SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

HÉRICA ELAINE BARBOSA RUIZ

METODOLOGIAS ALTERNATIVAS NO APRENDIZADO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, INCLUINDO DEFICIÊNCIA MENTAL, EM NÍVEIS DIVERSIFICADOS DE COMPROMETIMENTO.

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, vinculado à Universidade Estadual do Centro–Oeste – UNICENTRO. Orientação: Profa. Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby.

Pitanga 2008

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Resumo O presente trabalho pretende demonstrar, mesmo que sucintamente, aos professores de educação especial e também aos do ensino comum, mas que têm alunos incluídos, que existem metodologias bastante variadas e recursos pedagógicos de grande eficácia que contribuem para o aprendizado de alunos com necessidades educacionais especiais. Trabalhou-se com algumas co-morbidades (deficiências múltiplas), já que nossa realidade se firma a partir de um emaranhado de quadros patológicos com os quais temos que lidar no dia-a-dia: Autismo, Síndrome de Asperger, Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), Transtorno de Aprendizagem (TA), Paralisia Cerebral. O principal objetivo é o de estimular o docente a procurar no campo da pesquisa as metodologias adequadas para cada especificidade apresentada pelo discente. Se não se encontrar a fórmula adequada, o que pode ser acontecer, pois a heterogeneidade de nossos alunos é evidente, seria o caso de conhecer, pelo menos, as possibilidades de adaptações e da evolução no que diz respeito à literatura nacional e estrangeira na área da educação especial. Cremos, assim, que só desta forma estaremos rumando para o fenômeno social denominado de inclusão responsável.

Palavras-chave: educação especial, inclusão escolar, metodologias de aprendizagem.

Résumé Cette étude a la prétention de démontrer, bien que de manière succincte, aux professeurs d’éducation spéciale et aussi aux d’enseignemant commun, mais qui ont des élèves y inclus, qu’il existent des méthodologies assez variées et des ressources pédagogiques efficaces qui contribuent pour l’apprentissage d’élèves qui, en concernant à l’éducation, ont des besoins spéciaux. On a travaillé sur quelques co-morbidité (des multiples déficiences), puisque notre réalité s’affirme à partir d’un ensemble d’états pathologiques qu’on connait quotidiennement: l’Autisme, la Syndrome d’Aspeger, le Trouble de Déficience d’Attention avec Hyperactivité (TDAH), le Trouble d’Apprentissage (TA) et la Paralysie Cérébrale. L’objectif principal c’est stimuler l’enseignant à quêter dans le champ de recherche les méthodologies appropriées pour chaque spécialité présentée par l’élève. Si on ne pas trouver la formule adéquate, ce qui peut y arriver, puisque l’hétérogénéité des nos élèves est évidente, il serait peut-être le cas de connaître, quand même, les possibilités d’adaptation et de l’évolution en ce qui concerne à littérature nationale et étrangère dans le domaine de l’éducation spéciale. On croit, ainsi, que seulement de cette façon on aura marcher vers le phénomène social surnommé l’inclusion responsable. Mots-clés: education spéciale, inclusion sociale, méthodologies d’apprentissage.

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METODOLOGIAS ALTERNATIVAS NO APRENDIZADO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, INCLUINDO DEFICIÊNCIA MENTAL, EM NÍVEIS DIVERSIFICADOS DE COMPROMETIMENTO.

Introdução

Com muitos anos de experiência em Educação Especial, quase duas

décadas, mais propriamente em escolas especializadas, pôde-se perceber que as dificuldades

com as quais nos esbarramos são sempre as mesmas, ou no mínimo, muito parecidas. Sabe-se,

pela análise histórica das organizações ou associações que abrigavam, muitas vezes e, ainda

abrigam, as pessoas deficientes, que o caráter primeiro de tais instituições era somente o de

“cuidar de indivíduos desprovidos de sorte, verdadeiras aberrações da natureza”. Segundo as

Diretrizes Curriculares de Educação Especial para a Construção dos Currículos Inclusivos

(Documento Preliminar):

Os primeiros modelos para explicação das anomalias físicas, mentais ou sensoriais, decorrentes de deformações congênitas ou doenças graves que acometiam as pessoas, foram buscados na mitologia e no sobrenatural, durante séculos. Na Idade Média essa crença foi intensificada, concebendo-se a deficiência como obra e intervenção direta de Deus ou de outros seres superiores, seja sob forma de castigo para expiação de pecados, seja, sob forma de benção quando privilegiados pelo dom da vidência ou do milagre da cura.(DCEE, SEED, p.7)

No entanto, para nos referirmos à Educação Especial relacionando-a ao

setor educacional, contamos com pouco tempo de experiência, já que esta modalidade de

educação foi realmente sistematizada na década de 60. De lá até os momentos atuais, muitas

formas de pensar, pesquisar e agir foram perpassadas, mas não seria incoerente alertar que há

profissionais ainda hoje, que continuam entendendo as escolas especiais com uma visão

decadente que envolve somente o ato de “cuidar”, em detrimento ao ato de “ensinar” de um

saber sistematizado, como acontecem nas escolas do ensino comum. Não há mais como

fingirmos ser escolas, se somos ou agimos como apenas provedores de amor, de piedade, de

higiene, de alimentação etc.

Desta forma, descaracterizamos o nosso papel de profissionais envolvidos

com a educação. Temos que educar os indivíduos para que possam viver em sociedade –

conhecendo suas regras e identificando-se ou não com elas - mas respeitando-as como

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qualquer pessoa comum. Se temos o objetivo da autonomia, temos que ajudar os alunos,

sejam eles com necessidades especiais ou não, a tentar ser capazes de se auto-governarem.

Parece ser bastante notório que tais considerações não envolvem, obviamente, todas as

escolas especiais do país, ou mesmo do estado, pois como temos a noção da heterogeneidade

de classes, temos mais aguçada, ainda, a idéia de que muitas instituições já passaram para um

outro nível de desenvolvimento, um nível que privilegia a competência teórica do professor

de educação especial, aquele que conhece muito bem o seu papel, não constitui sua prática no

improviso e possui objetivos claros e bem definidos diante seu aluno e do déficit que o mesmo

apresenta.

Fazem-se necessários difundirmos, de maneira transparente, que o

fenômeno do conhecimento diferencia-se, e muito, do fenômeno da informação, aliás,

podemos considerar que a informação é o primeiro estágio do conhecimento, já que este se

sustenta na tríade: classificação - análise – contextualização de um saber.

É notório, sem parecer excessivamente crítico, mesmo porque em muitas

situações também nos vemos fazendo o mesmo, que falta a nós, profissionais da Educação

Especial (aqui incluo também algumas APAEs (Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais), mas não só estas associações) e demais escolas/instituições envolvidas com

pessoas com necessidades educacionais especiais, o maior comprometimento com a pesquisa

científica, com a teoria, com a leitura madura envolvendo temáticas específicas da área; com

o registro e tabulação dos dados. Muitas vezes tornamo-nos superficiais; dificilmente nos

envolvemos num estudo de caso e vamos até o final da pesquisa, desistimos diante dos

primeiros obstáculos; parece faltar-nos pré-requisitos essenciais para entender as necessidades

especiais de nossos educandos, ou entender como o aprendizado se processa em cada caso e

quais os métodos alternativos que dispomos para ensiná-los e atingir, assim, alguns dos

objetivos previamente estabelecidos; parece haver lacunas imensas em nossa formação

profissional.

