Nos équipes de collaboration : mettre l’élève en action

par nos activités formatives

Dylan Wiliam

Conseil scolaire district catholique de l'Est ontarien (CSDCEO)Octobre 2010

www.dylanwiliam.net

Traduction par Janie Bertrand, 596 River Road, Ottawa, ON K1V 1H5Tel. 613-822-9911; janie_bertrand@hotmail.com

L’amélioration du rendementest importante

• Pour les individus– Augmentation du salaire tout au long de la vie– Amélioration de la santé– Amélioration de l’espérance de vie

• Pour la société– Réduction des coûts de la justice pénale– Réduction des coûts de soins de santé– Amélioration de la croissance économique

• Valeur actualisée nette pour le Canada– si tous les élèves obtiennent 400 sur l’échelle PISA : 3 milliards $– une augmentation de 25 points sur l’échelle PISA : 4 milliards $

Incidence de l’éducation sur la santé

Proportion d’adultes s’estimant en bonne santé, selon le niveau de formation(OCDE, 2010)

Laquelle des catégories de compétences suivantes disparaît-elle du marché du travaille plus rapidement?

1. Tâches manuelles routinières2. Tâches manuelles non routinières3. Tâches cognitives routinières4. Communication complexe5. Résolution de problème et raisonnement experts

…mais ce qu’on apprend aussiest important…

Autor, Levy & Murnane, 2003

…maintenant plus que jamais…

0 $

5 $

10 $

15 $

20 $

25 $

30 $

35 $

Décrocheur

DES

Études collégiales

BA/BSc

Grade prof.

Source : Economic Policy Institute

Quels emploissont-ils délocalisables?

Délocalisable Non délocalisable

Spécialisé

RadiographeAnalyste de la sécuritéComptable fiscaliste

Chirurgien (?)BriqueteurCoiffeur

Non spécialisé

Emballeur de produits alimentairesCommis à la saisie des donnéesTéléphoniste de centre d’appel

Commis d’épicerieRéceptionnisteVendeur de commerce de détail

Il y a une seule compétencedu XXIe siècle

Par conséquent, la théorie qui suggère d’apprendre pendant l’école, pendant la jeunesse, les compétences qui seront utilisées toute la vie ne tient plus. Les compétences apprises à l’école ne s’appliqueront plus dans 20 ans. Elles seront dépassées par le temps que vous entrerez sur le marché du travail et en aurez besoin, à l’exception d’une seule. La seule compétence vraiment concurrentielle est la capacité d’apprendre. Ce n’est pas la capacité de donner la bonne réponse aux questions sur ce qu’on vous enseigne à l’école, mais de donner la bonne réponse dans des situations qui vont au-delà de ce qu’on vous a enseigné à l’école. Il faut produire des gens qui savent comment agir face à des situations auxquelles ils ne sont pas préparés. [Traduction libre] (Papert, 1998)

La vraie preuve du succès de l’éducation n’est pas le bagage de connaissances qu’un élève rapporte de l’école, mais sa soif du savoir et sa capacité d’apprendre. Si l’école produit des enfants qui désirent connaître et qui ont une idée de comment apprendre, elle aura fait son travail. Beaucoup trop d’enfants quittent l’école l’appétit coupé et l’esprit chargé de morceaux d’information non digérés. On reconnaît le bon enseignant par le nombre de sujets intéressants qu’il refuse d’enseigner. [Traduction libre]

The Future in Education (Livingstone, 1941, p. 28)

Où est la solution?• Structure

– Grosseur des écoles secondaires : plus petites ou plus grandes– Écoles de la maternelle à la 8e année ou écoles « universelles »

• Alignement– Réforme des programmes– Remplacement des manuels scolaires

• Gouvernance– Écoles à charte– Bons d’études

• Technologie– Ordinateurs– Tableaux blancs interactifs

Efficacité des écoles•Trois générations de recherches sur l’efficacité des écoles

– Démarches fondées sur des résultats bruts• Différentes écoles obtiennent différents résultats• Conclusion : les écoles font une différence

– Démarches axées sur les facteurs démographiques• Les facteurs démographiques expliquent la plupart de la

variation• Conclusion : les écoles ne font pas de différence

– Démarches à valeur ajoutée• Les différences entre les écoles sont assez petites• Les différences entre les classes sont grandes• Conclusion : une école efficace est une école pleine de classes

efficaces

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À l'intérieur des écolesEntre les écoles, expliqué par le contexte social des écolesEntre les écoles, expliqué par le contexte social des élèvesEntre les écoles, non expliqué par le contexte social

À l’intérieur des écoles

Entre les écoles

Données PISA de l’OCDE de McGaw, 2008

Canada

Les différences entre les écolessont petites

•Selon PISA, au Canada :– 81 % de la variation du rendement scolaire s’observe à l’intérieur des

écoles et– 19 % de la variation du rendement scolaire s’observe entre les écoles,– mais environ 40 % de la variation entre les écoles est causée par les

différences entre les élèves qui fréquentent ces écoles, ce qui signifie que

– 11 % de la variabilité du rendement scolaire est attribuable à l’école,– donc 89 % de la variabilité du rendement n’est pas attribuable à l’école.

