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Mesure des comportements des mentors en contexte de mentorat scolaire et liens entre ces comportements, la qualité de la relation de mentorat et l’ajustement des
protégés
Thèse
Pascale Brodeur
Doctorat en psychologie – recherche et intervention (orientation clinique)
Philosophiæ doctor (Ph.D.)
Québec, Canada
© Pascale Brodeur, 2016
Mesure des comportements des mentors en contexte de mentorat scolaire et liens entre ces comportements, la qualité de la relation de mentorat et l’ajustement des
protégés
Thèse
Pascale Brodeur
Sous la direction de :
George Tarabulsy, directeur de recherche Simon Larose, codirecteur de recherche
iii
Résumé
Les résultats d’études récentes suggèrent que certains comportements de soutien
des mentors pourraient augmenter les bénéfices du mentorat scolaire. Cependant, peu
d’outils validés sont disponibles dans la littérature pour mesurer ces comportements. Il est
aussi convenu que l’efficacité du mentorat scolaire dépend de la qualité de la relation
tissée entre le mentor et son protégé, laquelle serait tributaire d’un ensemble de facteurs,
dont les comportements du mentor. Néanmoins, encore une fois très peu d’études
empiriques ont tenté d’identifier les patrons de comportements des mentors les plus
susceptibles d’influencer la relation de mentorat et l’ajustement des protégés. La présente
thèse poursuit deux objectifs, soit de construire et valider un outil de mesure des
comportements de soutien des mentors œuvrant en contexte de mentorat scolaire, puis
d’explorer les liens entre des comportements de structure et de soutien des mentors, la
relation de mentorat et l’ajustement des protégés. L’échelle de comportements des
mentors (ECM) a été développée en s’inspirant des prémisses du modèle
sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014). Deux cent cinquante-trois
étudiants du collégial participant à un programme de mentorat scolaire d’une durée de huit
mois ont complété une version expérimentale de l’ECM ainsi que différentes mesures de
la qualité de la relation de mentorat à deux temps de leur participation au programme. Les
résultats montrent que le questionnaire possède de bons coefficients de cohérence interne
et une structure factorielle adéquate, à l’exception du facteur soutien à l’autonomie. De
plus, trois des dimensions de l’ECM prédisent la qualité de la relation de mentorat et la
perception d’utilité de l’intervention. Des recommandations pour l’utilisation et
l’amélioration de l’ECM sont proposées. Sur la base des évaluations des protégés à l’ECM
(Brodeur et al., 2015), quatre regroupements distincts de comportements de mentors ont
été identifiés : Optimal, Suffisant, Contrôlant, et Inadéquat. Les résultats montrent que plus
les mentors ont fait preuve de soutien et de structure, plus les protégés ont évalué
positivement la relation et l’utilité du mentorat, sauf pour les profils Optimal et Contrôlant.
Par ailleurs, uniquement l’ajustement social des protégés a différé du groupe contrôle, et
ce proportionnellement à la quantité de soutien et de structure prodigués par les mentors.
D’autre part, il est discuté de l’impact de l’ajustement initial des protégés sur les
comportements des mentors. Des implications théoriques et pratiques des résultats des
deux articles sont présentées.
Mots-clés : mentorat scolaire, comportements des mentors, validation de
questionnaire, qualité de la relation de mentorat, ajustement des protégés.
iv
Abstract
Recent studies suggest that specific mentor support behaviours may increase the benefits
of school-based mentoring for youth. However, few validated instruments are available in
the literature to assess such behaviours. Furthermore, it is generally accepted that school-
based mentoring efficacy depends on the quality of the relationship between mentors and
protégés, which is linked to many factors, including mentor behaviours. However, very few
empirical studies have tried to shed light on the types of mentor behaviours most likely to
influence mentoring relationship and protégé adjustment. The present study has two goals:
to construct and validate a measurement tool of mentor support behaviour within a school-
based mentoring context, and to explore the links between the structuring and supportive
mentoring behaviours, the quality of the mentoring relationship and protégé adjustment.
The Mentors Behaviors Scale (MBS) was developed based on the Mentoring
Sociomotivational Model (Larose & Tarabulsy, 2014). Two hundred fifty-three (253) college
students participated in an eight-month-school-based mentoring program completed an
experimental version of the MBS and different measures of the quality of the mentoring
relationship at two times during the program. The results show that the questionnaire has
good internal consistency coefficients and an adequate factor structure (with the exception
of Autonomy Support). Moreover, three dimensions of the MBS predict the quality of the
mentoring relationship and the perception of the usefulness of the intervention.
Recommendations for the use and improvement of the MBS are proposed. Based on
protégé scores on the MBS (Brodeur et al., 2015), four distinct clusters of mentor
behaviours have been identified: Optimal, Sufficient, Controlling, and Inadequate. The
results show that the more mentors show support and structure, the more protégés
positively evaluate the mentoring relationship and its utility, with the exception of students
in the Optimal and Controlling clusters. Moreover, only protégé social adjustment differed
from control group, and this proportionally to the amount of support and structure provided.
The impact of protégé initial adjustment on mentor behaviours is discussed. Theoretical
and practical implications of both articles’ results are presented.
Key words: academic mentoring, school-based mentoring, mentors’ behaviors,
validation of questionnaire, mentoring relationship quality, protégés’ adjustment
v
Table des matières
Résumé ....................................................................................................................... iii Abstract ....................................................................................................................... iv Table des matières ........................................................................................................ v Liste des tableaux ....................................................................................................... vii Liste des figures .......................................................................................................... viii Liste des abréviations .................................................................................................. ix Remerciements ............................................................................................................. x Avant-propos ............................................................................................................... xi CHAPITRE 1 : INTRODUCTION GÉNÉRALE .............................................................. 1 Mesure des comportements des mentors en contexte de mentorat scolaire et liens entre ces comportements, la qualité de la relation de mentorat .................................... 2 et l’ajustement des protégés ......................................................................................... 2
Définition du mentorat ................................................................................................ 3 Bénéfices du mentorat ............................................................................................... 6 Modèles de mentorat existants ................................................................................ 12 Modèle sociomotivationnel du mentorat ................................................................... 18 Objectifs généraux ................................................................................................... 20 Figure ...................................................................................................................... 21
CHAPITRE 2 : ARTICLE 1 .......................................................................................... 22 Développement et validation de construit d’une mesure des comportements des mentors en contexte de mentorat scolaire .................................................................. 23
Résumé ................................................................................................................... 24 Le modèle sociomotivationnel du mentorat (MSM) .................................................. 25 Les appuis empiriques au MSM ............................................................................... 27
Structure............................................................................................................... 27 Soutien au sentiment de compétence ................................................................... 28 Soutien à l’autonomie ........................................................................................... 29 Engagement ......................................................................................................... 30
La présente étude .................................................................................................... 30 Méthodologie ........................................................................................................... 31
Programme de mentorat ....................................................................................... 31 Participants, jumelage et administration des questionnaires ................................. 32 Développement de l’Échelle de comportements des mentors ............................... 33 Critères liés à la validité de construit de l’ECM ..................................................... 34
Analyses statistiques ............................................................................................... 35 Normalité des données ......................................................................................... 35 Données manquantes .......................................................................................... 36 Cohérence interne de l’ECM................................................................................. 38 Validité de construit .............................................................................................. 38
Résultats ................................................................................................................. 39 Cohérence interne de l’ECM................................................................................. 39 Validité de construit .............................................................................................. 40
Discussion ............................................................................................................... 41 Points forts de l’étude, qualités de l’ECM et implications ...................................... 43
vi
Faiblesses de l’étude, limites de l’ECM et recommandations ................................ 45 Conclusion ............................................................................................................... 47 Références .............................................................................................................. 48 Tableaux .................................................................................................................. 53 Figures .................................................................................................................... 56 Annexe .................................................................................................................... 58
CHAPITRE 3 : ARTICLE 2 .......................................................................................... 59 Comportements de soutien des mentors et ajustement collégial de jeunes adultes participant à un programme de mentorat scolaire ....................................................... 60
Résumé ................................................................................................................... 61 Modèles en mentorat ............................................................................................... 62 Études portant sur les comportements des mentors ................................................ 63
Soutien à l'autonomie ........................................................................................... 65 Structure et engagement ...................................................................................... 65 Soutien au sentiment de compétence ................................................................... 66
La présente étude .................................................................................................... 67 Méthodologie ........................................................................................................... 68
Programme de mentorat ....................................................................................... 68 Participants .......................................................................................................... 68 Mesures ............................................................................................................... 69 Procédure ............................................................................................................. 71
Analyses statistiques ............................................................................................... 72 Données manquantes .......................................................................................... 72 Analyses de cluster .............................................................................................. 74
Résultats ................................................................................................................. 75 Analyse de regroupement .................................................................................... 76 Liens avec la qualité de la relation de mentorat .................................................... 77 Liens avec la perception d’utilité ........................................................................... 77 Liens avec l’ajustement collégial .......................................................................... 77
Discussion ............................................................................................................... 78 Quatre profils de comportements ......................................................................... 79 Qualité du mentorat et perception d’utilité............................................................. 81 Liens entre mentorat et ajustements ..................................................................... 82 Points forts et limites de l’étude ............................................................................ 86
Références .............................................................................................................. 89 Tableaux .................................................................................................................. 94 Figure ...................................................................................................................... 97
CHAPITRE 4 : CONCLUSION .................................................................................... 98
Résumés des objectifs et des résultats .................................................................... 99 Contributions principales ....................................................................................... 101 Adaptation du modèle sociomotivationnel du mentorat .......................................... 105 Limites ................................................................................................................... 106 Avenues de recherche futures ............................................................................... 108
Références de l’introduction et de la conclusion de la thèse ..................................... 109 Annexe : Questionnaires ........................................................................................... 113
vii
Liste des tableaux Chapitre 2 : Article 1 Tableau 1 Moyennes, écart-types et coefficients d’asymétrie et d’aplatissement des scores à l’ECM aux Temps 1 et 2, pour chaque sous-échelle et l’échelle globale ........................... 53 Tableau 2 Critères de qualité retenus pour les statistiques d’ajustement des AFC ............................ 53 Tableau 3 Coefficients de fidélité (alpha ordinal et alpha de Cronbach) des sous-échelles de l’ECM aux Temps 1 et 2 .................................................................................................... 54 Tableau 4 Corrélations entre les scores à l’ECM aux deux temps de mesure, et entre les scores au Temps 1 et la Qualité de la Relation de Mentorat (QRM) au Temps 1 ......................... 54 Tableau 5 Corrélations entre les scores à l’ECM au Temps 2 et les variables concomitantes ........... 55
Chapitre 3 : Article 2 Tableau 1 Nombre et pourcentage de protégés par profil; moyennes et écarts-types des quatre dimensions comportementales, de la QRM et de la perception d’utilité par profil, et résultats des analyses de variance et tests de contraste .................................................. 94 Tableau 2 Moyennes et écarts-types des quatre dimensions d’ajustement au pré-test pour le groupe contrôle et chaque profil, et résultats des analyses de variance et tests de contraste ........................................................................................................................... 95 Tableau 3 Moyennes et écarts-types des quatre dimensions d’ajustement au pré-test et au post-test pour le groupe contrôle et chaque profil, et résultats des analyses de covariance au post-test et tests de contraste ...................................................................................... 96
viii
Liste des figures
Chapitre 1 : Introduction générale Figure 1. Modèle sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014) ................ 21 Chapitre 2 : Article 1 Figure 1. Échelle de comportements des mentors - Modèle à 15 items, Temps 1 ............ 56 Figure 2. Échelle de comportements des mentors - Modèle à 15 items, Temps 2 ............ 57 Chapitre 3 : Article 2 Figure 1. Représentation graphique des quatre profils (regroupements) de comportements de mentors ............................................................................................... 97
ix
Liste des abréviations
AFC Analyse factorielle confirmatoire
AGFI Adjusted Goodness of Fit Index
BBBS Big Brother Big Sister
CFI Comparative Fit Index
d d de Cohen
dl Degré de liberté
ECM Échelle de comportement des mentors
ET Écart-type
F Statistique du F
FIML Full Information Maximum Likelihood
GFGS Grands Frères Grandes Sœurs
ICC Intraclass Correlation Coefficient
M Moyenne
MAR Missing at random
MCAR Missing completely at random
MIRES Mentorat pour l’intégration et la réussite des étudiants en sciences
MSM Modèle sociomotivationnel du mentorat
n Taille de l’échantillon
2 Taille d’effet
NMAR Not missing at random
p Probabilité
QRM Qualité de la relation de mentorat
r Corrélation
RMSEA Root Mean Square Error of Approximation
SACQ Student Adaptation to College Questionnaire
SDT Self-Determination Theory
TLI Non-Normed Fit Index (NNFI) dans un contexte de données continues
WAI Working Alliance Inventory
WAI-S Working Alliance Inventory – Short Version
WLSMV Weighted Least Squares Mean and Variance
WRMR Weighted Root Mean Square Residual
χ2 Chi-carré
x
Remerciements
Je tiens à remercier tout d’abord mon co-directeur de thèse, Simon Larose, avec
qui j’ai traversé toutes les étapes de réalisation et de rédaction de ce travail substantiel.
Sa disponibilité, sa confiance et son professionnalisme ont toujours été en premier plan de
nos échanges. Sa rigueur intellectuelle et ses aptitudes pour l’argumentation, la rédaction
et la synthèse m’ont amenée à m’améliorer sur ces tâches que se doit d’accomplir tout
intellectuel. Ensuite, je voudrais remercier mon directeur de thèse, George Tarabulsy, pour
ses conseils, son soutien, son expérience et son recadrage tout au long de ce marathon
que constitue la réalisation d’un doctorat. Au plan plus personnel, je remercie mes amis et
collègues Caroline, Emmanuelle, Cristina, Carole et Julie pour avoir été des confidentes et
complices soutenantes dans cette épreuve. Plus largement, je remercie Dr Janel Gauthier
et Dr Brian Morin, mes mentors, pour leur conseils, leurs enseignements, leurs
encouragements, leur valorisation et leur… patience. Ensuite ma famille, pour son soutien
financier durant cette décennie universitaire austère, et particulièrement ma mère pour les
longues heures de révision de mes écrits. Enfin mon père, feu mon père, qui m’aura
transmis ou montré, qui sait, la curiosité, la persévérance, le dépassement de soi et de
ses limites, pour le meilleur et pour le pire. Il serait si fier de sa fille! Merci. Plusieurs me
reconnaîtront, je ne peux passer sous silence mon compagnon à quatre pattes, Youri le
chien nordique, mon complice de sports et d’aventures qui m’accompagne dans toutes
mes expéditions sous toutes les températures, pour découvrir, aller plus loin, nous évader.
xi
Avant-propos
Le premier article de ma thèse a été publié en février 2015. J’en suis la principale
auteure, puisque j’ai réalisé toutes les étapes nécessaires à l’élaboration d’un article
scientifique, à l’exception de la collecte de données. Effectivement, dans le cadre de ma
thèse, j’ai eu l’opportunité d’exploiter des données déjà recueillies afin de répondre à des
questions de recherche originales. J’ai donc recensé les écrits liés de près ou de loin à
mes questions de recherche, extrait les données pertinentes d’une base de données
considérable, réalisé la totalité des analyses statistiques requises à l’exception des
imputations multiples nécessaires à l’analyse de données manquantes, puis analysé et
discuté les résultats. Aucune modification ultérieure n’a été réalisée sur ce premier article
après sa publication. Les co-auteurs sont, dans l’ordre de contribution, Simon Larose,
George Tarabulsy, Bei Feng et Nadine Forget-Dubois, œuvrant tous au sein de
l’Université Laval. Mon deuxième article devrait être soumis dans les prochaines
semaines, pendant que mon jury évalue ma thèse. J’y ai aussi réalisé toutes les étapes
nécessaires sauf, encore une fois, la collecte de données, ainsi que l’analyse de cluster
qui a été réalisée à l’aide d’un programme statistique que je ne maitrise pas. J’ai par
contre réalisé toutes les autres analyses statistiques, puis analysé et discuté les résultats.
Les co-auteurs sont, dans l’ordre de contribution, Simon Larose, George Tarabulsy et Bei
Feng. Bonne lecture!
1
Chapitre 1 : Introduction générale
2
Mesure des comportements des mentors en contexte de mentorat scolaire et liens
entre ces comportements, la qualité de la relation de mentorat
et l’ajustement des protégés
Le mentorat est un type de relation qui existe depuis la nuit des temps. Ce concept
prend sa source dans la mythologie grecque. Selon la légende, Ulysse, l’ami de Mentor,
chargea ce dernier de l’éducation de son fils Télémaque pendant qu’il partit combattre à la
guerre de Troie. Le nom de mentor est passé aujourd’hui dans la langue en tant que
substantif pour désigner un guide, un conseiller accompagnant une personne qui est
moins expérimentée ou débute dans une fonction (Bloch & Wartburg, 1968).
Levinson, chercheur réputé avoir éveillé l’intérêt scientifique envers le mentorat
vers la fin des années 1970, considère le mentorat comme la relation la plus importante
dans la vie d’un jeune adulte (Levinson, Darrow, Klein, Levinson & McKee, 1978). Pour
cause, certaines études dans le champ de la résilience ont mis en lumière le rôle que joue
une relation de proximité avec un adulte significatif autre qu’un parent, comme facteur de
protection (Cyrulnik, 1996; Guedeney, 1998; Werner, 1995). La théorie de l’attachement
nous rappelle aussi l’importance d’une telle relation dans le développement humain,
même au-delà de l’enfance (Ainsworth, 1989 ; Doyle, Moretti, Brendgen & Bukowski,
2003 ; Gormley, 2008 ; Zimmermann, 2003).
De nos jours, le mentorat s’est élaboré sur cette idée qu’une relation de soutien
entre un jeune et un adulte contribue au développement émotionnel, personnel, cognitif et
psychologique de l’enfant ou de l’adolescent (Rhodes, 2002). Quelques modèles et
théories ont été élaborés dans le but d’opérationnaliser les différentes variables
impliquées dans une relation de mentorat (DuBois, Neville, Parra & Pugh-Lilly, 2002;
Parra, DuBois, Neville, Pugh-Lilly & Povinelli, 2002; Rhodes, 2005; Rhodes, Spencer,
Keller, Liang & Noam, 2006). Ceux-ci nous renseignent sur les caractéristiques du
protégé, du mentor et de la relation qui sont les plus susceptibles d’en optimiser les
bénéfices. Ils permettent également de formuler des hypothèses concernant les
mécanismes par lesquels la relation de mentorat produit des gains pour le protégé, et
quels gains (psychosociaux, émotionnels, scolaires, identitaires) peuvent être anticipés.
Curieusement, aucun des modèles existants ne précise les comportements que le mentor
doit adopter en présence de son protégé afin que celui-ci tire profit de la relation, mais
aussi afin qu’il en évite les impacts négatifs potentiels. Pourtant, des études récentes
montrent effectivement que certains comportements adoptés par un mentor peuvent nuire
3
au développement du protégé. Par exemple, une relation peu structurée apparaît nuisible
pour ce dernier parce qu’elle détériore la relation qu’il entretient avec ses parents
(Langhout, Rhodes & Osborne, 2004). Aussi, les protégés dont l’autonomie n’est pas
soutenue par leur mentor sont apparus moins bien ajustés au collège lorsque comparés à
leurs pairs (Larose, Tarabulsy & Cyrenne, 2005).
Compte-tenu de l’engouement que connaît le mentorat depuis plusieurs années, il
apparaît primordial de s’attarder à ces comportements et de jeter des bases qui pourront
servir de points de repère aux futures recherches sur le sujet et, espérerons-le, à tout
individu ou entreprise désirant pratiquer le mentorat. Ce sont ces comportements que
tentera d’identifier la présente thèse, en s’inspirant des propositions du modèle
sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014), lequel innove en suggérant
des comportements que le mentor doit adopter en présence de son protégé. Plus
précisément, à l’aide de données recueillies dans le cadre d’un programme de mentorat
scolaire, les comportements du mentor seront analysés en fonction de leur capacité à
promouvoir une relation de qualité entre le mentor et son protégé et à améliorer
l’ajustement du protégé aux plans social, psychologique et scolaire.
Définition du mentorat
Bien qu’il existe plusieurs définitions du mentorat et que tous les auteurs ne
s’entendent pas de manière exacte sur ce qu’il est ou n’est pas, Eby, Rhodes et Allen
(2007) ont extrait de la littérature cinq caractéristiques du mentorat fournissant un cadre
de référence pour étudier le phénomène. Tout d’abord, le mentorat est (1) une relation
unique entre deux individus - il n’y a pas deux relations identiques - dont l’objectif est (2)
l’apprentissage, grâce à l’acquisition de connaissances qui en découle. En fait, bien que
les objectifs du mentorat varient d’une relation à l’autre, presque toutes ces relations
impliquent l’acquisition de connaissances. Ensuite, le mentorat est (3) un processus, défini
par le type de soutien que le mentor apporte à son protégé. Ce soutien, variant d’une
relation à l’autre, est habituellement classifié comme émotionnel (ou psychosocial) ou
comme instrumental. Aussi, cette relation est (4) réciproque, quoiqu’asymétrique. En effet,
bien que le mentor puisse tirer profit de la relation, c’est d’abord le développement du
protégé qui est visé. Enfin, cette relation est (5) dynamique puisqu’elle se modifie avec le
temps, tout comme les impacts qui en découlent.
Outre ces différentes caractéristiques, le mentorat est un type de relation qui se
développe dans différents contextes. Dans la littérature, on retrouve trois types de
4
mentorat, soit le mentorat pour jeune (youth mentoring), le mentorat scolaire (student-
faculty mentoring, school mentoring ou academic mentoring) et le mentorat professionnel
(workplace mentoring). La définition du mentorat pour jeune rencontrée le plus souvent
dans la littérature est la suivante : une relation entre un mentor plus âgé ou plus
expérimenté et un enfant ou un jeune avec qui il n’a pas de lien familial (Jekielek, Moore,
Hair & Scarupa, 2002), dans laquelle le mentor fourni des conseils, des instructions et de
l’encouragement dans le but de développer les compétences et le caractère du protégé.
Tout au long de cette relation, le mentor et le protégé peuvent développer un lien
particulier empreint d’engagement, de respect et de loyauté (Rhodes, 2000). Dans le
domaine scolaire, le mentor est une personne plus instruite et expérimentée servant de
guide à l’étudiant et lui apportant soutien et connaissances à la fois aux plans académique
et non académique. Certains auteurs circonscrivent le mentorat scolaire aux situations
dans lesquelles le mentor est un membre du corps enseignant (dans ces cas, le terme
student-faculty mentoring est rencontré). Dans la sphère professionnelle maintenant, le
mentorat est une relation entre un mentor plus expérimenté et un protégé moins
expérimenté, dont l’objectif est le développement personnel et professionnel du protégé
(Kram, 1988). Le mentor peut être soit un pair, un superviseur, un individu de la même
organisation sans lien hiérarchique, ou même une personne d’une autre organisation
(Kram & Isabella, 1985).
