux fondés sur l’inégalité et la dissymétrie (supériorité spatiale du loup, initiative de la parole, argument final décisif). Il dénonce le pou-voir tout-puissant et la justice arbitraire à l’époque de Louis XIV.De manière plaisante, Jean Anouilh détourne quelque peu les deux figures de la fable. Le loup peut faire preuve de sentiments nobles, comme le suggère le titre « Le loup attendri ». Il est capable d’une humanité qui s’exprime à travers une ten-dresse présentée avec humour :« Ce loup-là était tout amour.Il était Saint-François d’Assise.Il était au point de pleurer ».« Cette lueur d’amour au fond de sa prunelle ! »À l’inverse, la victime est présentée comme un per-sonnage féminin aux capacités intellectuelles et

affectives limitées : « la sotte ; l’esprit un peu étroit » qui ne perçoit pas le sentiment amoureux du loup.Le fabuliste moderne nous invite par la subversion des rôles et des valeurs à nous méfier du confor-misme social et moral, à porter un autre regard sur le couple « coupable-innocent ».b. Le corpus est constitué de trois ouvertures ou pre-mières pages appartenant à des romans du xixe siècle et du xxe siècle. Dans quelle mesure s’inscrivent-elles dans la tradition ou s’en écartent-elles ?

• Les éléments traditionnels de l’incipitLes indices spatio-temporels, parfois très précis, permettent d’ancrer le roman dans une certaine réalité : – Texte A : évocation de lieux tels que « le Palais-

Royal » (l. 2), « le tripot … numéro 36» ; la saison de l’automne est évoquée (« fin du mois d’octobre ») ; une allusion est faite à l’actualité contemporaine à travers les jeux de hasard (« maison de jeu ») ; – Texte B : mention de lieux parisiens comme le

« boulevard Bourdon », le « canal Saint-Martin » et organisation de l’espace à travers une description structurée (« Plus bas/Au-delà » en début de paragraphe) ; – Texte C : invitation à remonter le temps (Moyen

Âge avec le donjon du château, date ultra-précise figurant en toutes lettres dans le texte : 25 sep-tembre 1264) et à situer le cadre de l’action en Basse-Normandie (pays d’Auge).

L’entrée « en scène » du personnage est liée à l’action : – Texte A : « un jeune homme entra » (l. 2) ; « lui

cria […] un petit vieillard ». L’apparition des person-nages se fait dans le mouvement et l’action, mais leur identité n’est pas révélée au lecteur ; – Texte B : « Deux hommes parurent » : la phrase,

très lapidaire, est détachée du contexte spatio-temporel ; – Texte C : « le duc d’Auge se pointa sur le sommet

du donjon » : point de vue interne du duc sur la situation spatiale (regard surplombant) et historique (il contemple les restes de l’Histoire).

L’atmosphère se fait pesante, voire inquiétante. Elle peut aussi être étonnante : – Texte A : l’ambiance est sinistre (lieu et person-

nage sombres : « vieillard blême accroupi dans l’ombre ») ; la saison automnale renforce les cou-leurs dominantes ; – Texte B : lourdeur de l’atmosphère estivale (« une

chaleur de trente-trois degrés ») ; impression néga-tive (« engourdi/désœuvrement/tristesse ») ; – Texte C : apparition d’un personnage médiéval,

le duc d’Auge.

On retrouve les éléments traditionnels d’un incipit romanesque à travers l’espace, le temps, le person-nage et l’action, produisant ainsi un effet de réel.

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• Les écarts par rapport au modèle attenduLe narrateur joue avec le lecteur à travers les pos-sibles du roman en subvertissant la représentation du héros : – L’impression de flou domine chez Balzac. On

peut hésiter sur le statut du protagoniste : « le jeune homme » face au « vieillard » ; Raphaël de Valentin sera nommé ultérieurement. – Chez Flaubert, les personnages ne sont pas

nommés ; ils sont dépourvus d’épaisseur psycholo-gique, incarnant la médiocrité et la bêtise humaines ; ils sont devenus des anti-héros. – On peut se demander qui est ce duc d’Auge sur-

gissant dans et hors l’Histoire.

La description symbolique interroge le lecteur : – Chez Balzac, le vieillard apparaît comme un

inquiétant gardien des enfers (« blême », « ombre ») qui représente l’allégorie de la misère et du jeu, de la passion destructrice (« contrat infernal »). Le portrait du jeune homme est suggestif : le lien avec le jeu est suggéré par le biais d’un objet symbolique, « le cha-peau », qui fonctionne comme gage d’entrée dans un univers qui préfigure la déchéance du héros. Le « contrat infernal » peut annoncer celui que va faire Raphaël en acceptant « la peau de chagrin ». – Flaubert décrit un cadre au romantisme dégradé.

Les clichés tels que « son eau couleur d’encre », « le grand ciel pur se découpait en plaques d’outremer » mettent à distance le décor. Ils annoncent les échecs de deux comparses confrontant à la réalité des savoirs qu’ils ne peuvent embrasser, collectant la bêtise humaine d’une époque. C’est la faillite du personnage romanesque qui est en germe. – L’incipit de Queneau tend à provoquer le lecteur

qui s’interroge sur le fatras historique (multiplication des peuples à toutes les époques) et anachronique (Gaulois, Huns, Normands…), sur les jeux de mots (« deux Huns »), les niveaux de langue (« se pointa » : familier), les clichés (« Quelques Normands buvaient du calva »)…À travers un apparent respect des règles roma-nesques, les codes sont transgressés, voire perver-tis. Le lecteur, dérouté et parfois malmené, est invité à remettre en question ses certitudes et à interroger le genre romanesque.

Chapitre 2 Le commentaire

Fiche 2 Lire le texte et dégager un projet de lecture

1 – Formuler une problématique p. 596

Ce texte aborde le thème de la guerre ; la figure du locuteur apparaît à travers certains éléments qui indiquent la position qu’il a adoptée sur cette

question : l’antiphrase et le lexique évaluatif per-mettent de percevoir la dimension polémique du texte.Problématique possible : nous verrons comment Voltaire, dans un texte qui prétend définir la guerre, en propose en réalité une violente dénonciation.

2 – Commenter un texte de roman p. 596

Effectuer des repérages

La narration semble réduire le point de vue à ce que perçoit, ressent et pense le héros : la focalisation interne souligne, par exemple, la façon dont Julien déchiffre le visage du portier. La narration adopte un cheminement chronologique qui correspond au déplacement de Julien et aux obstacles successifs qu’il rencontre : Julien rencontre d’abord une porte munie d’une cloche, puis un portier déplaisant qui l’accompagne dans un escalier débouchant sur une nouvelle porte, qu’il franchit pour entrer dans une chambre. La description des objets annonce un lieu oppressant : les portes sont fermées, de plus en plus petites, et surmontées par des croix ; la croix de l’entrée se dédore et laisse transparaître le fer ; celle de la petite porte se décolore et retourne à sa destination funèbre ; la cloche émet un bruit qui rompt le silence, l’escalier est vétuste ; la chambre « sombre et basse », qui fait contraster le blanc et le noir, semble concentrer toute la tristesse du lieu. Le noir colore le vêtement du portier, la croix de cime-tière et les tableaux de la chambre : cette couleur prend donc une signification symbolique : elle évoque à la fois l’univers religieux du séminaire, l’usure du temps, le deuil, la mort et l’enfer auquel songe Julien dès son entrée. Le portier inspire à celui qui le rencontre des sentiments désagréables, qui semblent en contradiction avec le discours évangélique d’amour du prochain : on peut songer aux paroles du christ devant ses disciples dans l’Évangile selon Saint Matthieu : « ainsi que votre lumière luise devant les hommes, afin qu’ils voient vos bonnes œuvres, et qu’ils glorifient votre père qui est dans les cieux » ; le portier, qui est inaccessible à la sympathie, terrifiant, méprisant, semble être un personnage infernal de la mythologie grecque (on peut songer à Charon qui fait entrer les morts dans les Enfers). La crainte, puis la terreur envahissent successivement Julien, qui doit faire effort pour « approcher », pour regarder le portier et parler. Julien surmonte tous les obstacles qu’il rencontre : s’il apparaît dans toute la fragilité de la jeunesse, il se comporte en personnage résolu, prêt à affronter les plus violentes émotions pour rester maître d’agir selon ses décisions. La focalisation interne, dont le discours indirect et le discours indirect libre sont des instruments, projette le lecteur dans les pensées du personnage, et l’amène à partager ses tourments.

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Formuler une problématiqueUne problématique pourrait se formuler de la façon suivante : nous étudierons comment la narration permet de dresser le portrait d’un personnage sen-sible entrant dans un monde hostile.

Bâtir un planI. Une arrivée dans un monde hostile1. Un accueil malveillant2. Un lieu désert et silencieux3. Un séjour vétuste et sinistreII. Un chemin de croix1. Souffrances du personnage2. Une montée vers le calvaire3. Un renoncement à la vie : une entrée vue à travers la conscience du personnage

3 – Commenter un poème p. 596

Effectuer des repéragesLa syntaxe franchit couramment les limites du vers : les vers 6-7 isolent sur deux vers différents le sujet, « les pétales » et le verbe, « sont ». Dans la troisième strophe, le premier vers indique une circonstance, le deuxième énumère les éléments qui constituent le sujet du verbe « suivaient », qui est lui-même rejeté au début du troisième vers. Dans les deux cas, l’im-pression d’enjambement est liée à la présence du verbe dès la première syllabe du groupe enjambant. Dans la quatrième strophe, le complément circons-tanciel « de lierre de vigne vierge et de rosiers » est séparé du verbe « parer » par l’enjambement. Ce rythme a pour effet de représenter, métaphorique-ment, le chemin qui s’allonge et que le lecteur par-court en suivant le mouvement de la barque et le regard du poète. Il souligne aussi la continuité qui s’établit entre la réalité observée et les souvenirs qu’elle suscite. Les rimes, embrassées, ont pour effet de refermer chaque strophe sur elle-même : la sonorité rémanente du premier vers trouve son écho au dernier vers, et engendre donc une lecture qui revient sur elle-même. Cette combinaison des rimes peut figurer la permanence du souvenir, mais aussi le cycle toujours renouvelé des saisons et de l’amour.

Formuler une problématiqueNous verrons comment la liberté de l’écriture permet à la plainte du poète de résonner dans un paysage fluviatile.

