natacha espinosa maître de conférences paris-ouest...
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Natacha ESPINOSA MAÎTRE DE CONFÉRENCES PARIS-OUEST-NANTERRE FORMATRICE ASFOREL (WWW.ASFOREL.ORG)
Apprendre à parler en maternelle
Les dimensions du langage
La dimension « physique » :
La prononciation (l’articulation sur le plan phonétique) et
le placement de la voix (l’intonation)
La dimension « sociale » :
La compréhension du thème et l’adaptation à la
situation de communication (choix du niveau de langue
en fonction de son interlocuteur, adéquation des
réponses)
La prise de parole (dans le groupe, en face à face), le
respect des règles de prise de parole, la prise en
compte de l’interlocuteur, etc.
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La dimension linguistique :
La structuration du discours :
- la cohérence thématique : enchaînement des idées,
- les marques de cohésion : anaphores, systèmes des temps et
aspects, organisation syntaxique : éléments marquant les
relations logiques de temps, causalité… (constructions
grammaticalement simples, connecteurs, constructions
complexes, enchâssement des complexités)
Les aspects fonctionnels ou genres de discours :
informer, raconter, décrire, expliquer, argumenter (pour
convaincre, justifier, anticiper), donner un ordre/une consigne,
inventer/jouer (langage poétique)
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OBJECTIFS DE LA CONFÉRENCE
Une approche linguistique des processus individuels
d'apprentissage du langage oral et écrit
la maîtrise du langage oral, indispensable à la structuration de
la pensée puis à l'accès aux usages de l'écrit pour préparer
l'enfant à l'apprentissage ultérieur du lire-écrire.
Proposer des pistes de reflexions Animations
pédagogiques
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PLAN DE LA COMMUNICATION
I - Comment l’enfant apprend-il à parler ? Mise en fonctionnement de la fonction langage de l’apprenant
dans les interactions avec son entourage
L’oral en classe de maternelle
II - A quelles conditions l’adulte peut-il favoriser
l’appropriation d’un langage structuré ?
Des offres langagières structurées et explicites
Des interactions langagières adulte-enfant adaptées
III - Préparer l’enfant à l’accès à l’écrit
Interactions avec des albums pour familiariser l’enfant avec le livre
L’adulte lit, puis l’enfant raconte une histoire en s’appuyant sur les
illustrations et en interaction avec l’adulte
L’adulte accompagne l’enfant dans la production de textes, la
démarche de la Dictée à l’Adulte
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LE CADRE THÉORIQUE
Selon la linguistique de l’acquisition du langage,
le langage de l'enfant se réalise d’abord dans le parler
de son entourage.
La diversification de ses interlocuteurs peut l’aider à
s’approprier des variantes langagières de plus en plus
diversifiées et adaptées aux situations.
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APPRENDRE À PARLER
Apprendre à parler :
L’enfant fait des hypothèses sur le fonctionnement de la
langue qu’il entend
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Le développement du langage et le
développement de la pensée sont
interdépendants. (Wallon 1945, Benveniste
1966, Bruner 1983, Vygotski 1934/1997)
Le seul apprentissage valable pendant l’enfance
est celui qui anticipe sur le développement et le
fait progresser, mais on ne peut enseigner à
l’enfant que ce qu’il est capable d’apprendre.
(Vygotski 1934/1997)
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Les « schèmes sémantico-syntaxiques créateurs », sont
des stimulations mentales de mise en relation d’éléments
verbalisables. Ce fonctionnement mental permet à l’enfant,
dans d’autres circonstances, de s’approprier pour son propre
système langagier un fonctionnement dont on lui a donné
l’expérience. (L. Lentin, 1998, rééd. 2009)
La notion de « zone proximale de développement » développée par L. S.
Vygotski
La notion « d'étayage » développée par J. Bruner
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Reformulations d’énoncés peu élaborés (au niveau syntaxique et lexical) en
réponse aux tentatives de l’enfant Exemple : Guillaume (2 ans 6 mois) et son institutrice (M. Bertin, 1998)
G - lélon lali lali lélon
MB - Ton blouson est parti. Oh ! Il est pas là ton blouson !