Ces types de mentorat visent des clientèles différentes. Le mentorat pour jeune
s’adresse à des enfants ou à des adolescents d’âge primaire ou secondaire; le mentorat
scolaire à des étudiants de niveau collégial ou universitaire, le mentorat professionnel à
des adultes typiquement en début de carrière, mais à tout moment une personne
professionnellement active peut tirer profit du mentorat. Parce que les types de mentorat
visent des individus à des stades développementaux différents, ils ont aussi des fonctions
ou des objectifs différents. Ceux-ci peuvent être davantage relationnels et
développementaux, comme dans le cas du mentorat pour jeune, qui vise souvent à
diminuer des comportements à risque ou à améliorer le fonctionnement social (Dubois &
Karcher, 2005). Les autres types de mentorat ont des objectifs plus spécifiques,
davantage axés sur la tâche. Dans le cas du mentorat scolaire, celui-ci vise typiquement la
rétention des étudiants, la performance scolaire et l’ajustement à la vie collégiale ou
universitaire (Jacobi, 1991). Enfin, du côté du mentorat professionnel, l’avancement
professionnel ou l’amélioration des compétences sont souvent visés. Néanmoins, ces
catégories ne sont pas mutuellement exclusives, et il est évident que les différents types
5
de mentorat peuvent avoir des fonctions communes. Par exemple, viser le développement
socio-émotionnel du jeune engendrera des impacts sur son fonctionnement scolaire, et
viser l’avancement professionnel d’un protégé aura un impact sur son identité et son
estime de lui. De plus, des programmes de mentorat pour jeunes comme les très
répandus Grands Frères Grandes Sœurs (GFGS, ou BBBS en anglais) sont parfois
implantés dans des écoles afin d’en faciliter la réalisation et la gestion.
Dans la littérature, une distinction est faite entre le mentorat formel et le mentorat
informel. Une relation de mentorat formel est le fruit d’un pairage, par un agent extérieur,
d’un mentor avec un protégé, et s’inscrit dans un programme officiel de mentorat. Quant à
la relation de mentorat informel, celle-ci débute spontanément, s’élabore sans
l’intervention d’une instance extérieure et ne fait pas partie d’un programme quelconque
(Eby, Rhodes & Allen, 2007). Larose (2012, p. 241) précise que « Le mentorat formel se
traduit par du soutien et de l’encadrement assumés généralement par un adulte volontaire
et résultant d’opérations plus ou moins structurées de sélection, de formation, de jumelage
et de supervision menées par un milieu communautaire ou scolaire ».
Dans le contexte de la présente étude, seulement le mentorat pour jeune et le
mentorat scolaire seront discutés. Le mentorat professionnel ne sera pas considéré ici
puisqu’il s’éloigne de la population visée par le modèle sociomotivationnel du mentorat et
ciblée par le programme Mentorat pour l’Intégration et la Réussite des Étudiants en
Sciences (MIRES). Les données tirées de l’évaluation de ce programme ont été exploitées
aux fins de la présente thèse. MIRES s’est déroulé de 2006 à 2010 dans la ville de
Québec et consistait à soutenir des finissants du secondaire ayant choisi de poursuivre
leurs études en mathématiques, sciences et technologies au collège. Par le biais d'une
relation de mentorat offerte pendant toute la première année d’études au collégial et
assurée par des étudiants universitaires inscrits dans ces disciplines, MIRES visait à
influencer les trajectoires scolaire, professionnelle et sociale de ses participants. Certains
auteurs circonscrivent le mentorat scolaire aux situations dans lesquelles le mentor est un
membre du corps enseignant (dans ces cas, le terme student-faculty mentoring est
rencontré). Dans la présente étude, cette distinction ne sera pas retenue puisque des
relations de mentorat scolaire peuvent se développer entre des étudiants de niveaux
scolaires différents, tel qu’initié dans MIRES et plusieurs autres études (p. ex. Bernstein,
Rappaport, Olsho, Hunt & Levin, 2009; Campos et al., 2008; Keller & Pryce, 2012; King,
Vidourek, Davis, & McClellan, 2002).
6
Bénéfices du mentorat
La plupart des évaluations de programme de mentorat ont rapporté de modestes
effets de ce type d’intervention sur le développement des protégés, tel que le démontrent
les quatre méta-analyses suivantes.
La méta-analyse multidisciplinaire d’Eby, Allen, Evans, Ng, et DuBois (2007) est la
seule en son genre et d’un intérêt particulier pour la présente thèse puisqu’elle avait
comme objectif général de déterminer la taille des effets associés aux bénéfices, pour les
protégés, des trois différents types de mentorat (pour jeune, scolaire et professionnel) de
nature à la fois formelle et informelle. Pour ce faire, les auteurs ont analysé 112 études
s’étant déroulées entre 1985 et 2006, lesquelles constituaient 116 échantillons
indépendants. Malheureusement, les auteurs n’apportent pas de précisions en ce qui a
trait aux critères méthodologiques retenus pour la sélection des études. Il n’est donc pas
possible de connaître le devis (expérimental, quasi-expérimental ou corrélationnel) des
études analysées. Cependant, puisque cette méta-analyse inclut des relations de
mentorat informel, elle comprend forcément des études corrélationnelles.
Dans cette méta-analyse, le mentorat pour jeune est défini comme une relation
formelle ou informelle entre un adulte (autre qu’un parent) et un enfant, un adolescent ou
un jeune adulte. Le mentorat scolaire, quant à lui, est défini comme une relation entre un
étudiant pré-gradué ou gradué et un professeur ou membre du corps enseignant du
collège ou de l’université. Pour ce second type de mentorat, les auteurs ne précisent pas
s’ils se sont limités au mentorat informel, mais dans les faits, les études portant sur les
programmes de mentorat appariant des professeurs à des étudiants pré-gradués ou
gradués étaient alors excessivement rares (Johnson, 2007). Le troisième type de
mentorat, soit le mentorat professionnel, consiste, dans le cadre de cette méta-analyse, en
une relation formelle ou informelle entre deux adultes actifs au plan professionnel, et ce,
dans un contexte organisationnel.
Cette étude démontre tout d’abord que le mentorat, tous types confondus, génère
un impact positif mais modeste (tailles d’effet – corrélations corrigées en fonction de la
grandeur de l’échantillon et d’une prémisse d’effets fixes - variant de .04 à .20) sur
l’ensemble des types de variables dépendantes prises en considération par les études
recensées : les comportements (p. ex. performance scolaire ou professionnelle,
comportements d’aide de la part du protégé), les attitudes (p. ex. satisfaction au travail,
perception de l’école), la santé (p. ex. stress, consommation de drogue), les relations (p.
7
ex. relation avec les pairs et communication avec les parents), la motivation (p. ex.
nombre d’heures travaillées, aspirations) et la carrière (p. ex. promotion, habileté de
communication). Cependant, le mentorat apparaît être davantage lié à certains bénéfices
qu’à d’autres. En effet, les tailles d’effet les plus importantes, bien que modestes
rappelons-le, sont observées pour les variables ayant trait aux comportements d’aide de la
part du protégé et à son attitude envers l’école et le travail, tandis que les tailles d’effet les
plus petites sont observées en regard de son stress psychologique, de la reconnaissance
professionnelle dont il peut jouir, de son succès professionnel, de la déviance (p. ex. vol,
mensonge, vandalisme), et de sa perception de lui-même. Les auteurs ne précisent
toutefois pas si ces différences sont significatives au plan statistique. La seconde
conclusion intéressante tirée de cette méta-analyse est la suivante : le mentorat scolaire
apparaît, de façon globale et en fonction d’une prémisse d’effets fixes, générer des
impacts plus importants (rc de .11 à .36) pour les protégés, que le mentorat en milieu de
travail (rc de .03 à .19) et le mentorat pour jeune (rc de .03 à .14).
Outre cette méta-analyse, d’autres études ont documenté les effets du mentorat
formel sur le devenir des jeunes. La méta-analyse de DuBois, Holloway, Valentine, et
Cooper (2002), la plus rigoureuse dans ce domaine au plan scientifique selon Rhodes
(2008), se base sur l’analyse de 55 études portant sur des programmes de mentorat pour
jeunes se déroulant entre 1970 et 1998. Les études analysées par ces auteurs devaient
correspondre aux critères suivants : 1) porter sur des programmes de mentorat
correspondant à sa définition communément acceptée dans la littérature, c’est-à-dire : une
relation non familiale entre un mentor plus âgé et plus expérimenté et un jeune protégé,
dans laquelle le mentor fourni des conseils, des instructions et de l’encouragement dans le
but de développer les compétences et le caractère du protégé. Tout au long de cette
relation, le mentor et le protégé développent un lien particulier empreint d’engagement, de
respect et de loyauté (Rhodes, 1994). En accord avec cette définition, les études dont le
mentorat se faisait en groupe n’étaient pas incluses dans cette méta-analyse, ni celles
dont le mentor avait le même âge que le protégé. Enfin, n’étaient pas non plus incluses les
études dont les mentors étaient des professionnels de la santé. En guise de second critère
d’inclusion, les études devaient se pencher de façon empirique sur les effets de la
participation à un programme de mentorat, en ayant soit des mesures pré et post
programme, soit un groupe contrôle. En troisième lieu, la moyenne d’âge des échantillons
devait être de moins de 19 ans.
8
Les résultats de Dubois, Holloway et collaborateurs (2002) corroborent ceux d’Eby,
Allen et collaborateurs (2007) ayant trait à l’effet modeste du mentorat sur les jeunes. En
effet, les auteurs rapportent une taille d’effet moyenne de d = .14 lorsqu’une prémisse
d’effets fixes est considérée, et de d = .18 dans le cas d’une prémisse d’effets aléatoires,
tandis que les corrélations rapportées par Eby, Allen et collaborateurs pour le mentorat
pour jeune varient de rc = .03 à .14. En d’autres mots, les gains pour le participant moyen
d’un programme de mentorat surpassent d’environ 55% ceux obtenus par un jeune d’un
groupe contrôle ou ceux mesurés au pré-test (DuBois, Holloway et al., 2002). Dans cette
étude, et contrairement à la méta-analyse multidisciplinaire d’Eby, Allen et collaborateurs,
le type de bénéfices mesurés n’est pas un modérateur significatif des tailles d’effet, les
programmes de mentorat ayant donc un effet positif sur l’ensemble des variables
examinées, c’est-à-dire sur les états émotionnels et psychologiques, les comportements
problématiques/à risque, la compétence sociale, et les statuts scolaires/éducationnels et
professionnels (DuBois, Holloway et al., 2002). Néanmoins, les auteurs concluent que
l’hétérogénéité des tailles d’effet observées dans les études analysées ainsi que les
nombreuses sources de variation identifiées par l’étude des modérateurs (méthodologie
des études, caractéristiques des programmes, caractéristiques des relations, mode
d’évaluation des résultats) démontrent la nécessité d’une meilleure prise en compte des
facteurs influençant l’efficacité des programmes de mentorat. Malgré tout, Rhodes (2008)
conclut, par les recherches compilées à ce jour, qu’il ne fait plus de doute que le mentorat
peut être utile à certains jeunes sur plusieurs dimensions simultanément.
En 2011, DuBois, Portillo, Rhodes, Silverthorn et Valentine procèdent à nouveau à
une méta-analyse en se penchant sur 73 évaluations de programme réalisées entre 1999
et 2010 et destiné à des enfants ou des adolescents. Les auteurs sélectionnent des
études qui correspondent à leur définition assez large du mentorat pour jeune, soit « a
program or intervention that is intended to promote positive youth outcomes via
relationships between young persons (18-years-old and younger) and specific nonparental
adults (or older youth) who are acting in a nonprofessional helping capacity » et qui
mesurent un ou plusieurs bénéfices se regroupant dans les catégories suivantes : attitude
et motivation (p. ex. motivation à réussir et attitudes prosociales); social et relationnel (p.
ex. habiletés sociales et relations avec les pairs); psychologique et émotionnel (p. ex.
symptômes dépressifs et estime de soi); problèmes de conduite (p. ex. consommation de
drogue et intimidation); scolaire (p. ex. résultats scolaires et absentéisme), et santé
physique (p. ex. indice de gras corporel). Enfin, les études devaient fournir des données
9
permettant le calcul de tailles d’effet. À partir des 73 études retenues, les auteurs
rapportent une taille d’effet moyenne de g = .21 (basée sur la prémisse d’effets aléatoires),
qu’il considère similaire à celle de d = .18 obtenue en 2002 (voir Dubois, Holloway et al.,
2002). Tout comme dans le cas de leur première méta-analyse, les auteurs n’observent
pas de variations significatives de tailles d’effet en fonction des différentes catégories de
bénéfices. Ils concluent que le mentorat semble affecter de façon modeste plusieurs
dimensions du fonctionnement des jeunes et ce de façon simultanée.
Quelques autres méta-analyses (Jolliffe & Farrington, 2007; Tolan, Henry,
Schoeny, Lovegrove & Nichols, 2014) ont été réalisées dans le domaine du mentorat pour
jeune mais ne s’avèrent pas pertinentes ici puisqu’elles ne concernent que les jeunes
délinquants et/ou ayant commis des actes criminels, ce qui s’éloignent de la population
concernée par la présente étude, soit des étudiants du milieu collégial n’ayant pas de
problèmes de comportements importants.
Quant à elle, la méta-analyse d’Eby et ses collègues (2013) documente les trois
types de mentorat à partir de 173 échantillons indépendants (8% représente le mentorat
pour jeune, 21% le mentorat scolaire et 68% le mentorat professionnel, puis 3% une
combinaison de plusieurs types) pour un échantillon total de 40 737 protégés. Plus
particulièrement, elle se penche sur les antécédents (genre, ethnie, capital humain,
structures de la relation et du pairage), les corrélats (fréquence des rencontres, durée de
la relation, motivation scolaire ou professionnelle, capital social, performance du protégé à
différents égards), et les conséquences (satisfaction scolaire ou professionnelle, sentiment
d’affiliation, apprentissage et socialisation, intention de quitter le milieu, bénéfices
salariales, perception du succès professionnel, attentes face à la carrière, tensions
psychosociales, sentiment d’auto-efficacité) du mentorat qui corrèlent avec la perception
qu’a le protégé du soutien instrumental reçu, du soutien psychologie reçu, et avec sa
perception et sa satisfaction envers son mentor et la qualité de la relation de mentorat.
Outre le fait que ces auteurs observent des tailles d’effet (rho) de modestes à modérées
entre les perceptions des protégés et les bénéfices du mentorat, les résultats de cette
méta-analyse ne nous sont pas d’une grande utilité parce que les mentorats pour jeune et
scolaire ne représentent que 29% de l’ensemble des études retenues, lesquelles ont tout
d’abord été analysées d’un seul bloc sans égard au type de mentorat. De surcroit, les
résultats ne documentent pas les comportements des mentors au-delà de reprendre la
catégorisation très large de soutien instrumental versus psychologique, lesquels englobent
plusieurs sous-types d’activités ou de comportements. Ensuite, les conséquences
10
étudiées sont réparties en catégories très générales qui nous empêchent de tirer des
conclusions spécifiques (par exemple la satisfaction situationnelle inclue la positive
attitude). Enfin, les catégories utilisées pour ventiler les bénéfices potentiels n’englobent
pas seulement le fonctionnement ou l’adaptation du protégé, mais aussi des éléments
comme ses connaissances acquises. Notons néanmoins que les auteurs ont mesuré
l’effet modérateur que joue le type de mentorat (uniquement scolaire et professionnel) sur
les corrélations entre les différents antécédents, corrélats et conséquences et les
perceptions des protégés. Il en ressort que la satisfaction scolaire ou professionnelle, le
sentiment d’affiliation, l’apprentissage et la socialisation, ainsi que le sentiment d’efficacité
personnelle sont les quatre conséquences sur neuf sur lesquelles se sont penchées les
études répertoriées en mentorat scolaire. Parmi ces quatre types de conséquences, la
satisfaction scolaire et l’apprentissage/socialisation sont les deux seuls à être corrélés aux
deux types de soutien perçu, le premier l’étant un peu plus. Par ailleurs, au plan
méthodologique et sur l’ensemble des études sélectionnées aux fins d’analyse, les
auteurs mentionnent que seulement 12 observaient un devis de nature longitudinale (dont
six en mentorat pour jeune et une seule en mentorat scolaire) et aucune un devis
expérimental. Les auteurs précisent donc que ce qu’ils considèrent comme des
antécédents versus des conséquences du mentorat sont basées sur des positions
davantage théoriques qu’empiriques.
En 2010, Wheeler, Keller et Dubois ont examiné trois études à essai clinique
randomisé portant sur des programmes américains de mentorat scolaire. La première
étude s’est penchée sur le programme GFGS basé dans les écoles (Herrera et al., 2007)
et a constitué un échantillon de 1139 élèves répartis en 71 écoles publiques. La seconde a
analysé le programme Communities in Schools de la ville de San Antonio au Texas (CIS-
SA; Karcher, 2008) et a constitué un échantillon de 525 élèves répartis en 19 écoles
publiques. La troisième étude a examiné des programmes subventionnés par le U.S.
Department of Education’s Student Mentoring Program (SMP; Bernstein et al., 2009) et a
constitué un échantillon de 2360 élèves répartis en 103 écoles publiques. Le plus haut
niveau scolaire ayant été l’hôte de ces programmes fût le high school américain. Encore
une fois, c’est la variabilité dans les résultats de ces études qui ont amené Wheeler et ses
collègues à les comparer entre elles. Considérées ensemble, ces études se sont
globalement penchées sur 19 différents bénéfices potentiels du mentorat scolaire touchant
à la réussite scolaire, le sentiment de compétence scolaire, l’absentéisme scolaire, les
relations avec les pairs, les enseignants, les parents et les adultes sans lien familiaux, les
11
problèmes de comportement, l’estime de soi, l’affiliation à l’école et l’utilisation de
substance. Le calcul de la taille d’effet moyenne pour chaque bénéfice a permis aux
auteurs d’ordonner ces bénéfices en fonction de l’importance de l’effet obtenu sur ceux-ci.
Les tailles d'effet moyennes des six bénéfices dont l’intervalle de confiance n’inclut pas
zéro se situent entre .07 et .18, ce qui correspond une fois de plus à un effet modeste.
Ces six bénéfices sont : les absences scolaires non justifiée (d = .18), la présence d’une
relation soutenante avec un adulte sans lien familial (autre que le mentor; d = .12), le
sentiment de compétence scolaire (d = .10), l’inconduite scolaire (d = .11), le support des
pairs (d = .07), et l’absentéisme scolaire (d = .07). Trois bénéfices liés à l’estime de soi ont
une taille d’effet moyenne d’environ .08 mais leur intervalle de confiance inclut 0. Les
auteurs ne pouvaient pas vérifier si ces différences de tailles d’effet sont significatives, en
raison du petit nombre d’études comprises dans leur méta-analyse. Ensuite, bien que les
auteurs ne pouvaient pas procéder à une analyse formelle des modérateurs des tailles
d’effet, ils ont soulevé d’importantes variabilités dans les caractéristiques et la mise en
œuvre des programmes de mentorat (p. ex. formation des mentors et durées des relations
prévues vs observées), dans les caractéristiques des participants (p. ex. niveau de risque
scolaire, origine ethnique, âge des mentors et des protégés, et niveau scolaire) et dans les
devis de recherche (p. ex. variables dépendantes). Ils en concluent que les programmes
financés par une même agence ou organisation varient substantiellement au plan de
plusieurs dimensions importantes.
Comparons les trois études qui ont relevé des distinctions dans les bénéfices du
mentorat. Eby, Allen et collaborateurs (2007) rapportent que les tailles d’effet les plus
importantes, bien que modestes, sont observées pour les variables ayant trait aux
comportements d’aide de la part du protégé et à son attitude envers l’école et le travail,
tandis que les tailles d’effet les plus petites sont observées en regard de son stress
psychologique, de la reconnaissance professionnelle dont il peut jouir, de son succès
professionnel, de la déviance et de sa perception de lui-même. Rappelons que ces
résultats concernent les trois types de mentorat confondus. Ensuite en 2013, Eby et ses
collègues rapportent que parmi les quatre types de conséquences considérées par les
études qu’ils ont compilées en mentorat scolaire, seulement la satisfaction scolaire et
l’apprentissage/socialisation étaient corrélés au soutien rapporté par le protégé, le premier
l’étant un peu plus, mais non le sentiment d’affiliation ni le sentiment d’efficacité
personnelle. Quant à Wheeler, Keller et Dubois (2010) qui ont étudié seulement le
mentorat scolaire, les six bénéfices dont les intervalles de confiance n’incluent pas zéro
12
sont, dans l’ordre décroissant de tailles d’effet : les absences scolaires non justifiées, la
présence d’une relation soutenante avec un adulte sans lien familial, le sentiment de
compétence scolaire, l’inconduite scolaire, le support des pairs, et l’absentéisme scolaire.
Ces trois études ne rapportent pas si ces écarts de tailles d’effet sont significatifs. En
somme, on constate que ces résultats ne sont ni comparables les uns aux autres, ni
consistants, sans compter que les deux autres méta-analyses d’envergure (Dubois et al.,
2011; Dubois, Holloway et al., 2002) n’ont quant à elle pas observé que le type de
bénéfices mesurés pouvait exercer un rôle de modérateur significatif des tailles d’effet.
Bien que les cinq méta-analyses détaillées ci-haut fournissent des informations
intéressantes sur l’ampleur et la nature des bénéfices du mentorat, elles ne font
aucunement allusion aux types de comportements que les mentors ont adoptés et qui ont
pu mener à ces résultats. Cela est particulièrement frappant lorsqu’on se penche sur les
analyses de modération des effets du mentorat puisqu’elles n’ont pas considéré les
comportements des mentors. Au mieux et tel que mentionné déjà, l’étude de d’Eby et ses
collègues (2013) répertorie les soutiens instrumental et psychologique. Cela pourrait
signifier que les études incluses dans ces méta-analyses n’ont tout simplement pas fourni
d’information sur les comportements des mentors, voire qu’elles ne se sont pas attardées
à cet aspect du mentorat. Outre les méta-analyses portant sur le mentorat, une autre
source d’information pourrait nous éclairer sur les comportements des mentors, soit les
modèles théoriques développés dans le domaine du mentorat.
Modèles de mentorat existants
Peu de recherches ont exploré les processus par lesquels les mentors influencent
le développement du protégé (Rhodes, Spencer, Keller, Liang & Noam, 2006), et qui plus
est, peu d’efforts ont été faits pour élaborer des modèles théoriques sur le mentorat pour
jeune (Dubois & Karcher, 2005). Seulement trois modèles de mentorat existent, le plus
connu étant celui de Rhodes (2005; Rhodes et al., 2006). Selon ce modèle, une relation
de mentorat peut engendrer des bénéfices positifs chez le protégé par l’entremise de deux
médiateurs : 1) une forte connexion s’établit entre le mentor et son protégé, et par la suite
2) il y a mise en branle de processus socio-émotionnels, cognitifs et identitaires. C’est par
ces médiateurs que la relation de mentorat aura un impact positif sur le jeune, comme par
exemple une augmentation de ses résultats scolaires ou une amélioration de son bien-être
émotionnel et de ses comportements. Les trois principaux ingrédients de la connexion
entre le mentor et son protégé auquel les auteurs font allusion sont la mutualité, la
13
confiance et l’empathie. En ce qui a trait au processus mis en branle par cette relation
entre mentor et protégé, cette relation parviendra à avoir un impact sur le jeune si elle 1)
améliore le bien-être émotionnel et les relations sociales du protégé, 2) augmente ses
habiletés cognitives et, 3) promeut le développement d’une identité positive chez ce
dernier. Ces trois processus sont interreliés et s’influencent mutuellement, c’est à dire
qu’un changement sur l’un peut avoir un impact sur l’autre. De plus, ce sont les relations
de mentorat influant sur plus d’une de ces dimensions du développement qui
engendreront le plus de bénéfices chez le jeune. En plus de ces trois mécanismes,
Rhodes suggère que certains bénéfices tirés du développement socio-émotionnel du
jeune passeraient par une amélioration des interactions entre lui et ses proches (p. ex.
parents et pairs). En effet, le protégé deviendrait plus habile à former des liens constructifs
avec les autres comme conséquence de son développement socio-émotionnel amélioré
grâce à la relation intime positive qu’il a bâti avec son mentor.