Bâtir un planI. Un paysage pittoresque1. Une promenade au fil de l’eau : un regard en mouvement2. Un tableau printanier3. Un paysage solitaire

II. Une parole élégiaque1. Une déploration de la fuite du temps2. Une plainte amoureuse3. L’espoir d’un renouveau

4 – Commenter un texte théâtral p. 597

Effectuer des repérages

Celui qui parle ici, Tartuffe, s’exprime longuement. Elmire ne l’interrompt pas, et reste muette pendant cette tirade. Les très nombreux déictiques de pre-mière personne du singulier (pronoms personnels, déterminants possessifs), qui renvoient à Tartuffe, désignent ce personnage comme le véritable sujet de l’action. Son interlocutrice, Elmire, est désignée par les déictiques de deuxième personne du pluriel. Tartuffe se présente comme un dévot, amoureux d’une femme mariée : dès lors, on peut s’interroger sur le sens des paroles placées par Molière dans la bouche de son personnage, et sur la position du dra-maturge par rapport à ce discours. Tartuffe cherche à obtenir les faveurs d’Elmire ; sa déclaration obéit à une véritable stratégie argumentative : le dévot, qui est un homme, a ses faiblesses et regarde les créa-tures. Or Elmire est une créature « plus qu’humaine », voire « céleste » ; le dévot succombe donc devant la part divine d’Elmire. Tartuffe confond donc concu-piscence et foi religieuse pour justifier la déclaration d’amour qu’il fait à une femme mariée : ainsi que l’écrit Georges Couton, « toute cette déclaration de Tartuffe roule sur l’idée que la beauté de la créature est un hymne à la toute-puissance de Dieu ». Enfin Tartuffe, à la fin du passage, garantit à Elmire qu’elle n’a rien à redouter d’un adultère avec un dévot, puisque les dévots sont des gens discrets : l’aban-don du « je », et le recours au pronom personnel « nous » qui en est le substitut rhétorique, permet à Tartuffe d’effacer son individualité pour se dissimuler derrière une entité collective et rassurante.Le langage de la dévotion est transposé par méta-phore dans le domaine amoureux. Tartuffe établit sans cesse une comparaison entre le sentiment reli-gieux et le sentiment amoureux : dès le premier vers, la négation de l’adverbe de comparaison « moins » place sur le même plan la sensualité de l’« homme » et la spiritualité du « dévot ». Ensuite, prêtant aux mots un double sens, Tartuffe prolonge cette com-paraison, et procède au transfert du discours reli-gieux dans la déclaration amoureuse et galante : « célestes appas », « ange », « regards divins », « âme », « tribulations » (définition de Furetière : « terme de dévotion. Affliction, misère que l’on prend en gré comme venant de la part de Dieu »), « suave merveille », « dévotion », « autel », « sacrifie ». Dans la fin de sa tirade, Tartuffe abandonne le double sens, et expose sans détour ses intentions tout humaines : il apparaît donc comme un froid

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calculateur, comme un faux dévot et un véritable voluptueux. Pour éviter d’être immédiatement écon-duit, Tartuffe commence par flatter Elmire, en célé-brant sa beauté (« célestes appas »), puis en prévenant ses réticences (« je sais qu’un tel discours de moi paraît étrange ») : ce premier moment peut être assimilé à une captatio benevolentiae. Enfin, en la rendant responsable de l’aveu qu’il lui fait (« Vous devez vous en prendre à vos charmants attraits »), il la force à entendre à nouveau l’éloge de sa beauté. Tartuffe manœuvre habilement en substituant fugiti-vement au « je », au début de sa tirade, le pronom à valeur indéfinie « on », qui permet d’énoncer une affirmation anonyme. Ensuite, « je » et « vous » s’en-tremêlent, et Tartuffe semble étreindre Elmire par les mots de son discours ; le pronom personnel tonique « moi », qui encadre ce mouvement de la tirade, per-met à Tartuffe de faire vibrer l’autorité que lui confère dans la maison d’Orgon sa qualité de dévot. Enfin, la tirade s’achève par le passage au pronom « nous », qui fait écho au « on » du début (Cf. question b.).

Formuler une problématiqueNous verrons comment la dimension argumentative de cette tirade permet de révéler la personnalité du faux dévot.

Bâtir un planI. Une déclaration amoureuseII. Un personnage d’imposteur : l’apparence de la vertu

Fiche 3 Rédiger des paragrapheset insérer des citations

1 – Formuler un argument p. 600

a. Argument 1 : Ce texte met en scène un person-nage dont l’extrême agitation est à la fois physique et morale.Argument 2 : Le tableau du personnage contribue à faire naître chez le lecteur un certain sentiment de pitié.b. On ne peut relier le premier argument qu’à l’axe de lecture formulé :Argument 1 : Nous verrons en effet, tout d’abord, que ce texte met en scène un personnage dont l’ex-trême agitation est à la fois physique et morale.Argument 2 : Aussi ce tableau du personnage contribue-t-il à faire naître chez le lecteur un certain sentiment de pitié.c. Argument 1 : Nous verrons en effet, tout d’abord, que ce texte fait le portrait d’un personnage dont l’extrême agitation est à la fois physique et morale.Argument 2 : Aussi ce portrait d’un personnage amoureux contribue-t-il à faire naître chez le lecteur un certain sentiment de pitié.

Dans le premier argument, on a choisi un connecteur énumératif marquant l’ouverture du développement, et un connecteur argumentatif indiquant une justifi-cation de l’axe de lecture. Dans le deuxième argu-ment, le connecteur conclusif « aussi » signale qu’on examine la dernière étape d’un raisonnement.

2 – Rédiger un paragraphe et le lier à un projet de lecture p. 600

a. Les noms des personnages se rattachent à des étymologies grecques : chrysos signifie « l’or » ; eu signifie « bien », et genea, « la naissance ». Chry-sante « le doré » est donc un personnage riche, tan-dis qu’Eugène, « le bien né », a des qualités morales ou intellectuelles.b. L’adjectif qualificatif épithète « opulent » souligne la richesse de Chrysanthe (mot formé à partir de l’étymon latin ops, « la richesse ») ; l’adjectif « imper-tinent » fait de lui un personnage insensé et insolent ; leur coordination par « et » suggère que les qualités rapprochées sont homogènes ; ces deux adjectifs trouvent leur exacte antithèse dans les adjectifs qui caractérisent Eugène. Toutefois, les adjectifs qui caractérisent Eugène sont opposés par la conjonc-tion de coordination « mais » : Eugène semble fait de traits hétérogènes. La Bruyère met donc en scène deux personnages que tout oppose, jusqu’à leur cohérence interne.c. La juxtaposition par les deux-points laisse au lec-teur le soin de reconstituer le lien implicite entre les propositions juxtaposées : le premier de ces signes peut être remplacé par la conjonction « car ». Il existe un rapport de cause entre le refus de Chry-sante et sa crainte du déshonneur. La deuxième occurrence des deux-points correspond à un mou-vement conclusif : les deux personnages ont les « mêmes dispositions », donc « ils ne courent pas risque de se heurter ».d. L’argument pourrait se formuler ainsi : La Bruyère parvient, dans ce passage, à brosser simultanément le portrait de deux personnages que tout oppose. La réponse aux questions a et b fournira les citations, leur analyse, ainsi qu’un début d’interprétation. On pourra étendre cette interprétation en montrant que La Bruyère entreprend de prolonger ce double por-trait statique par l’esquisse d’un double portrait en mouvement ; la négation proclame que ce double portrait est impossible et interrompt brutalement, par ce trait incisif, la maxime.

3 – Relever des citations et les interpréter p. 600

a. Certaines images désignent ce lieu comme animé par la présence mystérieuse d’une vie sans consis-tance : les « brumes fantomatiques » animent les

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météores, tandis que les voûtes sont parcourues par « un souffle d’antique puissance et de moisissure ». La puissance ancienne de la ville a pris la forme d’un déplacement d’air, qui lui-même se confond avec l’odeur de la moisissure : la grandeur ancienne de la ville s’est décomposée, et continue à exister sous une forme immatérielle et corrompue. L’action de destruction du temps apparaît dans la métaphore des chardons qui « rongent » la lande ; cette décom-position a affecté la forme de la forteresse (« puis-sante et lourde masse grise », « épave abandonnée »), mais non sa vocation militaire qui est soulignée encore par l’action de la pluie qui « cuirassait ces dalles luisantes ».b. Il conviendra de montrer que la description de l’Amirauté se charge d’une dimension poétique, soulignée par l’abondance des images. Le lieu prend une dimension irréelle, qui rappelle l’univers du rêve et de l’enfance ; il annonce des développements narratifs attentifs aux mouvements de l’âme humaine et de l’imagination autant qu’aux événements : Guy-laine Massoutre, à propos du paysage dans ce roman, parle d’un « tremplin du rêve et du désir » (Le Rivage des Syrtes, parcours de lecture, Éditions Bertrand Lacoste, 1993). On pourra enfin affirmer que l’endroit est comme privé de toute trace de vie, qu’il a perdu ses couleurs, et prend une dimension morbide.