•Donc, si 15 élèves par classe atteignent la norme dans une école moyenne :

– 18 élèves l’atteindront dans une « bonne » école (1 écart type au-dessus de la moyenne)

– 12 élèves l’atteindront dans une « mauvaise » école (1 écart type sous la moyenne)

C’est la classe…•Au Canada, la variabilité observée au niveau de la classe est d’au moins 4 fois supérieures à celle observée au niveau de l’école

– Tant que tu vas à l’école, ça n’a pas vraiment d’importance quelle école tu fréquentes,

– mais ça importe beaucoup dans quelles classes tu te trouves…

•Ce n’est pas la taille de la classe•Ce n’est pas la stratégie de regroupement entre les classes•Ce n’est pas la stratégie de regroupement à l’intérieur de la classe

…et, plus précisément,c’est l’enseignant…

Barber & Mourshed, 2007

La qualité de l’enseignant importe• La conséquence :

– Soit un groupe de 50 enseignants– Les élèves de l’enseignant le plus efficace du groupe apprennent

en six mois ce que les élèves de l’enseignant moyen apprennent en un an.

– Les élèves de l’enseignant le moins efficace du groupe mettront deux ans à acquérir les mêmes connaissances.

(Hanushek, 2006)

• De plus :– Dans la classe des enseignants les plus efficaces, les élèves de

milieux défavorisés apprennent au même rythme que ceux de milieux favorisés.

(Hamre & Pianta, 2005)

Améliorer la qualité des enseignants prend du temps…

• Un problème classique de population activeayant deux solutions (non exclusives)– Remplacer les enseignants actuels par de meilleurs– Aider les enseignants actuels à devenir encore plus

efficaces• Remplacer les enseignants actuels par de

meilleurs?– En accroissant la qualité des entrants de façon à exclure

les 30 % d’enseignants les moins performants, on parviendrait, en 30 ans, à améliorer la qualité de l’enseignant moyen de 0,5 écart type.

– Soit un élève de plus par classe à réussir une épreuve tous les trois ans…

…donc il faut aider les enseignants actuels à s’améliorer…

• Amélioration de l’efficacité des enseignants actuels– Stratégie consistant à « aimer ceux avec qui on est »– C’est possible

• À condition de se concentrer strictement sur les choses qui comptent

• Même quand elles sont difficiles à réaliser

Les enseignants parviennentà s’améliorer, mais lentement…

Leigh, A. (2007). Estimating teacher effectivenessfrom two-year changes in student test scores.

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Années de service

Littératie

Numératie

Les gens aiment les neurosciences• Description de 18 phénomènes psychologiques

– Exemples : exclusivité mutuelle, clignotement attentionnel• Conçus de façon à être compris sans formation scientifique• On a donné quatre explications possibles à chaque phénomène

– Explications de base (sans les neurosciences)• Bonne explication (fournie par les chercheurs)• Mauvaise explication (p. ex., raisonnement circulaire)

– Explications avancées (avec les neurosciences)• Bonne explication• Mauvaise explication

• La contribution des neurosciences n’a pas changé la logique de l’explication.

• On a donné aux participants l’une des quatre explications au hasard.• On leur a demandé de les évaluer sur une échelle de 7 points (de -3 à +3).

Exemples d’explications Bonne explication Mauvaise explication

Sans les neurosciences

Les chercheurs prétendent que cette « malédiction » se produit parce que les sujets ont du mal à changer de point de vue pour évaluer ce qu’un autre sait et qu’ils projettent par erreur leurs propres connaissances sur les autres.

Les chercheurs prétendent que cette « malédiction » se produit parce que les sujets font plus d’erreurs lorsqu’ils doivent juger les connaissances des autres. Les gens réussissent beaucoup mieux à juger leurs propres connaissances.

Avec les neurosciences

Des examens radiologiques du cerveau révèlent que cette « malédiction » se produit à cause des connexions cérébrales du lobe frontal qui sont reconnues pour jouer un rôle dans la connaissance de soi. Les sujets ont du mal à changer de point de vue pour évaluer ce qu’un autre sait et projettent par erreur leurs propres connaissances sur les autres.

Des examens radiologiques du cerveau révèlent que cette « malédiction » se produit à cause des connexions cérébrales du lobe frontal qui sont reconnues pour jouer un rôle dans la connaissance de soi. Les sujets font plus d’erreurs lorsqu’ils doivent juger les connaissances des autres. Les gens réussissent beaucoup mieux à juger leurs propres connaissances.