Mas por que agimos assim? O que nos diferencia de muitos dos

professores (mas não de todos), os do ensino comum, que em inúmeros casos nos transmitem

a imagem que exercem sua profissão de forma segura, direta, com certeza do resultado final?

Por que não temos dado, muitas vezes, conta do recado, se grande parte de nós tem graduação

e até pós-graduação na área de Educação Especial?

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Perguntas difíceis, porém não impossíveis de serem respondidas. Na

verdade, temos um forte álibi. A situação parece se processar da seguinte maneira: “sou

professor (a) experiente, tenho grande estabilidade no ramo que atuo por inúmeros motivos,

faço cursos regularmente (fazer é diferente de participar, se envolver, interiorizar propostas e

colocá-las em prática), envolvo-me com eventos promocionais da instituição como forma de

demonstrar colaboração, benevolência; estou com meu aluno todos os dias... que mais posso

fazer se ele não aprende? Ele não aprende em função da sua “deficiência”, mas infelizmente

eu não posso realizar milagres...” Revela-se, aqui, apenas um dos discursos que ecoam pelos

corredores das instituições especiais. E é exatamente este um dos pontos nevrálgicos da

Educação Especial, ao nosso entender, já que, proferindo tais palavras “eu”, sujeito do

discurso, isento-me totalmente de toda e qualquer culpa, se é que podemos falar em culpa,

nesta situação. Diante do quadro acima descrito, desferem-se, portanto, os muitos casos de

insucessos do Ensino Especializado à figura única do professor?

Como sempre se comenta nos bastidores escolares, é preciso refletir, já que

não estamos tratando das Ciências Exatas, mas sim, das Ciências Humanas, ou seja, algumas

atitudes dos professores têm sim, contribuído, muitas vezes, para o fracasso no processo de

ensino-aprendizagem em todas as instâncias, desde a Educação Básica (e aqui se inclui a

Educação Especial) até o Ensino Superior, mas não por sua total e irrestrita consciência e

vontade, talvez, mais por sua formação fragmentada, de nível um tanto quanto duvidoso,

descomprometida, logo, deficitária. Como já se comentou anteriormente, há lacunas nas bases

científicas que envolvem a formação dos mestres, tais bases são frutos de investigação com

etapas metódicas que foram suprimidas do processo da formação docente. A partir do

momento que não me atenho aos conteúdos do conhecimento elaborado, não consigo

estabelecer níveis de comparação com minha prática e, conseqüentemente, refletir sobre a

mesma.

Metodologia

Partindo dos pressupostos acima descritos, o presente estudo tem a

intenção de pesquisar algumas características de co-morbidades (ocorrência de duas entidades

em um mesmo indivíduo – sempre a deficiência mental associada à outra patologia) com as

quais nos deparamos em nossas escolas e elencar metodologias diferenciadas, todavia não

miraculosas (umas já conhecidas pelos professores, outras nem tanto) existentes na forma de

se trabalhar com a pessoa que apresente, a deficiência mental, tentando fazer com que esse

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processo se torne mais significativo para ambas as partes, a do docente e do discente. Não

estamos propondo aqui receitas no ensino da leitura e da escrita (alfabetização) ou mesmo de

outros conceitos que fazem parte do conteúdo a ser contemplado em sala de aula. É preciso

termos transparência, já que o intuito maior é o de evitar o improviso, a ausência de

perspectiva e, desta forma, colaborar na construção do conhecimento que todos têm direito.

Segundo o Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial:

Há que se levar em conta as escolhas do professor para ensinar e as do aluno para aprender. Essas escolhas não são espontâneas, aleatórias, mas demandam decisão, seleção de um caminho de aprendizagem, de uma metodologia de ensino, do uso de recursos didáticos pedagógicos. Da parte do aluno, essa escolha é mais limitada, pois o professor, por mais que seja aberto e acessível ao modo de aprender do aluno, não está ensinando individualmente, mas desenvolvendo um trabalho pedagógico coletivamente organizado, que tem limites para essas diferenças. (MEC, SEED, 2007, p.7)

Deve-se ressaltar, ainda, que com o advento da inclusão escolar, os

próprios órgãos nacionais mais nobres, responsáveis e mentores do processo inclusivo (MEC,

SEED, SEE) admitem encontrar muitas dificuldades em realizar a inclusão responsável (bem

diferente daquela em que há “exclusão na inclusão”), onde todos os agentes envolvidos no

processo sintam-se seguros, aptos e realizados com a ação pedagógica desenvolvida, pois se

tratando de deficiência auditiva, visual, física, o discurso é outro, mas ao se depararem com as

nuances da deficiência mental é que o processo torna-se mais árduo e desconhecido:

A deficiência mental coloca em xeque a função primordial da escola comum que é a produção do conhecimento, pois o aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal de escola. Na verdade, não corresponder ao esperado pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal, de forma tácita. Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformação: entender a produção do conhecimento acadêmico com uma conquista individual. (MEC, SEED, 2007, p.12)

Somos conhecedores do posicionamento atual sobre as estratégias e

verdadeiras necessidades das pessoas com deficiência mental, pois os documentos mais atuais

advindos do MEC e SEED pregam que “a acessibilidade não depende de suportes externos ao

sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e automatizada diante da

aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber” ( MEC, SEED, 2007: p.18).

Tais idéias não nos desmotivam em relação ao objetivo primeiro da referente pesquisa que se

constitui em um levantamento de metodologias e recursos para se trabalhar com as

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necessidades educacionais especiais dos sujeitos com deficiência mental, ao contrário,

entendemos que vêm contribuir no sentido de que, a partir do momento que um aluno sente-se

motivado e lhes são apresentadas condições sustentáveis e adaptáveis para aprender e evoluir,

ele só tende a fortalecer sua auto-estima e progredir. Assim, conseqüentemente instigado pelo

professor, terá mais chances de se transpor de um estado de inércia para outro, de mobilidade

intelectual, cognitiva.

Selecionamos para tanto, grupos de alunos com deficiências distintas, já

que nossas escolas são assim compostas; não temos só Paralisados Cerebrais, ou então

somente Autistas ou educandos com Síndrome de Asperger; alunos com Problemas

Emocionais; alunos que apresentam (TDAH) – Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade, temos todos eles e alguns mais. Devemos lembrar, ainda, que de

acordo com nossa realidade, a deficiência mental sempre se associa às demais patologias.

Então a audácia da situação nos leva à audácia de tentar buscar na literatura especializada,

metodologias que contemplem, pelo menos em parte, formas reais de trabalho com os sujeitos

acima descritos. Estamos nos reportando, por exemplo, à aplicabilidade e eficácia do Sistema

de Comunicação Alternativa, que muitos dos nossos professores ainda não conhecem; ao

Método TEACCH ; ao método BLISS e suas adaptações aos paralisados cerebrais com DM; à

forma de se intervir nas aulas ministradas aos alunos com TDAH e TA (Transtornos de

Aprendizagem) concomitantemente, dentre outros.