Chapitre 3 La dissertation

Fiche 4 Analyser le sujet et exploiterle corpus

1 – Analyser le libellé p. 604

a. Un premier travail consistera à faire relever les verbes de consigne et à les classer. Sans entrer dans l’analyse du sujet qui n’est pas exclue d’office, nous veillerons à mettre en évidence les attentes à partir de cette consigne. On pourra regrouper ainsi les verbes qui invitent à une réflexion délibérative en développant un discours argumentatif sans que le point de vue personnel soit explicitement demandé : peut-on dire (sujet 6) ; Vous vous interrogerez (sujet 2) ; Vous vous demanderez (sujets 2 et 4) mal-gré la présence du pronom personnel « vous » sont à rapprocher de ce premier type. Pensez-vous (sujet 1) fait appel à un point de vue personnel mais on invite à discuter ce point de vue. Le sujet 2 qui cumule les deux verbes apporte une nuance précisée par la suite du libellé, ce qui permet de comprendre les autres verbes de consigne dans les sujets (3 et 5). Elle engage un choix personnel et invite l’élève à un discours argumenté de justification : Vous paraissent-ils (sujet 5) ; Attendez-vous (sujet 3).

b. On pourra commencer par le sujet 7 afin de mieux préciser les trois éléments qui peuvent être retenus pour étudier les mots-clés (ce qui peut sembler schématique) mais, en précisant ainsi la démarche, on peut amener les élèves à interroger le sujet.celui ou ceux qui renvoient à l’objet d’étude concernécelui ou ceux qui précisent le champ d’investigationcelui ou ceux qui permettent de dégager une problématiquesujet 7 : Le but d’une dernière page de roman est-il uniquement de donner un dénouement à l’histoire ?L’adverbe « uniquement » devrait permettre de mettre en place une démarche délibérative.Les termes « dénouement » et « histoire » devraient être définis et par là engager la réflexion.sujet 8 : Au-delà même de la dispute, peut-on considérer que le conflit est l’essence du théâtre ?Le terme « essence » devrait être l’occasion de s’in-terroger sur ce qui fait la nature même du théâtre.sujet 11 : À quoi tiennent la réussite et la force d’une scène d’affrontement au théâtre ?Faire préciser et relever des scènes d’affrontement par exemple dans le chap. 2 et le chap. 6.sujet 9 : Vous vous demanderez dans quelle mesure la poésie permet le dépassement d’une épreuve.Définir le mot « épreuve » permettra d’ouvrir le champ d’investigation et d’expliciter le mot « dépassement ».sujet 10 : L’écriture poétique vous paraît-elle apte à convaincre le lecteur, à susciter son engagement, ou pensez-vous comme Sartre qu’elle brouille le message ?Les termes comme « convaincre », « engage-ment », « message » disent bien la visée particu-lière donnée à l’écriture poétique. Définir l’écriture poétique, c’est déjà avoir des éléments de réponse.

2 – Déterminer le champ de réflexion p. 604

a.1. Objet d’étude : La question de l’Homme dans les genres de l’argumentation, du xvie siècle à nos jours.Texte A : Jean de La Bruyère, « Du Souverain ou de la République », Caractères (1688)Texte B : E.N. Damilaville, article « Paix », Encyclo-pédie (1750-1772)Texte C : Voltaire, « Guerre », Dictionnaire philoso-phique (1764)Texte D : Jean Giraudoux, La guerre de Troie n’aura pas lieu (1935)sujet 12 : Les textes littéraires et les formes d’argu-mentation souvent complexes qu’ils proposent vous paraissent-ils être un moyen efficace de convaincre et persuader ?

2. Objet d’étude : Le texte théâtral et sa représenta-tion, du xviie siècle à nos jours.

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Texte A : Alfred Jarry, Ubu Roi, Acte III, scènes III et IV (1896)Texte B : Jean-Paul Sartre, Les Mouches, Acte II, scènes III et IV (1943)Texte C : Albert Camus, Caligula, Acte II, scène V (1944)Texte D : Eugène Ionesco, Le Roi se meurt (1962)sujet 13 : Comment le théâtre permet-il une repré-sentation du pouvoir, et dans quel but ?Cet exercice, facile, doit permettre aux élèves de prendre conscience de la cohérence des sujets qui leur sont proposés.

b. sujet 15 : L’apologue est-il simplement divertis-sant ou peut-il éveiller la réflexion du lecteur ? Vous répondrez à cette question dans un développement argumenté, en vous appuyant sur les textes du cor-pus, sur ceux que vous avez étudiés en classe et sur vos lectures personnelles.Objet d’étude concerné : la question de l’Homme dans les genres de l’argumentation du xvie à nos jours. L’exercice vise à sensibiliser les élèves au choix et à la pertinence des exemples. Ce sujet a été proposé lors de la session 2005 de septembre :Texte A : Anonyme, Le Prud’homme qui sauva son compère (xiiie siècle)Texte B : Jean de la Fontaine, « L’Huître et les Plai-deurs », Fables, IX, 9 (1678)Texte C : Voltaire, Zadig (1747), chapitre VI

sujet 16 : « Malgré ses airs de conte fantastique, cette légende est vraie d’un bout à l’autre… » écrit Alphonse Daudet dans La Légende de l’homme à la cervelle d’or. Vous vous demanderez pourquoi cer-tains écrivains ont recours à la fiction pour trans-mettre des vérités ou des leçons. Vous répondrez en vous appuyant sur le texte d’Alphonse Daudet et sur d’autres œuvres que vous connaissez.Même objet d’étude que pour le sujet précédent. Le choix des exemples permettra de préciser la nature des textes : fables, mais aussi tout texte narratif à visée persuasive. On pourra s’appuyer sur l’en-semble du chapitre 4 pour rechercher des exemples voire aussi sur d’autres extraits dans les chapitres 1 et 5 (on peut penser à Gargantua) à partir du moment où l’exemple permet d’appuyer un argument.

sujet 17 : En vous appuyant sur le corpus, vos lec-tures et éventuellement votre expérience de specta-teur, vous vous demanderez de quelles ressources spécifiques disposes le théâtre pour représenter les conflits, les débats, les affrontements qui peuvent exister dans les rapports humains.Objet d’étude concerné : Le texte théâtral et sa représentation, du xviie à nos jours. On trouvera de nombreux extraits dans le chapitre 2 pour préciser les termes de conflits, de débats et d’affrontements de façon à pas limiter les exemples aux scènes entre époux et scènes de ménage.

sujet 18 : La poésie a-t-elle pour fonction d’expri-mer la réalité du monde ou de la transfigurer ? Vous répondrez à cette question en vous appuyant sur le corpus de poèmes ci-dessus mais aussi sur les œuvres poétiques que vous avez lues ou étudiées.Objet d’étude concerné : Écriture poétique et quête du sens, du Moyen Âge à nos jours.Les nombreux exemples du chapitre 3, en particulier dans la séquence 6, devraient permettre aux élèves de préciser ce que l’on entend par « réalité du monde » et le verbe « transfigurer » ; il conviendra de replacer le poète dans son temps et de s’interro-ger sur son expression poétique personnelle.

3 – Analyser le libellé à partir d’un corpus p. 605

sujet 19 : « Pensez-vous que le théâtre, en Occi-dent, soit uniquement un théâtre de la parole, comme le déplore Antonin Artaud ? »Corpus : Rire libérateur, rire dénonciateur (p. 178-191)Annexe au corpus : Antonin Artaud, Le Théâtre et son double (1938)Le texte, selon Antonin Artaud, limite la représenta-tion et l’auteur évoque « la suprématie de la parole au théâtre ». Pour expliciter sa thèse, on pourra s’appuyer sur les textes de la séquence 2 du cha-pitre 2 et sur la synthèse. Pour la discuter et aussi mieux la préciser, on pourra s’appuyer sur l’extrait de En attendant Godot de Beckett (p. 184). Les pho-tographies qui renvoient à différentes mises en scène pourront être exploitées afin d’expliciter, nuancer voire contredire les propos d’Artaud. On peut proposer les trois axes suivants :Axe 1 : Un théâtre bavard – la construction – les monologues expressions de sentiments

qui passent par le langage – les scènes qui rendent compte de conflit,

de débat – l’action dramatique, les coups de théâtre sont

le fait d’annonces… – l’engagement – une tribune – une leçon – les situations

Axe 2 : Un théâtre qui n’est pas que parole – la remise en cause de la parole, du langage – le choix des personnages, le lieu de l’action,

la durée, le découpage – un spectacle avec des images fortes

Axe 3 : La représentation du texte – le texte, ce sont aussi les didascalies – l’interprétation – l’appel à l’imagination

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4 – Mettre en place une démarche de délibération p. 605

a. On pourra associer cet exercice à l’exercice 9 page 610 qui présente une introduction et une annonce de plan. C’est ce dernier point qui est plus particulièrement travaillé ici. Dans un premier temps, on fera repérer si chacun des textes présentés avance une démarche délibérative. On constate que cinq propositions (1, 2, 3, 4, 6) font état d’un plan en deux parties, deux (5, 7) d’un plan en trois parties. Le texte 1 annonce un exposé sur la base d’exemples. La réflexion n’est pas encore aboutie. Le rédacteur du texte 2 semble assimiler le terme « reflet » à l’éloge et témoigne d’une mauvaise com-préhension du sujet. L’expression « source d’éva-sion » dans le texte 3 ne présente qu’un aspect d’une des deux thèses. L’adjectif « exacte » qui accompagne « image » gagnerait à être revu notam-ment à la lumière de l’intitulé « une mise en scène du personnage ». Enfin, le texte 5 indique une démarche sans la préciser réellement. On peut considérer qu’il n’est pas besoin d’avoir réfléchi sur le sujet pour la proposer. Les textes 5 et 7 proposent trois axes d’étude. Le texte 7 semble oublier le sujet : la troi-sième partie se veut une synthèse sur l’univers romanesque dans son ensemble. Vaste projet !!! De plus, le rédacteur semble considérer qu’il ne s’agit que d’une distinction entre présent, passé et futur. Le texte 5 est peut-être celui qui dégage le mieux une démarche délibérative. Le premier axe n’est pas assez précisé mais le deuxième permet de com-prendre qu’il y a été surtout question des textes à visée réaliste. Le troisième annonce un point de vue personnel.On invitera les élèves à rédiger leur propre texte en prenant en compte et en améliorant les propositions qui leur sont faites et on les engagera ensuite à tra-vailler le sujet 6 page 608.b. Il ne faut pas nier ni négliger le corpus. Les textes auxquels le sujet fait référence peuvent aider à mettre en place une démarche. Aussi, on pourra très bien commencer par la série d’exercices b. plutôt que par ceux de la a. Sinon, on pourra inviter les élèves à proposer un corpus qui permettra de vali-der leur compréhension du sujet.

sujet 20 : « On associe souvent poésie et lyrisme. La poésie consiste-t-elle seulement pour les poètes à exprimer leurs sentiments personnels ? »Les élèves s’appuieront sur les textes du chapitre 3, notamment sur ceux de la séquence 3 et 4.Le libellé permet d’engager une réflexion sur l’expres-sion poétique. Expression de sentiments personnels, certes mais pas seulement : expression de sentiments collectifs ; le poète est un porte-parole. Avant tout, une expression poétique au service de l’art.

sujet 21 : « Un roman doit-il chercher à faire oublier au lecteur que ses personnages sont fictifs ? »Ce postulat, cet axiome, « les personnages sont fic-tifs », n’est pas toujours admis par les élèves. Ce sujet permettra de repréciser cette évidence. La séquence 1 du chapitre 1 est particulièrement propre à illustrer les arguments et les axes de la réflexion : la crédibilité des personnages (l’illusion réaliste) contribue à la lecture ; ce plaisir n’est pas incompatible avec une fiction assumée par l’auteur. Enfin, il existe des univers romanesques qui mettent en cause le personnage. On invitera les élèves à lire les repères littéraires (p. 48 à 51).