Charme irrésistibleSans les neurosciences Avec les neurosciences

Explication Bonne Mauvaise Bonne Mauvaise

Débutants (n=81) +0.9 –0.7 +0.9 +0.2

Élèves (n=22) +0.1 –1.1 +0.7 +0.2

Experts (n=48) +0.5 –1.1 –0.2 –0.8

(Weisberg et al., 2008)

Reconnaissance des motspar le cerveau

Activations au niveau du groupe pour la reconnaissance de mots par rapport à un état basal (Miller, et al., 2002)

Dissociation de la représentation cérébraledes chiffres arabes entre les personnes de langue maternelle chinoise et anglaise(Tang et al., 2008)

Comparaisondes coûts et des effets

Intervention Mois supplémentaires d’apprentissage

par année

Coût/classe/année

Réduction de la taille des classes (de 30 %)

4 30 000 $

Amélioration de la connaissance qu’a l’enseignantquant à sa matière (de faible à forte)

2 ?

Évaluation formative ou évaluation au service de l’apprentissage

8 3 000 $

Études pertinentes

• Fuchs & Fuchs (1986)• Natriello (1987)• Crooks (1988)• Banger-Drowns, et al.

(1991)• Kluger & DeNisi (1996)• Black & Wiliam (1998)• Nyquist (2003)• Dempster (1991, 1992)

• Elshout-Mohr (1994)• Brookhart (2004)• Allal & Lopez (2005)• Köller (2005)• Brookhart (2007)• Wiliam (2007)• Hattie & Timperley

(2007)• Shute (2008)

Évaluation formative : nouvelle définition

« L’évaluation est formative dans la mesure où les renseignements sur le rendement scolaire recueillis lors de l’évaluation sont interprétés et utilisés pour prendre des décisions sur les prochaines étapes de l’enseignement, qui seront probablement meilleures, ou mieux fondées, que les décisions que l’on aurait prises en l’absence de ces renseignements. »

[Traduction libre] (Wiliam, 2009)

Le détournementde l’évaluation formative…

• Cycle long– Portée : plusieurs unités et trimestres– Durée : de quatre semaines à un an– Effets : monitorat; alignement curriculaire

• Cycle moyen– Portée : à l’intérieur et entre les unités d’enseignement– Durée : de une à quatre semaines– Effets : amélioration de l’évaluation, à laquelle participent les

élèves; information de l’enseignant sur l’apprentissage• Cycle court

– Portée : pendant et entre les leçons– Durée :

• au jour le jour : de 24 à 48 heures• d’une minute à l’autre : de 5 secondes à 2 heures

– Effets : exercices en classe, participation des élèves

Décompositionde l’évaluation formative

•Processus clés– déterminer l’apprentissage ciblé pour l’apprenante ou

l’apprenant;– déterminer où se situe l’apprenante ou l’apprenant dans

son apprentissage;– déterminer ce qui doit être fait pour que l’apprenante ou

l’apprenant y arrive.•Participants

– Enseignants– Pairs– Élèves

Aspects de l’évaluation formative

Où se dirige l’élève Où se situe l’élève Comment y parvenir

Enseignant

Clarifieret partagerles cibles

d’apprentissage

Planifierdes discussions, tâches et activités

efficaces pour recueillir des renseignements sur l’apprentissage

Donnerune rétroaction

qui fait progresserles élèves

Pair

Comprendreet partagerles cibles

d’apprentissage

Inciter les élèves à devenirdes ressources d’apprentissage

les uns pour les autres

ÉlèveComprendre

les cibles d’apprentissage

Inciter les élèves à s’approprierleur propre apprentissage

Cinq « stratégies clés »…•déterminer et clarifier les résultats d’apprentissage et les critères d’évaluation;

– philosophie du curriculum•planifier des échanges efficaces au niveau du groupe-classe et d’autres situations d’enseignement et d’apprentissage qui permettent d’obtenir des preuves d’apprentissage de l’élève;

– échange en classe, enseignement interactif en groupe-classe•fournir des rétroactions descriptives qui favorisent l’apprentissage;

– rétroaction•engager les élèves à devenir des ressources pour leurs pairs par l’entremise de stratégies d’enseignement ciblées et de l’appui;

– apprentissage coopératif, enseignement mutuel, évaluation par les pairs•développer, par l’entremise de stratégies d’enseignement ciblées, la capacité des élèves à s’approprier leur propre apprentissage.