Plus particulièrement, selon Rhodes et ses collègues (2006), le mentor peut
influencer le développement socio-émotionnel du protégé en lui procurant des
opportunités de vivre des moments agréables et de s’évader du stress quotidien, des
opportunités de vivre des expériences émotionnelles correctrices qui peuvent être
généralisées à ses autres relations et améliorer ces dernières, et en lui procurant un
accompagnement dans la régulation émotionnelle. Ensuite, le mentor peut influencer le
développement cognitif du protégé par différents moyens, dont l’exposition à de nouvelles
opportunités d’apprentissage, l’apport de défis intellectuels, de recommandations et de
conseils, et la promotion du succès académique. Enfin, le mentor peut influencer le
développement identitaire du protégé en lui servant de modèle et de protecteur. Rhodes
(2005; Rhodes et al., 2006) prend aussi en considération différentes variables
modératrices dans son modèle, soit l’histoire interpersonnelle du protégé (dont ses
relations d’attachement antérieures), ses compétences sociales, son stade
développemental, la durée et la qualité de la relation de mentorat, les modalités du
programme, le contexte familial et le type de voisinage.
Différentes critiques peuvent être faites de ce modèle, dont le fait qu’il est
nécessaire de rester prudent au moment d’attribuer au mentorat des bénéfices spécifiques
et de proposer des mécanismes qui expliquent ces effets, particulièrement en l’absence
de validation empirique. En effet, le modèle de Rhodes n’a pas été validé de façon
expérimentale, le soutien qu’il trouve dans la littérature ne provenant que d’études,
14
rarement expérimentales, sans lien avec le modèle. Une étude fait exception, celle de
Rhodes, Grossman et Resch (2000), dans laquelle les auteurs ont tenté de valider la
partie du modèle qui stipule que certains bénéfices du mentorat passeraient par une
amélioration des interactions entre le protégé et ses proches (p. ex. parents et pairs).
Cette étude expérimentale utilisant un échantillon de 959 adolescents répartis
aléatoirement entre le programme GFGS et un groupe contrôle a confirmé que les effets
du mentorat au plan académique passent par l’amélioration des relations avec les parents.
Il est quand même possible de questionner la distinction que fait l’auteur entre les
processus socio-émotionnels mis en branle par la relation mentor/protégé et le rôle
médiateur accordé à l’amélioration des relations entre le protégé et ses proches. Pour
quelle raison le second n’est pas tout simplement inclus dans le premier?
Larose et Tarabulsy (2005) font la critique suivante du modèle. Bien que celui-ci
prenne en considération différents mécanismes médiateurs et modérateurs, il reste
silencieux quant aux comportements que le mentor doit adopter pour influencer le
développement socio-émotionnel, cognitif et identitaire du protégé. En effet, bien qu’en
2006 Rhodes propose quelques comportements allant dans ce sens, ceux-ci n’ont pas été
opérationnalisés et ajoutés dans son modèle, et encore moins validés empiriquement. Du
côté des processus développementaux mis en branle (socio-émotionnel, cognitif et
identitaire), on observe que bien que le modèle ait la qualité d’y faire allusion, il n’y a pas
de précision faite à leur sujet, c’est-à-dire qu’il ne suggère pas de processus internes plus
fondamentaux se déroulant chez le jeune. Par exemple, lorsque le jeune se développe au
plan identitaire, qu’est-ce qui se produit exactement en lui? Bref, ce modèle a la qualité de
mettre en lumière l’importance du lien entre le mentor et son protégé ainsi que de
proposer des processus développementaux par lesquels le mentorat affecte un jeune,
mais ne suggère pas de comportements ni d’attitudes que le mentor doit adopter envers
son protégé et reste très vague quant aux processus internes mis en branle chez le jeune.
Le second modèle de mentorat recensé, le Mentoring Relationship Model (DuBois,
Neville, Parra & Pugh-Lilly, 2002), s’inscrit aussi dans le champ du mentorat pour jeune et
a été validé de façon pré-expérimentale à l’aide d’un échantillon de 67 enfants et
adolescents participants à un programme GFGS et d’un groupe contrôle. Tout comme le
modèle de Rhodes, il met l’emphase sur le lien significatif appelé à se développer entre le
mentor et son protégé, lien qui conditionnerait l’obtention de bénéfices pour le protégé.
Une fois la relation significative établie avec son mentor, celle-ci aurait comme principale
15
conséquence d’augmenter la perception de soutien social que le protégé recevra d’adultes
significatifs lors des moments difficiles, par exemple dans les moments de stress ou
d’adversité. À son tour, cette perception de soutien aurait comme bénéfices pour le
protégé le développement d’une meilleure estime de lui-même. Ce processus mènerait en
bout de ligne à une diminution des problèmes émotionnels et comportementaux du
protégé. La validation du modèle a montré que la participation au programme de mentorat
n’entraîne pas nécessairement le protégé à identifier son mentor en tant qu’adulte
significatif, mais peut le mener à identifier un autre adulte comme personne significative.
Lorsque c’est une autre personne que le mentor qui est identifiée comme telle, les mêmes
bénéfices sont observés chez les protégés, et ce par le même processus (la perception de
soutien social augmente l’estime de soi, laquelle contribue à diminuer les problèmes
émotionnels et comportementaux chez le protégé). Des analyses ont aussi permis de
constater que certaines variables ont un impact important sur le lien qui se développe
entre le mentor et son protégé, et donc sur la probabilité que ce dernier identifie son
mentor comme personne significative. Ces caractéristiques sont le genre (protégé et
mentor de sexe masculin) et, du point de vue du protégé : la fréquence de contact, la
proximité relationnelle et la nature des discussions et des activités. De plus, le sentiment
d’efficacité personnelle du mentor influe sur le développement du lien entre lui et son
protégé, et donc sur la probabilité que ce dernier identifie son mentor comme personne
significative. Selon ce modèle, il n’y a donc pas d’effet direct de la participation à un
programme de mentorat sur l’ajustement comportemental et émotionnel des jeunes après
un an (DuBois, Neville et al., 2002).
Ce modèle, tout comme le modèle précédent, a la qualité de reconnaître
l’importance du lien s’établissant entre le mentor et son protégé dans le processus de
changement engendré par le mentorat. De plus, par la validation qu’il a subie, il va plus
loin que le modèle de Rhodes en identifiant certains types de discussions et activités à
l’origine du fait que le mentor parvient au statut d’adulte significatif auprès du jeune. Ces
discussions doivent porter sur des questions sociales (il n’y a pas davantage d’explications
fournies par les auteurs) et sur les relations du jeune, tandis que les activités doivent être
de nature sportive. Toutefois, ces informations ne sont qu’exploratoires, ayant été
obtenues par des questions ouvertes posées aux protégés. Une autre avancée non
négligeable de ce modèle en comparaison au précédent est l’emphase mise sur la
perception du protégé. Selon le modèle, c’est le point de vue du jeune au sujet de la
qualité de sa relation avec son mentor, au sujet du soutien social qu’il a à sa disposition et
16
le fait qu’il considère ou non son mentor comme un adulte significatif qui importe dans la
prédiction des bénéfices du mentorat, plutôt qu’une mesure extérieure et objective de la
relation telle que sa durée ou la fréquence des rencontres. Par exemple, la validation du
modèle démontre que c’est davantage la perception qu’a le protégé de la relation plutôt
que la perception du mentor de cette même relation qui prédit si le protégé identifie son
mentor en tant que personne significative. En guise de dernière critique dirigée à l’endroit
du Mentoring Relationship Model, il faut souligner que bien que l’augmentation de l’estime
de soi du protégé soit proposée comme processus interne menant au changement, il n’est
pas suggéré d’intermédiaire par lequel la perception qu’a le jeune de son réseau social
influe sur son estime de lui. Qui plus est, il est facile de concevoir que la relation de
mentorat ait davantage d’impacts que simplement affecter l’estime de soi du protégé,
comme le stipule le modèle de Rhodes par sa prise en considération des processus
cognitifs, sociaux et identitaires.
Un troisième et dernier modèle (Parra, DuBois, Neville, Pugh-Lilly & Povinelli,
2002), lié au précédent, a été validé empiriquement à l’aide d’un échantillon de 50 enfants
participant à un programme GFGS, non accompagné d’un groupe contrôle. Il met en
évidence l’impact du sentiment d’efficacité personnelle du mentor sur le lien qui se
développe entre lui et son protégé, et sur les bénéfices perçus de la relation de mentorat
pour le protégé. Selon ce modèle, la perception qu’a le mentor de la qualité de la
formation qu’il reçoit dans le cadre du programme de mentorat influence positivement son
sentiment d’efficacité personnelle en tant que mentor. À son tour, ce sentiment d’efficacité
est associé positivement, d’une part, à la quantité de contacts mentor/protégé et, d’autre
part, à la qualité de la relation entre ces derniers (moins d’obstacles à la relation et plus
grande participation à des activités pertinentes au programme de mentorat). La quantité
de contacts a aussi un impact sur la qualité de la relation, en augmentant la participation à
des activités pertinentes au programme de mentorat et en influençant la nature des
discussions entre le mentor et son protégé. Ces différents indicateurs de la qualité de la
relation mentor/protégé augmentent le sentiment de proximité que le mentor et le protégé
vivent dans leur relation, sentiment qui finalement prédit les bénéfices perçus par les
participants de la relation de mentorat ainsi que la continuité de cette relation. Dans ce
modèle, la proximité relationnelle vécue par le mentor et le protégé est la voie finale par
laquelle les différentes variables du modèle influent sur les bénéfices perçus de la relation
et sa continuité, c’est-à-dire qu’aucun autre élément du modèle ne leur est directement lié.
À noter, les variables démographiques ne sont pas apparues significatives dans la
17
prédiction du sentiment d’efficacité personnelle du mentor à l’exception de l’âge du
mentor, lequel est relié négativement à son sentiment d’efficacité en tant que mentor.
Tout comme le modèle précédent, celui-ci a différentes qualités. Premièrement, il
met de l’avant un processus relationnel qui conduit le mentor et son protégé à percevoir
des bénéfices pour le protégé de la relation de mentorat dans laquelle ils sont engagés
(Larose & Tarabulsy, 2005). Deuxièmement, le modèle propose certaines caractéristiques
et expériences du mentor qui contribueraient à le rendre plus compétent (formation et
sentiment d’efficacité) (Larose & Tarabulsy, 2005). Troisièmement, il se base,
contrairement aux deux modèles précédents, sur le point de vue des mentors et des
protégés pour déterminer les bénéfices du mentorat plutôt que de se servir de mesures
extérieures. Dans le même ordre d’idées, l’étude de validation a recueilli des données
auprès des mentors et des protégés pour tous les médiateurs du modèle (à l’exception du
sentiment d’efficacité du mentor) ainsi que pour la perception de bénéfices. Après analyse,
le modèle est validé peu importe que soient utilisées les données provenant des mentors
ou des protégés. Néanmoins, bien que le modèle ait la qualité d’avoir été validé
empiriquement, une lacune existe au plan méthodologique en ce qui a trait à la mesure
des bénéfices perçus de la relation de mentorat. En effet, les questions employées pour
mesurer les bénéfices perçus de la relation (temps 1 et 2) furent exactement les mêmes
(adaptées au contexte et au type de répondants) que celles utilisées pour mesurer le
sentiment d’efficacité personnelle du mentor (temps 0). Il est donc justifié de remettre en
question la valeur prédictive du modèle. En effet, un mentor se percevant efficace dans
une intervention donnée utilisera certainement cette intervention avec son protégé,
laquelle sera identifiée ultérieurement comme un bénéfice de la relation (par exemple, un
mentor promeut l’estime de soi du protégé parce qu’il se sent compétent à le faire, puis le
protégé affirme en retour que son mentor l’a aidé à se percevoir plus positivement).
Au plan conceptuel, ce modèle, tout comme les deux précédents, ne précise pas le
type de comportements ou d’attitudes que le mentor doit adopter en présence de son
protégé afin d’établir une relation de proximité avec lui. Au mieux il informe que le mentor
et le protégé doivent s’engager dans des activités et des discussions appropriées au
programme de mentorat. Il ne précise pas non plus, au-delà des variables
démographiques, l’effet modérateur de caractéristiques propres aux mentors et aux
protégés pouvant influencer le processus, par exemple leur style d’attachement ou leurs
attitudes envers le soutien social (Larose & Tarabulsy, 2005). En dernier lieu, ce modèle
18
ne se prononce pas sur les types de bénéfices pouvant être retirés du mentorat pas plus
qu’il ne fait de précision sur de possibles changements au plan émotionnel, cognitif ou
social chez le protégé (Larose & Tarabulsy, 2005).
En somme, ces trois modèles mettent l’emphase sur le lien s’établissant entre le
mentor et son protégé, sur certaines variables influençant ce lien et sur les bénéfices de la
relation pour le protégé. Cependant, aucun de ceux-ci n’a opérationalisé ni inclus de
comportements devant être adoptés par le mentor, probablement parce que l’intérêt pour
le mentorat est nourri par le fait qu’une relation positive et soutenante avec un adulte
provenant de l’extérieur du cercle familial est reconnue être en mesure de promouvoir le
développement d’un jeune (Scales et al., 2003) et la résilience dont peut faire preuve un
jeune à risque (Rhodes, 1994). Quoi qu’il en soit, parce que le mentorat engendre des
bénéfices modestes et plus particulièrement parce qu’il a la capacité de s’avérer nuisible
au protégé, il est primordial qu’un modèle comble cette lacune et propose aux mentors
des comportements à adopter en présence de leurs protégés.
Modèle sociomotivationnel du mentorat
Le modèle sociomotivationnel du mentorat a été élaboré par Larose et Tarabulsy
(2014; voir figure 1) pour palier à certaines lacunes des modèles existant sur le mentorat.
Il s’inspire du modèle sociomotivationnel de soi, avancé par Connell et Wellborn (1991),
qui situent les besoins de compétence, d’appartenance et d’autonomie comme
déterminants de l’adaptation individuelle.
Selon Connell et Wellborn (1991), l’être humain a des besoins psychologiques
fondamentaux de compétence, d’appartenance et d’autonomie. Le sentiment de
compétence est défini comme le fait de se sentir capable de parvenir aux résultats
souhaités et de prévenir les conséquences négatives; le sentiment d’appartenance
recouvre les besoins de se sentir solidement connecté à l’entourage social et de sentir que
l’on est un être de valeur capable d’amour et de respect; quant au sentiment d’autonomie,
il correspond au choix d’initier, de maintenir et de réguler des activités, et au sentiment
que ses actions sont en accord avec ses objectifs personnels et ses valeurs (Connell,
1990). Selon ce modèle, une personne chez qui ces besoins sont comblés fera preuve
d’engagement dans une sphère de sa vie en particulier (par exemple la famille, l’école ou
le travail), tandis qu’un individu chez qui ces besoins ne sont pas satisfaits fera preuve
d’aliénation. Cet engagement se manifestera par des affects, des comportements et des
cognitions, mais aussi dans les réactions face aux défis. Finalement, faire preuve
19
d’engagement ou non aura un impact sur les compétences et habiletés de la personne
ainsi que sur son niveau d’ajustement, toujours à l’intérieur de la sphère en question. Dans
le modèle de Connell et Wellborn, l’engagement dont peut faire preuve un individu est
donc la variable médiatrice par laquelle les besoins de compétente, d’autonomie et
d’appartenance ont un impact sur l’ajustement de l’individu.
Selon Connell et Wellborn (1991), les éléments du contexte social les plus
appropriés pour combler ces trois besoins psychologiques fondamentaux sont,
respectivement, la structure, l’engagement et le soutien à l’autonomie provenant de
l’entourage. Dans le modèle sociomotivationnel du mentorat (MSM), le contexte est
transposé aux comportements du mentor et n’est pas directement relié aux besoins du
protégé, mais plutôt à la qualité de la relation de mentorat (QRM) s’établissant entre le
protégé et son mentor. Ce sont les comportements du mentor qui seront déterminant de la
QRM s’établissant entre lui et son protégé. Cette relation correspond à la connexion, au
lien entre le mentor et son protégé retrouvé dans le modèle de Rhodes décrit plus haut.
C’est une fois cette relation établie que les besoins du protégé seront comblés. Par contre
selon le MSM, quatre et non pas trois aspects du comportement du mentor sont critiques
dans le développement de la relation mentor/protégé, soit la structure, l’engagement, le
soutien à l’autonomie et le soutien au sentiment de compétence. La structure fait
référence à la manière avec laquelle le mentor conseille son protégé et rétroagit à ses
questions et préoccupations. Elle traduit aussi les efforts du mentor de s’entendre avec
son protégé sur les objectifs des rencontres et la nature des activités à pratiquer.
L’engagement réfère aux ressources affectives que le mentor procure à son protégé, telles
qu’accorder du temps de qualité à son protégé et démontrer une écoute active et de
l’empathie. Le soutien à l’autonomie implique pour le mentor d’aider son protégé à faire
des choix en fonction de ses propres valeurs et objectifs et de n’exercer aucun contrôle
sur ces choix. Quant au soutien au sentiment de compétence, il se traduit par du
renforcement positif donné à la suite d’échecs autant que de succès. Plus concrètement,
un mentor qui établit des ententes claires quant aux objectifs, activités et fonctionnement
du mentorat (structure), qui accorde du temps et de l’attention à son protégé, qui l’aide à
changer ses représentations négatives, et discute ouvertement et respectueusement avec
lui des choix qui se présentent à lui (engagement), qui accepte et valorise ces choix sans
exercer de contrôle ou de pression (soutien à l’autonomie) et qui félicite les bons coups de
son protégé indépendamment du résultat (soutien au sentiment de compétence) devrait
développer une relation de mentorat plus saine et productive avec son protégé. Le
20
développement d’une relation positive aurait ensuite pour conséquence de combler les
trois besoins psychologiques fondamentaux du protégé, soit se sentir compétent, se sentir
appartenir à une communauté et se sentir autonome dans la formulation de ses choix. Les
auteurs du modèle sociomotivationnel du mentorat soutiennent que, si ces trois besoins
sont satisfaits, le protégé sera davantage ajusté au plan social, académique et
professionnel. Comme on peut le constater, ce modèle intègre deux types de variables
médiatrices dans la prédiction des bénéfices d’un programme de mentorat, soit la QRM et
les besoins du protégé.
Objectifs généraux
La présente thèse poursuit deux objectifs généraux. Le premier consiste à
développer et valider un premier outil de mesure spécifique aux comportements des
mentors. La conception de cette mesure a été guidée par les prémisses du modèle
sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014). Nous croyons que cette
mesure pourra combler des besoins importants en matière d’évaluation des pratiques des
mentors et orienter plus efficacement l’étude de certains mécanismes importants qui
opèrent dans la relation mentor-protégé.
Le second objectif général consiste à explorer les liens entre d’une part l’exposition
des protégés à différents patrons de comportements de soutien et de structure des
mentors et d’autre part la perception des protégés de la qualité du mentorat et de leur
ajustement lors de leur première année au collégial. Cette investigation a été menée dans
le contexte de l’évaluation d’un programme de mentorat scolaire d’une durée d’une année
offert à des jeunes adultes lors de leur première année d’études au collège.
Deux articles empiriques ont été rédigés dans le but de répondre à chacun de ces
objectifs.
21
Figure
Comportements du mentor Relation mentor/protégé Besoins du protégé Ajustement du protégé
Figure 1. Figure 1. Modèle sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014).
Structure
Engagement
Soutien à
l’autonomie
Qualité de la relation de mentorat
Compétence
Appartenance
Autonomie
Ajustement
social
Ajustement
scolaire
Ajustement
professionnel
Soutien au
sentiment de compétence
22
Chapitre 2 : Article 1
Titre courant : MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
23
Développement et validation de construit d’une mesure des comportements
des mentors en contexte de mentorat scolaire
Pascale Brodeur, Simon Larose, George Tarabulsy, Bei Feng et Nadine Forget-Dubois
Université Laval
Note sur les auteurs
Pascale Brodeur, École de psychologie, Université Laval, Québec, Québec; Simon
Larose, Département d'étude sur l'enseignement et l'apprentissage, Faculté des sciences
de l'éducation, Université Laval, Québec, Québec; George Tarabulsy, École de
psychologie, Faculté des sciences sociales, Université Laval, Québec, Québec; Bei Feng
et Nadine Forget-Dubois, Groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez
l'enfant, Université Laval, Québec, Québec.
Toute correspondance concernant cet article devrait être adressée à Pascale
Brodeur, École de psychologie, Université Laval, 2325 rue des Bibliothèques, Bureau
1116, Québec (Québec) G1V 0A6. Courriel : [email protected]
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
24
Résumé
Les résultats d’études récentes suggèrent que certains comportements de soutien
des mentors pourraient augmenter les bénéfices du mentorat scolaire pour les jeunes.
Cependant, peu d’outils validés sont disponibles dans la littérature pour mesurer ces
comportements. La présente étude avait comme objectif de construire et valider un outil
de mesure des comportements de soutien des mentors œuvrant en contexte de mentorat
scolaire. L’Échelle de comportements des mentors (ECM) a été développée en s’inspirant
des prémisses du modèle sociomotivationnel du mentorat (Larose & Tarabulsy, 2014).
Deux cent cinquante-trois étudiants du collégial participant à un programme de mentorat
scolaire d’une durée de huit mois ont complété une version expérimentale de l’ECM ainsi
que différentes mesurent de la qualité de la relation de mentorat à deux temps de leur
participation au programme. Les résultats montrent que le questionnaire possède de bons
coefficients de cohérence interne et une structure factorielle adéquate, à l’exception du
facteur soutien à l’autonomie. De plus, trois des dimensions de l’ECM prédisent la qualité
de la relation de mentorat et la perception d’utilité de l’intervention. Des recommandations
pour l’utilisation et l’amélioration de l’ECM sont proposées.
Mots-clés : mentorat scolaire, comportements des mentors, validation de
questionnaire
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
25
Développement et validation de construit d’une mesure des comportements des
mentors en contexte de mentorat scolaire
Le mentorat scolaire est une relation d’accompagnement non professionnelle dans
laquelle une personne plus instruite et plus expérimentée, le mentor, conseille et soutient
un étudiant, le protégé, dans le but de faciliter son intégration scolaire et psychosociale
(Eby, Allen, Evans, Ng & DuBois, 2007; Eby, Rhodes & Allen, 2007). Il est reconnu que
l’efficacité du mentorat scolaire dépend fortement de la qualité de la relation tissée entre le
mentor et son protégé (p. ex. Galbraith & Cohen, 1995; Hamilton & Hamilton, 1992;
Rhodes, 2005, Styles & Morrow, 1992), laquelle serait tributaire d’un ensemble de
facteurs, dont les comportements de soutien du mentor. Bien que ces comportements
soient inclus dans plusieurs modèles théoriques sur le mentorat (Rhodes, 2005; Larose &
Tarabulsy, 2014), très peu d’études empiriques ont tenté de les décrire et de les mesurer.
De fait, il n’existe à ce jour aucun questionnaire qui cible spécifiquement et exclusivement
la façon dont le mentor soutient son protégé. Au mieux, les questionnaires existants (p. ex.
Cavell, Elledge, Malcolm, Faith & Hughes, 2009; Cavell & Hughes, 2000; Darling,
Hamilton, Toyokawa & Matsuda, 2002; Harris & Nakkula, 2003; Liang et al. 2002; Liang,
Tracy, Kenny, Brogan, & Gatha, 2010; Rhodes, Reddy, Roffman & Grossman, 2005; Zand
et al. 2009) évaluent le style général du mentor, la nature des échanges entre le mentor et
le protégé et le type d’activités réalisées, les sentiments de proximité, de confiance et de
soutien vécus par le protégé, et l’intérêt que porte le protégé à sa relation de mentorat. De
surcroit, plusieurs de ces questionnaires ne reposent sur aucun fondement théorique, ce
qui limite grandement l’appréciation de leur validité.