Fiche 5 Rassembler et organiserses idées ; construire un paragraphe et insérer des exemples

1 – Formuler un argument cohérent p. 608

Le travail sur le paragraphe vise à mettre en évi-dence le fait que, si l’exemple peut être exploité de manière différente selon l’idée directrice, il convient de rédiger un paragraphe cohérent.

a. sujet 1 : Les aspects comiques d’une pièce de théâtre ne servent-ils qu’à faire rire ?Ainsi, on pourra développer dans un paragraphe le jeu comique des deux personnages liés à leur situation : ils singent leurs maîtres. Dans un autre, on pourra écrire que Marivaux, tout en nous faisant sourire, célèbre la simplicité des valets, leurs qualités humaines qu’il oppose à celles plus artificielles des maîtres.On pourra procéder de même pour l’extrait de Rhi-nocéros. On fera relever les aspects comiques de cette scène par exemple, la relation d’autorité entre Bérenger et Jean, l’attitude de Jean, l’irruption du rhinocéros.On retiendra un de ces aspects pour préciser que, derrière ce comique, l’auteur met en place le pro-cessus, les signes révélateurs de la rhinocérite.

b. sujet 2 : La poésie est-elle vouée, selon vous, à l’expression des sentiments personnels du poète ?Dans le premier paragraphe, les élèves mettront en évidence les sentiments forts que le poète a expri-més envers la femme aimée. Dans le deuxième, il convient de souligner l’engagement du poète.Deux défauts à éviter : – l’accumulation des exemples ; – l’allusion ; il faut faire expliciter l’exemple.

c. sujet 3 : Le roman est-il le reflet du monde ou celui de son auteur ?Contrairement aux deux sujets précédents, il s’agit d’engager les élèves à rédiger leur paragraphe argu-mentatif en s’appuyant sur un exemple de leur choix qui soit cohérent. On pourra aussi bien proposer un corpus d’exemples.

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Dans le cadre de cet exercice, on pourra exiger des élèves qu’ils intègrent une citation (Cf. Exercice 4 p. 609) qui s’avère souvent indispensable.

2 – Élaborer un plan en organisant les idées p. 608

sujet 4 : Dans quelles mesures pourrait-on consi-dérer le théâtre comme le lieu de la plus grande liberté ?Voici trois axes :Axe 1 : Le lieu de la plus grande liberté – un monde imaginaire – les moyens techniques et informatiques – l’espace théâtral

Axe 2 : Un lieu avec ses exigences – les contraintes techniques – le temps de la représentation – des didascalies contraignantes – des conventions liées au genre

Axe 3 : Un espace de liberté – des didascalies inexistantes – des mises en scène différentes – des interprétations de personnages différentes

Ce ne sont pas tant les arguments qui importent dans ce genre d’exercice que le classement. Il faut que les élèves apprennent à faire preuve de rigueur et dégagent des critères objectifs. La deuxième par-tie de l’exercice qui consiste à trouver un exemple est facilitée par les idées avancées.On privilégiera la rédaction de paragraphes qui traitent : – un monde imaginaire – l’espace théâtral – des didascalies contraignantes – des conventions liées au genre – des mises en scène différentes – des interprétations de personnages différentes

sujet 5 : Un personnage médiocre peut-il être héros de roman ?Voici trois axes :Axe 1 : Les héros – des personnages exemplaires pour le lecteur – des personnages extraordinaires – des héros malgré eux

Axe 2 : Le médiocre, un simple personnage – des personnages victimes de leurs conditions – des personnages sans envergure – des personnages dont la vie n’est pas exaltante

Axe 3 : Le médiocre, un symbole – des anti-héros – des personnages qui dégagent une morale – la fin du personnage

La recherche d’exemples pertinents permettra d’inter-roger le personnage romanesque ; les élèves devront préciser ce qu’ils entendent par héros. Ainsi, le

personnage de Meursault dans L’Étranger peut aussi bien être exploité dans le cadre du 1c ou 2c ou 3a.

3 – Améliorer la progression de l’argumentation p. 608

a. et b. sujet 6 : On dit souvent que le roman est le reflet de la société.Pour les élèves en grande difficulté, on aura peut-être intérêt à séparer le premier paragraphe du deux ième et du troisième. À travers cet exercice, on vise à faire comprendre aux élèves que la thèse défendue par l’auteur du texte doit être clairement identifiée par le lecteur. Dans le paragraphe 1, il est écrit qu’« un romancier vit dans un monde, dont il rend plus ou moins bien compte de la réalité ». Les paragraphes 2 et 3 proposent des exemples sans lien apparent avec la thèse développée. L’élève pri-vilégie l’exemple mais ne le met pas au service de l’idée qu’il convient de mieux préciser et qui s’avère contraire à celle exprimée dans le premier para-graphe. On pourrait obtenir dans un premier temps la modification suivante :Dans Les Misérables, Victor Hugo se veut aussi le témoin de son temps, un témoin qui dénonce le sort des pauvres gens. En nous racontant le destin de Jean Valjean, l’auteur engage ses lecteurs à réagir face aux souffrances, aux injustices. Cependant, en se voulant un témoin à charge, l’auteur ne risque-t-il pas de forcer le trait ? Dans Madame Bovary, Flau-bert s’est attaqué à la société provinciale qu’il décrit avec ironie. Le lecteur ne peut que partager les points de vue de son héroïne qui manifestent son rejet en refusant la médiocrité et en se jetant dans l’adultère. Ainsi, son regard sur la société n’est pas nécessairement celui d’un historien ni d’un socio-logue mais celui de son personnage.Pour éviter la juxtaposition d’exemples, le deuxième paragraphe pourrait être celui-ci :Son regard sur la société n’est pas nécessairement celui d’un historien ni d’un sociologue mais celui de son personnage. Certes, dans Madame Bovary, Flau-bert s’est attaqué à la société provinciale qu’il décrit avec ironie mais il invite aussi à partager les points de vue de son héroïne qui manifestent son rejet en refu-sant la médiocrité et en se jetant dans l’adultère.

c. et d. sujet 7 : La rébellion contre l’héritage des poètes précédents est-elle indispensable à la créa-tion poétique ?On pourrait demander aux élèves de rédiger les paragraphes argumentatifs du premier axe d’étude. Il nous a semblé plus intéressant de travailler le paragraphe de transition qui reprend les différents arguments. On ne s’interroge pas sur leur perti-nence. Il s’agit avant tout d’un exercice de reformu-lation qui peut prendre cette forme :

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Ainsi le poète se veut un novateur ; il refuse l’héritage du passé qui relaie des formes et des thèmes dépas-sés. En prise sur son temps, il ne craint pas d’em-ployer un langage nouveau. Mais la création poétique d’un auteur peut sembler souvent une recréation ; surtout, ne gagne-t-elle pas à prendre en compte l’expérience et l’expression des poètes antérieurs ?

4 – Intégrer une citation dans un paragraphe p. 609

a. ➍ « La poésie dévoile dans toute la force du terme. Elle montre nues, sous une lumière qui secoue la tor-peur, les choses surprenantes qui nous environnent et que nos sens enregistraient machinalement. » (Jean Cocteau, Le Secret professionnel. 1922)b. La citation ne doit pas paraître comme un argu-ment d’autorité qui entrave l’idée ; elle doit être à son service :Le poète nous apprend à voir autrement. Notre regard est comme formaté par nos habitudes et « la poésie dévoile dans toute la force du terme. Elle montre nues, sous une lumière qui secoue la tor-peur, les choses surprenantes qui nous environnent et que nos sens enregistraient machinalement » comme l’a si bien écrit Jean Cocteau dans Le Secret professionnel. On pourra demander aux élèves de prolonger la citation avec un exemple.c. Le travail demandé sur les autres citations devrait permettre aux élèves de comprendre qu’une citation n’est pas liée à un argument. On fera remarquer aussi qu’il n’est pas toujours utile de la reprendre dans son intégralité.1. « Les hommes se servent des mots ; le poète les sert. » (Octavio Paz, L’Arc et la lyre, 1956)Argument : Le langage poétique. L’originalité du poète.2. « J’enrage de n’être pas poète, d’être si lourde-ment rivé à la prose. Je voudrais pouvoir créer de ces objets étincelants et absurdes, les poèmes, pareils à un navire dans une bouteille et qui sont comme l’éternité d’un instant. » (Jean-Paul Sartre, Carnets de la drôle de guerre, 1983).Argument : L’opposition prose/poésie. La fonction de la poésie. Le poète transcende le monde.3. « Nommer un objet, prétend Stéphane Mallarmé, c’est supprimer les trois quarts de la jouissance du poème qui est faite de deviner peu à peu : le « sug-gérer », voilà le rêve… Il doit y avoir toujours énigme en poésie, et c’est le but de la littérature, – il n’y en a pas d’autres – d’« évoquer » les objets. »Argument : La poésie s’adresse-t-elle à tous ? La poésie et la compréhension.

5 – Exploiter un exemple selon l’argument développé p. 609

a. et b. À titre d’exempleLe valet de Dom Juan, Sganarelle, dans la pièce de Molière, a tendance à critiquer son maître surtout en son absence. Mais il s’arrête brusquement lorsque Dom Juan le rappelle à l’ordre. Le premier paragraphe mettra en évidence l’autorité que le maître exerce sur le valet. Sganarelle a peur de son maître ; il le craint.Le second privilégiera l’interdépendance des deux hommes. Sganarelle est attaché à son maître pour des raisons qui ne sont pas que financières. Deux aspects peuvent être développés : la fonction dra-matique du couple, l’étude psychologique voire psy-chanalytique du couple. Le troisième paragraphe insistera sur la situation comique et la tradition qui fait de Sganarelle un personnage poltron.