– métacognition, auto-régulation, motivation, intérêt, attribution, autoévaluation

(Wiliam & Thompson, 2007)

…et une grande idée

• Utiliser les renseignements sur l’apprentissage pour adapter l’enseignement

Milieux d’apprentissage efficaces• Une opinion répandue, erronée

– Les enseignants créent l’apprentissage– Le travail de l’enseignant est de faire l’apprentissage pour l’élève

• Une opinion moins répandue, moins erronée, mais tout aussi dangereuse– Seuls les élèves peuvent créer l’apprentissage– Le travail de l’enseignant est de « faciliter » l’apprentissage

• Une voie intermédiaire, difficile à suivre– L’enseignement, construction de milieux d’apprentissage efficaces– Caractéristiques clés :

• Susciter la participation des élèves (pédagogie de l’engagement)• Bien réglementé (pédagogie de l’incertitude)• Inculquer des habitudes de l’esprit (pédagogie du développement

d’habitudes)

Garder l’apprentissagesur la bonne voie

• Un bon enseignant– établit où se situent les élèves dans leur

apprentissage;– détermine la destination de l’apprentissage;– planifie le cheminement avec soin;– amorce le parcours d’apprentissage;– Vérifie régulièrement le progrès en chemin;– Ajuste et corrige le parcours.

Techniques pratiques pour l’évaluation formative en classe

Genres de questions : Israël

Quelle fraction est la plus petite? a) 16

, b) 23

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, d) 12

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Taux de bonne réponse : 88 %

Quelle fraction est la plus grande?

Taux de bonne réponse : 46 %; 39 % ont choisi (b)

a) 45

, b) 34

, c) 58

, d) 7

10.

[Vinner, conférence du groupe international PME, Lahti, Finlande, 1997]

Tracer un triangle à l’envers…

Idées fausses

3a = 24

a + b = 16

Structure moléculaire de l’eau?

Obtention de renseignements• Idée clé : le questionnement devrait

– porter à réfléchir– fournir des données qui éclairent l’enseignement

• Amélioration du questionnement de l’enseignant– élaborer des questions avec des collègues– ouvertes ou fermées– Questions de connaissances v questions de réflexion et mise en application– période d’attente appropriée

• Éviter le patron de questionnement – question/réponse/évaluation– basketball au lieu de tennis de table de séries– « pas de mains levées » (sauf pour poser une question)– technique de questionnement « sur la sellette »

• Systèmes d’appel à tous les élèves– Sondages de la classe, cartes ABCD, mini-tableaux blancs,

billet de sortie

Questionnement en maths : discussion

Regardez la suite ci-dessous :3, 7, 11, 15, 19, ….

Quelle est la meilleure règle pour décrire la suite?A. n + 4B. 3 + nC. 4n - 1D. 4n + 3

Questionnement en maths : diagnostique

Dans lequel des triangles rectangles suivantsest-ce que a2 + b2 = c2 ?

A a

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b

C b

c

a

E c

b

a

B a

b

c

D b

a

c

F c

a

b

Questionnement en sciences : discussion

On ajoute des cubes de glace à un verre d’eau. Qu’arrive-t-il au niveau d’eau à mesure que les cubes de glace fondent?

A. Le niveau d’eau descend.B. Le niveau d’eau reste le même.C. Le niveau d’eau monte.D. Vous avez besoin de plus d’information pour en être

sûr.

Wilson & Draney, 2004

Questionnement en sciences : diagnostic

La balle sur la table est immobile. Elle est immobile parce que :A. aucune force ne tire ou ne pousse la balle. B. la gravité l’attire vers le bas, mais la table bloque le passage.C. la table pousse vers le haut avec la même force que la gravité tire vers le bas.D. la gravité la maintient sur la table. E. il y a une force à l’intérieur de la balle qui l’empêche de tomber de la table en roulant.

Questionnement en communications : diagnostique

Où se trouve le verbe dans la phrase qui suit?

Le chien traverse la rue en courant

A B C D

Questionnement en communications : diagnostique

Lequel des énoncés suivants est le meilleur sujet posé pour la dissertation?A. L’émission de télévision type compte 9 incidents

violentsB. La dissertation que je vais écrire porte sur la violence à

la télévisionC. Il y a beaucoup de violence à la télévisionD. Il faudrait réduire la quantité de violence à la télévisionE. Certaines émissions sont plus violentes que d’autresF. On intègre de la violence dans les émissions pour

augmenter les cotes d’écouteG. La violence à la télévision est intéressanteH. Je n’aime pas la violence à la télévision

Questionnement en histoire : diagnostique

Pourquoi les historiens se préoccupent-ils des partis pris lorsqu’ils analysent des sources?A. On ne peut jamais être sûr que les gens disent la vérité.B. Les gens omettent volontairement des détails importants.C. Les gens sont capables de fournir de l’information utile

seulement s’ils ont vécu l’événement personnellement.D. Les gens interprètent le même événement de différentes

façons, selon leur expérience.E. Les gens ignorent ce qui motive leurs actes.F. Les gens se perdent dans la chronologie des événements.