La présente étude avait donc pour objectif général de développer et valider un
premier outil de mesure spécifique aux comportements des mentors. La conception de
cette mesure a été guidée par les prémisses du modèle sociomotivationnel du mentorat
(Larose & Tarabulsy, 2014). Nous croyons que cette mesure pourra combler des besoins
importants en matière d’évaluation des pratiques des mentors et orienter plus
efficacement l’étude de certains mécanismes importants qui opèrent dans la relation
mentor-protégé.
Le modèle sociomotivationnel du mentorat (MSM)
Les modèles théoriques s’avèrent des sources d’information utiles pour orienter le
développement d’instruments de mesure. Plusieurs des modèles actuels sur le mentorat
nous renseignent sur des caractéristiques du protégé (DuBois, Neville, Parra & Pugh-Lilly,
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
26
2002; Parra, DuBois, Neville, Pugh-Lilly & Povinelli, 2002; Rhodes, 2005; Rhodes,
Spencer, Keller, Liang & Noam, 2006), du mentor (Parra et al., 2002) et de la relation
(DuBois et al., 2002; Parra et al., 2002; Rhodes, 2005; Rhodes et al., 2006) qui sont
associées aux bénéfices du mentorat. Ils nous renseignent aussi sur les mécanismes
explicatifs de ces bénéfices (par exemple, l’amélioration des interactions entre le protégé
et ses proches et les expériences émotionnelles correctrices [Rhodes, 2005], la perception
de soutien social et l’estime de soi du protégé [DuBois et al., 2002]), puis sur la nature des
bénéfices espérés par le mentorat (psychosociaux, scolaires, professionnels-abordés par
tous les modèles cités ci-haut). Cependant, aucun ne précise les comportements que le
mentor devrait adopter en présence de son protégé, à l’exception du modèle
sociomotivationnel du mentorat (MSM; Larose & Tarabulsy, 2014)
Ce modèle s’inspire du modèle sociomotivationnel de soi (Connell, 1990; Connell &
Wellborn, 1991), dont les prémisses reposent sur la théorie de l’autodétermination (SDT;
Deci & Ryan, 1985; 1990; Ryan & Deci, 2000). Dans le modèle sociomotivationnel de soi,
les sentiments de compétence, d’appartenance et d’autonomie (nommé aussi auto-
détermination) sont définis comme des besoins psychologiques fondamentaux et leur
satisfaction est jugée essentielle à l’adaptation individuelle. Trois éléments du contexte
social seraient importants pour combler ces trois besoins psychologiques : la structure,
l’engagement et le soutien à l’autonomie. Dans le MSM, le contexte est transposé aux
comportements de soutien du mentor et aux besoins psychologiques du protégé en milieu
scolaire. Selon le MSM, quatre comportements plutôt que trois seraient critiques pour le
développement de la qualité de la relation. La structure fait référence à la manière avec
laquelle le mentor conseille son protégé et rétroagit à ses questions et préoccupations.
Elle traduit aussi les efforts du mentor de s’entendre avec son protégé sur les objectifs des
rencontres et la nature des activités à pratiquer. L’engagement réfère aux ressources
affectives que le mentor procure à son protégé, telles qu’accorder du temps de qualité à
son protégé et démontrer une écoute active et de l’empathie. Le soutien à l’autonomie
implique pour le mentor d’aider son protégé à faire des choix en fonction de ses propres
valeurs et objectifs et de n’exercer aucun contrôle sur ces choix. Quant au soutien au
sentiment de compétence, il se traduit par du renforcement positif donné à la suite
d’échecs autant que de succès. Ce comportement fut mis de l’avant par Deci et Ryan
(1985; Ryan & Deci, 2000) dans le contexte de la SDT. Il s’impose de lui-même comme
soutien au besoin fondamental de se percevoir académiquement compétent et a reçu
maints appuis théoriques et empiriques. La présence de ces quatre comportements
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
27
assurerait le développement d’une relation de mentorat de qualité, ce qui comblerait les
trois besoins psychologiques fondamentaux de l’étudiant, soit les besoins de se sentir
académiquement compétent, de se sentir appartenir à une communauté scolaire, et de
sentir que ses choix d’études et de carrière sont autodéterminés. Les auteurs du MSM
soutiennent, à l’instar de Connell et Wellborn (1991), que si ces trois besoins sont
satisfaits, le protégé s’intégrera plus facilement à son environnement scolaire, social et
professionnel.
Les appuis empiriques au MSM
Structure
L’un des éléments sujet à polémique dans le domaine du mentorat est l’idée que
les actions du mentor doivent exclusivement répondre aux besoins spontanés du protégé
et éviter à tout prix d’être prescriptives, programmées ou structurées. Pourtant, Hamilton
et Hamilton (1992) ont observé à l’aide d’une analyse qualitative d’entrevues auprès des
mentors d’un programme pour jeunes adolescents (Linking Up) que les relations les plus
longues, positives et préférées par les protégés étaient celles qui visaient l’atteinte de buts
et d’objectifs précis au sujet desquels il y avait eu entente commune, et non pas celles qui
avaient eu comme unique objectif le bien-être des adolescents. Dans la même lignée,
Langhout, Rhodes et Osborne (2004) ont cherché à identifier des patrons efficients de
relation de mentorat dans le contexte des programmes américains Grands Frères
Grandes Sœurs (GFGS). À partir d’un devis expérimental auprès d’un échantillon de 1138
jeunes Américains âgés de 10 à 16 ans, ils ont montré que les relations de mentorat
modérément structurées (c.-à-d. orienter la relation vers des buts sans faire preuve de
contrôle, tenir compte des opinions, préférences et caractéristiques du jeune; formuler au
protégé des attentes réalistes et des critiques constructives; s’engager dans des activités
comportant des défis; initier des discussions sur les buts de la relation de mentorat et les
problèmes rencontrés) et modérément soutenante (c.-à-d. offrir du soutien émotionnel
dans le cadre d’attentes réalistes expliquées aux protégés; renforcer le jeune dans ses
efforts et habiletés; être fiable, constant, agréable et supportant; participer à des activités
amusantes avec le jeune; tolérer un niveau raisonnable d’affects négatifs; converser
honnêtement et ouvertement; éviter d’être trop permissif) engendraient plus de bénéfices
pour les jeunes (c.-à-d. amélioration de leur estime de soi et de leur compétence scolaire)
comparativement à des relations teintées de soutien inconditionnel et/ou de peu de
structure, ou au fait de ne pas bénéficier de relation de mentorat.
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
28
D’autres résultats soutiennent l’importance de la structure dans les relations
mentor-protégé. Larose, Chaloux, Monaghan et Tarabulsy (2010) ont évalué l’impact de
l’alliance de travail entre des mentors enseignants et leurs protégés (25 étudiants du
collégial à risque au plan scolaire) sur l’ajustement scolaire de ces derniers. L’alliance de
travail fut définie par la présence d’un lien d’affection et de confiance entre le protégé et le
mentor, d’ententes claires sur les buts poursuivis par la relation et d’ententes claires sur
les activités et responsabilités nécessaires pour y parvenir (Bordin, 1994). Les résultats
ont montré que les protégés qui avaient développé une relation de confiance et des
ententes claires avec leurs mentors étaient mieux ajustés au collège que les autres
protégés du programme et que les étudiants d’un groupe contrôle. De plus, comparés à un
groupe d’étudiants non à risque au plan scolaire, ces mêmes jeunes ont démontré, à la fin
de leur expérience de mentorat, de meilleures compétences scolaires et une plus grande
disposition à aller chercher de l’aide auprès de leurs professeurs.
Soutien au sentiment de compétence
Quelques études invitent aussi à penser que le renforcement du sentiment de
compétence par le mentor est un comportement important pour le développement de la
qualité de la relation de mentorat et pour l’adaptation du protégé. Styles et Morrow (1992)
ont cherché à identifier les déterminants d’une relation de mentorat satisfaisante. Pour ces
auteurs, une relation satisfaisante devait inclure : 1) des sentiments réciproques
d’attachement, 2) un engagement qui s’exprime par le souhait de maintenir la relation, et
3) la perception d’être soutenu par le mentor. À partir d’entrevues semi-structurées auprès
de mentors de quatre programmes américains (Linking Lifetimes Programs), ils ont montré
que ce ne sont pas les activités réalisées ni la fréquence des rencontres qui furent
déterminantes dans la satisfaction relationnelle, mais plutôt les comportements et attitudes
du mentor. Plus précisément, les critiques, jugements et réprimandes formulés à l’endroit
du protégé ont eu un effet dévastateur sur la satisfaction. En contrepartie, les
encouragements, les marques de confiance et le soutien à l’estime de soi ont contribué au
développement de relations jugées satisfaisantes. Chez une clientèle plus jeune, King,
Vidourek, Davis et McClellan (2002) ont évalué l’impact d’un programme de mentorat
visant 32 protégés âgés de 9 à 10 ans. Le Healthy Kid Mentoring Program prévoyait deux
rencontres chaque semaine durant cinq mois et comprenait (outre un dialogue
authentique, l’élaboration de buts et du soutien académique) des activités visant
spécifiquement le développement de l’estime de soi. Dans cette optique, les mentors
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
29
initiaient des activités et des échanges soutenant les sentiments d’appartenance, de
pouvoir et d’unicité du protégé. King et ses collaborateurs (2002) rapporte qu’à la fin du
programme, l’estime de soi des protégés tout comme leur sentiment d’appartenance à
l’école, à la famille et aux pairs avaient significativement augmenté contrairement à ceux
des élèves du groupe contrôle. Qui plus est, le sentiment d’appartenance des protégés
envers l’école et la famille était, à la fin des rencontres de mentorat, significativement plus
élevé que celui du groupe contrôle. Comme autres bénéfices, plusieurs comportements à
risque ou délinquants avaient diminué et la majorité des protégés avaient vu augmenter
leurs résultats scolaires. Cette étude témoigne du fait qu’il est possible et fructueux de
soutenir formellement le sentiment de compétence du protégé afin de contribuer à son
ajustement personnel, scolaire et social.
Soutien à l’autonomie
Le rôle du soutien à l’autonomie a notamment été examiné dans une étude de
Morrow et Styles (1995) portant sur la nature et les effets du style d’intervention des
mentors. À partir d’entrevues semi-structurées menées auprès d’un échantillon de 82
dyades engagées dans un programme de mentorat GFGS, cette étude a identifié deux
styles principaux d’intervention : l’approche développementale et l’approche prescriptive.
La première approche fut caractérisée par une grande implication du protégé dans
l’aménagement de la relation et de ses limites et dans le processus de décision au regard
des activités à faire. À l’opposé, la seconde approche fut teintée d’une forte implication du
mentor se traduisant par un contrôle unilatéral sur les objectifs à définir et à poursuivre et
sur les activités à pratiquer en mentorat. De façon plus importante, l’étude a montré que,
neuf mois après le jumelage, 90% des partenaires des dyades dites
« développementales » ont continué à se fréquenter alors que seulement 33% des dyades
dites « prescriptives » sont demeurées actives.
L’importance du soutien à l’autonomie fut également soulignée par les résultats de
l’étude de Larose, Tarabulsy et Cyrenne (2005). Ces chercheurs ont évalué les impacts
d’un court programme de mentorat scolaire (10 heures) instauré entre cinq professeurs du
collégial et 40 de leurs étudiants. Plus précisément, l’étude de nature quasi-expérimentale
a montré que les étudiants qui furent exposés à un mentor qui a soutenu leur autonomie
(p. ex. le mentor n’a pas dit au protégé quoi faire; il n’a pas pris de décisions à sa place)
ont témoigné d’un meilleur ajustement social et d’un meilleur attachement au collège en
comparaison à des étudiants d’un groupe contrôle. À l’opposé, ceux qui ont été jumelés à
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
30
un mentor plus contrôlant ont perçu davantage de problèmes d’ajustement (scolaire, social
et émotionnel) et ont obtenu de moins bons résultats scolaires que les étudiants du groupe
contrôle.
Visiblement, ces deux études suggèrent que des mentors qui ne soutiennent pas
l’autonomie de leur protégé risquent de voir la relation de mentorat se terminer rapidement
ou de générer des conséquences négatives pour les protégés.
Engagement
L’engagement affectif du mentor est reconnu comme un important comportement
de soutien dans la majorité des travaux sur le mentorat. En fait, cette dimension du
soutien est définie explicitement ou implicitement dans l’ensemble des modèles théoriques
sur le mentorat et dans la grande majorité des définitions du mentorat (Johnson, Rose &
Schlosser, 2007; Rhodes, 2000). Par exemple, dans son modèle sur le mentorat chez les
jeunes, Rhodes stipule que l’écoute et l’empathie du mentor sont des conditions
essentielles au développement de relations efficientes de mentorat. Au-delà de ces
propositions théoriques, des recherches ont montré que la sécurité affective avec le
mentor est fortement déterminante pour l’adaptation du protégé. Par exemple, dans une
étude auprès de 158 étudiants à risque du collégial, Soucy et Larose (2000) ont montré
que la sécurité du lien d’attachement au mentor ressentie par le protégé était positivement
associée à son ajustement scolaire et émotionnel et à son attachement à l’institution
scolaire et ce, au-delà de la sécurité ressentie dans le lien envers les parents. Dans une
seconde étude auprès de 102 étudiants à risque du collégial, Larose, Bernier et Soucy
(2005) se sont penchés sur l’impact du sentiment de sécurité ressenti par le protégé dans
la relation de mentorat. L’étude a indiqué que chez certains types d’attachement (selon la
classification de Bowlby, 1988) mesuré préalablement, le sentiment de sécurité du protégé
augmentait sa satisfaction envers le mentorat et favorisait le maintien de la relation. De
plus, ce sentiment de sécurité diminuait la perception chez le protégé d’interactions
conflictuelles avec les enseignants.
La présente étude
Cette recension suggère que la structure, le soutien au sentiment de compétence,
le soutien à l’autonomie et l’engagement sont des comportements du mentor associés à la
qualité de la relation de mentorat et à l’adaptation du protégé. Cependant, très peu de ces
études ont mesuré spécifiquement et de façon valide ces comportements, plusieurs les
déduisant à partir d’entrevues semi-structurées ou des sentiments et impressions du
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
31
protégé. De plus, rares sont les études qui ont fait reposer l’évaluation des comportements
de soutien du mentor sur des modèles théoriques. La mesure systématique de ces
comportements, à l’aide d’un questionnaire fondé sur le MSM, concis et facile d’utilisation
pourrait contribuer à enrichir la recherche sur les processus du mentorat, mieux valider les
prémisses de certains modèles théoriques et guider les formateurs dans
l’accompagnement des mentors et les mentors dans l’accompagnement de leurs protégés.
La présente étude a donc visé à développer et valider l’Échelle de comportement
des mentors (ECM) qui fut développée en s’inspirant des prémisses du MSM. À partir
d’une recherche évaluative sur l’impact d’un programme de mentorat scolaire en milieu
collégial, nous avons examiné la cohérence interne de l’ECM par le calcul de l’alpha
ordinal pour chacune des quatre sous-échelles du questionnaire. Nous avons aussi évalué
la validité de construit de l’ECM de trois façons, soit par l’examen des validités factorielle
et concomitante puis de la stabilité temporelle de l’instrument. Au plan factoriel, il fut prédit
que les quatre dimensions de l’ECM seraient distinctes et donc modérément corrélées. Au
plan de la validité concomitante, il fut attendu que les scores à chacune des sous-échelles
et le score global de l’ECM seraient corrélés positivement à la qualité de la relation de
mentorat et à la perception par les protégés de l’utilité du mentorat. Au plan de la stabilité
temporelle, il fut attendu que les scores aux sous-échelles et le score global mesurés peu
après le début du programme seraient corrélés de façon modérée aux mêmes scores
mesurés quatre mois plus tard. Cette hypothèse repose sur l’idée que les comportements
de soutien des mentors ne sont pas des dispositions acquises et fixes mais plutôt des
compétences en apprentissage et sensibles au contexte (p. ex. formation, supervision et
comportements du protégé).
Méthodologie
Programme de mentorat
Les données de la présente étude proviennent du projet d’évaluation du
programme Mentorat pour l'Intégration et la Réussite des Étudiants de Sciences (MIRES;
Larose et al., 2011). Ce programme de mentorat consistait à soutenir des finissants du
secondaire ayant choisi de poursuivre leurs études dans les programmes en
mathématiques, sciences et technologies (MST) au collège. Par le biais d'une relation de
mentorat offerte pendant toute la première année d’études au collégial et assurée par des
étudiants universitaires terminant leurs études principalement en sciences et génie,
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
32
MIRES visait ultimement à influencer les trajectoires scolaire, professionnelle et sociale de
ses participants.
MIRES inclut une formation initiale et continue des mentors dont les fondements
théoriques reposent sur le MSM. Les mentors engagés dans le programme MIRES ont
suivi une formation initiale de 16 heures et une formation continue de 12 heures. Chaque
mentor devait prévoir 30 heures d’intervention par protégé, réparties tout au long de
l’année scolaire, plus précisément entre septembre et avril, heures pour lesquelles ils ont
été rémunérés. Les activités réalisées avec leurs protégés devaient viser à faciliter
l’intégration des protégés dans leur programme d’études, à mieux les préparer au choix
d’une carrière en MST, à améliorer leur culture scientifique et à contribuer au
développement de liens significatifs avec la communauté scientifique. Tel que suggéré
aux mentors, ces objectifs pouvaient être atteints notamment par des discussions entre le
protégé et son mentor sur les choix de programmes d’études, de cours et de carrière, par
des échanges sur les façons de comprendre et de résoudre les embûches rencontrées
tout au long du cheminement (p. ex. les premières évaluations), par des visites culturelles
et scientifiques et par la participation à des conférences publiques.
Participants, jumelage et administration des questionnaires
Les participants ciblés par notre étude sont les deux cent cinquante-trois (253)
protégés qui ont bénéficié du programme MIRES en 2006-2007 et 2007-2008 (groupes
expérimentaux). Ils avaient été recrutés parmi tous les étudiants de sciences de la nature,
de sciences, lettres et arts et d’informatique de deux collèges de la région de Québec et
assignés aléatoirement au programme MIRES. Leur recrutement s’est fait lors de la
passation d’un examen de classement d’anglais au printemps, pour la première cohorte, et
par téléphone pour la seconde, avant qu’ils ne débutent leurs études collégiales. Au
moment de constituer les groupes expérimentaux, 88% des protégés étaient inscrits dans
un programme de sciences de la nature, 6% en sciences, lettres et art et 6% en
informatique. La moyenne d’âge de l’échantillon était de 17 ans, les âges variant entre 16
et 22 ans. Les protégés sont répartis également entre les deux sexes et ont été jumelés à
un des 57 mentors du programme selon le genre et les aspirations scolaires et
professionnelles de chacun.
Au moment de leur recrutement, les 57 mentors fréquentaient l’Université Laval,
située dans la ville de Québec, et 68% étaient au premier cycle universitaire, 28% au
second cycle et 4% au troisième. La moyenne d’âge de l’échantillon des mentors était de
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
33
23 ans, les âges variant entre 19 et 31 ans, et 54% des mentors sont des femmes. En ce
qui a trait à de possibles corrélations entre les résultats des protégés ayant le même
mentor, cette situation a été inspectée par le calcul des coefficients de corrélation intra-
classe émanant des données des protégés (ICC). Plus simplement, ce coefficient provient
de la corrélation entre les réponses de chaque protégé ayant le même mentor. Calculés
pour chaque sous-échelle des questionnaires, les ICCs des protégés ne dépassent pas .1,
ce qui évite de devoir considérer les données comme des données nichées.
L’ECM a été distribué aux mois d’octobre 2006 et 2007 (Temps 1 - milieu de la 1e
session) et quatre mois plus tard, aux mois de février 2007 et 2008 (Temps 2 - milieu de la
2e session), de même que le questionnaire de la mesure de la qualité de la relation de
mentorat. Quant à elle, la perception par les protégés de l’utilité du mentorat a été
mesurée au Temps 2 seulement.
Développement de l’Échelle de comportements des mentors
Une première version de l’ECM fut initialement développée dans le cadre du
programme MIRES en fonction des prémisses du MSM. La formulation de certains de ses
items était inspirée de l’Academic Counselling Behavior Scale (Larose, Boivin & Doyle,
2001), créé pour des fins de recherche en counseling scolaire. L’ECM était alors constitué
de 12 items répartis également en quatre sous-échelles, qui permettaient à l’étudiant et au
mentor de faire état des comportements de ce dernier lors de leurs rencontres. Plus
précisément, sa fonction était de mesurer l’engagement, la structure, le contrôle (contraire
au soutien à l’autonomie) et le soutien au sentiment de compétence. Les participants
répondaient aux questions sur une échelle de Likert en cinq points (1 = Ne s’applique pas
du tout, 2 = Ne s’applique pas vraiment, 3 = Neutre [je ne suis pas certain], 4 = S’applique
un peu, et 5 = S’applique très bien). Cette version initiale n’a pas fait l’objet d’une
validation.
À la lecture de cette première version de l’ECM, il est apparu que la dimension
structure, telle que définie par le MSM, n’était pas totalement couverte par le
questionnaire. Plus spécifiquement, l’aspect de structuration de la relation en collaboration
avec le protégé n’était pas adressé, les items visant seulement les éléments de conseils et
d’informations dispensés au protégé. C’est pourquoi dans le cadre de la présente
démarche, des items provenant du Working Alliance Inventory-Short Version (WAI-S;
Horvath & Greenberg, 1989; Tracey & Kokotovic, 1989, traduit par Bachelor et Salamé,
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
34
1991), administrés conjointement à l’ECM, ont été ajoutés à la dimension structure de
l’outil initial, et ce dans le respect des dimensions comportementales du MSM.
Le WAI-S mesure, à l’aide de 12 items, la qualité de l’alliance de travail entre un
psychothérapeute et son client. Comme il a été déjà spécifié, cette alliance comporte trois
dimensions que sont : 1) le degré d’entente sur les buts poursuivis (But), 2) le degré
d’entente sur les tâches à compléter pour accomplir ces buts (Tâche), et 3) la qualité du
lien (Lien) entre le mentor et son protégé (Bordin, 1994). Pour les besoins de MIRES, le
WAI-S fut contextualisé à la relation de mentorat en remplaçant quelques termes, afin
qu’ils correspondent davantage à la nature du mentorat. Par exemple, le mot thérapie a
été remplacé par rencontre et le mot mentor par le mot thérapeute. Les participants
répondaient aux questions sur une échelle de Likert en sept points (1 = Jamais, 2 =
Rarement, 3 = De temps en temps, 4 = Quelques fois, 5 = Souvent, 6 = Très souvent, 7 =
Toujours).
Des caractéristiques propres au WAI contribuent à la décision d’incorporer cinq de
ses items à la dimension structure de la version originale de l’ECM. La faiblesse dans la
structure factorielle des versions longue et courte du WAI (Corbière, Bisson, Lauzon &
Ricard, 2006; Gillaspy, 1998; Hatcher & Gillapsy, 2006; Tracey & Kokotovic, 1989)
combinée aux fortes corrélations observées entre les items de Tâche et de But dans
différentes études, dont la présente, ainsi que la proposition de Corbière et al. (2006) de
subdiviser le concept d’alliance de travail en deux dimensions qui seraient d’une part les
dimensions But et Tâche réunies et d’autre part la dimension Lien, furent considérées. En
terminant, trois des huit items des dimensions Buts et Tâches n’ont pas été retenus : deux
items inversés et redondant référant à l’absence de consensus à propos des besoins et
objectifs du protégé, et un item qui décrivait les bénéfices des tâches réalisées avec le
mentor.