O desafio é grande, afinal, não existem resposta nem formas prontas, mas é

preciso ousar, nos adiantar e, às vezes, também retroceder para analisar o que já foi feito. A

proposta inicial é de ensinar e ou aprimorar a comunicação e leitura, escrita (alfabetização)

em alunos com deficiência mental, como já se foi descrito, mas nada nos impedirá de

trabalharmos com outras áreas de conhecimento, caso haja necessidade. Estamos vivenciando

a Inclusão Educacional e gostaríamos que este estudo fosse uma nota introdutória às

possibilidades do professor, de acordo com sua realidade, se aprofundar em alguma dessas

formas de interagir com seu aluno. Todos os passos devem ser dados em busca de melhoras

na educação. Há pessoas que comungam das mesmas idéias e também acreditam que:

A adaptação de métodos de ensino necessária para receber inclusive crianças com dificuldades intelectuais é tudo o que a escola atual precisa para finalmente oferecer um ensino de qualidade no Brasil; as escolas precisam disso para ontem, tendo ou não pessoas com deficiência mental nas salas de aula. Esses métodos são extremamente salutares e benéficos a todos pois devem estar baseados na cooperação mútua entre os alunos e na construção

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do conhecimento individual , dentro de suas potencialidades, que podem ficar além ou aquém daquilo que seria tradicionalmente transmitido pela professora nas aulas baseadas em palestras, que já não conquistam o interesse dos alunos. (FÁVERO, 2002, p.34-36).

Diante de muitos motivos para se pesquisar a adaptação de métodos

alternativos de comunicação na alfabetização de pessoas com deficiência mental estamos

buscando caminhos já trilhados por outros estudiosos, mas que muitas vezes se escondem no

ocultismo e anonimato. Temos o intuito, assim, de fazer o levantamento e a divulgação das

propostas mais viáveis quanto à aplicabilidade e eficácia para o aprendizado de nossos alunos.

O objetivo maior, portanto, traduz-se na simplicidade de crer no potencial de cada um sem

parâmetros de comparação; no aumento da auto-estima; na crença da realização pessoal; na

tolerância em respeitar os limites; independente do tipo de deficiência. Desta forma, na

felicidade simples, que todos nós, um dia, almejamos.

Entendendo alguns princípios da aprendizagem

É preciso, para podermos ensinar conceitos aos nossos educandos (sejam

eles conceitos escolares ou atividades de vida prática ou atividades de vida diária) ter uma

noção de como se processa a aprendizagem no cérebro. SegundoDiament:

No processo de aprendizagem , o SNC é o órgão que, por meio dos sentidos, percebe, analisa, compreende, armazena, elabora e exprime informações; evidentemente, esse processo exige outras funções, como a da atenção, as percepções visual, auditiva, táctil-cinestésica, além da memorização, planificação e psicomotricidade. Esse processo de aprendizagem difere daquele processado pelo animal, em que o condicionamento é predominante, adquirido árbitrária e circunstancialmente, sem refletir planificação, previsão ou seleção e pelo qual nenhum animal transmite novos comportamentos para outros de sua espécie (2006, p. 417)

Para nós, seres humanos, aprendermos algo temos que assimilar e

conseguir conservar na mente os dados do conhecimento aos quais fomos expostos.

Já é sabido que o genótipo, como fatores ambientais em que os indivíduos

estão inseridos contribuem e interferem para o seu nível de inteligência e sua capacidade de

aprendizagem.

Alguns testes sistematizados ainda são utilizados para verificar o nível

cognitivo/intelectual das pessoas, todavia, o que vale atualmente é se estabelecer também uma

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verificação mais detalhada e específica, não tão generalizante como costumam ser estes

elementos de testagens de inteligência humana.

Em relação à aprendizagem e potencialidades do discente que apresenta

deficiência mental:

Determinar se há possibilidade de alfabetização ou não, e em que nível; não havendo essa possibilidade, devem ser determinadas quais as capacidades que a pessoa com DM é capaz de aprender e, claro, procurar profissionalizá-la. Porém, nos casos de DM grave e profunda pode não haver nem essa possibilidade ( DIAMENT, 2006, p.418)

Em nenhum momento ouvimos falar em pessoas que nada aprendem; pois

temos sedimentado, muitas vezes o pensamento fixo que o aprendizado só é verdadeiro se

estiver correlacionado aos conteúdos acadêmicos. Na educação especial as regras devem ser

outras, desde que o aluno tenha aprendido algo que, de certa forma beneficiará sua vida

pessoal, familiar, já podemos contar pontos positivos. Lutamos, acima de tudo pela

preservação da auto-estima dessa parcela de pessoas com necessidades educacionais e

especiais e os vemos como seres totalitários, não fragmentados, sempre em busca de certa

autonomia, independência e alegria por estarem vivos.

Hoje, com profissionais de áreas médicas auxiliando professores e equipe

técnic-pedagógica, temos um pouco mais de segurança ao desenvolver estratégias de trabalho

com nossos alunos que apresentam graus de compreensão tão diferenciados e formas de

aprender distintas.

Cremos, então, ser necessário distinguir entre Neurologia a Psiquiatria,

especialidades médicas que tanto nos dão apoio no processo de ensino aprendizagem na

educação especial. Percebemos que a população como um todo, e mesmo muito de nossos

professores, não distinguem as especificidades de cada um. Não estamos negando que as áreas

são realmente próximas e abordam uma mesma situação clínica; no entanto, a

situacionalidade é concebida por ângulos diferenciados, já que a Neurologia se encarrega das

causas orgânicas; enquanto a Psiquiatria investiga e dá suporte às conseqüências

comportamentais dos seres humanos.

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Fundamentação teórica

1. “O que tenho dentro de mim é maior que o meu corpo...” X “Eles vivem no mundo lua...” (Um breve estudo sobre o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade - TDAH)

O assunto do qual iremos tratar tem sido bastante explorado nos meios

acadêmicos, na área da educação tanto regular, como também especial. Normalmente pessoas

que apresentam TDAH são inquietas, não param no lugar ou vivem dispersivas e absortas em

pensamentos. Tais características em sala de aula tornam-se um grande desafio para o

professor e para os demais alunos que convivem com o indivíduo que apresenta o quadro

acima descrito. De acordo com Mattos (2004, p.20) “o TDAH se caracteriza por uma

combinação de dois grupos de sintomas: desatenção e hiperatividade e impulsividade”.