Questionnement en langues internationales : diagnostique

Quelle est la bonne traduction de la phrase« Je lui donne le livre »?A. Yo lo doy el libro.B. Yo doy le el libro.C. Yo le doy el libro.D. Yo doy lo el libro.E. Yo doy el libro le.F. Yo doy el libro lo.

Questions charnières• Une question charnière porte sur le concept important

d’une leçon, que les élèves doivent absolument comprendre avant de poursuivre la leçon.

• La question devrait être posée vers le milieu de la leçon.

• Tous les élèves doivent répondre à la question en moins de deux minutes.

• Vous devez pouvoir recueillir et interpréter les réponses des élèves en 30 secondes.

Quiz éclair : Lignes de symétrie

AB

C

D E F

Donner une rétroactionqui fait progresser les élèves

Types de rétroaction : Israël•Soit 264 élèves de 6e année, doués et moins doués, provenant de 12 classes dans 4 écoles; analyse de 132 élèves figurant parmi les premiers et derniers de chaque classe•Même enseignement, mêmes buts, mêmes enseignants, mêmes travaux en classe•Trois types de rétroaction :

niveau, commentaires, niveau+commentaires

[Butler (1988), British Journal of Educational Psychology, 58 1-14]

Rendement Attitude

Niveau aucune amélioration Niveau élève (bonne note) : positive

Niveau bas (mauvaise note) : négative

Commentaires 30 % d’amélioration Niveau élève (bonne note) : positive

Niveau bas (mauvaise note) : positive

[Butler (1988), British Journal of Educational Psychology, 58 1-14]

Réactions

Que pensez-vous qu’il s’est produit chez les élèves qui ont reçu à la fois des niveaux et des commentaires?

A. Rendement : +30 %; attitude : positive partoutB. Rendement : +30 %; attitude : positive pour les niveaux élevés,

négative pour les niveaux basC. Rendement : +0 %; attitude : positive partoutD. Rendement : +0 %; attitude : positive pour les niveaux élevés,

négative pour les niveaux basE. Autre chose

Rendement Attitude

Niveaux aucune amélioration

Bonnes notes : positiveMauvaises notes : négative

Commentaires 30 % d’amélioration Bonnes notes : positiveMauvaises notes : positive

[Butler (1987), Journal of Educational Psychology, 79 474-482]

Types de rétroaction : Israël (2)•200 élèves israéliens de 5e et 6e années•Tâches de raisonnement divergent•4 groupes pairés

– groupe expérimental 1 (GE1); commentaires– groupe expérimental 2 (GE2); niveaux– groupe expérimental 3 (GE3); éloges– groupe témoin (GT); aucune rétroaction

•Rendement– GE1>(GE2≈GE3≈GT)

•Implication du moi– (GE2≈GE3)>(GE1≈GT)

Effets de la rétroaction• Kluger & DeNisi (1996) ont examiné 3000 rapports de

recherche• En excluant les rapports :

– sans contrôle adéquat– mal conçus– comptant moins de 10 participants– qui ne mesuraient pas le rendement– sans détails sur l’ampleur de l’effet

• on obtient 131 rapports, 607 ampleurs des effets, portant sur 12 652 personnes

• En moyenne, la rétroaction améliore le rendement– Ampleur des effets très variable– 38 % (50 sur 131) de l’ampleur des effets est négative

Quelle leçon les élèves tirent-ilsde tout cela?

• Attribution (Dweck, 2000)– Personnalisation (interne ou externe)– Permanence (stable ou instable)– Il est essentiel que les élèves attribuent leurs succès et

leurs échecs à des causes internes instables. (Ça dépend de toi, et tu peux faire quelque chose.)

• Conceptions de la « capacité »– Fixe (QI)– Progressive (potentiel inexploité)– Il est essentiel que les enseignants inculquent à leurs

élèves une conception de la « capacité » qui est progressive au lieu de fixe. (En travaillant, tu apprends et tu deviens plus intelligent.)

Techniques pratiques : rétroaction• Concept clé : la rétroaction devrait

– Porter à réfléchir– Expliquer comment s’améliorer

• Évaluation comportant des commentaires seulement

• Évaluation ciblée• Référence explicite à la cible, aux critères, à la

grille d’évaluation qui a été présentée en début d’unité

• Suggestions sur la façon de s’améliorer– Sans donner de solutions toutes faites

• Modification du moment de l’évaluation– (p. ex., épreuve aux trois quarts d’une unité)

Techniques pratiques :partage des cibles d’apprentissage

• Explication des cibles d’apprentissage et critères d’évaluation au début de la leçon ou de l’unité– Cible d’apprentissage– Critères de réussite

• Cibles/critères dans le langage des élèves• Affiches de mots-clés pour parler d’apprentissage

– p. ex., décrire, expliquer, évaluer, comparer, critiquer• Feuilles de route• Copies types : Exemples annotés d’un travail qui rencontre la

cible pour étoffer les critères d’évaluation (p. ex., rapports de laboratoire)

• Occasions pour les élèves de concevoir leurs propres tâches ou épreuves

Élèves propriétaires de leur apprentissage et ressources d’apprentissage

• Élèves qui évaluent leur travail et celui de leurs pairs– à l’aide de grille– à l’aide de copies types– « deux étoiles et un souhait »

• Apprendre aux élèves à poser des questions et à cerner les défis et prochaines étapes du groupe

• Autoévaluation de la compréhension– Feux de circulation– Disques rouges et verts

• Révision par les élèves à la fin de la leçon

Équipes de collaborationà l’appui du changement

Transfert… ou créationde connaissances?