6 – Exploiter le corpus pour illustrer le raisonnement p. 609

Certains éléments, comme l’eau, ont une portée symbolique riche (miroir de l’âme, évocation du temps qui s’écoule irrémédiablement, etc.) : cf. « Le Lac », texte A.L’oiseau est souvent évoqué en poésie pour son chant, sa gracilité, sa fragilité, sa majestuosité, sa capacité à voler et à atteindre les nuées : cf. « Oiseaux », texte B.D’autres sujets sont souvent considérés comme moins poétiques parce que « prosaïques », relevant du quotidien le plus banal : cf. « Le Lézard », texte C.On pourra, en exploitant le poème de Ponge, faire allusion à d’autres poèmes comme « Le Cageot » ou « L’Huître » et montrer que l’écriture prévaut sur le sujet, et que c’est le regard porté sur un objet qui est source de poésie (cf. séquence 6 du chapitre 3).

7 – Rédiger le développement d’une dissertation p. 610

a. sujet 9 : Pour apprécier un roman, un lecteur a-t-il besoin de s’identifier au personnage principal et de partager ses sentiments ?b. c. d. Ce sujet a le mérite d’impliquer l’élève qui devra justifier ses goûts et ses choix. Il ne s’agit pas dans un premier temps de discuter l’argumentation qui est soumise mais de proposer des exemples per-tinents qui la justifient. La difficulté du travail réside dans le fait que la recherche des idées dans une dis-sertation ne précède pas toujours l’exemple et que celui-ci est souvent à l’origine de l’idée. Aussi, est-il préférable de commencer cet exercice par l’exploita-tion des textes du corpus et de leurs personnages principaux, en suivant ainsi la démarche qu’impose plus ou moins l’épreuve d’examen. Laurent, Thérèse,

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Tchen et Meursault, selon les lecteurs, peuvent être cités et analysés en 1b, 2a, 2c, 3a, 3b, 3c. Afin de ne pas citer les mêmes exemples, l’élève est invité ensuite à enrichir son lot de personnages principaux à partir de ses lectures et de relier chacun, de manière pertinente, à un argument. Ce travail accom-pli, il peut passer à la rédaction. On contrôlera la pro-gression de l’argumentation, notamment à l’intérieur d’un axe d’étude avant de s’attacher au travail sur les paragraphes de transition. On veillera à ce que, dans cet exercice de reformulation (Cf. sujet 7), les élèves ne reprennent pas de manière automatique les termes employés pour ce plan.

e. sujet 10 : La représentation sur scène d’une pièce de théâtre est-elle indispensable pour l’appré-cier totalement ?f. et g. La réflexion sur ce sujet peut s’engager à partir d’un débat sur les avantages et les inconvé-nients de la représentation, notamment à partir des pages du chapitre 2. De manière plus précise, on peut renvoyer les élèves à l’étude d’une scène en classe et à la représentation à laquelle ils ont pu assister. Il est préférable d’exploiter une captation. Pour cet exercice, on ne dissociera pas les consignes f. et g., l’exemple pouvant être à la source du g., surtout quand il s’agit de faire référence à une repré-sentation théâtrale. Pour travailler l’introduction et la conclusion, il a semblé judicieux de mettre à profit les exercices sur le plan et l’organisation des idées. Aussi, propose-t-on une exploitation plus particu-lière des sujets 4 et 5.Sur le modèle de ce qui suit, on pourra à loisir, sui-vant le sujet donné, élaborer ses propres exercices.Les rédactions proposées sont des exemples péda-gogiques plus que des modèles.

8 – Annoncer un plan dans l’introduction p. 610

sujet 4 : Dans quelles mesures pourrait-on consi-dérer le théâtre comme le lieu de la plus grande liberté ?Rappel des trois axes définis :Axe 1 : Le lieu de la plus grande libertéAxe 2 : Un lieu avec ses exigencesAxe 3 : Un espace de libertéCet exercice est à lier avec le suivant. Proposé avant le « Rédiger une introduction », il vise à souligner la nécessité de mettre en place une démarche argu-mentative, de dégager les axes de l’argumentation avant de s’atteler à l’introduction. Pour mettre en évidence les trois moments de l’introduction, on pourra bien entendu proposer le modèle. La diffi-culté peut résider dans l’enchaînement des trois axes. On pourra faire appel, revenir à l’exercice 4 p. 605 qui propose différentes versions mais on veil-lera bien à préciser qu’elles sont sur le même modèle.

9 – Rédiger une introduction p. 610

a. À titre d’exempleL’artiste, à notre époque, revendique plus que jamais la liberté. Cette liberté est soumise cependant à des contraintes, à des règles que comporte l’art dans lequel il essaie d’exceller et qu’il essaie de dépasser. Le théâtre ne semble pas échapper à cette nécessité et pourtant certains le considèrent comme le lieu de la plus grande liberté. Cette affirmation peut sembler paradoxale : comment une écriture de convention comme celle du théâtre pourrait-elle être libre ? Il conviendra donc d’essayer de comprendre pourquoi le théâtre est le lieu de la plus grande liberté. On précisera cependant les contraintes et les exigences qui lui sont inhérentes. Cependant, ces dernières ne permettent-elles pas, malgré tout, aux créateurs, aux artistes de s’exprimer en toute liberté ?On insistera surtout sur les trois moments de l’intro-duction. Le modèle précédent n’est là que pour aider les élèves en difficultés. Et l’on privilégiera les propositions qui s’en démarqueront le plus tout en respectant les règles de l’introduction.

sujet 5Rappel des trois axes définis :Axe 1 : Les hérosAxe 2 : Le médiocre, un simple personnageAxe 3 : Le médiocre, un symboleOn engagera les élèves à travailler aussi le premier moment de l’introduction qui doit susciter l’intérêt du lecteur et à faire preuve d’imagination pour ame-ner la formulation du sujet.Ex. : Imagine-t-on l’Iliade sans ses héros ? Les com-bats autour de Troie accomplis par des guerriers médiocres ? Bien sûr que non mais le roman n’a-t-il pas aussi ses héros…

b. sujet 11On demandera aux élèves, dans un premier temps, de proposer un plan qui devrait mettre en évidence les caractéristiques de la mise en scène. L’intention du metteur en scène : – à travers l’espace théâtral (l’espace scénique, le

décor, l’éclairage, le son) ; – à travers les personnages (choix des acteurs, le

jeu, les costumes, l’époque représentée) ; – à travers le texte (prise en compte de la totalité,

des didascalies, etc.).Ces choix impliquent une interprétation, ce qui exclut l’idée qu’il puisse exister une interprétation unique, celle qui serait une référence. Cependant, on peut très bien imaginer que les élèves, à l’instar de beaucoup de critiques, aient une idée de ce que pourrait être LA représentation, l’interprétation de telle ou telle pièce, en l’occurrence L’Illusion comique. Il est vrai aussi, pour nuancer ces propos, que certaines mises en scène ont marqué leur temps et la mémoire des spectateurs.

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10 – Reprendre les axes de l’argumentation dans la conclusion p. 610

a. et b. La rédaction de la conclusion doit rendre compte, dans sa première partie, de l’organisation de l’argumentation et en fait donc un bilan rapide. Il est apparu essentiel de confronter la fin de l’intro-duction et le début de la conclusion pour montrer aux élèves l’unité et la cohérence du devoir mais aussi préciser la spécificité de l’une et de l’autre. Schématiquement, dans l’introduction, on s’inter-roge, on ouvre des perspectives de réflexion ; dans la conclusion, on répond, plus précisément on a répondu et l’on met un terme à la réflexion que le sujet avait initiée.

sujet 4À titre d’exempleIl conviendra donc d’essayer de comprendre pour-quoi le théâtre est le lieu de la plus grande liberté. On précisera cependant les contraintes et les exigences qui lui sont inhérentes. Cependant, ces dernières ne permettent-elles pas, malgré tout, aux créateurs, aux artistes de s’exprimer en toute liberté ?Ainsi, le théâtre n’est certainement pas le lieu de la plus grande liberté. Fort heureusement, comme tout art, il a ses contraintes et ses exigences, qui ne sont pas négligeables : loin d’être un obstacle à la créa-tion des auteurs, des metteurs en scène et des acteurs, elles les stimulent et les engagent vers de nouvelles voies que leur ouvrent les techniques.

sujet 5Pour ce sujet, à la suite de l’exercice précédent, on invitera chaque élève à confronter son introduction et sa conclusion et à procéder ainsi à une autoévaluation.

11 – Rédiger une conclusion p. 610

a. et b. Ces exercices visent en quelque sorte à mettre un terme à la conclusion. S’il est normal que l’élève exprime un point de vue personnel qui s’est déjà affirmé, « en toute objectivité », dans la pro-gression de l’argumentation, il est bon que son « cœur » s’exprime. Le troisième temps de la conclu-sion, dit l’ouverture, est plus problématique. Chez les élèves, l’élargissement est souvent artificiel et nuit à la conclusion. Le professeur jugera de l’utilité de cet apprentissage au vu des difficultés rencon-trées par ailleurs.

sujet 4À titre d’exempleAinsi, le théâtre n’est certainement pas le lieu de la plus grande liberté. Fort heureusement, comme tout art, il a ses contraintes et ses exigences, qui ne sont

pas négligeables : loin d’être un obstacle à la créa-tion des auteurs, des metteurs en scène et des acteurs, elles les stimulent et les engagent vers de nouvelles voies que leur ouvrent les techniques modernes. Personnellement, j’éprouve toujours un grand plaisir à découvrir les trésors d’imagination dont les créateurs font preuve. Les différentes mises en scènes de Dom Juan m’ont comblé quand elles m’ont surpris. Pourtant, on peut s’interroger sur ce parti pris. À témoigner d’une trop grande liberté, le théâtre ne risque-t-il pas de perdre son âme, bai-gnée de traditions ?

sujet 5On aura tout intérêt à présenter plusieurs exemples directement inspirés des travaux des élèves, avant de proposer un modèle comme celui du sujet 4.