Ainda, conforme o mesmo autor, elencaremos uma lista de sintomas que

foram descritos no DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual, 4ª. Ed.), um manual que foi

produzido por uma instituição americana (Associação Psiquiátrica Americana) que objetiva

pesquisar todas as enfermidades psiquiátricas existentes com intuito de padronizar os

sintomas, tornando-os de mais fácil identificação:

Sintomas da desatenção (eles devem ocorrer freqüentemente) 1) Prestar pouca atenção a detalhes e cometer erros por falta de atenção; 2) Dificuldades de se concentrar (tanto nas tarefas escolares quanto em jogos e brincadeiras); 3) Parecer estar prestando atenção em outras coisas numa conversa; 4) Dificuldade de se organizar para fazer algo ou planejar com antecedência; 6) Relutância ou antipatia em relação a tarefas que exijam esforço mental por muito tempo (tais como estudo ou leitura); 7) Perder objetos necessários para realizar as tarefas ou atividades do dia-a-dia; 8) Distrair-se com muita facilidade com coisas à sua volta ou mesmo com seus próprios pensamentos. É comum que pais e professores se queixem de que estas crianças parecem “sonhar acordadas.” Sintomas de hiperatividade e impulsividade (eles devem ocorrer freqüentemente) 1) Ficar mexendo as mãos e pés quando sentado ou se mexer muito na cadeira; 2) Dificuldade de permanecer sentado em situação em que isso é esperado (sala de aula, mesa de jantar, etc.); 3) Correr ou escalar coisas, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos pode se restringir a um sentir-se inquieto por dentro); 4) Dificuldades para se manter em atividade de lazer (jogos ou brincadeiras) em silêncio; 5) Parecer ser “elétrico” e a “mil por hora”; 6) Falar demais; 7) Responder perguntas antes de elas serem concluídas. É comum responder a pergunta sem ler até o final; 8) Não conseguir aguardar a sua vez (nos jogos, na sala de aula, em filas, etc.); 9) Interromper os outros ou se meter na conversa dos outros. (MATTOS, 2004, p.20-21)

Devemos levar em consideração que para afirmar-se que alguém é

“desatento” ou “hiperativo” é necessário que apresente no mínimo seis sintomas de cada um

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dos quadros respectivamente. No caso da “forma combinada” faz-se necessário apresentar

seis características de cada quadro concomitantemente. Outros fatores a ser considerados é

que as características tenham aparecido antes dos sete anos de idade; que causem problemas

em pelo menos em dois contextos diferenciados (casa e escola, por exemplo); que não sejam

confundidos com depressão ou mesmo ansiedade, cujos sintomas são bem similares.

Lembremo-nos que o nosso enfoque neste momento é o de contemplarmos

os indivíduos que apresentam TDAH e mais algumas dificuldades escolares como, por

exemplo, Dislexia (Transtorno de Leitura), Discalculia (Matemática), Transtorno de

Expressão Escrita (Disortografia), Transtorno de Comunicação (Disfasia).

De acordo com pesquisas de Riesgo:

Dentre as co-morbidades parece ocorrer com mais freqüência o transtorno de conduta (TC), identificado em 40% dos escolares da amostra. As principais co-morbidades nos casos de crianças com TDAH são: TOD (transtorno de oposição e desafio), TC (transtorno de conduta), TT (transtorno de tiques), TA (transtorno de ansiedade), TAB (transtorno afetivo bipolar), transtorno depressivo de humor, transtorno de linguagem, enurese noturna, epilepsia ou eletrencefalograma (EEG) alterado e o próprio transtorno de aprendizagem [..] (2006; p.349)

Baseados na revisão literária especializada acerca do assunto em pauta,

verifica-se que os procedimentos de intervenção que têm tido maior eficácia são os

tratamentos farmacológicos (psicoestimulantes, antidepressivos e anti-hipertensivos), os

tratamentos comportamentais e as técnicas cognitivo-comportamentais.

Herrero, em sua obra Educação de Alunos com Necessidades Especiais

(2000), descreve, de forma sistematizada e bastante didática, técnicas de mudanças

comportamentais que contribuem para a diminuição ou controle das características que

atrapalham o aprendizado do aluno com TDAH:

O desenvolvimento das técnicas cognitivo comportamentais foi impulsionado, em grande parte, pela incapacidade dos procedimentos baseados no condicionamento operante para produzir mudanças sustentadas e generalizadas no comportamento. A aproximação cognitivo-comportamental pretende conseguir a generalização desejada dos efeitos através do tempo e dos contextos mediante o ensino ao sujeito de estratégias dirigidas a exercer, por si mesmo o controle do seu comportamento [...] Estas técnicas se baseiam fundamentalmente em três linhas de investigação: - os trabalhos realizados por Michel et al. nos anos 70 assinalando a importância das estratégias criadas pelas próprias crianças com auto-instrução e auto-aprovação, para resolver com êxito tarefas que exigem

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autocontrole; - os trabalhos de Vygotsky e Luria que destacam o papel da linguagem no desenvolvimento mental e sua função de mediador ou regulador do comportamento; - e, por último, o surgimento de modelos cognitivos em psicoterapia, como a terapia racional cognitiva de Ellis, ou a terapia cognitiva de Beck, que acentuam o papel do pensamento sobre a conduta e a necessidade de modificá-lo para conseguir manter a mudança de comportamento. (HERRERO, 2000, p.49-50)

É importante ressaltar que o autor, acima citado, disponibiliza em seus

anexos técnicas de como se trabalhar com alunos e tais procedimentos são assim

denominados: 1) Programa de economia de fichas; 2) Contrato de contingências; 3) Técnica

de auto-observação; 4) Técnica de auto-avaliação reforçada; 5) Técnica de auto-instrução; 6)

Técnica de tartaruga; Técnica de controle de raiva. Em síntese, podemos crer que

os métodos cognitivos se baseiam no fato de que as crianças TDAH não analisam suas experiências em termos de mediação cognitiva, não formulam nem sintetizam regras e ainda que produzam verbalizações enquanto realizam uma atividade, essas são imaturas ou irrelevantes para a tarefa. Sua conduta é impulsiva e se caracteriza por uma escassa compreensão da natureza do problema, um fracasso na produção de mediadores adequados e na não-aplicação dos que produz. (HERRERO, 2000, p.50)

Como não existem exames para o diagnóstico do TDAH até o momento, a

avaliação é, normalmente, feita por especialistas (psicopedagogo e psicólogo) que utilizam

critérios bem definidos na anamnese do paciente. Detectadas a existência de sintomas amplos

e significativos no quadro de TDAH inicia-se o trabalho envolvendo profissionais como:

fonoaudiólogos, psicólogos, psiquiatras, neurologistas, professores e psicopedagogos, como já

se citou anteriormente A união entre a família, que muita vezes se desgasta por constantes

cobranças advindas do meio escolar, (e inúmeras vezes também necessita de amparo

psicológico) deve conhecer quais as formas de agir dos professores e de toda a equipe

multidisciplinar que trabalha com o aluno, ou seja, estabelecer relações de parceria entre

escola-família-comunidade.

Estudiosos da área da educação consagram a idéia de que a atenção é

essencial para que a memória seja consolidada e, dessa forma, a aprendizagem aconteça com

sucesso. Uma das grandes dificuldades, portanto, é manejar essa ausência de

atenção/concentração/memorização nos alunos que apresentam TDAH e tentar fazer com que

aprendam os conteúdos de sala da aula do ensino comum. Para tanto, a maneira de agir do

professor e da própria escola deve ser diferenciada, já que o planejamento, avaliação e

metodologia devem se construir com o pensamento na individualidade e características de

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cada discente, pois as maneiras convencionais do processo ensino/aprendizagem,

normalmente não funcionam com aluno que apresenta tal transtorno neurobiológico (TDAH).