Critères liés à la validité de construit de l’ECM
Qualité de la relation de mentorat. En concordance avec la proposition de
Corbière et al. (2006) de subdiviser le concept d’alliance de travail en deux dimensions
dont l’une serait la qualité du lien, les quatre items du WAI qui constituent cette dimension
ont servi dans la présente étude à évaluer la qualité de la relation de mentorat. Rappelons
que pour les besoins de MIRES, ces items ont été contextualisés à la relation de mentorat
en modifiant quelques termes. La moyenne de ces quatre items constitue le score de
qualité de la relation.
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
35
Échelle de perception d’utilité du mentorat. La perception d’utilité du mentorat
sert de variable concomitante dans l’analyse de la validité de construit. Cette mesure de la
satisfaction des protégés envers leur expérience de mentorat est constituée de 11 items
qui portent sur les bénéfices instrumentaux du mentorat en tant que service reçu (cinq
items), sur la satisfaction face au déroulement des rencontres individuelles et au contact
avec le mentor (cinq items), et sur la disponibilité du mentor (un item). Ces items ont été
élaborés par un comité d’experts dans le domaine du mentorat scolaire, dont les auteurs
du MSM et du programme MIRES, et démontre une validité apparente. Chaque item se
répond sur une échelle de Likert en sept points allant de 1 = Pas du tout d’accord, à 7 =
Tout à fait d’accord. Le score à cette échelle est la moyenne des 11 items.
Analyses statistiques
Normalité des données
Les données (réponses à l’ECM et au WAI des protégés de MIRES) qui ont servi à
estimer les qualités psychométriques de l’instrument ne respectent pas la loi normale. En
effet, le coefficient d’aplatissement (kurtosis) des deux tiers de ces données se situe au-
delà du seuil de 2.0, ce qui signifie qu’elles plafonnent (manque de variance). Le
coefficient de dissymétrie (skewness) du quart de ces données se situe au-dessous du
seuil de -2.0. Bien qu’il soit possible d’expliquer cette faible variance dans les données par
une conformité de la part des mentors aux préceptes du programme, il fut nécessaire au
plan statistique de pallier ce problème observé aux deux temps de mesure. Pour ce faire,
trois solutions ont été retenues. Tout d’abord, parce que de toute évidence les protégés
n’ont pas fait de distinction entre les choix de réponse 1 et 2 sur l’échelle de Likert en cinq
points de l’ECM (respectivement Ne s'applique pas du tout et Ne s'applique pas vraiment)
et en sept points du WAI (respectivement Jamais et Rarement), ces choix de réponse ont
été fusionnés et des échelles de Likert en quatre et six points ont été obtenues. Ce
regroupement a amélioré les coefficients d’aplatissement et de dissymétrie des données.
Cependant, parce que ceux-ci restent trop élevés, que la majorité des données se
répartissent maintenant le long d’une échelle de Likert en quatre points et que les valeurs
entre les choix de réponse ne sont pas équidistantes, il est indiqué de traiter ces données
en tant que données ordinales (catégoriques) plutôt que continues (Newsom, 2010). Donc,
la méthode d’estimation Robust Weighted Least Squares Mean and Variance-adjusted
(WLSMV; Muthén, du Toit & Spisic, 1997) a servi à tester le modèle, laquelle utilise les
corrélations polychoriques. Enfin, l’item 1 de l’ECM a été retiré parce qu’au Temps 1 son
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
36
coefficient d’aplatissement est de 40.0 (94% des participants ont sélectionné le même
choix de réponse) et son coefficient d’asymétrie de -5.8, ce qui indique une quasi-absence
de variance et rend impossible l’utilisation de cette variable dans des analyses basées sur
la variance tel que les analyses factorielles. Le tableau 1 présente les moyennes, écart-
types et coefficients d’asymétrie et d’aplatissement des scores de la version finale de
l’ECM (donc qui inclue les items du WAI), pour les Temps 1 et 2, après le retrait de l’item 1
et la modification des échelles de réponse. Dans la suite de l’article, le terme ECM fera
référence à ce questionnaire final.
Données manquantes
L’analyse des données manquantes de l’ECM révèle que sur 253 protégés ayant
participé au programme, 11 (4.3%) n’ont pas répondu au Temps 1 (milieu de la première
session) et 55 (21,7%) au Temps 2 (milieu de la seconde session). Ces pourcentages ne
correspondent pas à une attrition réelle puisque l’ensemble des protégés qui n’ont pas
répondu aux questionnaires lors du Temps 1 l’ont cependant fait au Temps 2. Ce sont
ainsi 187 participants qui ont répondu à la fois aux Temps 1 et 2. Un autre type de
données manquantes doit être rapporté, soit les rares cas où un protégé n’a pas répondu
à un ou seulement quelques items des questionnaires à un temps de mesure donné. À
tous les Temps cette proportion ne dépasse pas 1% de l’ensemble des items à répondre
et touche moins de 10% des participants.
Compte tenu de la forte proportion de données manquantes à l’ECM au Temps 2
(21.7%), une attention particulière a été dévolue à leur analyse. Le test de Little (Little’s
MCAR Test; Little, 1988) a été utilisé pour examiner si le patron de données manquantes
est complètement aléatoire (missing completely at random – MCAR). Ce test est basé sur
une distribution du chi-carré. Si le test est non-significatif, le patron de données
manquantes est complètement aléatoire (MCAR). Le test de Little a servi à analyser le jeu
de données entier qui comprend les deux Temps, et ensuite à analyser les quelques
données manquantes des Temps 1 et 2 pris séparément (moins de 1%).
Tout d’abord, le test de Little a été appliqué sur un jeu de données complet qui
comprend des variables susceptibles d’être liées à l’absence de données (perception de
l’utilité de la relation, qualité de la relation de mentorat, abandon du programme, nombre
de rencontres). Le résultat (χ2 = 882.03, ddl = 674, p = .000) montre que la proportion de
données manquantes des Temps 1 et 2 (respectivement 4.3% et 21.7%) n’augmente pas
de façon complètement aléatoire. Dans un second temps, chaque Temps a été analysé
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
37
séparément sans les participants ayant omis de participer à l’autre temps de mesure.
Contrairement au jeu de données complet, les Temps 1 et 2 pris isolément ont des
patrons de données manquantes (moins de 1%) complètement aléatoires, χ2 = 235.29, ddl
= 226, p = .322 (Temps 1) et χ2 = 125.29, ddl = 122, p = .401 (Temps 2).
Il est nécessaire de déterminer l’origine du biais dans la perte de données
augmentant du Temps 1 au Temps 2 parce que des données manquantes non aléatoires
(missing not at random – NMAR) ont la capacité de biaiser les paramètres d’un modèle
estimé. Plus précisément, la démarche consiste à identifier si le biais est fonction d’une
tierce variable (missing at random – MAR) ou de la variable manquante elle-même
(NMAR). Dans le présent jeu de données, il a été identifié que ce sont les participants qui
ont vécu une expérience de mentorat moins positive qui présentent davantage de
données manquantes à l’ECM. Toutefois, cela ne signifie pas pour autant que ce biais
dans les données manquantes produit un impact sur les paramètres du modèle validé.
Pour vérifier cette éventualité, la procédure proposée par Allison (2001) a été reprise,
laquelle consiste à procéder à la technique de l’imputation multiple pour tester l’impact
d’une modélisation des données manquantes de type NMAR sur les paramètres du
modèle. Cette modélisation se fait à l’aide de variables auxiliaires (corrélées à l’ECM et/ou
liées à la présence/absence de réponse à ces questionnaires; Graham, 2009) auxquelles
sont appliquées deux niveaux d’une correction. Dans ce cas-ci, le correctif appliqué devait
réduire les valeurs imputées aux données manquantes, en les multipliant par 0.8 et 0.6
(voir Allison, 2001). Le test de sensibilité du présent modèle au biais présumé dans les
données manquantes permet de conclure que ce biais est assez important pour fausser
certains paramètres du modèle testé. Cette observation, bien qu’hypothétique, invite donc
à la prudence dans la généralisation des résultats. Cet aspect sera traité plus en détail
dans la section Discussion.
En ce qui a trait aux données manquantes des Temps 1 et 2 pris isolément et dont
le patron est MCAR, la méthode d’estimation Full Information Maximum Likelihood (FIML)
a permis de conserver les rares participants (moins de 10) qui n’ont pas fourni de réponse
à un ou quelques items seulement de l’ECM. Enfin, du côté de l’Échelle de perception
d’utilité du mentorat, l’ensemble des protégés ayant complété l’ECM au temps 2 ont
complété cette échelle.
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
38
Cohérence interne de l’ECM
L’utilisation de l’alpha de Cronbach pour mesurer la cohérence interne des sous-
échelles d’un instrument à choix de réponse de type échelle de Likert est de plus en plus
controversée parce que cet alpha assume que les réponses aux échelles de type Likert
sont continues. Toutefois, il a été démontré que l’alpha de Cronbach peut être sous-évalué
lorsqu’utilisé en présence d’échelles de réponse de moins de cinq points, parce que les
réponses sont de nature catégorique. Pour pallier cette limite importante, un nouvel indice
de fidélité a été proposé par Zumbo, Gadermann et Zeisser (2007) : l’ordinal coefficient
alpha (ou alpha ordinal), lequel est calculé à partir des matrices de corrélations
polychoriques. Il sera utilisé pour estimer la cohérence interne de l’instrument et sera
comparé à l’alpha de Cronbach.
Validité de construit
Analyses factorielles confirmatoires. Afin de s’assurer que l’instrument élaboré
reproduit la structure factorielle proposée par le MSM, des analyses par équations
structurelles ont été réalisées (pour plus de détails sur cette méthode statistique, voir
Byrne, 2006). Parce que des relations précises entre les items du questionnaire (variables
observées) et leurs facteurs latents sont attendues et testées, des analyses factorielles
confirmatoires (AFC) ont servi à comparer la structure factorielle du questionnaire au
modèle qui le sous-tend. Ces AFC ont été exécutées à l’aide du programme Mplus
(version 5.2; Muthén & Muthén, 1998-2007) en utilisant l’estimateur Robust WLSMV tel
que spécifié plus haut. Les critères utilisés pour statuer sur la qualité des différentes
statistiques d’ajustement obtenues sont les suivants (voir tableau 2). Le Weighted Root
Mean Square Residual (WRMR) est une mesure recommandée pour les modèles testés à
l’aide de données catégorielles. Hancock et Mueller (2006) propose qu’un modèle qui
converge bien doit posséder un WRMR inférieur à 1.00. Le chi-carré Robust WLSMV sur
le nombre de degrés de liberté (χ2/dl) utilisé par Mplus apparaît être un très bon indicateur
(Flora & Curren, 2004) bien qu’il y ait toujours un risque à l’utiliser seul puisqu’il est très
sensible à la grandeur de l’échantillon. Il doit idéalement se situer sous .30. Il y a quelques
évidences comme quoi le Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) performe
assez bien avec les données catégoriques (Hutchinson & Olmos, 1998). Il doit idéalement
être inférieur à .60 (Hu & Bentler, 1999). Les indices d’ajustement relatif peuvent être des
indicateurs valides s’ils ont été calculés à l’aide du chi-carré Robust WLSMV. C’est le cas
du Comparative Fit Index (CFI) calculé par Mplus qui semble fournir une information
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
39
consistante avec le RMSEA et le WRMR, mais il doit être utilisé prudemment puisqu’il n’a
pas été examiné de façon systématique à l’aide de données catégoriques (Newsom,
2010). Enfin, le TLI, qui correspond au non-normed fit index (NNFI) dans un contexte de
données continues, sera aussi rapporté. Le critère pour ces deux derniers indices est de
.95 (Hu & Bentler, 1999).
Validité concomitante et stabilité temporelle. La validité de construit fut en plus
examinée à l’aide des corrélations de Pearson (les scores des sous-échelles et le score
global se répartissent en variables continues) entre l’ECM et la qualité de la relation de
mentorat aux mêmes temps de mesure, et l’ECM et la perception d’utilité du mentorat au
Temps 2. Enfin, la stabilité dans le temps des réponses à l’ECM fut examinée en calculant
les corrélations de Pearson entre les scores obtenus à l’ECM aux Temps 1 et 2.
Résultats
La présentation des résultats se divise en trois parties. La première section expose
les résultats de l’analyse de cohérence interne de l’ECM. La seconde aborde l’aspect de
validité de construit sous l’angle factoriel. Dans un troisième temps, la validité de construit
est appréciée à l’aide des corrélations entre les scores à l’ECM aux différents temps de
mesure et entre l’ECM et la qualité de la relation de mentorat et la perception d’utilité du
mentorat.
Cohérence interne de l’ECM
Le tableau 3 présente les coefficients de cohérence interne de l’ECM à 15 items,
suite au retrait des items 1 et 6. Le questionnaire possède de bons coefficients de
cohérence interne pour trois de ses quatre sous-échelles. Leurs alphas ordinaux sont
supérieurs à .70, critère proposé par Nunally (1978) et largement accepté, bien que
DeVellis ait proposé en 1991 un seuil de .65. La dimension soutien à l’autonomie se
retrouve cependant avec un alpha sous .70 aux deux temps de mesure.
En raison de son alpha ordinal insuffisant, une attention particulière a été portée à
la dimension soutien à l’autonomie. Des analyses ont permis de constater que l’item 6 de
ce facteur était négativement associé à 9 items sur 15, ce qui n’est pas prévu par la
théorie. Il est possible que cet item inversé, qui originellement mesurait le contrôle de la
part du mentor (Mon mentor me dit souvent quoi faire, quand et comment le faire), ait en
fait été perçu comme une forme de structure. En effet, sa moyenne au Temps 1 (2.87 sur
5.00 lorsqu’inversé, en comparaison à 3.74 et 4.54 pour les items 4 et 8 respectivement)
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
40
se distinguait des deux autres items de soutien à l’autonomie, ce qui appuie l’hypothèse
selon laquelle il a été perçu comme un élément positif d’encadrement. Quoi qu’il en soit,
sur la base des AFC préalables effectuées dans EQS (version 6.1) et d’analyse d’items
préalables, il a été jugé pertinent de le retirer.
En ce qui concerne les corrélations items-total, elles se situent toutes au-dessus de
0.3, critère largement utilisé dans la littérature en tant que seuil indiquant que l’item est
suffisamment corrélé à la sous-échelle à laquelle il appartient. C’est ainsi que les AFC ont
été réalisées sur un modèle à 15 items.
Validité de construit
Structure factorielle de l’ECM à 4 facteurs corrélés. Ce modèle possède des
indices d’ajustement adéquats au Temps 1 (WRMR = .71; χ 2/dl = 2.04; RMSEA = .07; CFI
= .96; TLI = .99) et au Temps 2 (WRMR = .78; χ 2/dl = 2.25; RMSEA = .08; CFI = .96; TLI =
.99). Les corrélations entre les quatre facteurs se situent entre .26 et .92 au Temps 1 et
entre .40 et .79 au Temps 2. Ces corrélations sont significatives à .01, à l’exception de
celle entre les facteurs soutien à l’autonomie et soutien au sentiment de compétence au
Temps 1 qui l’est à .05. Les saturations se situent entre .54 et .87 au Temps 1 et sont
significatives à .01. Elles se situent entre .49 et .93 et sont significatives à .01 au Temps 2.
Validité concomitante et stabilité temporelle. Le tableau 4 montre les
corrélations entre les scores à l’ECM aux deux temps de mesure. Il y a une corrélation de
.53 entre le score global au Temps 1 et celui au Temps 2, p < .001. Les corrélations entre
les scores aux sous-échelles mesurées aux Temps 1 et 2 varient entre .35 et .59, p <
.001. Cela signifie que les scores à l’ECM sont moyennement corrélés lorsque les
passations du questionnaire sont distancées de quatre mois. D’autre part, les tableaux 4
et 5 montrent que le score global à l’ECM est hautement corrélé à la qualité de la relation
de mentorat mesurée aux mêmes Temps (r = .74 pour le Temps 1 et r = .79 pour le
Temps 2, p < .001). Les scores aux sous-échelles le sont un peu moins, leurs corrélations
variant entre .26 et .77, p < .001. Finalement, le tableau 5 montre que le score global à
l’ECM au Temps 2 est moyennement corrélé à la perception d’utilité du mentorat, mesurée
uniquement au Temps 2, r = .41, p < .001. En ce qui a trait aux scores des sous-échelles,
leur corrélation avec la perception d’utilité varie plutôt entre .07 (non-significatif) et .44, p <
.001.
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
41
Discussion
Le but de cette étude était de construire et valider un outil de mesure des
comportements des mentors auprès de 253 protégés participant à un programme de
mentorat scolaire s’étalant sur deux sessions d’études collégiales (huit mois). Les
données exploitées ont été recueillies à deux moments, soit un mois après le début du
programme puis quatre mois suivant ce premier temps de mesure. L’exploration des items
de deux questionnaires et l’analyse des données ont mené à la création d’un
questionnaire constitué de 15 items répartis en quatre sous-échelles. Les dimensions
comportementales couvertes par l’ECM sont la structure (huit items), l’engagement (deux
items), le soutien à l’autonomie (deux items) et le soutien au sentiment de compétence
(trois items). La présence de ces facteurs est confirmée par les AFC et l’outil possède de
bonnes qualités psychométriques au plan de sa fidélité et de sa validité de construit.
L’ECM s’avère être un outil fidèle comme le témoigne le calcul des alphas ordinaux
pour chacune des quatre sous-échelles. Bien que le facteur soutien à l’autonomie semble
être moins bien mesuré au Temps 1, cette faiblesse s’atténue au Temps 2 avec
l’augmentation de la variance dans les données et du coefficient de cohérence interne de
ce facteur qui atteint un niveau quasi-suffisant. Au plan factoriel, il est intéressant de
constater que le soutien à l’autonomie est plus faiblement lié aux trois autres facteurs que
ceux-ci ne le sont entre eux. Outre la plus faible cohérence interne de cette sous-échelle,
les définitions mêmes des comportements mesurés par l’ECM peuvent expliquer cet écart.
Les trois autres comportements peuvent être regroupés sous une attitude générale qui
consiste en un mouvement et une sollicitude vers le protégé, en une collaboration et un
accompagnement dans le but de le faire cheminer. Quant à lui, le soutien à l’autonomie
tient plutôt de la distanciation d’avec le protégé, de la reconnaissance de son caractère
distinct et de la responsabilité qui lui revient de se définir et de faire ses choix (Deci &
Ryan, 1985; Larose & Tarabulsy, 2014).
Toujours au plan de la validité de l’instrument, les corrélations moyennes prédites
entre les scores à l’ECM aux Temps 1 et 2 ont été observées. Au plan de la validité
concomitante, les scores à l’ECM sont moyennement à fortement corrélés à la QRM
mesurée aux mêmes moments (Temps 1 et 2), à l’exception du soutien à l’autonomie qui
l’est faiblement. Ce lien ténu entre la QRM et le soutien à l’autonomie n’était pas attendu
puisque des études indiquent que le contrôle de la part du mentor est en mesure de nuire
à la QRM (Karcher, Herrera & Hansen, 2010) en plus de réduire la durée des relations de
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
42
mentorat (possiblement en nuisant à la QRM; Morrow & Styles, 1995). Rappelons que le
facteur soutien à l’autonomie est constitué de deux items mesurant des comportements de
contrôle de la part du mentor, et que ces items doivent être inversés lors de leur cotation.
Deux hypothèses pourraient expliquer cette faible corrélation. D’une part, il est possible
que le lien entre ces deux variables ait été réduit par le léger manque de cohérence
interne du facteur soutien à l’autonomie. D’autre part, il est probable qu’un ou les deux
comportements de contrôle du facteur soutien à l’autonomie aient été perçus par certains
protégés comme une forme de structure ou d’engagement souhaités (Larose, Cyrenne,
Garceau, Brodeur & Tarabulsy, 2010) et ce en raison de la formulation même de ces
items. Ces comportements de contrôle mesurés par l’ECM (Dans une discussion, mon
mentor parle plus que moi; Mon mentor prend souvent des décisions pour moi) ont peut-
être été accueillis favorablement par des protégés qui ne visaient pas l’autonomie mais
recherchaient principalement des balises, de l’encadrement, un fort investissement, voire
une prise en charge par leur mentor. Si tel est le cas, cet écart dans l’appréciation par les
protégés de ces comportements rend improbable une corrélation moyenne ou élevée
entre le facteur soutien à l’autonomie et la QRM, puisque pour certains ces
comportements étaient appréciés tandis que d’autres les vivaient difficilement.
Ensuite, les corrélations allant de faibles à moyennes observées entre la
perception d’utilité du mentorat et les scores à l’ECM au Temps 2, à l’exception encore
une fois du score de soutien à l’autonomie, répondent aux attentes et s’expliquent. La
structure, facteur moyennement corrélé à la perception d’utilité, consiste à s’entendre sur
les objectifs poursuivis pour le bénéfice du protégé, sur la manière de les atteindre ainsi
que sur le cadre de la relation (Larose & Tarabulsy, 2014). De leur côté, les aspects
davantage relationnels que sont l’engagement et le soutien au sentiment de compétence
sont faiblement corrélés. Il est possible que pour le protégé, ces aspects plus affectifs et
intangibles de la relation soient moins liés à l’utilité du mentorat en comparaison de la
structure qui conduit le protégé et son mentor à aborder directement les objectifs
poursuivis par le protégé, de surcroit dans un contexte de mentorat qui vise la réussite
scolaire. Cette hypothèse serait conforme aux observations de Hamilton et Hamilton
(1992) à l’effet que les relations les plus longues, positives et préférées par les protégés
étaient celles qui visaient l’atteinte de buts et d’objectifs précis au sujet desquels il y avait
eu entente commune, et non pas celles qui avaient eu comme unique objectif le bien-être
des adolescents. C’est aussi ce que semble observer Langhout et ses collègues (2004)
dans une étude montrant que les relations de mentorat modérément structurées et
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
43
soutenantes engendraient plus de bénéfices pour les jeunes (donc possiblement une plus
grande perception d’utilité) comparativement à des relations teintées de soutien
inconditionnel mais de peu de structure. Enfin, les travaux d’Eccles, Roeser, Wigfield et
Freedman-Doan (1999) ont montré que l’intérêt des élèves à participer à une activité
parascolaire de soutien croît lorsque celle-ci leur permet d’atteindre des buts spécifiques.
De son côté, le soutien à l’autonomie n’est pas corrélé à la perception d’utilité. Il est
probable que la plus faible cohérence interne de cette sous-échelle affecte la corrélation
entre ces deux variables, mais il est aussi possible que le soutien à l’autonomie ne soit
pas perçu utile par les protégés. En effet, l’absence de contrôle pourrait être nécessaire à
la structuration commune de la relation et à l’élaboration d’une relation de qualité, mais
sans pour autant sembler aux yeux du protégé contribuer de façon directe à l’atteinte de
ses objectifs, contrairement aux comportements de la sous-échelle de structure.
Cependant, il ne nous est pas possible de vérifier cette hypothèse puisque à notre
connaissance aucune étude n’a comparé l’impact respectif de ces différents
comportements sur la perception qu’a le protégé de l’utilité du mentorat. En sommes, dans
un contexte de mentorat formel, l’ECM permet d’estimer les comportements des mentors
quatre mois plus tard. Il permet aussi de prédire, à l’exception du soutien à l’autonomie, à
la fois la qualité de la relation de mentorat mesurée au même moment et, à moindre
mesure, la perception qu’a le protégé de l’utilité du mentorat.