Chapitre 4 L’écriture d’invention

Fiche 6 Repérer les différents écrits d’invention

1 – Analyser le corpus et le libellé p. 614

Les sujets proposés dans cette fiche renvoient aux genres suivants :Sujet 1 : dialogue – Sujet 2 : dialogue – sujet 3 : lettre – sujet 4 : théâtre (monologue) – sujet 5 : roman (description, changement de point de vue) – sujet 6 : discours – sujet 7 : article de journal – sujet 8 : discours.

a. et b.sujet 1L’objet d’étude est inscrit sous le sujet : « La ques-tion de l’homme dans les genres de l’argumentation, du xvie siècle à nos jours ». Les deux premiers textes sont des essais, le troisième une préface. Ils relèvent tous trois de l’argumentation directe. Ils évoquent tous des « hommes artificiels », puisque Descartes parle d’une machine qui pourrait avoir l’apparence de la vie pour montrer que le corps peut se mouvoir indépendamment de la volonté. Le Breton évoque quant à lui le corps envisagé comme « une esquisse à corriger », tout en abordant les complexes qui sont à l’origine de cette volonté de devenir « créateur ». Aldous Huxley, quant à lui, évoque les peurs engen-drées par l’idée de créer des robots qui pourraient concurrencer les hommes.Il faudra attirer l’attention des élèves sur la nécessité de faire progresser le raisonnement à l’intérieur du dialogue au moyen de connecteurs, et de répartir les arguments supériorité de l’homme/supériorité de la machine.

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sujet 2L’objet d’étude est aussi inscrit sous le sujet « Le texte théâtral et sa représentation, du xviie siècle à nos jours » oriente la lecture du corpus, composé de textes de théâtre, avec la mention de l’acte et par-fois de la scène (l’élève pourra être amené à consul-ter le manuel pour déterminer les genres des textes de Beckett et Ionesco, par exemple les biographies de ces auteurs présentes à la fin du manuel). Le document annexe d’Alain Satgé, comme l’indique le titre, invite à réfléchir sur les problèmes de représen-tation. Le sujet impose d’écrire un dialogue entre un comédien et un metteur en scène, deux personnes dont le métier consiste à créer la représentation du texte. Le dialogue attendu ne s’inscrit pas dans un genre précis.Le sujet du débat concerne « le choix des costumes à faire porter aujourd’hui aux personnages de Molière ». Le thème est donc lié à la question de la représentation théâtrale. La question qui suit précise les thèses : l’une doit défendre l’idée selon laquelle il faut « faire porter aux acteurs des costumes de cette époque », l’autre doit argumenter en faveur de l’idée inverse. L’élève peut choisir lequel des deux interlo-cuteurs soutient ces idées.

c. sujet 1Arguments possibles pour défendre la supériorité de l’homme sur la machine : – les machines ne peuvent exprimer de pensée ; – les machines ne peuvent agir « par connaissance,

mais seulement par la disposition de leurs organes » (Descartes) ; – les machines n’ont pas d’âme ; – les progrès de la génétique et de la chirurgie

devraient permettre à l’homme de se dépasser ; – les robots doivent rester contrôlables pour garan-

tir la sécurité des humains ; – les robots n’ont pas de sensibilité, ni d’émotions

esthétiques.

Arguments possibles pour défendre la supériorité de la machine sur l’homme : – être de chair, l’homme est une créature physique-

ment imparfaite ; – l’homme a une force physique limitée ; – dans un monde de compétition, l’homme reste un

être fragile ; – de nombreuses démarches de la technoscience

envisagent le corps à la manière d’une esquisse à corriger (Le Breton) ; – un robot peut faire preuve d’une grande régula-

rité, ne pas réserver de mauvaise surprise.

sujet 2Arguments possibles en faveur de la fidélité au théâtre du xviie siècle : – dans un souci de cohérence et de vérité histo-

rique, les costumes doivent traduire l’atmosphère

du xviie siècle que la langue de Molière crée. L’illu-sion est ainsi complète ; – les costumes ont pour fonction de faire rêver et

de transporter le spectateur dans un autre monde, dans un autre siècle, en l’occurrence, chez Molière, les fastes de la cour de Louis XIV. – l’excentricité de certains personnages de Molière

comme M. Jourdain dans Le Bourgeois gentil-homme est mieux rendue par l’étrangeté des cos-tumes d’époque.

Arguments possibles en faveur du choix de cos-tumes modernes : – Molière présente des personnages que l’on peut

retrouver de nos jours : le costume permet de com-prendre ce qu’ils ont d’atemporels, comme l’avare ; – s’il veut être compris de tous, le théâtre doit se

moderniser : les costumes modernes permettent une identification plus importante du spectateur aux personnages ; – l’œuvre théâtrale parcourt les époques : en choi-

sissant des costumes modernes, le metteur en scène la rajeunit et la renouvelle.

2 – Analyser le libellé p. 614

a. sujet 3Les textes, des poèmes, se rattachent à l’objet d’étude « Écriture poétique et quête du sens ». Mais le texte à écrire est argumentatif (« convaincre », « défendre »), prenant la forme d’une lettre.

sujet 4Tous les textes sont des pièces de théâtre (le titre de Tardieu, sans doute inconnu des élèves, peut aider à répondre), liées à l’objet d’étude indiqué. Le mono-logue à produire est une forme de parole théâtrale.

sujet 5L’objet d’étude concerné est le roman et tous les textes correspondent à ce genre. L’écrit d’invention invite à conserver le genre romanesque et à compo-ser une description.

b. Le sujet 3 cite Rimbaud, qui est l’un des auteurs des poèmes du corpus. L’élève est invité à s’appuyer sur ce texte, qui fait « une large part au rêve et à l’ima-gination », mais aussi à utiliser d’autres exemples de poèmes, qui pourraient appartenir au « recueil de poèmes ». La lettre envoyée à l’éditeur doit donc employer différents exemples, dont celui de Rimbaud, pour « défendre la démarche poétique » adoptée.

Le sujet 4 mentionne un personnage éponyme parmi les textes du corpus : George Dandin, person-nage de Molière. Implicitement le sujet suggère que le texte source est un monologue de George Dandin (« à son tour ») qui concerne le mariage. Le sujet correspond ici à un changement de point de vue, imposant un examen du texte de Molière.

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Le sujet 5 mentionne Zola, à la fin, et invite donc l’élève à prendre appui sur le texte B. Lantier et Ger-vaise sont deux personnages de ce roman, qui doit servir de support à l’écriture d’invention : c’est le texte source. Dans ce sujet, l’étude de ce passage doit être plus soutenue, afin de comprendre les sen-timents du personnage, de saisir aussi le style d’écriture de l’auteur.

Les sujets 4 et 5 sont repris dans l’exercice 2 page 618-619.

3 – Déterminer les caractéristiques et contraintes du texte à écrire p. 615

sujet 1Genre : dialogue. Points de vue à défendre : deux points de vue, opposés. Interlocuteurs : deux scien-tifiques. Texte à dimension argumentative. Registres possibles : didactique, satirique ou polémique.

sujet 2Genre : dialogue. Points de vue à défendre : deux points de vue, opposés (il faut faire porter aux acteurs des costumes d’époque ; il faut préférer des vêtements plus modernes). Deux personnages locu-teurs et destinataires des paroles (un comédien et un metteur en scène. Texte à dimension argumenta-tive. Registres possibles : satirique ou polémique.

sujet 3Genre : lettre. Un seul point de vue à défendre qui explique pourquoi il faut publier le recueil de poèmes constitué. Locuteur : l’élève (qui aura soin de s’in-venter une identité) ; destinataire : un éditeur. Texte à dimension argumentative à produire. Registre pos-sible : lyrisme (évocation des poèmes « faisant une large part au rêve et à l’imaginaire »)

sujet 4Genre : théâtre (monologue). Un seul point de vue à défendre : celui de l’épouse de George Dandin, à pro-pos du mariage. Le locuteur et le destinataire peuvent être la même personne : l’épouse de George Dandin, mais les paroles s’adressent implicitement au public (par le phénomène de double énonciation). Texte à dimension argumentative à produire. Registres pos-sibles : comique/satirique (George Dandin peut être tourné en ridicule), polémique (la critique contre George Dandin peut être virulente), pathétique éven-tuellement (elle peut déplorer sa situation).

sujet 5Genre : récit et description romanesque. Un seul point de vue à développer : celui de Lantier. Récit à la troisième personne, mais en focalisation interne. Texte à dimensions narrative et descriptive. Registre possible : lyrique (« faire ressortir le charme et la poésie »).

4 – Déterminer la situation d’énonciation du texte p. 615

a. Le sujet 6 impose de se placer du point de vue d’une personne qui a vu le pays décrit dans le texte source. Le texte à produire est un discours rédigé à la première personne. Celui-ci s’adresse aux habi-tants de Bétique.b. Le texte source comprend toutes les caractéris-tiques de l’utopie : un climat favorable et tempéré ; l’abondance des biens, des fleurs, de nourriture ; le bonheur des habitants ; un monde dont les valeurs sont inversées par rapport à celui que nous connais-sons. L’élève doit donc déterminer les raisons pour lesquelles un hôte de ce pays peut être déçu : le pays peut apparaître monotone (l’adverbe « tou-jours » apparaît à plusieurs reprises) ; on peut sou-haiter découvrir la vie dans toute sa diversité, pour pouvoir éventuellement goûter les joies du retour ; le locuteur peut avoir la sensation confuse qu’il lui manque quelque chose (les besoins naturels sont satisfaits, mais qu’en est-il des jouissances esthé-tiques et spirituelles ?).Apostrophes possibles : « Ô bienheureux habi-tants ! », « très chers hôtes », « mes chers amis », « ô vous, hommes et femmes de ce pays fertile ».Formes emphatiques : grammaticalement, il s’agit de tournures présentatives : « c’est ailleurs, que se trouve la vraie vie, dans toute sa diversité » ; on peut penser aussi aux hyperboles : « l’ardent désir de voir d’autres contrées soulève mon cœur ».Rythmes ternaires : des éléments du texte source peuvent être repris : « Adieu lauriers, grenadiers, jasmins ! ».