Existe, dentro das características que acompanham indivíduos com TDAH,

ainda, três tipologias diferenciadas, ou seja, o indivíduo desatento, o hiperativo e o

combinado. E a literatura é enfática ao reforçar a idéia de que o desatento é o caso mais

preocupante diante da aprendizagem escolar, pois como não causam grandes revoluções em

sala de aula como os hiperativos, vão sendo “levados, empurrados” e vistos com “tímidos”,

diante da classe dos professores e demais profissionais escolares. Muitas vezes, só se

diagnostica realmente o problema quando o aluno ingressa na quinta série do ensino

fundamental sem saber ler e ou escrever.

Existe uma relação entre TDAH e TA (Transtorno de Aprendizagem),

fator que justifica ainda mais os baixos níveis de rendimento no aprendizado escolar. Segundo

Rodhe et al (2006, p.366) “Os estudos sobre co-morbidades entre TDAH e TA encontram

taxas que variam desde 20% (Javorsky,1996) até 50% (Riccio; Jemison, 1998) em amostras

não referidas, podendo chegar a 70% (Mayes et.al, 2005)em amostras referidas.”

A dificuldade de abstração é marcante para estes discentes, portanto, todo

o sistema de simbologia representa certos impedimentos: a escrita para alguns; matemática e

ou leitura para outros ou, ainda, a associação de todos os símbolos, divergindo apenas em

graus.

Conhecedores de muitos dos dados que a literatura especializada apresenta,

é importante sabermos que não existe uma solução única que resolverá os problemas de vez

por todas, mas o que se tem visto e sido registrados resultados eficazes é parceria entre escola,

a família, criança, recursos pedagógicos e métodos diferenciados. Além, é óbvio, do apoio e

colaboração para com os professores que trabalham com o aluno que apresenta TDAH, para

que tais docentes se sintam mais seguros, motivados e não “lutadores solitários contra os

moinhos de vento”.

De acordo com uma pesquisa e um manual elaborado pelo departamento

de Educação dos Estados Unidos (“Ensinando crianças com TDAH”) as estratégias focadas

estão em três áreas escolares:1) instruções acadêmicas; 2) intervenções comportamentais e 3)

modificações em sala de aula.

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Baseados nestes três critérios, citaremos algumas das intervenções

sugeridas na pesquisa que tem se mostrado com resultados bastante promissores em relação

ao desempenho acadêmico dos alunos em questão e facilitado a participação dos mesmos nas

aulas. Segundo Rodhe et al. (2006, p.369)

* Deixar claro quais são as expectativas do professor na realização de cada tarefa.* Estabelecer uma rotina diária clara, com períodos de descanso definidos. * Usar reforços visuais e auditivos para definir e manter essas regras e expectativas, como calendários e cartazes. * Dar instruções e orientações de forma direta, clara e curta. * Observar se o estudante possui todos os materiais necessários para execução da tarefa; caso contrário, deve-se ajudá-lo a consegui-los. Dividir as atividades em unidades. Por exemplo, pedir que ele resolva, primeiro, as cinco contas de matemática e avisar quando terminar. Depois solicitar mais cinco. * Iniciar a aula pelas atividades que requerem mais atenção, deixando para o final do turno aquelas que são mais “agradáveis” e ou estimulantes. * Monitorar o tempo que falta para concluir uma tarefa.

Durante as avaliações preza-se por ambientes tranqüilos sem muitos

estímulos visuais ou sonoros; muitas vezes com um tempo maior para que o estudante possa

processar as informações solicitadas; não produzir avaliações muito extensas e lembrar ao

educando a necessidade de reler as respostas várias vezes com intuito de observar se nada foi

esquecido. Permitir que o aluno possa utilizar a letra em caixa alta se houver dificuldades com

a cursiva, criar um dicionário para as palavras que a criança sempre esquece. Evitar processos

de contas mentais, incetivá-lo a utilizar o lápis e o papel.

Em síntese devemos lembrar que muitas outras atitudes não descritas aqui

podem ser tomadas para que a convivência e o aprendizado sejam otimizados em relação aos

indivíduos com TDAH. No entanto, cada déficit em áreas distintas exige providências

específicas (escrita, grafia, ortografia, produção de texto, matemática), porém, como o

objetivo deste estudo nunca foi o de esgotar a temática, mesmo porque isso seria impossível

diante da heterogeneidade da clientela, tivemos o intuito somente de fomentar discussões que

incentivassem os profissionais da área ou mesmo familiares a conhecer um pouco mais das

possibilidades de trabalho diante do indivíduo que possui este tipo de transtorno

neurobiológico associado a outras co-morbidades.

2. Paralisia Cerebral e Aprendizagem

A denominação Paralisia Cerebral (PC) tem sido normalmente utilizada

para determinar grupos de pessoas que apresentam distúrbios na área motora e alterações

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posturais permanentes de etiologia não-progressiva, acontecendo no cérebro imaturo podendo

vir acompanhada de danos cognitivos ou não. Baseados na literatura específica, desde as

civilizações muito primitivas, como em Esparta (Grécia) já se encontravam relatos desse

quadro de encefalopatia crônica infantil. Tais crianças apresentavam deficiências física e

mental e eram deixadas à própria sorte, abandonadas e vistas como aberrações e ou castigos

divinos. Não se deve ignorar o fato de que o ideal de ser humano naquela época e cultura era

o de corpo perfeito, atlético. Na obra Transtornos da Aprendizagem: abordagem

neurobiológica e multidisciplinar, autores renomados da área discorrem acerca do caráter

histórico da Paralisia Cerebral (PC)

A primeira descrição dessa encefalopatia caracterizada por rigidez muscular com predomínio em membros inferiores foi apresentada por Willian John Little, em 1943, sendo a expressão PC introduzida por Sigmund Freud, e a seguir consolidada na literatura por Phelps. Com o suceder dos estudos, a conceituação foi se tornando mais abrangente, reconhecendo-se como causas os agravos ao sistema nervoso central (SNC) nos períodos pré, peri e pós-natais (CIASCA et al, 2006, p.409).

As causas da PC são variáveis e o sofrimento perinatal envolvendo o

cérebro e outros órgãos do corpo humano determinam mais de 50% dos casos de tal anomalia.

Infecções, agentes tóxicos, hemorragias dentre outros fatores de risco também fazem parte do

quadro pré-natal. Com o passar dos anos e o progresso nas áreas médicas os fatores perinatais

têm tido um decréscimo como causas que provocam a PC; o fenômeno se justifica devido ao

fato de um acompanhamento e atendimento médico mais eficaz às parturientes. Estão

nascendo mais crianças partindo dos cuidados técnicos na área da saúde e da terapia intensiva,

no entanto, recém-nascidos que não tinham chance de sobreviver, hoje representam

expressiva possibilidade de nascer prematuro apresentar PC.