(Nonaka & Takeuchi, 1995)

vers

Connaissances tacites Connaissances explicites

Dialogue

Réseautage Partage

d’expériences

Apprentissage par la pratique

Connaissances tacites

Connaissances explicites

de

Socialisation connaissances

transmises

Externalisation connaissances conceptuelles

Combinaison connaissances systémiques

Internalisation connaissances opérationnelles

Modèle d’apprentissagepour les enseignants

•Le contenu d’abord, ensuite le processus

•Contenu (ce que l’on veut que les enseignants changent)

– Données probantes– Idées (stratégies et techniques)

•Processus (comment procéder au changement)– Choix– Flexibilité– Petites étapes– Responsabilisation– Soutien

Choix• Méthode Belbin (Les rôles en équipe)

– Huit rôles en équipe (définis comme une tendance à se comporter, à contribuer et à interagir avec les autres d’une certaine façon)

• Organisateur; Concepteur; Propulseur; Coordinateur; Promoteur; Priseur; Perfectionneur; Soutien

– Idées clés• Chaque rôle a des forces et des défis qui sont permis• Les gens tolèrent rarement les comportements « qui sortent du rôle »,

surtout sous pression• Les approches pédagogiques personnelles des enseignants

sont semblables– Les défis de certains enseignants nécessitent une attention

immédiate– Dans la plupart des cas, cependant, si les forces de l’enseignant

s’améliorent, les élèves seront avantagés

Flexibilité• Dans toute réforme scolaire, deux facteurs s’affrontent :

– le besoin de flexibilité pour s’adapter aux capacités et aux restrictions locales

• en supposant que la réforme offre la flexibilité nécessaire– le besoin de rester fidèle à la théorie d’action de la réforme, afin de limiter

les « mutations fatales »• il faut donc une théorie d’action clairement énoncée

• Différentes innovations abordent la flexibilité de différentes façons– Certaines réformes sont trop souples (p. ex., le mouvement « Écoles

efficaces »)– D’autres sont trop strictes (p. ex., écoles Montessori)

• La formule « stricte, mais souple »• … combine un respect des principes de conception centraux (la partie

« stricte ») avec des adaptations aux ressources, aux restrictions, aux capacités et aux besoins retrouvés dans tous les écoles ou conseils (la partie « souple »), mais seulement lorsque ces adaptations n’entrent pas en conflit avec la théorie d’action de l’intervention.

Petites étapes• D’après Berliner (1994), les experts

– excellent surtout dans leur propre domaine;– acquièrent souvent une automaticité pour les tâches répétitives

nécessaires à l’atteinte de leurs buts;– sont plus sensibles aux exigences de la tâche et à la situation sociale

lors de résolution des problèmes;– sont plus opportunistes et flexibles dans leur enseignement que les

débutants;– représentent les problèmes de façons différentes sur le plan de la

qualité que les débutants;– sont capables de reconnaître des tendances avec rapidité et précision,

tandis que les débutants n’arrivent pas toujours à comprendre ce qu’ils observent;

– détectent des tendances significatives dans leur domaine de spécialité;

– mettent plus de temps à régler les problèmes, mais consacrent des sources de renseignements plus riches et plus personnelles au problème qu’ils tentent de résoudre.

Exemple : RCR (Klein & Klein, 1981)

• Soit six extraits vidéo d’une personne faisant la réanimation cardiorespiratoire (RCR)– 5 des extraits vidéo montrent des élèves– 1 des extraits vidéo montre un expert

• On a montré les vidéos à trois groupes : des élèves, des experts, des instructeurs

• Taux de réussite dans l’identification de l’expert :– Experts : 90 %– Élèves : 50 %– Instructeurs : 30 %

Capacité sensorielle (Nørretranders, 1998)

Système sensoriel Bande passante totale(en bits/seconde)

Bande passante consciente

(en bits/seconde)

Vue 10 000 000 40

Ouïe 100 000 30

Toucher 1 000 000 5

Goût 1 000 1

Odorat 100 000 1

Miser sur les bonnes étapes•Les connaissances les mieux ancrées des enseignants ne sont pas explicites