G - pas là lélon
MB - Il faut chercher ton blouson, Guillaume. […]
Reprises et reformulations d’éléments indifférenciés et de l’ordre des éléments,
permettant l’organisation syntaxique et l’allongement des énoncés de l’enfant Exemple : Pierrette, 3 ans 6 mois, joue à l’eau avec une bouteille (L. Lentin 1973, rééd. 1995)
P 2 - a pas mouille
A 2 - Tu ne te mouilles pas, c’est bien !
P 3 - a mouille pas
A 3 - La bouteille est pleine.
P 4 - a bouteille
A 4 - La bouteille est pleine.
P 5 - a bouteille a p(l)eine
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Exemple de reformulation d’un essai de construction complexe
Enfant R., 2 ans 11 mois
R- t(u) as vu maman ma sucette elle est aussi toute jaune
que la boîte aux lettres
A- ah oui elle est aussi jaune que la boîte aux lettres
Quelques minutes plus tard, pendant la promenade.
R- elle est aussi jaune que ma sucette (en montrant une
affiche publicitaire)
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APPRENDRE À PARLER
L’enfant s’approprie des fonctionnements langagiers qui
ont du sens pour lui parce qu’ils correspondent à son
expérience en situation. Ensuite il peut utiliser ces
fonctionnements explicites pour évoquer des
événements passés ou futurs.
les différences entre les enfants en maternelle ne se
situent pas dans le vocabulaire ou la prononciation ou
la morphologie mais dans la maîtrise de la syntaxe
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APPRENDRE À PARLER ELABORER SA FONCTION LANGAGE
L’enfant élabore sa fonction langage dans une
langue…
… quelle qu’elle soit : Bambara, Mooré, Kurde,
Turque , etc.
… Langue des signes
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Langage et signification
La signification ne réside pas dans les mots eux-mêmes : un mot isolé n’a pas de sens. Une phrase ne prend sens qu’en contexte.
Ex. Ah ! tu es beau !
Cet énoncé prend un sens différent selon qu’il s’adresse à un enfant propre, peigné, bien habillé… ou à un enfant qui revient de jouer couvert de boue.
Pour pouvoir recevoir et produire du langage, l’enfant
n’a pas seulement à acquérir des mots et des
fonctionnements grammaticaux, il a aussi à développer
une intuition des fonctions du langage et de l’adéquation
de ses verbalisations à différentes situations
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PLAN DE LA COMMUNICATION
II - A quelles conditions l’adulte peut-il favoriser
l’appropriation d’un langage structuré ?
Des offres langagières structurées et explicites
Des interactions langagières adulte-enfant adaptées
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Il est important que les adultes VALIDENT ou
INVALIDENT LES HYPOTHÈSES des enfants
DANS L’INTERACTION
Les offres langagières des adultes seront d’autant
plus efficaces qu’elles seront adaptées à ce que
l’enfant cherche à dire, à exprimer au moment T.
les adultes entendent les tâtonnements des
l’enfants et interagissent de façon adaptée avec les
enfants pour leur faire les offres langagières dont ils
ont besoin.
Cela suppose que l’adulte puisse faire des offres
langagières qui ne soient ni en-deçà ni au-delà de
ce que l’enfant peut produire.
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L’enfant verbalise des mots isolés
J- le chat/le chat là
A-
L’enfant verbalise une construction « simple » ou il
cherche à produire une construction « complexe »
A- qu’est-ce que tu fais avec ma ch(e )mise de nuit ?
E- ze fais le dos
A-
E- pa(rce) que pour(r)/ pour (e)ssuyer
A-
oui le chat est devant l’armoire
Tu la mets sur mon dos
Parce que tu veux m’essuyer tu mets la serviette sur
mon dos pour l’essuyer
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EXEMPLE 1 : les questions de l’A entraînent des réponses en
syntagmes prépositionnels pas toujours insérés dans des phrases
A- il le mord, il mord dans quoi Jérome ?
E- dans le gâteau.
A- dans le gâteau. Le gâteau à Jérôme il est comment ?
E- au chocolat. Il mord le gâteau qui est au chocolat
A- au chocolat. Ça fait quoi ?
Exemple 2 : les syntagmes isolés et les onomatopées de l’enfant
sont repris dans les reformulations en phrases complètes de
l’adulte
A- hum ils boivent et ils boivent quoi ?
E- de l’eau
A- un verre d’eau ils boivent un grand verre d’eau
E- de l’eau / flouu… Jérôme l’eau ffff (= imitation ?)