5 – Déterminer les codes et caractéristiques du genre de texte à écrire p. 615

a. L’article de journal comporte des règles strictes : l’ensemble doit être organisé, avec une partie intro-ductive, un développement construit comprenant des titres qui facilitent la lecture, une partie conclu-sive. Il est aussi nécessaire d’inventer un titre, et la présence d’un chapeau est possible. Le sujet implique un engagement de l’énonciateur (« éloge »). Pour être plus convaincant, le locuteur peut choisir d’interpeller le lecteur, en faisant appel notamment à sa propre expérience.b. Les titres peuvent avoir pour fonction d’informer le lecteur (par exemple : « Éloge du voyage »). Mais ils peuvent aussi inciter à poursuivre la lecture, en piquant la curiosité du lecteur par leur caractère énigmatique (« Équipée »). Enfin, ils peuvent jouer sur les mots et avoir un fort pouvoir suggestif (« Bon voyage ! »). Les intertitres doivent amener une pro-gression dans le discours. Il est possible de

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s’appuyer sur la question c. : dans une première partie, on peut rendre compte des difficultés ren-contrées lors des voyages, notamment des voyages à pied (« Un kilomètre à pied… »), la deuxième peut évoquer les apports du voyage (« Des bienfaits du voyage »), la troisième, des sensations éprouvées (« Les plaisirs de la marche »).c. La phrase d’accroche peut interpeller le lecteur sur un paradoxe : « Avez-vous jamais goûté aux joies de la lenteur, aux plaisirs de la marche, à l’heure où l’on travaille pour relier l’Europe à l’Australie, en quatre heures seulement, par avion ? ». La suite du paragraphe insistera sur les aspects négatifs du voyage à pied, avec des hyperboles et de l’ironie : « Que d’efforts pour si peu de kilomètres parcou-rus ! », « Les plaisirs de la marche, ce sont d’abord les ampoules, les courbatures, le souffle court à chaque montée » (antiphrase). Enfin, la force des émotions doit se traduire par l’utilisation du lyrisme : « Les coteaux riants, les vertes prairies, les champs de blé fauves, tout convie à la rêverie, au repli sur soi, à la méditation » (énumérations, rythmes ternaires).

6 – Écrire un discours sur un sujet philosophique et littéraire p. 615

Insister sur les marques de présence du locuteur (modalisation), de prise en compte du destinataire, sur les procédés oratoires, les figures de style, les champs lexicaux…On fera réfléchir les élèves sur la pertinence d’argu-ments logiques ou sensibles.

Fiche 7 Amplifier et transposer un texte

1 – Analyser le libellé et le texte source pour l’amplifier p. 618

a. Le texte source est un roman à la première per-sonne, dans lequel le personnage raconte son expé-rience, dans un récit rétrospectif au passé. Le sujet invite à insérer dans ce roman des pages du journal intime de Robinson Crusoé. Les événements racon-tés et le temps de l’écriture sont proches, et la date d’écriture, indiquée dans le journal intime, peut faire l’objet d’une réflexion de la part de l’élève (Robinson Crusoé peut dater les événements, dans un premier temps, par rapport à la date du naufrage – « Dixième jour après le naufrage »). Le journal intime est une confession à soi-même, mais la solitude de Robin-son Crusoé peut l’amener aussi à se créer un « ami » fictif.b. Le sujet proposé dans cette question correspond à une partie du sujet 1 (début du journal intime). Un plan est proposé : l’arrivée dans l’île, puis les

activités de Robinson pour son installation. Comme il s’agit d’un écrit intime, le personnage doit indiquer ses sentiments que l’élève doit imaginer (peur, inquiétude ; émerveillement devant l’île ; solitude ; découragement). Quelques passages du texte source peuvent être repris : le poteau qui fait office de calendrier, les différents objets récoltés lors des « différents voyages » faits au vaisseau, la fabrica-tion des meubles. Si la dimension narrative doit être privilégiée, l’élève doit aussi intégrer des éléments descriptifs : Robinson découvre l’île et rend compte de ce qu’il voit. Pour produire un écrit qui soit plai-sant à lire, on peut suggérer de couper le récit à des endroits stratégiques, afin de ménager la tension dramatique. Il convient enfin de vérifier la vraisem-blance et la cohérence de l’ensemble.

2 – Analyser le libellé et le texte source pour le transposer p. 618

sujet 2

(voir exercice 2 p. 614)

a. Le texte source est un monologue de théâtre, qui se trouve au début de la pièce : il s’agit de la scène d’exposition, qui nous permet de connaître le prota-goniste, personnage éponyme de la pièce, mais aussi d’autres personnages, comme son épouse, dont il fait un portrait peu flatteur. Mais le problème de la pièce se fait également jour dans ce début : il s’agit de la mésalliance, comme le montre l’opposi-tion entre les termes « paysans » et « gentilhomme ». George Dandin, en effet, a épousé une femme dont la condition est supérieure à la sienne. Le texte à produire reprend la forme du texte source : il faut composer un monologue, mais le point de vue est différent, puisqu’il faut adopter celui de l’épouse de George Dandin.b. George Dandin ne livre pas le prénom et le nom de jeune fille de son épouse (Angélique de Soten-ville), mais il la désigne par une périphrase qui insiste sur sa condition sociale : « une femme qui se tient au-dessus de moi ». Il a recours également à des généralités : la « femme demoiselle » du début désigne en réalité son épouse. George Dandin insiste sur la noblesse de celle-ci et de sa famille : « je connais le style des nobles, lorsqu’ils nous font, nous autres, entrer dans leur famille ». Il ne semble pas heureux dans son mariage : « ma maison m’est effroyable maintenant ». Il reproche à sa femme de l’avoir épousé pour son argent (« c’est notre bien seul, qu’ils épousent », elle « pense qu’avec tout [son] bien, [il] n’[a] pas assez acheté la qualité de son mari »). Cette attitude est commune à tous les nobles, comme le prouvent les généralités : la noblesse déchue, qui possède un nom, cherche à obtenir de l’argent. Le monologue de George Dandin

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rend compte de cet état de la société de manière vivante, avec l’emploi d’exclamatives, le change-ment dans l’énonciation (George Dandin s’interpelle, se parle à lui-même), l’alternance de morceaux de phrases courts et longs.c. Critères d’évaluation : – Rédaction d’un monologue, avec la possibilité

d’utiliser le même changement dans l’énonciation que dans le texte source : le personnage féminin peut s’interpeller, se poser des questions, se réprimander. – L’épouse de George Dandin doit posséder un

nom : il doit être inventé ou peut être indiqué par le professeur (dans la pièce, elle s’appelle Angélique). – Elle doit évoquer sa situation personnelle, son

exaspération en face de son mari, le côté ridicule de celui-ci, son ennui en face de ce personnage, ses rêves et désirs. Mais elle peut aussi généraliser le propos, comme le fait George Dandin, sur le mariage et les mésalliances. – L’élève peut choisir de faire d’Angélique un per-

sonnage désagréable, prétentieux et manipulateur, à la manière dont George Dandin nous la représente. Mais elle peut aussi apparaître plus sympathique : elle peut en particulier déplorer le fait que George Dandin l’ait achetée, qu’elle se sente prisonnière de ce mariage. Cette deuxième interprétation cher-chera alors à rendre George Dandin ridicule, ce qui sera plus conforme à la comédie de Molière. – Une progression dans le travail d’écriture doit

apparaître, qui soit cohérente et vraisemblable. On peut s’appuyer sur Le Bourgeois gentilhomme et sur le personnage de M. Jourdain. Angélique peut ainsi commencer par raconter un événement qui prouve le ridicule de son mari (choisir de se faire tailler des vêtements dans le même tissu que ceux d’Angélique pour essayer de lui ressembler socialement, par exemple). L’exaspération peut alors monter, au fur et à mesure du récit, avant d’aboutir au problème de George Dandin : son obsession pour la noblesse. Les causes de son mariage sont alors données, du point de vue de George Dandin et de son propre point de vue : elle l’a épousé parce que ses parents l’ont voulu, le frère de celle-ci ayant dilapidé toute la for-tune. S’ensuit une lamentation d’Angélique, où elle exprime ses regrets (la jeunesse auprès de sa famille, les bals chez les marquis, le raffinement et la culture dont elle était entourée), mais aussi ses désirs. La fin doit amener une prise de décision : doit-elle conti-nuer à se moquer de George Dandin et de ses pré-tentions, ou trouver une voie plus mesurée ?

sujet 3

(voir exercice 2 p. 614)

a. Le texte attendu correspond à une page de roman, essentiellement descriptive, selon le point de vue de Lantier. Il doit s’attacher à la ville elle-même, mais aussi au mouvement de la foule au petit matin.

On attend que la description montre le charme et la poésie de la ville. Le point de vue de Lantier, attendu, est contraire à celui de Gervaise. Il faut donc étudier le texte source pour déterminer les sentiments de Lantier.b. La description de l’hôtel s’attarde sur les détails dysphoriques : une impression de vétusté se dégage du lieu (« persiennes pourries », « vitres étoilées », « la moisissure du plâtre »), les couleurs sont agres-sives (« rouge lie de vin », « en grandes lettres jaunes »). L’hôtel est misérable, selon le point de vue de Gervaise. À sa droite, elle peut voir des bouche-ries et des abattoirs, tandis qu’à sa gauche, un hôpi-tal en construction ferme l’horizon. La violence, la maladie et la mort sont suggérés par ces bâtiments et traduisent la peur de Gervaise, exprimée explici-tement à la fin du texte.c. Critères d’évaluation : – Un texte descriptif, qui respecte la disposition des

lieux, précisés par Zola : « boulevard de la Chapelle », « l’Hôtel Boncœur », « boulevard de Rochechouart », « l’hôpital de Lariboissière ». On peut conseiller à l’élève d’établir un plan au brouillon des lieux cités. – La description est effectuée au fur et à mesure de

l’avancée du personnage dans la ville : les éléments doivent ainsi s’organiser en fonction de sa progres-sion, autour de verbes de mouvements. Le plan suivi par l’écrit d’invention dépend de la trajectoire de Lantier dans la ville. – La focalisation interne doit être conservée, mais

en modifiant son foyer. Elle doit être introduite par des verbes de perception (regard, notamment) et suggérer un état d’esprit, indiqué explicitement dans le sujet (Lantier est joyeux, il revient d’une nuit de festivités et porte sur la ville un regard poétique). La dimension dysphorique doit disparaître et faire place à d’autres éléments du décor qui en soulignent le charme et qui ont une portée symbolique (le soleil au petit matin, sur les façades, dispersant la brume à la manière d’un tableau impressionniste ; la ville qui s’anime progressivement ; les couleurs joyeuses de la ville ; l’élan architectural d’une ville en construc-tion, etc.). – Certains objets présents dans le texte source

peuvent être mentionnés : la lanterne, les inscrip-tions en jaune, l’hôtel peint en rouge, mais l’élève doit s’attacher à en donner une connotation plus positive. – Le sujet indique qu’il faut envisager aussi le mou-

vement de la foule.