De acordo com o tipo de envolvimento neuromuscular, elencam-se sete

categorias neurológicas que são citadas por TABITH (1980) envolvendo os PCs:

espasticidade, atetose, ataxia, tremor, rigidez, atonia e misto. Os de maior freqüência são os

três abaixo descritos: 1) ESPASTICIDADE ( há o comprometimento do sistema piramidal,

com a hipertonia nos músculos e a espasticidade aumenta com a tentativa da criança em

executar movimentos, estes são excessivos devido ao reflexo de estiramento exagerado. Os

músculos espásticos estão em contração contínua. 2) ATETOSE: (comprometimento do

sistema extra-piramidal. O indivíduo apresenta movimentos involuntários de pequena

amplitude. Os movimentos coréicos são golpes rápidos e involuntários, presentes no repouso

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e aumentam conforme o movimento voluntário. As respostas aos estímulos são imprevisíveis

e o controle de cabeça é pequeno). 3) ATAXIA (comprometimento do cerebelo e vias

cerebelares). Ocorre falta de equilíbrio e coordenação motora em atividades musculares;

tremores intencionais e disartria. Manifesta-se pouco controle de cabeça e do tronco; a fala é,

normalmente, retardada e indistinta e a boca se mantém aberta e o processo de salivação é

bastante considerável.

Faz-se necessário caracterizar especificamente o membro atingido pelo

comprometimento neuromuscular:

paraplegia (comprometimento dos membros inferiores); b) triplegia (comprometimento dos três membros; c) quadriplegia (comprometimento dos quatro membros); d)hemiplegia (afetados dois membros do mesmo lado); e) monoplegia (um membro comprometido); f) hemiplegia dupla: afetados dois membros do mesmo lado, mais um membro superior. (TABAQUIM, 1996, p.28)

Podemos observar, diante de todas as características enumeradas e prática

em salas de aulas com alunos com PC que as limitações motoras, a fala retardada, ou, em

muitos casos, a privação da linguagem oral, as lesões cerebrais acarretam em várias situações

um défcit cognitivo. No entanto, não estamos afirmando que todos PCs apresentam

Deficiência Mental (DM), mas vale ressaltar, mais uma vez que nesta pesquisa estamos

contemplando as co-morbidades (PC e DM).

Na verdade, quando reportamo-nos ao universo do Sistema de

Comunicação Alternativa (SCA), observamos uma evolução nesse aspecto, muitos métodos

surgiram com intuito de fazer com que pessoas com necessidades especiais que não se

comunicam ou que se comunicam de forma deficiente (fazendo com que seu interlocutor

deixe de compreender sua mensagem) tenham a chance de interagir por meios verbais ou não

verbais com os indivíduos que as rodeiam. No entanto, no caso dos paralisados cerebrais com

graves problemas de comunicação a situação é dúbia, pois os que têm o cognitivo/intelectual

preservado, as chances são infinitamente maiores, já os que associam a paralisia cerebral à

deficiência mental (DM), mesmo que em nível nem tão acentuado, essas possibilidades se

reduzem significativamente.

Temos utilizado metodologias adaptadas às pessoas que também possuem

DM, já que , em muitos casos o sistema de símbolos torna-se bastante complexo ao

entendimento de alguns de nossos educandos.

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Estaremos abordando, a partir de agora, os mecanismos utilizados no

Sistema de Símbolos denominado BLISS. O grande objetivo é facilitar a comunicação diária

funcional dos indivíduos, tanto em casa, como na escola e sociedade; incentivar a

independência pessoal, propiciar maior entendimento em relação à fala proferida por outros e

incentivar possibilidades de produção, mesmo que pequena da linguagem oral. O sistema

BLIIS conta com uma versão em castelhano, no entanto, sua característica principal é a

complexidade das regras internas, pelo número de símbolos e pela forma de composição que

permite a elaboração de palavras novas em nível concreto ou abstrato. A formação de frases,

independente de seu nível de complexidade, também é passível de produção (HERRERO,

2000, p.128). Com os PCs que apresentam DM, mesmo porque os níveis de compreensão são

muitíssimo variados, fazemos uma espécie de adaptação: iniciamos e vamos dando

prosseguimento até onde percebemos que o aluno pode acompanhar; daí em diante moldamos

as atividades em função da receptividade do discente . Demonstraremos, mesmo assim, como

seria o procedimento de aplicação da metodologia em uma turma que correspondesse às

expectativas cognitivas da metodologia completa:

1 -O professor depois de entregar a pasta com o material do sistema de comunicação Bliss, mostrará cada um dos símbolos existentes (pronomes, pessoas, ações, nomes, adjetivos, conceitos especiais, temporais, etc). Depois explicará aos alunos as características básicas deste sistema de comunicação, os símbolos básico e os compostos, assim como as regras de composição dos conceitos novos de frases. 2 – Depois, os alunos em grupo pequenos,codificarão uma mensagem dirigida aos colegas usando o Sistema Bliss [...]. 3 – Depois cada grupo decodificará uma mensagem codificada por outro grupo. 4 – Para familiarizar-se com a comunicação para pessoas com paralisia cerebral, usando sistema Bliss um membro de cada grupo comunicará a seus companheiros algumas idéias usando símbolos deste sistema. 5 – Por último, com o grupo completo, estabelecer-se-á um debate sobre as possibilidades comunicativas desse sistema [...] (HERRERO, 2000, p.129).

Faz-se necessário que indiquemos a diferença existente entre o Sistema de

Comunicação Alternativa e Comunicação Ampliada, ou seja, no primeiro caso, o indivíduo

possui aquela forma de comunicação como única para poder se inter-relacionar com as

pessoas a sua volta, já no segundo caso, há uma forma a mais de manter a comunicação,

podendo assim, expandir a maneira de expor sua linguagem, ampliando-se, assim, os

horizontes e pontos de vista do nosso aluno.

Muitas das escolas especiais têm trabalhado com os símbolos nesse

processo de maior comunicação e interação entre os interlocutores. Entendemos por

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“símbolos as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito. Na CAA utilizam-se

vários símbolos como: os objetos; a fala; os gestos; a linguagem de sinais; as fotografias; os

desenhos e, a escrita” (SEED, DEE, 2007).

Ainda, de acordo com a prática de anos na área de Educação Especial,

percebemos que nossos alunos utilizam as mais variadas maneiras e objetos para entenderem

os professores e as pessoas em geral e se fazerem entender no meio escolar/familiar/social. Às

vezes o educando comunica-se utilizando seu próprio corpo - linguagem corporal - (gestos,

sinais manuais expressões faciais, vocalizações, mesmo que de sons não lexicalizados, mas

que dentro de um contexto conversacional são perfeitamente entendidos pela equipe que

trabalha com o aluno). Há a utilização, muito comum, de objetos reais, de objetos em

miniaturas, de objetos parciais, de fotografias e qualquer símbolo gráfico que permita que o

aluno, apontando ou mesmo somente dirigindo o olhar atinja sua competência comunicativa

dentro da sala de aula.

Para que esse processo ocorra com sucesso, há de se buscar muita

interação entre equipe escolar, família e aluno, pois as gravuras, por exemplo, devem ser

escolhidas pelo aluno com parceria do professor e membros da família para que façam

realmente sentido no universo pessoal dos agentes envolvidos. Após a escolha, utilizamos

pastas com plásticos transparentes para que o educando possa manipular as figuras à vontade,

sem ter medo de rasgá-las, sujá-las ou, porventura, molhá-las com a própria saliva. Quando as

pastas tornam-se difíceis de manusear pelos movimentos encurtados dos braços de alguns

alunos com PC, optamos por álbuns pequenos de fotografia, onde inserimos as gravuras nos

plásticos com o mesmo intuito, mas por serem menores podem ser transportados até em

pequenas bolsas (pochetes) que são presas ao corpo do educando.