Points forts de l’étude, qualités de l’ECM et implications
La présente étude possède plusieurs qualités rarement observées dans les
démarches de développement et de validation de questionnaire et dans les études en
mentorat (Larose, et al., 2011). Tout d’abord, elle s’appuie sur des assises théoriques et
empiriques solides. Ensuite, la validité de construit de l’ECM sous plusieurs angles ainsi
que la fidélité de l’instrument ont été investiguées, sans compter l’attention particulière
portée aux données manquantes. Pour ce faire, des outils statistiques rigoureux et
adaptés aux types de données en main ont été utilisés. D’autre part, contrairement aux
questionnaires existant en mentorat qui se limitent à mesurer une attitude générale (p. ex.
une approche développementale, instrumentale ou prescriptive), la qualité de la relation
de mentorat ou le sentiment du protégé envers son mentor, l’ECM mesure des
comportements bien précis. Ciblant exclusivement les comportements des mentors, il
évite la confusion fréquemment rencontrée dans les études entre ceux-ci et les
caractéristiques de la relation telle que sa durée, les activités réalisées et les sentiments
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
44
du protégé et du mentor. Ces comportements ont été mesurés de surcroit à partir de la
perception qu’ont les protégés des agissements et attitudes des mentors, ce qui permet
une mesure plus valide en contexte de mentorat formel puisque les protégés n’ont pas
bénéficié d’une formation et ne sont pas sujets à la désirabilité sociale. Le fait d’avoir
privilégié le point de vue des protégés pour mesurer toutes les variables de l’étude
contribue aussi à la validité de la démarche, en s’assurant d’évaluer et de mettre en
relation les construits effectivement visés. En effet, il est démontré que la perception
qu’ont deux personnes de la relation diverge parfois grandement. Par exemple, dans
l’étude de Larose, Chaloux et collaborateurs (2010), les scores des mentors et des
protégés sur une mesure de l’alliance de travail (éléments de structure et de qualité de la
relation) sont peu corrélés. La même divergence a été mise en évidence dans des études
cliniques (p. ex. Clemence, Hilsenroth, Ackerman, Strassle & Handler, 2005; Hatcher,
Barends, Hansell & Gutfreund, 1995) qui comparent la perception qu’ont les thérapeutes
et les clients de leur alliance de travail (éléments de structure, de qualité de la relation et
de perception d’utilité). Enfin, il est démontré que la perception du soutien reçu, davantage
que le soutien qu’une personne rapporte avoir dispensé, prédit les effets de ce soutien
(Eby et al., 2013; Sarason, Sarason & Pierce, 1990; 1994; Silvers, 2007). Ces
observations appuient la pertinence de se baser sur la perception du sujet qui reçoit le
service dans une démarche de validation d’outil de mesure du service en question.
L’ECM s’avère un questionnaire court et rapide à coter qui évite d’avoir recours à
une entrevue semi-structurée ou à une batterie de questionnaires pour examiner un
déterminant majeur de la relation de mentorat et de ses bénéfices. C’est donc un produit
indiqué pour les recherches longitudinales qui nécessitent une mesure répétée accessible,
facile et rapide d’utilisation. Sur le terrain, il facilitera le suivi par les intervenants, et les
mentors eux-mêmes, de la relation de mentorat, ce qui optimisera l’encadrement offert à
ces derniers et permettra de corriger le tir à tout moment pour éviter que des relations ne
deviennent néfastes. En effet, parce qu’il est constitué de quatre sous-échelles distinctes,
l’ECM peut contribuer à identifier les forces du mentor en même temps que le type de
comportements à modifier chez ce dernier. Qui plus est, parce qu’il est corrélé à la qualité
de la relation de mentorat et à la perception d’utilité du mentorat, l’ECM peut donner un
aperçu de celles-ci lorsqu’aucune mesure directe de ces déterminants n’est disponible.
D’autre part, l’ECM existe en deux versions, soit une pour le protégé et l’autre pour le
mentor, bien que la seconde n’aie pas fait l’objet d’une validation. Finalement, ce
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
45
questionnaire a été élaboré en version francophone québécoise, donc nul besoin d’en
faire la traduction ni de la valider dans la culture canadienne-française.
Faiblesses de l’étude, limites de l’ECM et recommandations
Bien que les données à l’ECM reproduisent la structure factorielle du MSM, les
corrélations entre certains facteurs sont trop élevées et ce particulièrement au Temps 1.
Les dimensions en question sont les facteurs structure et engagement d’une part et
engagement et soutien au sentiment de compétence d’autre part. Il serait tentant de
conclure que ces facteurs se rapportent en fait au même construit. Cependant, ces
corrélations diminuent lorsque mesurées au Temps 2, ce qui signifie qu’à mesure que le
temps s’écoule depuis la formation dispensée aux mentors, ces derniers personnalisent
leur approche auprès de leur protégé au lieu d’appliquer en bloc et sans distinction les
comportements inculqués. On voit ainsi apparaitre plus de variation dans les
comportements des mentors et plus de distinction entre chacun des comportements au fur
et à mesure que progresse l’expérience de mentorat. Cette observation suggère que la
validation factorielle de l’ECM pourrait être encore plus convaincante auprès de mentors
ayant plus d’expérience.
Outre l’impact du stade de la relation sur les comportements des mentors, il est
possible que l’échelle de réponse de l’ECM ait rendu difficile la tâche de rapporter avec
nuance les comportements des mentors. En effet, les deux premiers niveaux de cette
échelle sont difficilement distinguables (Ne s’applique pas du tout; Ne s’applique pas
vraiment), tandis qu’à l’autre extrémité les deux derniers niveaux sont très distancés
(S’applique un peu; S’applique très bien). Pour assurer une variation suffisante dans les
réponses des participants, il serait préférable de modifier l’échelle de la façon suivante : 1
= Ne s’applique pas du tout, 2 = Ne s’applique pas beaucoup, 3 = S’applique un peu, 4 =
S’applique assez bien, et 5 = S’applique très bien. De surcroit, appliquer cette échelle de
réponse à l’ensemble des 15 items de l’ECM simplifiera la passation et la cotation de
l’ECM (voir produit final en annexe).
La dimension soutien à l’autonomie possède un coefficient de cohérence interne
légèrement insuffisant et ne parvient pas à prédire de façon satisfaisante la qualité de la
relation de mentorat et la perception d’utilité du mentorat. Cette sous-échelle du
questionnaire est représentée par des items mesurant une forme de contrôle, et ses
scores doivent par la suite être inversés pour se transformer en soutien à l’autonomie.
L’utilisation de scores inversés pour mesurer un construit a été critiquée. Il est donc
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
46
suggéré de toujours accompagner les items inversés par des items mesurant directement
le construit d’intérêt. Se rajoute à cela le fait que ce facteur contient seulement deux items,
ce qui rend plus difficile la mesure du construit. Il est donc raisonnable de penser que le
soutien à l’autonomie n’est pas mesuré, avec les items actuels, sous suffisamment
d’angles ou avec assez de précision pour que les deux items le représentant forment un
facteur homogène. Néanmoins, contrairement à l’item 6 préalablement retiré, il serait
surprenant qu’une proportion des protégés ait interprété l’un ou l’autre des items comme
une forme de structure puisque qu’auquel cas il serait semblablement corrélé à la qualité
de la relation de mentorat que l’est le facteur structure de l’ECM.
Dans un autre ordre d’idées, le biais présumé dans les données manquantes
impose de rester prudent dans la généralisation des résultats au-delà des expériences de
mentorat positives et appréciées des protégés. L’analyse de données manquantes a en
effet démontré que les protégés ayant eu une expérience de mentorat moins positive ont
moins répondu à l’ECM. De plus, bien que dans le contexte du programme MIRES le
manque de variance dans les données témoigne de la conformité des mentors aux
comportements enseignés, cette conformité impose de rester prudent au moment de
généraliser les résultats à des programmes de mentorat où les mentors seraient moins
encadrés.
Le point de vue des mentors n’a pas été pris en compte dans le développement et
la validation de l’ECM. Bien que sujettes au biais de désirabilité sociale, les réponses de
ces derniers auraient raffiné la compréhension des caractéristiques psychométriques de
l’ECM et amélioré la validité de la version pour mentors. En terminant, trois des quatre
sous-échelles de l’ECM ne contiennent que des items positifs. Il serait bénéfique de leur
ajouter des items référant aux aspects négatifs des construits concernés parce qu’il
semblerait que l’absence d’expériences négatives dans la relation prédirait davantage la
durée de celle-ci que leur présence (Rhodes, 2005). Il est aussi possible de faire
l’hypothèse que la présence de comportements souhaités ne nous renseigne pas avec
précision sur la fréquence à laquelle surviennent, s’il y a lieu, les comportements contre-
indiqués. Pour pallier cette lacune, il serait intéressant de déterminer un seuil sous lequel
les résultats à l’ECM seraient considérés inquiétants afin de mieux identifier les relations
qui méritent un suivi plus serré.
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
47
Conclusion
Malgré les quelques lacunes de ce premier instrument de mesure des
comportements des mentors, l’ECM s’avère salutaire. Dans un contexte où aucun outil de
mesure en mentorat ne vise de comportements précis et où très peu on fait l’objet d’une
validation aussi poussée et rigoureuse, l’ECM saura apporter plus de bénéfices que de
soucis à tout administrateur de programme qui l’utilisera sous quelques précautions. Parce
que basé sur un modèle et des théories accessibles et documentés, il pourra servir à
former et encadrer les mentors qui souhaitent optimiser leurs interventions auprès de
jeunes aux prises avec des difficultés scolaires et/ou psychosociales. Qui plus est, étant
corrélé à différentes variables dont la qualité de la relation de mentorat, l’ECM pourra être
d’un grand apport pour prévenir les relations de mentorat malsaines. Il est donc indéniable
que l’ECM contribuera à faire avancer l’étude, la compréhension et l’encadrement du
mentorat scolaire.
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
48
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MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
53
Tableaux Tableau 1
Tableau 1Moyennes, écart-types et coefficients d’asymétrie et d’aplatissement des scores à l’ECMa aux Temps 1 et 2, pour chaque sous-échelle et l’échelle globale
Variable M (ET) Asymétrie Aplatissement
Temps 1
Structure 4.56 (0.66) -1.83 5.02
Engagement 3.69 (0.56) -2.20 5.58
Autonomie 3.17 (0.81) -0.81 -0.01
Compétence 3.35 (0.66) -1.09 0.93
Globale 4.02 (0.53) -1.76 4.73
Temps 2
Structure 4.61 (0.61) -1.33 2.68
Engagement 3.67 (0.52) -1.71 2.94
Autonomie 3.24 (0.73) -0.74 0.03
Compétence 3.47 (0.60) -1.30 1.38
Globale 4.08 (0.47) -1.17 2.00
Note. La sous-échelle structure est sur une échelle de Likert en six points tandis que les trois autres sous-échelles sont sur une échelle de Likert en quatre points. Par conséquent le score maximal de l’échelle globale est de 5.25. aAprès le retrait de l’item 1 de l’ECM d’origine et de la modification des échelles de réponse.
Tableau 2
Tableau 2Critères de qualité retenus pour les statistiques d’ajustement des AFC
Critère WRMR χ2/dl RMSEA CFI TLI (NNFI)
Appréciable 1 3 .06 - .01 .95 - .99 .95 - .99
Acceptable 5 .08 - .05 .90 - .95 .90 - .95
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
54
Tableau 3
Tableau 3Coefficients de fidélité (alpha ordinal et alpha de Cronbach) des sous-échelles de l’ECMa aux Temps 1 et 2
Alpha ordinal Alpha de Cronbach
Sous-échelle Temps 1 Temps 2 Temps 1 Temps 2
Structure .92 .92 .87 .87
Engagement .80 .70 .63 .53
Autonomie .58 .63 .43 .50
Compétence .82 .86 .72 .73
aAprès le retrait des items 1 et 6 de l’ECM d’origine et de la modification des échelles de réponse.
Tableau 4
Tableau 4Corrélations entre les scores à l’ECMa aux deux temps de mesure, et entre les scores au Temps 1 et la Qualité de la Relation de Mentorat (QRM) au Temps 1
Scores ECM au Temps 1
Variables corrélées Structure Engagement Autonomie Compétence Échelle globale
Structure T2 .49**
Engagement T2 .35**
Autonomie T2 .59**
Compétence T2 .46**
Échelle globale T2 .53**
QRM T1 .74** .53** .23** .51** .74**
aAprès le retrait des items 1 et 6 de l’ECM d’origine et de la modification des échelles de réponse. ** p < .001.
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
55
Tableau 5
Tableau 5Corrélations entre les scores à l’ECMa au Temps 2 et les variables concomitantes
Scores ECM au Temps 2
Variables concomitantes
Structure Engagement Autonomie Compétence Échelle globale
QRM T2 .77** .45** .26** .59** .79**
Perception d’utilité .44** .27** .07 .24** .41**
aAprès le retrait des items 1 et 6 de l’ECM d’origine et de la modification des échelles de réponse.
** p < .001.
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
56
Figures
.535 .733
V4 V8
1.0 1.0
E4 E8
.870 .742
V3 V10
1.0 1.0
E10 E3
V14
E14
1.0
E15
1.0
F2 Engagement
F3 Soutien
autonomie
V5 V9
1.0
E5
F4 Soutien
compétence
V15 V16
E16
1.0
V13
1.0
.686
V7
1.0
E7
V11
1.0
E11 E13
V17
1.0
E17
F1 Structure
.732
.810 .711 .649 .701
.766
.765 .864 .770
1.0 1.0
E9 E12
V2
E2
1.0
.436
.917
.866
.761
.387
.835
.264
Figure 2 Figure 1. Échelle de comportements des mentors - Modèle à 15 items, Temps 1. Note. Toutes les saturations et corrélations sont significatives à .01, à l’exception de la corrélation entre F3 et F4 qui l’est à .05.
V12
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
57
.492 .922
V4 V8
1.0 1.0
E4 E8
.736 .725
V3 V10
1.0 1.0
E10 E3
V14
E14
1.0
E15
1.0
F2 Engagement
F3 Soutien
autonomie
V5 V9 V12
1.0
E5
F4 Soutien
compétence
V15 V16
E16
1.0
V13
1.0
.690
V7
1.0
E7
V11
1.0
E11 E13
V17
1.0
E17
F1 Structure
.744
.806 .801 .833 .748
.761
.775 .930 .787
1.0 1.0
E9 E12
V2
E2
1.0
.336
.788
.782
.696
.542
.769
.398
Figure 3 Figure 2. Échelle de comportements des mentors - Modèle à 15 items, Temps 2. Note. Toutes les saturations et corrélations sont significatives à .01.
MESURE DES COMPORTEMENTS DES MENTORS
58
Annexe
Items de l’Échelle de comportements des mentors selon la dimension à laquelle ils appartiennent avec l’échelle de réponse
Les questions se répondent en fonction de l’échelle de Likert en 5 points suivante : 1 = Ne s’applique pas du tout 2 = Ne s’applique pas beaucoup 3 = S’applique un peu 4 = S’applique assez bien 5 = S’applique très bien Structure
Mon mentor me donne des conseils utiles lorsque je lui confie mes besoins, inquiétudes et difficultés. Mon mentor aime donner des avis constructifs sur ce que j’entreprends. Lorsque c’est possible, mon mentor me donne de l’information utile pour m’aider dans mes actions et dans la résolution de mes problèmes. Nous travaillons en vue d’atteindre des objectifs sur lesquels nous nous sommes entendus.* Nous avons établi entre nous une bonne compréhension des types de changements qui seraient bons pour moi. Mon mentor et moi, nous nous entendons sur ce que j’aurai à faire pour m’aider à améliorer ma situation. Nous nous entendons sur ce qu’il est important de travailler lors de nos rencontres.* Je crois que la façon dont nous travaillons sur mon problème est correcte.* Engagement
Mon mentor comprend mes besoins, mes inquiétudes et mes problèmes. Mon mentor est disponible mentalement lorsque je lui confie mes difficultés personnelles. Contrôle (les scores sont inversés pour correspondre au soutien à l’autonomie)
Dans une discussion, mon mentor parle plus que moi. Mon mentor prend souvent des décisions pour moi. Soutien au sentiment de compétence
Mon mentor me valorise même après que j’aie vécu des échecs. Mon mentor me dit souvent ce que je fais de bien. Mon mentor me félicite quand je réussis quelque chose de bien.
59
Chapitre 3 : Article 2
Titre courant : COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
60
Comportements de soutien des mentors et ajustement collégial de jeunes adultes
participant à un programme de mentorat scolaire
Pascale Brodeur, Simon Larose, George Tarabulsy et Bei Feng
Université Laval
Note sur les auteurs
Pascale Brodeur, École de psychologie, Université Laval, Québec, Québec; Simon
Larose, Département d'étude sur l'enseignement et l'apprentissage, Faculté des sciences
de l'éducation, Université Laval, Québec, Québec; George Tarabulsy, École de
psychologie, Faculté des sciences sociales, Université Laval, Québec, Québec; Bei Feng,
Groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l'enfant, Université Laval,
Québec, Québec.
Toute correspondance concernant cet article devrait être adressée à Pascale
Brodeur, École de psychologie, Université Laval, 2325 rue des Bibliothèques, Bureau
1116, Québec (Québec) G1V 0A6. Courriel : [email protected]
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
61
Résumé
Il est convenu que l’efficacité du mentorat scolaire dépend de la qualité de la
relation tissée entre le mentor et son protégé, laquelle serait tributaire d’un ensemble de
facteurs, dont les comportements du mentor. Néanmoins, très peu d’études empiriques
ont tenté d’identifier les patrons de comportements des mentors les plus susceptibles
d’influencer la relation de mentorat et l’ajustement des protégés. La présente étude de
nature quasi-expérimentale avait pour objectif d’explorer les liens entre des
comportements de soutien et de structure des mentors et ces variables, dans le cadre de
l’évaluation d’un programme de mentorat scolaire d’une durée de huit mois offert à 253
jeunes adultes. Sur la base des évaluations des protégés à l’Échelle de comportement des
mentors (ECM; Brodeur et al., 2015), une analyse de regroupement a permis d’identifier
quatre profils distincts de comportements de mentors. Les résultats montrent que plus les
mentors ont fait preuve de soutien et de structure, plus les protégés ont évalué
positivement la relation et l’utilité du mentorat, sauf pour les profils Optimal et Contrôlant.
D’autre part, l’ajustement social des protégés a différé de celui du groupe contrôle au post-
test, proportionnellement à la quantité de soutien et de structure prodigués par les
mentors. Par ailleurs, il est discuté de l’impact de l’ajustement initial des protégés sur les
comportements des mentors.
Mots-clés : mentorat scolaire, comportements des mentors, qualité de la relation
de mentorat, ajustement des protégés
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
62
Comportements de soutien des mentors et ajustement collégial de jeunes
adultes participant à un programme de mentorat scolaire
Le mentorat scolaire est une relation d’accompagnement non professionnelle dans
laquelle une personne instruite et expérimentée (le mentor), conseille et soutient un
étudiant, (le protégé) dans le but de faciliter son fonctionnement scolaire et psychosocial
(Eby, Allen, Evans, Ng & DuBois, 2007; Eby, Rhodes & Allen, 2007). Il est reconnu que
l’efficacité du mentorat scolaire dépend fortement de la qualité de la relation tissée entre le
mentor et son protégé (p. ex. Goldner & Mayseless, 2009; Parra, DuBois, Neville, Pugh-
Lilly & Povinelli, 2002; Rhodes, 2005; Thomson & Zand, 2010) laquelle serait tributaire
d’un ensemble de facteurs, dont les comportements de soutien du mentor. Bien que
certains comportements soient décrits dans des modèles théoriques et typologies sur le
mentorat (Hamilton & Hamilton, 1992; Karcher & Nakkula, 2010; Larose & Tarabulsy,
2014; Morrow & Styles, 1995; Rhodes, 2005), très peu d’études empiriques ont tenté
d’identifier les patrons de comportements des mentors les plus susceptibles d’influencer la
qualité de la relation de mentorat et l’ajustement des protégés. De plus, les rares
investigations dans ce domaine ont été de nature corrélationnelle, exploratoire ou
rétrospective, menées auprès de petits échantillons et nullement guidées par des modèles
théoriques. L’identification de patrons de comportements efficients, fondée sur la théorie et
l’expérimentation, constituerait une avancée importante dans le domaine du mentorat et
pourrait ultérieurement guider la sélection et la formation des mentors.
La présente étude de nature quasi-expérimentale avait pour objectif général
d’explorer les liens entre d’une part l’exposition des protégés à différents patrons de
comportements de soutien et de structure des mentors et d’autre part la perception des
protégés de la qualité du mentorat et de leur ajustement lors de leur première année au
collégial. Cette investigation a été menée dans le contexte de l’évaluation d’un programme
de mentorat scolaire d’une durée d’une année offert à des jeunes adultes lors de leur
première année d’études au collège.
Modèles en mentorat
L’examen des patrons de comportements des mentors a été guidé par le modèle
sociomotivationel du mentorat (MSM; Larose & Tarabulsy, 2005). Ce modèle théorique
s’inspire du modèle sociomotivationnel de soi (Connell, 1990; Connell & Wellborn, 1991)
et de la théorie de l’autodétermination (SDT; Deci & Ryan, 1985; 1990; Ryan & Deci,
2000). Selon le MSM, quatre comportements sont essentiels à l’établissement d’une
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
63
relation positive de mentorat (pour une description détaillée de ces comportements, voir
Drouin et al., 2008) : la structure (par exemple, s’entendre avec son protégé sur les
objectifs des rencontres et la nature des activités à pratiquer), l’engagement (par exemple,
accorder du temps de qualité à son protégé par une écoute active et de l’empathie), le
soutien à l’autonomie (par exemple, aider son protégé à faire des choix en fonction de ses
propres valeurs et objectifs) et le soutien au sentiment de compétence (par exemple,
fournir du renforcement positif à la suite d’échecs autant que de succès). La présence de
ces quatre comportements et leurs effets présumés sur la qualité de la relation
permettraient au protégé de combler trois besoins psychologiques fondamentaux, soit les
besoins de se sentir académiquement compétent, de se sentir appartenir à une
communauté scolaire, et de sentir que ses choix d’études et de carrière sont
autodéterminés. Les auteurs du MSM soutiennent que si ces trois besoins sont satisfaits,
le protégé s’intégrera plus facilement à son environnement scolaire et social.
Études portant sur les comportements des mentors
Les études portant spécifiquement sur les comportements des mentors sont rares
dans le domaine du mentorat scolaire. La pauvreté des connaissances sur ce thème
s’explique possiblement par la complexité d’impliquer des mentors volontaires dans un
processus de recherche, et de surcroît de les questionner sur leurs comportements de
soutien avec leur protégé. En dépit de cette complexité, quelques études pionnières ont
permis d’ouvrir la voie à une investigation plus systématique de la nature et du rôle de ces
comportements. Les travaux d’Hamilton et Hamilton (1992) ont montré que les relations de
mentorat les plus longues étaient celles où les mentors travaillaient dans l’optique de
rencontrer des objectifs spécifiques, souhaités par les protégés, et au sujet desquels il y
avait eu entente préalable commune. Ils ont qualifié cette approche d’ « instrumentale »
parce qu’elle visait le développement du caractère et des compétences du jeune et non
seulement son bien-être. Bien que ce soit un premier pas vers l’identification de
comportements favorables, cette étude ne s’appuie sur aucune théorie ni modèle pouvant
aider à comprendre les processus impliqués dans le mentorat. De plus, ses conclusions
sont seulement tirées d’une analyse qualitative de quelques entrevues rétrospectives
auprès de mentors sans prise en compte des perceptions des protégés des
comportements des mentors et sans mesurer l’impact des comportements de soutien sur
l’ajustement des protégés. De façon similaire, la recherche qualitative et exploratoire de
Morrow & Styles (1995) a montré que des mentors qui priorisaient une approche
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
64
davantage « développementale » (c.-à-d. en impliquant leur protégé dans l’aménagement
de la relation et de ses limites et dans le processus de décision de ce qu’ils vont faire
ensemble) avaient plus de chances de voir leurs relations de mentorat perdurer que des
mentors adoptant une approche davantage « prescriptive » (c.-à-d. en choisissant les
activités de façon plus directive et établissant les objectifs pour le protégé). Bien que cette
étude ait sondé la perception des protégés du soutien reçu du mentor et leur satisfaction
envers la relation de mentorat, elle n’a pas exploré les bénéfices du mentorat et n’a pas
fait appel à un groupe contrôle. Le but du mentorat n’étant pas uniquement le
développement d’une relation soutenante, les conclusions que l’on peut en tirer sont
limitées. Enfin, en ce qui a trait à ces deux études, il est hasardeux d’avancer que parce
qu’une relation perdure dans le temps, elle engendre nécessairement et seulement des
bénéfices.