A- Jérôme boit dans un grand verre d’eau parce qu’il a soif et
qu’il veut vider son verre. Il fait fff pour montrer qu’il boit
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VALIDER OU INVALIDER LES HYPOTHÈSES
DE L’ENFANT DANS L’INTERACTION Ex. : reformulation des énoncés d’Elie (5 ans 6 mois) par
l’adulte
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Ex. d’appropriation par l’enfant des offres lexicales et
syntaxiques de l’adulte
Romane (3 ans 11mois)
R- c'est papa. Il m'a coupé les cheveux avec la teuleuse
A- la quoi?
R- la teuleuse, tu sais ( R mime l’action avec ses mains sur sa tête).
Ben tu sais ce que tu mets pour couper les cheveux de papa
A- ah la tondeuse! C'est ça ?
R- oui c'est ça!
A- papa t'a coupé les cheveux avec la tondeuse
R- oui avec la tondeuse tu vois il m'a coupé les cheveux là.
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Proposition d’une progression dans la structuration
des productions de l’enfant (AsFoReL)
NON
Mais on peut observer une évolution générale
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DES INTERACTIONS MOINS FAVORABLES
Quand l’adulte ne reprend pas les constructions complexes employées
par l’enfant, ou qu’il ne reformule pas
Exemple de Nicole (5 ans 8 mois. E. Canut)
N2- i(l) regarde sa chaussette qu(i) est sur la tête
A3- Sa chaussette, oui, il a mis une chaussette sur sa tête, hein.
15 jours plus tard :
N3- eh ben la petite fille e(lle) / e(lle) / e(lle) va refaire tomber
le petit ber/ le petit gars qui passait
A3- Elle va le pousser
Aucune occurrence dans les enregistrements suivants : l’enfant n’a pas
été entraînée à aller au-delà de son niveau actuel, elle ne peut pas
faire l’expérience d’autres fonctionnements, elle arrête de faire des
essais.
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Quand l’adulte donne des ordres ou fait des injonctions
A- Trace un autre trait ici
Quand l’adulte pose des questions totales ou partielles qui aboutissent à
une réponse en « oui » ou « non » ou un syntagme isolé
A- Comment as-tu fait ?
E- Comme ça
Quand l’adulte ne termine pas ses mots ou ses phrases - ton suspensif
A- alors nan elle s’en va pas sur le mur, elle s’en va se faire soi…
E- gner (voix timide) !
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PLAN DE LA COMMUNICATION
III - Préparer l’enfant à l’accès à l’écrit
L’adulte lit et l’enfant raconte une histoire en s’appuyant sur les
illustrations et en interaction avec l’adulte
L’adulte accompagne l’enfant dans la production de textes, la
démarche de la Dictée à l’Adulte
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APPRENDRE À PARLER POUR ACCÉDER À L’ÉCRIT
« (…) les situations nombreuses d’écoute de textes que l’enseignant raconte puis lit, et la production d’écrits consignés par l’enseignant préparent les élèves à aborder l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. »
« tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner. Ils deviennent sensibles à des manières de dire peu habituelles ; leur curiosité est stimulée par les questions de l’enseignant qui attirent leur attention sur des mots nouveaux ou des tournures de phrases qu’ils reprennent à leur compte dans d’autres situations. Après les lectures, les enfants reformulent ce qu’ils ont compris, interrogent sur ce qui reste obscur. Ils sont encouragés à mémoriser des phrases ou de courts extraits de textes. » (IO 2008)
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Français oral, français écrit, une seule langue
l’impact des genres de discours sur les productions
des locuteurs, dans « un continuum de pratiques
différentes de la langue, tant par écrit que par oral »
(C. Blanche-Benveniste 1997, p. 35)
des énoncés oraux écrivables (L. Lentin
1998/2009)
C’est la maîtrise d’un langage oral explicite et structuré
qui permettra à l’enfant d’apprendre ensuite à lire et à
écrire.
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« L'enfant sait parler lorsqu'il maîtrise un fonctionnement
syntaxique lui permettant d'énoncer explicitement au
moyen du seul langage une pensée ou un enchaînement
de pensées en ou hors situation »
Voir L. Lentin 1998/2009, Apprendre à penser parler lire
écrire, ESF.