Temos também as pranchas que são colocadas sobre o tablado que se

acopla, muitas vezes, à cadeira de rodas dos alunos PCs. Essas pranchas podem ser de

madeira (normalmente em sentido horizontal-inclinado) com letras do alfabeto de EVA ou

qualquer outro material que o discente consiga manipular. Há também as que são construídas

de madeira e revestidas de feltro e as letras, palavras ou frases possuem velcro no verso para

que possam ser fixadas facilmente ao tablado. Há, ainda, as letras imantadas que se fixam em

placas de metais O material permite com que, muitos de nossos alunos, se comuniquem com

destreza e satisfação por estarem inseridos no processo de alfabetização como os demais que

podem utilizar cadernos e livros normalmente.

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O Avental é outra forma prática, barata e usual de referência das escolas

especiais no processo de comunicação e alfabetização de crianças paralisadas cerebrais e

deficientes mentais. Por ser confeccionado em tecido, assim as letras e ou símbolos também

são presos por velcro e a interação se dá pelo apontamento da criança ou direcionamento do

olhar.

Além de todas essas técnicas e metodologias que descrevemos rapidamente

até então, e que são denominados de baixa tecnologia, por não necessitarem de custos maiores

ou investimentos na área da informática, logo, não podemos deixar de lembrar que existem as

de alta tecnologia, ou seja, computadores, comunicadores de voz, programas elaborados e de

grande custo para áreas específicas.

Alguns materiais também são adaptados ao corpo dos alunos, facilitando,

assim, o manuseio do computador: órteses para mãos ou dedos, pulseiras contendo pesos com

intuito inibir movimentos espásticos que impeçam movimentos direcionados, faixas que

restingem movimentos de braços, teclados de acrílico (tipo colméia), mouses adaptáveis e

presos com elásticos às mãos dos alunos. Todas as indicações devem, obviamente, ser

prescritas por terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e envolvimento de toda equipe de

ensino.

Queremos com esta sucinta explanação mostrar que há como buscar

recursos, já que o que se demonstrou aqui é apenas uma pequena parte do universo de

recursos e metodológico que existe atualmente para facilitar a comunicação e,

conseqüentemente, a inclusão das pessoas com necessidades especiais à vida digna que lhe é

de direito.

3. Autismo – Difícil inserção num mundo peculiar

A expressão autismo, de acordo com a literatura, foi utilizada no início do

século XX, mais precisamente em 1911 e tal denominação estava diretamente ligada à perda

do contato com a realidade. As primeiras crianças observadas com possíveis características

autistas apresentavam, principalmente, exacerbada inabilidade para estabelecer contato de

afetividade com pessoas que as cercavam.

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Já em 1944, Asperger (daí a nomenclatura: Síndrome de Asperger)

detectou um grupo de crianças que revelavam características bem semelhantes ao grupo

descrito anteriormente e, que, evidenciavam dificuldades extremadas na comunicação social.

De acordo com Gadia (2006, p.423).

Hoje sabe-se que o autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento complexo, que é definido de um ponto de vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e que se caracteriza por graus variados de gravidade. Na manifestação clínica dos diferentes quadros observa-se a influência de fatores associados que não necessariamente fazem parte das características principais do autismo. Entre eles cita-se como de grande importância a habilidade cognitiva. Os diferentes graus de possibilidades na comunicação, nas habilidades sociais e nos padrões de comportamento na criança autista motivaram a expressão transtornos globais de desenvolvimento (TDGs) que constituem o espectro dos transtornos autistas. Os comportamentos que definem o autismo incluem déficits qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e um repertório restrito de interesses e atividades.

No que diz respeito à comunicação das pessoas com autismo, existem

graus distintos de dificuldades, tanto no aspecto verbal, quanto não verbal. Alguns indivíduos

apresentam uma espécie de linguagem imatura que se caracteriza por fenômenos lingüísticos

como: entonação monótona, prosódia anormal, ecolalia imediata (a criança repete o que ouviu

imediatamente) e ecolalia tardia (demora horas ou dias para repetir o que ouviu), jargão,

reversão pronominal etc. Muitos desses desvios de linguagem acompanham a criança até a

vida adulta. De acordo com a terminologia atual, em espectro autista “o espectro abrange uma

série de distúrbios que vão do autismo clássico, com retardo mental, à Síndrome de Asperger,

uma forma branda muitas vezes associada a um QI muito acima da média”(Revista Época,

Tânia Nogueira, p.81). Há pessoas que dizem que o autista vivem em seu mundo próprio;, já o

indivíduo com Síndrome de Asperger vive no mundo “normal” mas não consegue obedecer as

regras existentes por aqui.

Outro aspecto a ser considerado é que grande parte da população com

espectro autista não suporta o fato de sair da rotina, não conseguem muitas vezes olhar nos

olhos de outras pessoas.

De acordo com a literatura especializada na área, um dos fatores que

também enfatizam a dificuldade em relação à linguagem é o caráter abstrato da comunicação,

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os pressupostos, os subentendidos. As marcas paralingüísticas, como linguagem corporal e

expressões fisionômicas, são dificilmente compreendidas.

Movimentos repetitivos e estereotipados, peças que rodam, brinquedos que

rodopiam exercem grande fascínio para os autistas. Existem, portanto, pessoas que

apresentam características autistas e são muito diferentes, por exemplo, alguns podem ser

superdotados, enquanto outros, deficientes mentais.

Quanto à avaliação das pessoas que apresentam características de autismo

deve ser realizada por uma equipe multidisciplinar, considerando-se a estrutura

comportamental e social do indivíduos, também, sua capacidade de imitação. Não há

medicação específica para o autismo, mas no manejo de alguns comportamentos indesejáveis

utilizam-se, normalmente drogas como: neurolépticos (haloperidol), risperidona,

antidepressivos, neuroestimulantas e drogas antieplépticas.

É sabido que se pode estimar, pelo menos, dois terços de deficiência

mental entre as crianças autistas em níveis variáveis de comprometimento, portanto a

capacidade cognitiva direciona a maneira de responder aos testes e, conseqüentemente,

adquirir certo grau de independência social.

Citaremos alguns formas e ou métodos de intervenções comportamentais,

alguns com respaldo da cientificidade, já outros com caráter mais empírico e que também se

tornaram usuais diante das características do espectro de autismo: “A maioria dos métodos de

intervenção e tratamento pode ser subdividida em três grandes grupos: aqueles que usam

modelos de análise aplicada do comportamento; os que são fundamentados em teoria de

desenvolvimento; e aqueles que são fundamentados em teorias de ensino estruturado.”

(GADIA, 2006, p.429).

Iniciaremos pelo ABA, sigla em inglês, correspondente à Teoria de Análise

Aplicada ao Comportamento . Direcionado para pessoas com espectro autista na tentativa de

melhorar os comportamentos desses indivíduos sem capacidade socialmente significativa.