Les approches développementales et prescriptives sont devenues des points de
repère pour les praticiens du domaine du mentorat mais, selon Karcher et Nakkula (2010),
elles ont été perçues à tort comme des pratiques indépendantes et opposées.
Premièrement, toutes deux comprennent à la fois des activités qui visent le
développement de la relation entre le mentor et le protégé, ainsi que des activités qui
visent l’atteinte d’objectifs précis et tangibles (performances scolaires, relation avec les
pairs). D’ailleurs, DuBois, Neville, Parra et Pugh-Lilly (2002), Keller et Pryce (2012), et
Nakkula et Harris (2010), pour ne nommer que ceux-ci, ont mis à jour que ces deux
objectifs du mentorat sont tout aussi essentiels dans l’établissement de la relation de
mentorat et l’atteinte d’objectifs. En second lieu, ces deux approches sont centrées sur le
protégé, c’est-à-dire qu’elles prennent en compte, respectent et encouragent l’expression
des intérêts, préférences et opinions du jeune. Devant cette réconciliation, on pourrait être
tenté de se fier à ces approches pour conseiller le mentor dans les comportements à
adopter. Bien qu’on puisse y distinguer effectivement des comportements de soutien et de
structure, ces typologies ne permettent pas de départager les comportements des autres
caractéristiques du mentorat, tels la QRM ou les objectifs du programme, confondant des
caractéristiques qui appartiennent à des dimensions différentes. Des études récentes
viennent cependant appuyer la pertinence des comportements de soutien dérivés du MSM
pour le mentorat.
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
65
Soutien à l'autonomie
Dans une étude sur le mentorat professionnel, Liu et Fu (2011) se sont basés sur
la SDT dans le but, entre autres choses, de mesurer l’impact des comportements de
soutien à l’autonomie par le mentor sur l’apprentissage personnelle (personnal learning)
des protégés d’une firme d’assurance située à Hong Kong. Ils ont défini le soutien à
l’autonomie comme le fait de fournir au protégé l’opportunité de poser des actions
autonomes et de le soutenir lorsqu’il fait preuve d’autonomie. L’apprentissage personnel a
été défini comme étant la perception du protégé d’avoir acquis des connaissances, des
habiletés ainsi que des compétences propices au développement de sa carrière. Ce sont
417 protégés qui ont complété, six semaines après le début du programme de mentorat, la
mesure de soutien à l’autonomie, puis 387 de ces 417 protégés ont complété une mesure
d’apprentissage personnel six semaines plus tard. À l’aide d’un modèle de régression
linéaire hiérarchique, Liu et Fu ont démontré que les comportements de soutien à
l’autonomie du mentor prédisaient la qualité des apprentissages du protégé
indépendamment du soutien à l’autonomie reçu de l’équipe de travail et du niveau
d’autonomie personnelle du protégé.
Structure et engagement
Nous n’avons recensé aucune étude sur le mentorat qui a vérifié isolément l’apport
des comportements de structure et d’engagement. Ces comportements ont plutôt été
examinés à l’intérieur de profils créés par un traitement post-intervention. C’est le cas de
l’étude de Larose, Cyrenne, Garceau, Brodeur et Tarabulsy (2010) qui a exploré à l’aide
d’un devis quasi-expérimental les liens entre différents profils de comportements en
mentorat et la QRM et l’ajustement scolaire et social des protégés. Une analyse de cluster
basée sur la perception des protégés leur a permis de mettre en évidence trois profils : 1)
un profil authoritative caractérisé par des mentors qui ont montré des niveaux élevés
d’engagement émotionnel (par exemple dispenser une écoute active), de directivité
(assumer parfois le contrôle de la relation) et de réciprocité (par exemple s’entendre sur
les choses à faire); 2) un profil permissif caractérisé par des mentors qui ont fait preuve de
beaucoup d’engagement émotionnel et de réciprocité mais de très peu de directivité; 3) un
profil désengagé où les mentors ont montré très peu d’engagement émotionnel et de
réciprocité mais un niveau modéré de directivité. Les résultats de Larose et ses
collaborateurs montrent que les protégés qui ont été exposés au profil authoritative ont
jugé leur QRM plus positive que les protégés exposés aux autres profils. De plus, ces
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
66
protégés ont rapporté de plus hauts niveaux de motivation, d’ajustement social et de
certitude vocationnelle en cours et en fin de programme que des étudiants d’un groupe
contrôle. Enfin, un an plus tard, ce même groupe de protégés atteignait un taux de
persévérance scolaire supérieur à celui des étudiants du groupe contrôle et des étudiants
jumelés à des mentors permissifs ou désengagés.
Dans le même esprit, Keller et Pryce (2012) ont montré par une étude quasi-
expérimentale auprès de 26 enfants d’âge primaire participant à un programme Grands
Frères Grandes Sœurs (GFGS) que les comportements de structure et d’engagement
étaient tout aussi importants. À l’aide d’observations et de questionnaires, ils ont qualifié
de sage les mentors qui faisaient preuve de chaleur, de partage, de soins affectifs et de
conseils dans un cadre relationnel plus formel et structuré qu’une relation simplement
amicale. Cet amalgame de comportements était plus bénéfique pour la QRM et
l’ajustement psychosocial des protégés que les relations uniquement pragmatiques (p. ex.
offrir du tutorat scolaire sans présence affective) ou amicales. Qui plus est, les protégés
engagés dans des relations empreintes de distance, de maladresse et d’incertitude ont
vécu une augmentation de leurs comportements agressifs.
Soutien au sentiment de compétence
King, Vidourek, Davis et McClellan (2002) ont évalué l’impact d’un programme de
mentorat visant 32 protégés âgés de 9 à 10 ans. Le Healthy Kid Mentoring Program
prévoyait deux rencontres chaque semaine durant cinq mois et comprenait des échanges
et des activités visant le développement de l’estime de soi et des sentiments
d’appartenance, de pouvoir et d’unicité du protégé. À la fin du programme, l’estime de soi
des protégés et leur sentiment d’appartenance à l’école, à la famille et aux pairs avaient
significativement augmenté, comparativement à ceux des élèves du groupe contrôle.
Plusieurs comportements délinquants avaient aussi diminué et les résultats scolaires
augmenté. Outre cette étude, nous n'avons pas identifié d'études, même corrélationnelles
ou exploratoires, tendant de démontrer l'importance du soutien au sentiment de
compétence par le mentor. Pourtant, le modèle de DuBois, Neville, Parra & Pugh-Lilly
(2002) propose qu'un des impacts notables du mentorat est d'améliorer l'estime de soi du
protégé, entre autre par le regard positif du mentor et la valorisation des qualités et
habiletés du protégé. Bien que DuBois et son équipe affirment que leur étude de validation
appuie leur modèle, ce sont globalement les concepts de soutien social et de QRM qui ont
été mesurés et non les comportements de soutien du mentor spécifiquement. Il n’est donc
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
67
pas possible de conclure que les mentors de cette étude ont effectivement fait preuve de
soutien au sentiment de compétence. Par ailleurs, plusieurs méta-analyses, dont celles
récentes de Dubois, Portillo, Rhodes, Silverthorn et Valentine (2011), d’Eby et ses
collaborateurs (2013) et de Wheeler, Keller et DuBois (2010), discutent les variables de
l’estime de soi et du sentiment d’efficacité personnelle dans l’explication de l’efficacité du
mentorat et des types de soutien reçu. Cela suggère que le sentiment de compétence est
souvent un bénéfice espéré du mentorat et que son soutien est visé à travers différentes
stratégies. Enfin, Tolan, Henry, Schoeny, Lovegrove et Nichols (2014) ont examiné les
mécanismes clé de l’efficacité du mentorat par une méta-analyse. Ils ont observé que le
soutien émotionnel visant à développer le sentiment d’auto-efficacité et de valeur chez le
protégé maximisait les bénéfices du mentorat. Par contre, aucune information sur la
manière concrète dont ce soutien est offert par le mentor n’est fournie dans leur méta-
analyse. Globalement, ces méta-analyses suggèrent que le comportement le plus
susceptible de soutenir le sentiment de compétence du protégé n’est pas identifié par les
études qu’ils ont compilées.
La présente étude
Cette recension suggère que la structure, le soutien au sentiment de compétence,
le soutien à l’autonomie et l’engagement sont des comportements du mentor
potentiellement associés à la qualité de la relation de mentorat et à l’adaptation du
protégé. Cependant, très peu de ces études ont mesuré spécifiquement et de façon valide
ces comportements, plusieurs les déduisant à partir d’entrevues semi-structurées
rétrospectives ou des sentiments et impressions du protégé ou du mentor, souvent sans
assise théorique. Enfin, rares sont les études qui ont tenté de mesurer l’impact de ces
comportements en les distinguant des autres caractéristiques du mentorat, tel la QRM. La
présente étude a donc visé à identifier des profils de comportements de soutien associés
à la qualité de la relation de mentorat et à l’ajustement ultérieur des protégés. Plus
spécifiquement, elle a visé les trois objectifs suivants :
1. Explorer la présence de différents profils de comportements de soutien et de
structure des mentors.
2. Examiner si certains profils sont plus fortement associés à la qualité du mentorat et
à la perception d’utilité que d’autres.
3. Examiner si les étudiants exposés à certains profils de comportements s’adaptent
mieux au collège que les étudiants d’un groupe contrôle.
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
68
Méthodologie
Programme de mentorat
Les données de la présente étude proviennent du projet d’évaluation du
programme Mentorat pour l'Intégration et la Réussite des Étudiants de Sciences (MIRES;
Larose et al., 2011). Ce programme de mentorat consistait à soutenir des finissants du
secondaire ayant choisi de poursuivre leurs études dans les programmes en
mathématiques, sciences et technologies (MST) au collège. Par le biais d'une relation de
mentorat offerte pendant toute la première année d’études au collégial et assurée par des
étudiants universitaires terminant leurs études principalement en sciences et génie,
MIRES visait ultimement à influencer les trajectoires scolaire, professionnelle et sociale de
ses participants.
MIRES inclut une formation initiale et continue des mentors dont les fondements
théoriques reposent sur le MSM. Les mentors engagés dans le programme MIRES ont
suivi une formation initiale de 16 heures et une formation continue de 12 heures. Chaque
mentor devait prévoir 30 heures d’intervention par protégé, réparties tout au long de
l’année scolaire, plus précisément entre septembre et avril, heures pour lesquelles ils ont
été rémunérés. Une rencontre formelle par deux semaines était prévue au calendrier. Les
activités réalisées pendant ces rencontres devaient viser à faciliter l’intégration des
protégés dans leur programme d’études, à mieux les préparer au choix d’une carrière en
MST, à améliorer leur culture scientifique et à contribuer au développement de liens
significatifs avec la communauté scientifique. Tel que suggéré aux mentors, ces objectifs
pouvaient être atteints notamment par des discussions entre le protégé et son mentor sur
les choix de programmes d’études, de cours et de carrière, par des échanges sur les
façons de comprendre et de résoudre les embûches rencontrées tout au long du
cheminement (p. ex. les premières évaluations), par des visites culturelles et scientifiques
et par la participation à des conférences publiques.
Participants
Les participants ciblés par notre étude sont les 253 protégés qui ont bénéficié du
programme MIRES en 2006-2007 et 2007-2008 (groupes expérimentaux) ainsi que 246
étudiants d’un groupe de contrôle. Ils proviennent d’un échantillon total de 499 étudiants
qui avait accepté la possibilité de participer au programme MIRES (suivant une pige
aléatoire). L’ensemble de ces jeunes avait été recruté parmi tous les étudiants de sciences
de la nature, de sciences, lettres et arts et d’informatique de deux collèges de la région de
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
69
Québec. Le recrutement s’est fait lors de la passation d’un examen de classement
d’anglais au printemps, pour la première cohorte, et par téléphone pour la seconde, avant
qu’ils ne débutent leurs études collégiales. Au moment de constituer les groupes, 88% des
protégés (85% des contrôles) étaient inscrits dans un programme de sciences de la
nature, 6% (9% des contrôles) en sciences, lettres et art et 6% (7% des contrôles) en
informatique. La moyenne d’âge des participants était de 17 ans, les âges variant entre 16
et 22 ans (sans distinction entre le groupe de protégés et le groupe contrôle). Les
participants sont répartis presqu’également entre les deux sexes, 54% étant des hommes.
Les protégés ont été jumelés à un des 57 mentors du programme selon le genre et les
aspirations scolaires et professionnelles de chacun. Au moment de leur recrutement, les
57 mentors fréquentaient l’Université Laval, située dans la ville de Québec, et 68% étaient
au premier cycle universitaire et 32% aux cycles supérieurs. La moyenne d’âge de
l’échantillon des mentors était de 23 ans, les âges variant entre 19 et 31 ans, et 54% des
mentors sont des femmes. En ce qui a trait à de possibles corrélations entre les résultats
des protégés ayant le même mentor, cette situation a été inspectée par le calcul des
coefficients de corrélation intra-classe émanant des données des protégés (ICC), tel que
rapporté ailleurs (Brodeur et al., 2015). Les ICCs des protégés ne dépassent pas .1, ce qui
évite de devoir considérer les données comme des données nichées.
Mesures
Comportements des mentors. L’Échelle de comportement des mentors (ECM) a
servi à mesurer les comportements des mentors à partir du point de vue des protégés.
L’ECM est une mesure multidimensionnelle constituée de 15 items répartis en quatre
sous-échelles : l’engagement (deux items, p. ex. Mon mentor est disponible mentalement
lorsque je lui confie mes difficultés personnelles), la structure (huit items, p. ex. Nous nous
entendons sur ce qu’il est important de travailler lors de nos rencontres), le soutien à
l’autonomie (deux items inversés, p. ex. Mon mentor prend souvent des décisions pour
moi) et le soutien au sentiment de compétence (trois items, p. ex. Mon mentor me dit
souvent ce que je fais de bien). L’ECM possède de bons coefficients de cohérence interne
et une validité de construit (temporelle, concomitante et factorielle) adéquate, bien que le
facteur soutien à l’autonomie possède quelques lacunes (Brodeur et al., 2015). Les items
sont répondus sur une échelle de type Likert en cinq points allant de 1 = Ne s’applique pas
du tout, à 5 = S’applique très bien.
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
70
Qualité de la relation de mentorat (QRM). La QRM a été mesurée à l’aide de la
sous-échelle « Bonding » du Working Alliance Inventory-Short Version (WAI-S; Horvath &
Greenberg, 1989; Tracey & Kokotovic, 1989, traduit par Bachelor & Salamé, 1991). Cette
sous-échelle inclut quatre items qui permettent de mesurer la qualité du lien entre le
mentor et son protégé (p. ex. Je sens que mon mentor m’apprécie). Les protégés
répondaient aux questions sur une échelle de Likert en sept points allant de 1 = Jamais, à
7 = Toujours. La moyenne de ces quatre items constitue le score de QRM. En ce qui a
trait à la validité du WAI, Corbière, Bisson, Lauzon et Ricard (2006) ont examiné la version
française de l’instrument : la structure factorielle à trois dimensions est confirmée suite à
des ajustements mineurs. Le questionnaire possède de bons coefficients de cohérence
interne, particulièrement pour la dimension « Bonding ».
Perception d’utilité du mentorat. Cette mesure de la satisfaction des protégés
envers leur expérience de mentorat est constituée de 11 items qui portent sur les
bénéfices instrumentaux du mentorat en tant que service reçu (cinq items, p. ex. Vos
rencontres de mentorat vous ont-elles aidé(e) à mieux faire face aux différents stress du
collège?), sur la satisfaction face au déroulement des rencontres individuelles et au
contact avec le mentor (cinq items, p. ex. Était-il facile d’échanger avec votre mentor lors
de ces rencontres), et sur la disponibilité du mentor (un item, Est-ce que votre mentor était
disponible lorsque vous aviez besoin de lui?). Chaque item se répond sur une échelle de
Likert en sept points allant de 1 = Pas du tout d’accord, à 7 = Tout à fait d’accord. Par
souci de concision, le score utilisé est la moyenne des 11 items. Ces items ont été
élaborés par un comité d’experts dans le domaine du mentorat scolaire, dont les auteurs
du MSM et du programme MIRES, et démontre une validité apparente. Au sein de nos
données, le coefficient de cohérence interne (alpha de Cronbach) des 11 items s’élève à
.87, ce qui est supérieur au critère de .70 proposé par Nunally (1978). Enfin, les
corrélations items-total se situent toutes au-dessus de .30, seuil indiquant que les items
sont suffisamment corrélés au score total de l’échelle.
Ajustement collégial. L’ajustement collégial de tous les participants a été mesuré
par une partie de l’adaptation française du Student Adaptation to College Questionnaire
(SACQ; Baker & Siryk, 1984; Larose, Soucy, Bernier & Roy, 1996). Dans ce questionnaire
auto-rapporté constitué initialement de 67 items, quatre dimensions spécifiques et
interreliées définissent le concept d’ajustement collégial : l’ajustement scolaire (p. ex. Je
suis présent(e) à mes cours régulièrement), l’ajustement social (p. ex. J’ai été plutôt
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
71
satisfait(e) de ma vie sociale au collège), l’ajustement personnel et émotif (p. ex. Je me
mets en colère trop facilement ces temps-ci – score à inverser), et l’attachement à
l’institution (p. ex. Ces temps-ci, je réfléchis beaucoup à la possibilité de changer de
collège – score à inverser). Les 28 items les plus fortement reliés à chacune des quatre
dimensions, notés lors d’une enquête précédente (Soucy & Larose, 2000) ont été
sélectionnés pour cette étude, soit sept items par dimension. Chaque item se répond sur
une échelle de Likert en neuf points allant de 1 = Ne s’applique pas du tout à moi, à 9 =
S’applique parfaitement à moi. En ce qui concerne la validité de l’adaptation francophone
du SACQ, l’instrument présente des qualités psychométriques comparables à la version
originale anglaise, dont des coefficients de cohérence interne (alpha de Cronbach) se
situant entre .79 et .87. (Larose et al., 1996). Au sein de nos données aux deux temps de
mesure (voir section Procédure), les coefficients de cohérence interne des dimensions
d’ajustement social et d’attachement à l’institution se situent au-dessus de .70 et leurs
corrélations items-total se situent toutes au-dessus de .30. La dimension d’ajustement
scolaire a des coefficients au-dessus de .70 mais deux de ses corrélations items-total se
situent sous .30. Enfin, la dimension d’ajustement personnel et émotif a des coefficients de
.62 et de .60 en fonction du temps de mesure, deux de ses items étant négativement
corrélés à plusieurs autres items de cette dimension.
Procédure
Une première évaluation de l’ajustement de l’ensemble des participants a été
réalisée deux mois et demi avant le début du programme de mentorat, à la fin de la
dernière année du secondaire (Temps 0). La version du SACQ alors utilisée était une
version adaptée au contexte des études secondaires. Les questions ont été formulées au
passé et toute référence au collégial a été remplacée par le terme « secondaire ». Ensuite,
l’ECM et la mesure de QRM ont été administrés aux protégés aux mois d’octobre 2006 et
2007 (Temps 1 - milieu de la 1e session), après la quatrième rencontre de mentorat. Quant
à la perception d’utilité du mentorat (du point de vue du protégé) et l’ajustement collégial
des participants, ils ont été mesurés deux mois plus tard, soit aux mois de décembre 2006
et 2007 (Temps 2 - fin de la 1e session). Ce délai entre la mesure de l’intervention et de
ses bénéfices a été préféré car nous présumions qu’il aurait été prématuré de mesurer
l’ajustement des protégés et leur appréciation du mentorat à un moment où ils viennent
tout juste d’intégrer un nouveau milieu scolaire, sans compter les modifications de style de
vie que vivent plusieurs étudiants qui débutent le collège (quitter le domicile familial,
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
72
déménager de ville, etc.). Comme autre argument en faveur de ce choix, soulignons que
les différents modèles en mentorat proposent que les bénéfices seraient tributaires de la
QRM. Il est donc logique que la mesure de cette dernière précède celle des bénéfices.
Tel que mentionné dans la section décrivant le programme MIRES, chaque mentor
devait prévoir 30 heures d’intervention par protégé durant l’année scolaire, soit de
septembre à avril. Ainsi, les mesures d’ajustement au collégial et de perception d’utilité du
mentorat ont été administrées une seconde fois en avril. Nous avons cependant retenu la
mesure prise en décembre pour trois raisons. Tout d’abord, puisque la mesure des
comportements des mentors provient de questionnaires administrés en octobre, permettre
un délai de six mois entre cette mesure et celles d’ajustement et de perception d’utilité
aurait affaibli le lien entre ces variables, en permettant l’introduction de variables
contaminantes ou confondantes, ne serait-ce que par la l’évolution de la relation de
mentorat tout au long de l’année scolaire. Comme autre éventualité, les expériences de
vie et interactions sociales des protégés tout au long de l’année scolaire peuvent
influencer sensiblement leur ajustement, indépendamment ou en parallèle à leur
expérience de mentorat. En guise de deuxième motif, les activités réalisées et thèmes
abordés pendant les rencontres de mentorat de la première moitié du programme MIRES
versus la seconde ne visaient pas les mêmes objectifs. Les thèmes et activités des quatre
premiers mois de mentorat concernaient la transition du secondaire au collégial et
l’adaptation scolaire et sociale, tandis que ceux des quatre derniers mois portaient sur les
choix de programme et de carrière. C’est pourquoi il était plus indiqué, en accord avec
notre hypothèse concernant l’adaptation au collégial, de lier les données
comportementales aux données d’ajustement saisies au mois de décembre. Enfin, la
dernière raison de choix de temps de mesure concerne la proportion de données
manquantes. Cette proportion atteignait 19.8% et 26.0% pour les protégés et le groupe
contrôle respectivement lors du dernier temps de mesure, comparativement à 13.3% et
18.7% pour les mesures de décembre. Ce choix fût donc une des stratégies retenues pour
minimiser les biais inhérents aux données manquantes.
Analyses statistiques
Données manquantes
Des critères et procédures ont été suggérés afin de diminuer l’impact des données
manquantes sur les résultats et les conclusions qui en découlent (Schlomer, Bauman,
Card, 2010). Tandis que Schafer (1999) avance une balise de 5%, Bennett (2001) est
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
73
plutôt d’avis que ce serait seulement à partir de 10% de non-réponse que les analyses
statistiques sont susceptibles d’être biaisées par un patron non aléatoire de données
manquantes. Dans notre étude, ce sont seulement 4.7% des 253 protégés qui n’ont pas
répondu à quelques-uns ou la totalité des items de l’ECM et du WAI au Temps 1. Par
conséquent, ces participants ont simplement été retirés du jeu de données. Du côté du
SACQ, sur les 241 protégés répartis dans les quatre profils de comportements, 1.2% n’ont
pas répondu au Temps 0 et 13.3% au Temps 2 (le même pourcentage n’a pas répondu à
la mesure de perception d’utilité). Quant aux étudiants du groupe contrôle, tous ont
répondu au Temps 0 et 18,7% n’ont pas répondu au Temps 2. Le test de Little (Little’s
MCAR Test; Little, 1988) a été utilisé pour examiner si le patron de ces données
manquantes est complètement aléatoire (missing completely at random – MCAR). Ce test
est basé sur une distribution du chi-carré. Si le test est non-significatif, le patron de
données manquantes est complètement aléatoire (MCAR). Les données manquantes au
SACQ et à la mesure de perception d’utilité ont un patron complètement aléatoire pour les
protégés, χ2 = 1324.98, ddl = 1323, p = .479 mais non aléatoire (NMAR ou MAR) au SACQ
pour le groupe contrôle, χ2 = 622.30, ddl = 312, p = .001. Il s’agit maintenant de
déterminer si la perte de données survient en fonction d’une tierce variable (missing at
random – MAR) ou de la variable manquante elle-même (not missing at random – NMAR).