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« la narration est l'une des formes de discours les
plus omniprésentes et puissantes de la
communication humaine » Bruner (1991)
Raconter c'est « parler l'écrit » (Bruner, Diatkine
1984), se préparer à lire et à écrire (Lentin 1977,
rééd. 1999).
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LE CHOIX DU SUPPORT ?
Un exemple : le livre illustré
il permet de construire un vécu commun avec les
enfants ;
il permet, avec les enfants peu intelligibles ou parlant
peu, de mieux interpréter ce qu'ils disent ou veulent
dire ;
le texte lu par l'adulte peut constituer un apport
langagier du point de vue du lexique et de la syntaxe ;
l'adulte peut s'appuyer sur le texte du livre pour
proposer des verbalisations complètes et structurées.
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LES ATELIERS COUP DE POUCE LANGAGE
Points forts de l’action
Régularité des interactions
Interactions individuelles adaptées
Supports adaptés à l’objectif visé : faire évoluer la
structuration du langage et de la pensée de l’enfant
Des Histoires à parler
Collection éditée par
l’AsFoReL
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LES ATELIERS COUP DE POUCE LANGAGE ( pour une présentation lire E. Canut et A. Bosseau ou consulter site
asforel.org)
Cadre périscolaire
Interaction individuelle adulte-enfant
Livres conçus pour pouvoir être lus par l’adulte à
l’enfant, pour parler, pour raconter ensemble
une stimulation langagière
Cette activité fait partie des actions efficaces pour
la mise en fonctionnement d’un langage explicite et
structuré chez l’enfant. (Bruner, Diatkine, Giasson, Lentin,
etc.)
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Enrique (4 ans 11 mois)
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Enrique (5 ans, 2 mois)
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Enrique (5 ans, 4 mois)
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CHOISIR UN SUPPORT ADAPTÉ
Importance du choix des supports
Publication de sept 2012
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Toutes les situations de l’école peuvent être des
occasions d’apprendre à parler à la condition que
l’adulte favorise des interactions et offre des
verbalisations et des reformulations
individuelles adaptées au langage de chaque
enfant
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LA FORMULATION DES CONSIGNES ?
« Explique-moi ce que tu as fait. Qu’est-ce que tu as écrit ?
quelle lettre as-tu cherché à écrire ? tu sais comment tu as
fait cette lettre ? » (Stagiaire, Chartres 2006)
Ou encore les consignes qui font appel à des
connaissances complexes
« Dans le mot PAPA, ce sont les lettres PA qui font
[pa] ; si la lettre A fait le [a] qu’on entend dans [pa],
que fait la lettre P en plus du A, ou encore qu’est-ce
qu’il y a en plus du son [a] dans le son [pa] ? ». (Corpus d’A. Ouzoulias)
En posant trop de questions ou en développant trop certaines
consignes, on rend le propos peu compréhensible pour l’enfant.
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LES ÉCRITS À L’ÉCOLE MATERNELLE
Présenter divers écrits :
fictionnels et fonctionnels,
des livres de références,
des documentaires
Ex : « jour de bibliothèque »
Cf M. Bertin et M. Guillou 1996, L’Acquisition du Langage Oral et
Ecrit n° 16
« on est allé à la
bibliothèque »
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PRODUIRE DE L’ÉCRIT EN MATERNELLE Contribuer à l’écriture de textes
Les enfants sont mis en situation de contribuer à
l’écriture de textes, les activités fournissant des
occasions naturelles de laisser des traces de ce qui a
été fait, observé ou appris. Ils apprennent à dicter un
texte à l’adulte qui les conduit, par ses questions, à
prendre conscience des exigences qui s’attachent à la
forme de l’énoncé. Ils sont ainsi amenés à mieux
contrôler le choix des mots et la structure syntaxique.
À la fin de l’école maternelle, ils savent transformer un
énoncé oral spontané en un texte que l’adulte écrira
sous leur dictée. (IO, 2008)
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LA DICTEE A L’ADULTE
La dictée à l’adulte est une activité de production
d'écrit grâce à la médiation de l’adulte
o L’intérêt de la démarche de dictée à l’adulte est de
permettre à l’enfant de re-connaître le sens du texte
qu’il aura pensé, construit, parlé et que l’adulte aura
écrit sous ses yeux en l’énonçant tout haut, au fur et à
mesure que l’enfant l’aura élaboré.