Resumidamente, a essência dessa prática é a relação entre comportamento e meio ambiente,

faz-se necessária observação situacional direta, registro mensurável de respostas e técnica de

reforço de comportamentos desejáveis. Conforme Gadia (2006, p.430) “o foco principal é a

conduta observada na criança, que nos permite compreender como indivíduo aprender um

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padrão de comportamento que lhe proporcione reforços e que levem à alguma forma de

resposta”. Observa-se, portanto, que muito se pode reforçar para que a criança desempenhe

um comportamento adequado ou próximo ao adequado socialmente.

O Método de Tentativas Discretas (Discret Trials – DTT) baseia-se em

caráter intensivo da aprendizagem de pequenas unidades de conhecimento, cuja metodologia

respalda-se na: sistematicidade intensa, repetição constante e programas para manutenção de

conceitos generalizados.

Faz-se necessário citarmos, mesmo que brevemente, o processo de

intervenção denominado como Treinamento de Respostas Cruciais, como o próprio nome diz,

seria a indução de alguns comportamentos desejados e predominantes “cruciais” com o

objetivo maior no processo de aprendizagem.

Devemos explicitar, ainda, que os métodos acima citados têm seu foco nas

estruturas comportamentais, a partir de então, abordaremos os métodos cujas estruturas estão

centradas no desenvolvimento, tendo como base o aspecto social, emocional e cognitivo. De

acordo com Gadia, 2006, Floor Time é caracterizado por se estabelecer uma relação entre a

família e os terapeutas da criança que observam o modo de agir da mesma e a partir das

observações procura-se otimizar os aspectos relacionados às emoções e a intensidade,

comunicação e relações interpessoais. Já o Método de Intervenções de Desenvolvimento de

Relações (RDI) baseia-se em crianças normais e seu desenvolvimento socioemocional. Tanto

Floor Time como RDI trabalham com a idéia de que há necessidade de demonstrar como se

compartilham experiências e se flexibiliza a capacidade de pensamento, atributos tão difíceis

em crianças com espectro de autismo.

Faz-se necessário lembrar que a presente proposta da pesquisa não é a de

estudar exaustivamente as características de cada metodologia existente, mas sim de

evidenciar aos profissionais da área de educação especial que existem muitas formas de

procurar auxílio no trabalho a ser desenvolvido com pessoas que apresentam necessidade

educacionais especiais a qual estamos nos reportando no momento.

A partir de então discorreremos, segundo Gadia, sobre o método TEACCH

(Treatment e Education of Autistic and Related Comunication-Handicapped Children), em

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português: Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a

Comunicação:

Tal programa é responsável pelo serviço de avaliação, intervenção e coordenação de suporte em nível estadual na Carolina do Norte.Combina estratégias cognitivas e comportamentais, com ênfase em procedimentos com base em reforço para modificação do comportamento e em proporcionar intervenções para déficit de habilidades que possam estar subjacentes a comportamentos inapropriados. Esse programa parte do princípio que crianças com autismo têm uma interação diferente de crianças típicas e que o entendimento dessas diferenças proporciona criação de programas para melhorar o seu potencial de aprendizagem (2006, p.431).

É importante que entendamos que a prática do TEACCH é

predominantemente psicopedagógica, onde se observa atentamente os comportamentos dos

indivíduos com espectro de autismo em situações diferenciadas e com estímulos distintos

induzindo, portanto, através de reforços, os comportamentos positivos e tentando extinguir as

atitudes indesejáveis. É notório que as crianças autistas interagem melhor com estímulos

visuais do que com os sonoros, assim a imagem visual pode ser fonte geradora de um

princípio de comunicação; os programas individualizados também contribuem para o sucesso

no atendimento. Utilizam-se, ainda: fotos, figuras, cartões. No âmbito de estímulos ligados à

linguagem corporal, temos o ato de apontar, por exemplo, realizar gestos e movimentos

significativos culturalmente. Há também, a associação de todos os estímulos em um

fenômeno denominado com estímulos audiocinestesicovisuais (som, palavra, movimento,

foto).

Considerações Finais

Em todos os aspectos de necessidades educacionais especiais que

abordamos até então: TDAH e TA, Autismo, Síndrome de Asperger, Paralisia Cerebral e

Deficiência Mental, temos que ter uma atenção redobrada ao diagnóstico de avaliação preciso

de uma equipe técnico-pedagógica, mas acima de tudo, levar em conta as características

próprias do aluno. Outro fator de grande ajuda, quando bem administrado, é a recorrência

medicamentosa apropriada à situação. Conhecemos casos em que a escola, o professor e toda

a equipe está se empenhando ao máximo para que a criança progrida no que diz respeito aos

conhecimentos acadêmicos, ao comportamento social, mas algumas famílias se recusam a

administrar as drogas necessárias e devidamente prescritas pela equipe médica. Por essa

razão, enfatizamos a necessidade da parceria, onde cada um faz a seu papel e confia no

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trabalho realizado pelo outro e na capacidade de evolução do educando, quando isso faz parte

da realidade situacional.

Alguns fatores são predominantes para o bom andamento de qualquer

projeto envolvendo aprendizagem e necessidades educacionais especiais, como por exemplo,

turmas não muito grandes, para que o professor possa dar a atenção necessária aos processos

de mudanças, ou mesmo estagnação do aluno, e o discente por sua vez, possa ter modelos,

relações e amizades dentro da sala de aula.

O professor deve estar ciente do quadro com o qual está trabalhando, ou

seja, deve ter possibilidades de se informar acerca das necessidades especiais de seu aluno, de

se reciclar, participar de eventos que favoreçam sua atualização sobre o tema, de obter apoio

de toda a escola, afinal o aluno não é somente responsabilidade de um professor, mas sim de

uma equipe institucional de educação. Para tanto, o mestre tem que se manter criativo,

comprometido, porém não muito ansioso para não transmitir esse sentimento à criança, que

muitas vezes, com todas as co-morbidades, é bastante perspicaz para perceber que não está

correspondendo como deveria, ou está num nível intelectual aquém de sua turma.

Finalizando, gostaríamos de salientar o quanto já se evoluiu na área de

métodos e recursos para se trabalhar com as necessidades especiais de nossos alunos. O

importante é buscar novos caminhos sempre, trocar experiências com professores da mesma

área, ajudarmo-nos implantando, a cada dia, a semente da solidariedade, mas sem nos

esquecermos do comprometimento com o cientificismo, com o estudo, a pesquisa,

abandonando de uma vez por todas o improviso, a passividade e a crença hostil do

barateamento do ensino de pessoas especiais por descrer em seu potencial.

Fica, portanto, a idéia de começarmos pela comunicação; precisamos

entender nossos discentes, compreender seus anseios, suas expectativa, seus conhecimentos

do mundo e nos fazermos entender; a partir daí vamos inserindo o processo de leitura, escrita

e matemática etc, mesmo que de uma forma pouco-convencional, afinal, o que importa

realmente é que o aluno se sinta presente e atuante nesse mundo que já fora tão excludente,

mas que tem tentado semear pequenas amostras de um fenômeno social conhecido por

INCLUSÃO.

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