– C’est pourquoi ça ne donne rien de dire aux enseignants quoi faire

– Nos connaissances dépassent notre capacité d’expression– Et c’est pourquoi la plupart du perfectionnement professionnel

est relativement inefficace•L’amélioration de la pratique exige de changer les habitudes, et non pas d’ajouter des connaissances

– C’est pourquoi c’est si difficile• Et le plus difficile n’est pas de faire entrer de nouvelles idées dans la

tête des gens• C’est plutôt d’en faire sortir les anciennes

– C’est pourquoi ça prend du temps•Mais ça ne se fait pas tout seul

– Sinon, les enseignants les plus expérimentés seraient les plus productifs, et ce n’est pas le cas

[Traduction libre] (Hanushek, 2005)

Hygiène des mains dans les hôpitaux(Pittet, 2001)

Étude Service ciblé Taux de conformité

Preston, Larson & Stamm (1981) Aire ouverte 16 %

USI 30 %

Albert & Condie (1981) USI de 28 % à 41 %

Larson (1983) Toutes les salles 45 %

Donowitz (1987) USI pédiatrique 30 %

Graham (1990) USI 32 %

Dubbert (1990) USI 81 %

Pettinger & Nettleman (1991) USI chirurgicale 51 %

Larson et al. (1992) USI néonatale 29 %

Doebbeling et al. (1992) USI 40 %

Zimakoff et al. (1992) USI 40 %

Meengs et al. (1994) Urgence (blessés) 32 %

Pittet, Mourouga & Perneger (1999) Toutes les salles 48 %

USI 36 %

Il faut accorder du temps et de l’espace aux enseignants pour leur permettre de réfléchir à leur pratique de façon structurée et d’apprendre de leurs erreurs.

(Bransford, Brown & Cocking, 1999)

Faites toujours de nouvelles erreurs.Esther Dyson

Vous n’avez cessé d’essayer? Vous n’avez cessé d’échouer? Aucune importance! Réessayez, échouez encore, échouez mieux.

Samuel Beckett, Cap au pire, traduction de Worstward Ho

Prendre un engagement…• L’établissement d’un plan d’action

– Pour que les enseignants • concrétisent et consignent leurs idées;• tiennent leurs promesses;• se concentrent sur un petit nombre de changements;• déterminent ce qu’ils abandonneront ou réduiront.

• Un bon plan d’action– ne tente pas de tout changer à la fois;– énonce des changements précis à la pratique de

l’enseignement;– se rapporte aux cinq « stratégies clés » de l’évaluation au

service l’apprentissage;– est réalisable dans un délai raisonnable;– identifie ce que l’enseignant ne fera plus ou fera moins.

…et devoir le tenirJe pense que ce qui a été particulièrement utile, ce sont ces ridicules plans d’action personnels. Je pensais que c’était la chose la plus inutile, mais je me suis assis avec mes amis pour remplir le formulaire quant à ce que j’allais faire le mois prochain.

Eh bien, ça s’est avéré être une sorte d’exercice « je dis à mes amis que je ferai ça » et j’ai fini par vraiment le faire à cause de ça. Parce que je l’ai écrit.

J’ai été surpris de voir à quel point ça m’a incité à vraiment changer quelque chose… cette idée d’écrire ce que tu vas faire et que quand ils reviendront le mois prochain tu es mieux de sortir ce bout de papier et de dire « est-ce que je l’ai fait? » … juste l’idée de s’asseoir en groupe, de trouver quelque chose et de prendre un engagement… J’ai été impressionné d’à quel point ça m’a vraiment poussé à le faire.(Tim, Spruce Central High School)

Équipes de collaborationà l’appui du changement

Responsabilisation favorable• L’apprentissage des enseignants n’est pas différent de tout autre

apprentissage dans un domaine très complexe– Autant les enseignants ne peuvent pas apprendre à la place de leurs

élèves, autant les dirigeants ne peuvent pas apprendre à la place de leurs enseignants

• Ce qu’on demande aux enseignants :– un engagement envers l’amélioration continue de leur pratique;– une attention particulière à ce qui importe pour les élèves.

• Ce qu’on demande aux dirigeants :– un engagement à créer des milieux d’apprentissage efficaces pour les

enseignants :• qui créent des attentes en matière d’amélioration continue de la pratique;• qui gardent l’attention sur ce qui importe pour les élèves;• qui fournissent le temps, l’espace, la dispense et le soutien nécessaires à

l’innovation;• qui appuient la prise de risques.

Étude de cas sur le risque• Transposition des gros vaisseaux (TGV)

– Un problème rare (1 pour 4 000 naissances vivantes) mais grave chez les nouveau-nés où

• l’aorte naît du ventricule droit et reçoit donc le sang pauvre en oxygène, qui est ramené dans le corps sans recevoir d’oxygène;

• l’artère pulmonaire naît du ventricule gauche et reçoit donc le sang riche en oxygène, qu’elle ramène aux poumons.