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PRODUIRE DE L’ÉCRIT EN MATERNELLE UNE PRODUCTION AUTONOME DE TEXTES PAR LES
ENFANTS, LA DÉMARCHE DE LA DICTÉE À L’ADULTE
Processus
d’écriture
La démarche DA
La planification Préparation orale - Interactions langagières
axées sur le thème-projet
La production d’un
texte
Verbalisation d’énoncés écrivables validés puis
écrits par A
l’enfant « parle l’écrit »
l’enfant dicte son texte à l’adulte
La relecture-
révision
Relectures de A.
La publication
Voir Delefosse, J.-M. O. 2002
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Attention le but recherché n'est pas tant le texte produit
que les processus et les interactions qui ont permis
d'aboutir à la production
Les processus d’apprentissage évoluent avec les capacités
langagières de l’enfant et ses expériences
Ne pas rechercher la perfection du texte
L’enfant reconnaîtra son texte, celui qu’il a conçu et dicté, et
qui a du sens pour lui.
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En guise de conclusion :
Veiller à expliciter tout ce que l’enfant fait et découvre
quand il est en classe, à travers tous les moments
vécus collectivement ou individuellement.
Dans différentes situations de la vie de la classe
habillage
pendant un jeu
aux toilettes
Toutes les activités, par exemple « Agir avec son corps »
réfléchir à la formulation des consignes
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Références bibliographiques
Benveniste E. 1966, Problèmes de linguistique générale, t. 1, Paris, Gallimard.
Bertin M. 1998, « Favoriser l’intercompréhension et les échanges langagiers dans la
classe des tout-petits à l’école maternelle », L’Acquisition du Langage Oral et
Ecrit n° 40, Interactions langagières, p. 19-34.
Bertin 1996, « Premiers contacts avec l’écrit en petite section », L’Acquisition du
Langage Oral et Ecrit n° 16, p. 12-17.
Blanche-Benveniste C. 1997, Approches de la langue parlée en français, Paris, Ophrys.
présentation), L’Acquisition du Langage Oral et Ecrit n° 56-57, AsFoReL.
BO MEN 2008
Bruner J. 1983, Le développement de l’enfant: savoir dire, savoir faire, Paris, PUF.
Bruner J. 1990/1991, … car la culture donne forme à l’esprit: de la révolution cognitive à
la psychologie culturelle, Georg-Eshel.
Canut E., Bruneseaux-Gauthier F., Vertalier M. 2012, Des albums pour apprendre à
parler. Les choisir, les utiliser en maternelle, CRDP de Lorraine, Scéren.
Delefosse J.-M. O., 2002, « La démarche de l’oral à l’écrit », L’Acquisition du Langage
Oral et Ecrit n° 48, Autour de l’apprentissage de l’écrit, p. 41-60.
Giasson J., Boisclair A. 1996, « Faire la lecture aux enfants d'âge préscolaire. De
l'importance des interactions adulte-enfant », Canadian Journal of Research in
Early Childhood Education/Revue canadienne de l'étude en petite enfance
vol. 5 n° 1, p. 95-106.
Diatkine R. 1984, « La formation du langage imaginaire », Le Français Aujourd’hui n° 68.
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Guillou M. 1996, « L’écrit au sein de la collectivité en grande section », L’Acquisition du
Langage Oral et Ecrit n° 16, p. 22-29.
Lentin L. 1973 rééd. 1995, Comment apprendre à parler à l’enfant. Aperçu d’une
expérience en cours, Paris, ESF éditeur, tome 2.
Lentin L. 1977, rééd. 1999, Du parler au lire, Paris, ESF éditeur, tome 3.
Lentin L. 1998, rééd. 2009, Apprendre à penser, parler, lire, écrire, Paris, ESF éditeur.
Lentin L, Baruth C., Guillou M. 2000, D’abord, savoir parler pour, ensuite,
apprendre à lre et à écrire, L’Acquisition du Langage Oral et Ecrit n° 44-45.
Lentin L., Lokra, ill. F. Luxereau, 2006, Histoires à parler (18 livres et un livret de Vygotski
L. 1934, trad. fr. 1997, Pensée et langage, Paris, La dispute.
Wallon H. 1945/1989, Les origines de la pensée chez l’enfant, Paris PUF.
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