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Fiche 8 Construire une argumentation

1 – Développer un argumentaire dans un genre à visée argumentative p. 622

1. l’article de quotidien

La voix qui s’exprime est une voix collective ; elle émane de sujets jeunes. Le pronom personnel de première personne du pluriel, « nous », sera employé. Diverses périphrases permettront aux auteurs de l’article de se désigner : « les jeunes d’aujourd’hui », « les lycéens », « l’avenir du pays », « la génération Internet ». Des voix plus particulières peuvent s’élever pour porter témoignage de l’intérêt des jeunes pour la littérature : on inventera des pré-noms, auxquels on pourra ajouter, en apposition, un âge, une qualité, un niveau d’étude. On pourrait s’appuyer en particulier sur les œuvres citées dans ce manuel (Cf. sommaire). Cette question invite aussi à réfléchir sur le statut du texte littéraire : peut-on admettre qu’une défense de la littérature s’ap-puie sur la référence à Harry Potter, à la bande dessinée, au roman de gare ?Voici des arguments permettant de défendre l’idée que les jeunes lisent : – la lecture de la littérature forme en chaque lycéen

un éventuel écrivain ; – les jeunes lisent dans le cadre du cours de fran-

çais, qui leur fait connaître des auteurs dont ils apprennent à aimer l’écriture et la personnalité, ou dont ils partagent les émotions ou la pensée ; – les lycéens se perçoivent comme les héritiers

d’une culture dont ils souhaitent comprendre la richesse ; – avant de se percevoir comme jeunes, les lycéens

se perçoivent comme des esprits en formation, qui ont besoin de faire l’expérience de l’écriture littéraire pour devenir à leur tour pleinement adultes ; – la littérature, plus particulièrement le genre roma-

nesque, transporte leur esprit dans un autre univers, qui les fait rêver.

Critères d’évaluation : – Inventio : on pourra recenser les lieux et situa-

tions suivants : salle de classe, bibliothèque, métro ou transports en commun, plage, salles d’attente, chambre, récréation, jardin public. Pour les argu-ments eux-mêmes (Cf. supra). – Elocutio : l’usage de questions rhétoriques et

d’énumérations est appelé par l’intitulé du sujet. On pourra aussi songer à tous les procédés de l’em-phase, qui donneront de la vivacité à l’argumenta-tion et laisseront paraître l’enthousiasme des rédacteurs : hyperboles, gradations, antithèse, épa-northose, etc. – Dispositio : le plan doit obéir aux contraintes

imposées par le genre : un article peut comporter un gros titre, puis adopter un cheminement qui, en

premier lieu, dévoile le sujet, l’intention des rédac-teurs, et cherche à séduire le lecteur. On développe ensuite l’argumentation elle-même, en faisant alter-ner les voix, et en mêlant les genres (on peut mettre en scène un jeune lisant à voix haute, avec ferveur, un extrait de poème, de roman ou de pièce de théâtre, et exposant au jeune journaliste les raisons de son enthousiasme). On peut imaginer une réfuta-tion des idées reçues communément sur le désinté-rêt des jeunes pour la lecture. Le texte pourra s’achever par un résumé de l’argumentation déve-loppée, et par une proclamation passionnée de la pérennité chez les jeunes gens, de l’amour des belles lettres.

2. la lettre à l’éditeur

Les arguments favorables à la publication du Voyage au bout de la nuit sont : – un récit d’une grande originalité ; – un récit qui a dépassé la volonté de son

créateur ; – un récit qui dépasse les frontières entre les arts

pour faire naître de grandes émotions à travers un langage qui rappelle la musique ; – un écrit plein de variations qui bannissent l’ennui ; – un lyrisme symphonique qui fait de cette œuvre

une sorte d’épopée ; – une vision politique ; – une grande peinture de l’humanité, de ses émo-

tions et de ses perversions ; – un roman ancré dans la tradition littéraire du

roman russe ; – une dimension comique et didactique.

Céline réfute par anticipation les critiques suivantes : le Voyage au bout de la nuit ne serait qu’un roman de plus, et, partant, une nouvelle source d’ennui ; l’ouvrage serait prétentieux, ou ridicule. L’auteur répond à ces critiques par le ton incisif de cette lettre, et par une certaine désinvolture vis-à-vis de sa propre écriture : le ton incisif, voire polémique, réside dans des affirmations qui se rapprochent de la litote : « je ne crois pas que… » peut se com-prendre comme « je sais que mon livre n’est pas ennuyeux, et ceux qui croient que mon livre est ennuyeux ne l’ont pas compris » ; on trouve des for-mules familières : Céline feint de se blâmer lui-même, en nommant par exemple son œuvre un « machin ». Procédant ainsi, il détourne de lui tous les reproches qui pourraient chercher à dégrader son écrit, qu’il a pris soin de dégrader lui-même au-delà de toute mesure.

Critères d’évaluation : – Le genre cible adoptera la forme d’une lettre dont

l’auteur est un éditeur commercial : les indices liés à l’énonciation doivent donc faire entendre la voix de celui qui prend la responsabilité du choix, de l’im-pression et de la mise en vente d’un ouvrage. Il détient donc un pouvoir, qui peut se traduire par le

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recours à des phrases injonctives, exclamatives ; il peut juger l’œuvre qui lui est soumise, et avoir recours au lexique évaluatif (par exemple « mau-vais », ici) et affectif (par exemple « désagréable », ici). Le recours à des termes ou à des formules à valeur modale permettra de faire entendre l’assu-rance, mais aussi l’embarras de l’éditeur qui a « l’évident souci de ne pas blesser l’auteur » : « peut-être », « à mon avis », « à vrai dire », « sans vouloir vous blesser ». – Les arguments avancés découlent de l’identité de

l’auteur de la lettre : ils s’appuient sur des sondages qu’il a réalisés en faisant lire par un échantillon de lecteurs des fragments de l’œuvre proposée, sur sa connaissance des lecteurs habituels de sa collec-tion. On pourra s’appuyer sur les éléments de réponse proposés dans la question b. L’éditeur pourrait aussi arguer que le niveau de langue familier de l’écriture de Céline, dont sa lettre est un témoi-gnage, risque de faire scandale. De cette argumen-tation portant sur la qualité littéraire du roman découlera une argumentation de nature écono-mique : l’éditeur ne peut pas mettre en péril sa mai-son d’édition. Dans sa volonté de ne pas blesser L. F. Céline, il peut avoir recours à la concession : on reprendra alors les réponses apportées aux ques-tions a. et c. – L’écrit pourra s’appuyer sur des références

empruntées à différents romans : l’éditeur pourra évoquer des romanciers classiques (Madame de La Fayette p. 72), recopier dans sa lettre quelques phrases de Marcel Proust (p. 96 et 97) et en vanter les qualités par une analyse littéraire rapide, mais précise ; il pourra s’appuyer sur une citation de l’au-teur que Céline prend pour modèle, Dostoïevski (p. 70) et exploiter un extrait de roman de Céline (p. 110-111). – Le vocabulaire employé devra montrer une

connaissance du lexique associé à l’objet d’étude (par exemple « procédés narratifs », « construction du personnage », « vision du monde », « contexte lit-téraire », etc.). Il devra aussi refléter le métier de l’au-teur de la lettre et avoir recours à des noms d’éditeurs réels ou imaginaires, à des termes comme « maison d’édition », « comité de lecture », « critique », « lec-teurs », « clientèle », « libraires », « publicité », etc.

2 – Développer l’argumentation dans les autres genres p. 622

Les procédés par lesquels La Bruyère énonce et développe son point de vue sur l’éducation des femmes sont, tout d’abord, les interrogations rhéto-riques. Ce texte fait se succéder trois phrases inter-rogatives qui n’appellent pas de réponse, et qui suggèrent à chaque fois au lecteur une réponse évi-dente : « il n’y a pas de raison de s’en prendre aux

femmes » ; « on ne leur a pas défendu de se faire savantes » ; « elles se sont elles-mêmes établies dans la situation où elles sont ». Il s’agit pour La Bruyère d’établir un dialogue avec son lecteur, qui prend une dimension très polémique. Le deuxième procédé employé est la gradation syllabique, qui joue sur l’effet des masses de texte : la première interrogation est brève, la seconde plus longue, et la troisième très longue. L’écrivain, selon la formule d’Henri Morier dans son Dictionnaire de poétique et de rhétorique, voit dans ce procédé une volonté de « procéder par retouches » pour acheminer graduel-lement le lecteur vers une pensée décisive.

Critères d’évaluation : – Le sujet substitue au complément d’objet indirect

« aux hommes » le complément « aux femmes » et suggère donc que les femmes ne sont pas respon-sables de leur sort. Il convient de saisir les nuances du terme « savantes », qui, pris en mauvaise part, prend le sens de « prétentieux », « pédant ». – La voix qui s’exprime devra être ironique, et sou-

ligner par l’antiphrase la thèse défendue en réalité : affirmer que les femmes ne sont pas savantes, culti-vées et spirituelles est une absurdité ; en un deu-xième sens, on se demandera s’il est sérieux de s’en prendre à quelqu’un de n’avoir pas un défaut. – L’énonciation peut, comme dans le texte de La

Bruyère, manifester sa distance avec le sujet abordé : pronoms personnels de troisième per-sonne, tournures impersonnelles, peuvent avoir pour effet de faire entendre une voix anonyme. On peut aussi substituer à ces constructions un pronom personnel de première personne du pluriel, dési-gnant un groupe, celui des femmes, ou celui de l’hu-manité en général. Comme chez La Bruyère, les termes employés se chargeront d’une valeur appré-ciative ; on jouera sur le double sens des mots, qui aboutira à l’idée selon laquelle ces termes désignent des qualités (« une curiosité toute différente », « un tout autre goût »). – Les questions rhétoriques et la gradation sont

imposées par le sujet. On pourra encore emprunter à La Bruyère la répétition de la préposition « par » qui introduit un complément d’agent, et de la prépo-sition « de », qui introduit un complément d’objet indirect ou un complément du nom. Le nombre des répétitions de ces prépositions redouble naturelle-ment la gradation. – La progression de l’écrit devra être attentive à

suivre une démarche qui va du général (le verbe à l’infinitif « s’en prendre », qui ne marque ni temps, ni personne, ni nombre, doit inaugurer la délibération, comme le demande le sujet) vers le particulier. – Les arguments devront renverser la question : on

mettra en évidence de façon implicite, les intentions de celui qui fait ce reproche aux femmes (désespoir, jalousie, crainte, ambition déçue, etc.).

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partie iv – méthodes pour le...

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