– Traitement traditionnel : l’intervention de « Senning » qui comprend :

• la création d’un « tunnel » entre les ventricules;• l’insertion d’une « cloison » pour rediriger le sang riche en

oxygène du ventricule gauche (où il ne devrait pas se trouver) vers le ventricule droit (où il devrait être).

– Pronostic• Taux de mortalité prématurée (30 premiers jours) : 12 %• Espérance de vie : 46,6 ans

Senning Transition Détransposition

Taux de mortalité prématuréeSenning 12 %Transition 25 %

Bull, et al (2000). BMJ, 320, 1168-1173.

Arrivée de la détransposition(ou « switch » artériel)

Incidence sur l’espérance de vieEspérance de vie :Senning : 46,6 ansDétransposition : 62,6 ans

Espérance de vie :Senning : 46,6 ansDétransposition : 62,6 ans

Analyse de Pareto• Vilfredo Pareto (1848-1923)

– Économiste et philosophe associé à la loides 20/80

• Critère de Pareto– Tout changement qui ne nuit à personne et qui

améliore la situation d’une personne doit être considéré comme une amélioration.

• Optimalité de Pareto– La répartition des ressources est dite optimale

selon Pareto lorsqu’il est impossible d’améliorersa position sans détériorer celle d’un autre.

• Obstacles au critère de Pareto– L’économie politique de la réforme– Il est très difficile d’empêcher les gens de faire de bonnes choses

pour leur donner le temps de faire des choses encore meilleures.

Équipes de collaboration• Prévoir que l’équipe de collaboration s’échelonnera sur deux ans• 10 à 12 collègues intéressés

– Composition• Postes semblables (p. ex., par le niveau, par la matière…maths/sciences)• Matières différentes et niveaux différents• Hybride

• Assurer le soutien de l’établissement pour :– des réunions mensuelles (de 75 à 120 minutes chacune, pendant ou

après les heures de classe)– du temps entre les réunions (2 heures par mois pendant les heures de

classe)• planification collaborative• observation des pairs

– toute dispense nécessaire des politiques de l’école

Des « pédagogies »pour l’apprentissage des enseignants

Susciter la participation (pédagogie de l’engagement)Bien réglementé (pédagogie de l’incertitude)

Inculquer des habitudes de l’esprit (pédagogie du développement d’habitudes)• Chaque réunion mensuelle de l’équipe de

collaboration devrait respecter la même structure et séquence d’activités– Activité 1 : Introduction (5 minutes)– Activité 2 : Activité d’ouverture (5 minutes)– Activité 3 : Rétroaction (25 à 50 minutes)– Activité 4 : Nouvelles connaissances sur l’évaluation

formative (20 à 40 minutes)– Activité 5 : Établissement d’un plan d’action

personnel (15 minutes)– Activité 6 : Récapitulation (5 minutes)

Toutes les équipes de collaborationont besoin d’un animateur

• Le travail des animateurs consiste à :– veiller à ce que toutes les ressources nécessaires (y

compris les rafraîchissements!) soient présentes aux réunions de l’équipe de collaboration;

– veiller à ce que l’ordre du jour soit respecté;– maintenir un milieu de collaboration et de soutien.

• Mais par-dessus tout…– ne pas être l’« expert » de l’évaluation formative.

Observation des pairs•Suivre l’agenda de la personne observée et non pas de l’observateur

– L’enseignant observé détermine l’objet de l’observation• p. ex., l’enseignant veut allonger sa période d’attente

lors du questionnement– L’enseignant détermine ce qui constitue des données

probantes• p. ex., l’enseignant fournit à l’observateur un

chronomètre pour noter les périodes d’attente– Toutes notes prises lors de l’observation appartiennent à

l’enseignant observé

Commentaires?

Questions?

Analyse du champ de forces (Lewin, 1954)

Quelles forces soutiendront-ellesou stimuleront-elles l’adoption de pratiques d’évaluation formative dans votre école ou conseil?

Quelles forces nuiront-elles ou empêcheront-elles l’adoption de pratiques d’évaluation formative dans votre école ou conseil?

+ —

Résumé• L’amélioration du rendement est importante• Pour améliorer le rendement, il faut améliorer la qualité de

l’enseignement• Pour améliorer la qualité des enseignants, il faut offrir du

perfectionnement professionnel aux enseignants• Pour être efficace, le perfectionnement professionnel des

enseignants doit porter sur :– ce que les enseignants font en classe;– la façon dont les enseignants changent ce qu’ils font en classe.

• Évaluation formative + équipes de collaboration– une (particulièrement?) grande influence– un « cheval de Troie » vers de plus grands enjeux liés à la

pédagogie, à la psychologie et au curriculum