Parce que les données MAR sont considérées comme pouvant être ignorées (Buhi,
Goodson & Neiland, 2008; Graham, 2009) puisqu’elles suivent aussi un patron aléatoire à
l’intérieur des valeurs possibles de la donnée, la question consiste à déterminer par
déduction s’il est possible que des données soient manquantes de par leur nature, donc
NMAR. Les tests-T montrent que pour toutes les dimensions du SACQ, les étudiants du
groupe contrôle qui n’ont pas répondu au Temps 2 obtenaient au pré-test des scores
similaires aux étudiants du groupe contrôle qui ont répondu au Temps 2. Donc l’absence
de réponse au SCAQ au Temps 2 n’est pas liée à l’ajustement initial. Par contre, les tests-
T nous informent que les non-répondants au Temps 2 ont obtenu de moins bons résultats
scolaires et ont échoué davantage de cours lors de leur première année au collégial. De
surcroit, les scores d’ajustement scolaire et d’attachement à l’institution du groupe contrôle
sont positivement corrélés (corrélations de faibles à moyennes) à leurs résultats scolaires
et à certains indicateurs de réussite scolaire. Cela signifie qu’il est probable que les
étudiants du groupe contrôle qui réussissent moins bien au collège aient un moins bon
ajustement scolaire et soient moins attachés à leur institution, et qu’ils aient aussi moins
répondu au SACQ. Cela indique que les moyennes du groupe contrôle pour ces deux
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
74
dimensions du SACQ seraient légèrement faussées. Cependant, la question
fondamentale à se poser est de savoir si ce biais est assez important pour avoir un impact
concret sur les analyses subséquentes (Graham, 2009). Cette démarche statistique est
longue car elle nécessite de procéder à des imputations multiples des données
manquantes en fonction de constantes qui font office de correctifs. Plus concrètement,
cela consiste à procéder plusieurs fois aux analyses prévues à partir de différentes
données imputées (Allison, 2001). Cette dernière démarche n’est pas essentielle dans le
cadre de la présente étude puisque qu’elle ne concerne que les données du groupe
contrôle et seulement deux dimensions du SACQ. Nous nous contenterons de tenir
compte de ce biais présumé dans les données manquantes. Enfin, du côté des données
catégorielles, la proportion de données manquantes n’est pas lié à la cohorte
d’appartenance ni au sexe de l’étudiant.
Analyses de cluster
L’analyse de cluster, ou analyse de regroupement, est un outil statistique qui
permet de grouper des participants qui ont vécu une expérience similaire pour obtenir des
profils distincts. C’est une approche centrée sur les participants plutôt que sur les
données. Elle nous permet ici de déterminer si différents profils de combinaison de
comportements existent chez les mentors - déterminés par la perception des protégés
rappelons-le – pour ensuite comparer les moyennes de QRM, de perception d’utilité du
mentorat et d’ajustement des protégés obtenues pour ces différents profils de
comportements. Nous n’avons pas opté pour des analyses de régression car la régression
est une approche statistique centrée sur les données. Elle nous aurait permis de comparer
entre eux les différents comportements de soutien des mentors de façon isolée, afin
d’identifier celui ou ceux davantage liés aux variables relationnelles et d’ajustement. Ce
n’était pas l’objectif de la présente étude.
La logique de base de l’analyse de cluster est que les participants (ici chaque
dyade de mentorat) peuvent être classés à partir de leurs ressemblances et de leurs
différences (Hartigan, 1975, dans Jurowski & Reich, 2000). Au départ, chaque dyade
constitue un cluster, puis graduellement et hiérarchiquement, elles sont classées jusqu’à
ce qu’elles fassent tous parties d’un regroupement. Dans le présent contexte, les dyades
de mentorat ont été groupées sur la base des comportements des mentors déterminés par
les réponses des protégés à l’ECM, suivant les étapes suivantes : Tout d’abord, les
données ont été standardisées. Ensuite, à l’aide de Proc Cluster du programme statistique
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
75
SAS (version 9.2), la méthode de classification hiérarchique basée sur la variance
minimum appelée Ward’s minimum-variance clustering method a été utilisée pour créer
des clusters hiérarchiques. La méthode Ward’s est l’une des deux méthodes
recommandées par Claudia & Allen (2000). Dans cette méthode, la mesure de similarité
squared Euclidean distance est la donnée interne sur laquelle le programme se fie pour
regrouper chaque participant ou cluster pour créer un plus grand cluster. Dans cette
méthode de classification hiérarchique, l’appartenance au cluster repose sur la
minimisation des variances à l’intérieur du cluster. Plus en détails, la somme des carrés de
toutes les variables est calculée. Un cluster sera créé, par le regroupement de deux
variables ou de deux clusters déjà créés, de façon à obtenir la plus petite augmentation
possible de la somme des carrés.
Ensuite, les règles ou critères entourant le nombre optimal de clusters à créer sont
appelés stopping rules (Shapiro, Boggs, Rodrigue, Urry, Algina, Hellman & Ewen, 1997;
Shapiro, Rodrigue, Boggs & Robinson, 1994) ou règle d’arrêt. Les statistiques suivantes
sont utiles afin de déterminer le nombre de cluster dans un jeu de données et ont été
utilisées dans notre étude : cubic clustering criterion (CCC), pseudo F (PSF) statistic et t2
(PST2) statistic. Une valeur du CCC supérieure à 2 ou 3 indique de bons clusters; des
valeurs se situant entre 0 et 2 indiquent des clusters envisageables mais qui doivent être
examinés avec prudence; des valeurs négatives peuvent indiquer la présence de données
extrêmes. Quant au PSF, des valeurs relativement grandes indiquent un point d’arrêt.
Puis, une règle générale pour interpréter les valeurs du PST2 consiste à examiner la
colonne de haut en bas jusqu’au moment de trouver la première valeur singulièrement
plus grande que les précédentes puis de remonter d’un cluster. Enfin, une représentation
graphique du processus de classification peut être utile dans l’interprétation des clusters
créés (SAS User’s Guide, 1999).
Résultats
La présentation des résultats se fait en deux parties. Tout d’abord, nous
présentons les résultats de l’analyse de cluster, accompagnés des scores moyens de
chaque cluster (profil de comportements) sur chaque dimension de l’ECM. Ensuite, nous
avons conduit une série d’analyses de variance (ANOVAs) suivies d’analyses de contraste
pour chacune des quatre dimensions afin de vérifier si les différences entre les profils
adjacents – sur chaque dimension comportementale – étaient statistiquement
significatives. Finalement, nous présentons les statistiques descriptives (moyennes et
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
76
écart-types) de la QRM (Temps 1), de la perception d’utilité du point de vue du protégé
(Temps 2) et de l’ajustement des participants (Temps 2) à la réalité des études collégiales
pour chaque profil de comportements (ainsi que pour le groupe contrôle en ce qui a trait à
l’ajustement). Dans le but de comparer les différents profils de comportements de mentors
en fonction de leur moyenne sur ces trois variables, nous avons conduit une série
d’ANOVAs et d’analyses de covariance (ANCOVAs) suivies par des analyses de
contraste. Les ANCOVAs accompagnées d’analyse de contraste nous ont permis de
comparer les scores d’ajustement des différents profils à ceux des participants du groupe
contrôle, tout en s’assurant que les variations n’étaient pas attribuables à des différences
qui existaient avant l’implantation du programme de mentorat. Puisque la durée des
relations (d’une durée prévue de huit mois) et la fréquence des rencontres ont varié (217
participants ont répondu avoir bénéficié de trois à 26 rencontres, pour une moyenne de 13
rencontres), nous avons vérifié leur effet possible sur la qualité du mentorat et l’ajustement
des protégés. Aucun effet significatif n’a été observé.
Analyse de regroupement
La technique de regroupement utilisée a produit quatre profils de comportements
de mentors, mesurés au Temps 1, après la quatrième rencontre de mentorat. Parce que
chaque mentor a accompagné plus d’un protégé, la grande majorité des mentors se
retrouve dans plusieurs profils sur la base de l’évaluation de leurs comportements par
leurs protégés. Nous observons un premier profil de comportements désigné Optimal
(42.7% des dyades), puisque l’ensemble des scores de ce profil se situe au-dessus de 3.5
sur 4.0. Le second profil est dénommé Contrôlant (19.5% des dyades) puisque tous ses
scores se situent au-dessus de 3.5 sur 4.0, à l’exception du soutien à l’autonomie qui
chute à 2.2 sur 4.0. Le troisième profil de comportements est appelé Suffisant (33.6% des
dyades) puisque ses scores se situent grosso-modo entre 3.0 et 3.3 sur 4.0. Enfin, le
quatrième et dernier profil est qualifié de Inadéquat (4.2% des dyades), puisque
l’ensemble de ses comportements se situe en-deçà de 2.0 sur 4.0. À l’intérieur de
chacune des quatre dimensions, les moyennes de la majorité des profils sont
significativement différentes entre elles et les tailles d’effet des différents F sont élevées,
selon le barème de Ferguson (2009). Le tableau 1 indique ces moyennes, les résultats
des ANOVAs et où se situent ces différences significatives selon des analyses de
contraste. La figure 1 offre une représentation graphique des quatre regroupements de
comportements.
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
77
Liens avec la qualité de la relation de mentorat
Une ANOVA suivie d’analyses de contraste ont été réalisés afin de déterminer si
les profils de comportements des mentors sont associés à la qualité de la relation établie
entre le protégé et son mentor. Tel que prédit, les moyennes de QRM obtenues pour
chacun des profils sont toutes significativement différentes entre elles, comme le montre le
tableau 1, et proportionnelles au niveau de conformité des mentors aux comportements
prescrits. Plus en détail, le profil Optimal obtient le score de QRM le plus élevé tandis que
le profil Inadéquat obtient le score le moins élevé, les deux autres scores se situent à mi-
chemin. La taille d’effet globale associée au F est modérée-élevée.
Liens avec la perception d’utilité
À nouveau une ANOVA suivie d’une analyse de contraste ont été réalisés afin de
déterminer si les comportements des mentors sont liés à la perception d’utilité que se sont
forgée les protégés de leur relation de mentorat. Il n’y a pas de différence significative
entre la perception d’utilité des protégés appartenant aux profils Optimal et Contrôlant (voir
le tableau 1 pour les scores précis). Par contre, des différences significatives apparaissent
entre ces deux profils et le profil Suffisant, puis entre le profil Suffisant et le profil
Inadéquat. Le profil Inadéquat obtient le plus bas score au plan de la perception d’utilité.
La taille d’effet globale associée au F est modérée. La figure 2 offre une représentation
graphique des scores de QRM et de perception d’utilité.
Liens avec l’ajustement collégial
Rappelons que quatre dimensions spécifiques et interreliées définissent le concept
d’ajustement collégial : l’ajustement scolaire, l’ajustement social, l’ajustement personnel et
émotif, et l’attachement à l’institution. Des ANOVAs suivies d’analyses de contraste ont
permis de vérifier si l’ajustement initial des étudiants des différents profils était similaire à
celui du groupe contrôle avant même le début du programme de mentorat. Ensuite, des
ANCOVAs suivies d’analyses de contraste ont permis de comparer, au Temps 2, les
quatre profils au groupe contrôle sur les quatre dimensions de l’ajustement, en contrôlant
pour le niveau initial d’ajustement. Les tableaux 2 et 3 ainsi que la figure 3 présentent
l’ensemble de ces informations.
Scores au pré-test. Il y a quelques différences significatives entre les profils et le
groupe contrôle en ce qui concerne les niveaux d’attachement à l’institution et
d’ajustement scolaire au pré-test. De fait, les étudiants qui constitueront ultérieurement le
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
78
profil Optimal avaient au départ un meilleur attachement à leur institution secondaire que
les élèves du groupe contrôle, tandis que les étudiants qui constitueront ultérieurement le
profil Inadéquat avaient au départ un moins bon attachement à leur institution que le
groupe contrôle. Quant à eux, les étudiants qui constitueront ultérieurement le profil
Contrôlant avaient au départ un moins bon ajustement scolaire au contexte secondaire
que les élèves du groupe contrôle. Le tableau 2 montre les résultats des ANOVAs et où se
situent les différences significatives. Les écarts de moyennes se situent entre 0.31 et 0.58
sur une échelle de Likert en neuf points, et les tailles d’effet associées au F sont
inférieures à ce qui est généralement suggéré en sciences sociales comme seuil (.04 pour
la statistique 2) pouvant indiquer qu’une différence statistiquement significative a aussi
une signification pratique, c’est-à-dire un effet concret chez les participants (Ferguson,
2009).
Comparaison entre les profils au post-test. En ce qui a trait aux distinctions
entre les groupes de protégés au Temps 2 une fois le niveau initial d’ajustement contrôlé,
le tableau 3 montre que seulement l’ajustement social varie en fonction des
comportements des mentors. De fait, le profil Optimal est mieux ajusté au plan social que
le groupe contrôle, et ce de 0.55 points sur une échelle de Likert en neuf points. Ensuite,
bien que la différence entre le profil Inadéquat et le groupe contrôle sur cette dimension
n’apparaisse pas significative lors du test de contraste, celle-ci est d’une hauteur de 0.57.
Comme le montre le tableau 3, la taille de ces effets est modeste et atteint le seuil minimal
suggéré par Ferguson (2009).
Discussion
La présente étude de nature quasi-expérimentale avait pour but d’explorer les liens
entre différents patrons de comportements de soutien et de structure de la part de
mentors, et la perception qu’ont les protégés de la QRM et de l’utilité du mentorat, ainsi
que leur ajustement lors de leur première année au collégial. À partir d’une recherche
évaluative de l’impact d’un programme de mentorat scolaire, nous avons créé des
regroupements de comportements de mentors mesurés par l’ECM (Brodeur et al., 2015).
Les comportements des mentors et la QRM ont été évalués selon le point de vue des
protégés suite à la quatrième rencontre de mentorat (un mois et demi après le début du
programme). Les ajustements scolaire, social, émotionnel et l’attachement institutionnel
des protégés et du groupe contrôle ont été examinés avant l’intervention puis suite à la
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
79
huitième rencontre de mentorat (trois mois après le début du programme). La perception
d’utilité du mentorat a aussi été évaluée suite à la huitième rencontre.
Quatre profils de comportements
Nous avons isolé quatre regroupements de comportements de mentors sur la base
des moyennes obtenues aux quatre dimensions de l’ECM. Ces profils ont été nommés
Optimal, Contrôlant, Suffisant et Inadéquat. Des différences significatives de tailles
importantes existent entre ces quatre groupes pour la majorité des échelles de l’ECM, soit
dans le cas de neuf écarts sur douze testés par analyses de contraste. Ces écarts
démontrent qu’en dépit de la formation et de l’encadrement offerts aux mentors, il peut
persister des distinctions substantielles dans les comportements de soutien et de structure
que ces derniers adoptent envers leurs protégés. Larose et ses collaborateurs (2010)
avaient observé le même phénomène chez un sous-échantillon de notre bassin de
protégés, mais en étudiant des comportements différents, soit l’engagement (qui équivaut
à notre construit du même nom), la directivité et la réciprocité, créant ainsi des profils
différents des nôtres. L’observation de profil de comportements distincts appuie
l’importance de bien former et encadrer les mentors puisque même au sein d’un
programme de mentorat formel, tous les mentors n’adoptent pas les comportements
attendus.
Il peut être utile de spéculer sur les causes de variation dans les comportements
des mentors afin de parvenir à mieux guider ces derniers dans l’application concrète des
principes d’action du mentorat. Ces divergences de comportements peuvent être
engendrées bien sûr par des caractéristiques des mentors (p. ex. la nature de leur
motivation à assumer le rôle de mentor; Tolan, Henry, Schoeny, Lovegrove & Nichols,
2014) mais aussi des protégés. Pour tenter d’identifier les causes de variation dans les
comportements, nous avons tout d’abord examiné quels mentors constituent les profils
Suffisant et Inadéquat (et ce en dépit de l’obtention préalable d’ICC très faibles). Le profil
Suffisant regroupe 81 protégés et concernent 46 mentors (sur une possibilité de 57). Par
comparaison, le profil Optimal regroupe 103 protégés et concernent 47 mentors. Le profil
Inadéquat quant à lui regroupe 10 protégés et concerne autant de mentors. Nous avons
vérifié comment les comportements de ces 10 mentors avaient été jugés par les autres
protégés qu’ils ont accompagnés. Tous ces 10 mentors se retrouvent classés dans deux,
trois ou quatre autres profils par leurs autres protégés. En conclusion, cette ventilation des
mentors entre les profils peut être difficilement attribuée à des caractéristiques de ces
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
80
derniers puisque la grande majorité des mentors se retrouvent classés par leurs protégés
dans plusieurs profils. Cela indiquerait donc que l’appartenance au profil dépendrait
strictement des comportements du mentor que ce dernier adapterait en fonction du
protégé, et/ou de la de la perception qu’a le protégé de ces comportements, ce qui
mènerait à l’obtention d’ICC aussi bas.
De fait, des études ont démontré que des variables associées aux protégés (p. ex.
motivation, ajustement préalable, performance scolaire, type d’attachement, locus de
contrôle; Dubois et al., 2011; Eby et al., 2013; Larose, Bernier & Soucy, 2005; Wang,
Tomlinson & Noe, 2010) influenceraient soit l’attitude des mentors, soit la perception
qu’ont les protégés des comportements de leur mentor. Dans la présente étude, ces
variables n’ont pas été étudiées, à l’exception du niveau d’ajustement préalable des
protégés. Selon cette donnée, les protégés qui étaient mieux ajustés à la réalité du
secondaire ont généralement par la suite attribué des scores plus élevés à l’ECM, soit à la
mesure de comportements de mentors. Il resterait à déterminer si les mentors des
protégés mieux ajustés ont effectivement adopté plus facilement les comportements de
structure et de soutien suggérés, ou si les protégés mieux ajustés ont perçu plus
positivement les agissements de leur mentor. Ces aspects seront discutés plus en détails
dans la section qui traite de l’influence de l’ajustement initial.
Selon la logique que des caractéristiques des protégés peuvent influencer leur
perception des comportements de leur mentor, nous avons jugé pertinent de nous
pencher sur quelques variables sociodémographiques afin de vérifier si les quatre
regroupements sont constitués de protégés ayant des caractéristiques distinctes ou
similaires. Nous nous sommes intéressés au sexe, à l’âge, au collège d’appartenance et
au programme collégial suivi. Tout d’abord, les moyennes d’âge des protégés sont les
mêmes entre les profils, se situant toutes entre 16.55 ans et 16.80 ans. Ensuite, un même
ratio homme-femme s’observe au sein de chacun des profils. Aucun écart entre les profils
n’existe non plus en ce qui a trait au collège et au programme fréquenté. Ces variables ne
sont donc pas des pistes explicatives de la variation des comportements des mentors
selon le point de vue des protégés.
Dans un autre ordre d’idées, nous nous sommes questionnés sur les facteurs qui
ont pu mener la dimension du soutien à l’autonomie à se comporter de façon unique, c'est-
à-dire que la variation de ce comportement d’un profil à l’autre n’est pas similaire à la
variation des trois autres comportements. Deux hypothèses sont envisagées. En premier
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
81
lieu, serait-il possible que le soutien à l’autonomie soit un construit qui se distingue
davantage des trois autres dimensions en comparaison aux trois autres dimensions entre
elles? C’est du moins ce que l’étude de validation de l’ECM de Brodeur et ses
collaborateurs (2015) a suggéré par des analyses factorielles, soit que ce facteur est
moins corrélé aux trois autres facteurs, qui eux le sont davantage entre eux. Ainsi la
structure, l’engagement et le soutien au sentiment de compétence auraient en commun un
ou des éléments conceptuels non partagés avec le soutien à l’autonomie, de par la nature
de leur construit ou de leurs items. Cela aurait comme conséquence de faire varier les
trois premières dimensions comportementales de façon plus semblable, c’est-à-dire que
dans la mesure où un mentor fait preuve de beaucoup d’engagement, il aura forcément
tendance à faire preuve aussi de beaucoup de soutien au sentiment de compétence et de
structure. Comme seconde hypothèse, serait-il possible que les mentors du profil
Contrôlant aient décidé de faire preuve non pas de contrôle tel que perçu
traditionnellement de façon péjorative, mais plutôt de directivité ou de prise en charge
envers certains de leurs protégés? Cet aspect sera aussi approfondi dans la section qui
traite de l’influence de l’ajustement initial.
Qualité du mentorat et perception d’utilité
Le second objectif de notre étude était d’examiner si certains profils de
comportements sont plus fortement associés à la QRM et à la perception d’utilité que
d’autres. En ce qui a trait à la première variable dépendante, les résultats démontrent sans
équivoque que plus les mentors ont fait preuve de soutien et de structure, plus les
protégés ont évalué positivement la QRM. Le lien entre les comportements des mentors et
la perception des protégés de l’utilité du mentorat est similaire, à l’exception des profils
Optimal et Contrôlant pour qui les protégés ont perçu le mentorat tout aussi utile, et plus
que les profils Suffisant et Inadéquat. Cette similitude dans la perception d’utilité par les
profils Optimal et Contrôlant n’est pas surprenante, et ce pour trois raisons. Tout d’abord,
spécifions que ces deux profils se distinguent seulement sur la base du soutien à
l’autonomie et à très moindre mesure sur la base de la structure. De plus, le niveau de
contrôle pour le profil du même nom est modéré et non pas élevé (les items de soutien à
l’autonomie sont en fait des items mesurant le contrôle, qui sont par la suite inversés).
Enfin, pour ces deux profils les niveaux de structure, d’engagement et de soutien au
sentiment de compétence sont élevés. À l’instar des études qui démontrent que certains
types de protégés semblent tirer davantage profit d’une relation de mentorat dans laquelle
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
82
le mentor fait preuve d’une part modérée de directivité et tel que mentionné
précédemment, il est possible que certains protégés de notre échantillon qui ont été
appariés à des mentors plus directifs aient apprécié cette forme d’encadrement plus
stricte, plutôt que de le vivre comme un manque de respect de ses choix et préférences.
C’est d’ailleurs ce que Larose et ses collaborateurs (2010) ont démontré, à l’aide d’un
échantillon distinct du nôtre et en créant des groupements à partir d’autres comportements
de mentors, que le profil authoritative caractérisé par des mentors engagé au plan
émotionnel, directif (assumer parfois le contrôle de la relation) et démocratique étaient
corrélé à davantage de bénéfices (motivation scolaire, ajustement social, certitude
vocationnelle, persévérance scolaire) pour le protégé que le style permissif (beaucoup
d’engagement émotionnel et de réciprocité mais de très peu de directivité). Qui plus est,
rappelons que les étudiants du profil Contrôlant avaient au départ un moins bon
ajustement scolaire (réfère aux attitudes et comportements en regard des exigences
scolaires des enseignants, du programme d’étude ou encore de l’institution) au contexte
secondaire que les élèves du groupe contrôle, ce qui pourrait expliquer qu’ils aient
apprécié bénéficier d’un mentor directif. Par la suite, leur ajustement post-test est venu
rejoindre celui du groupe contrôle, ce qui appuie l’idée que les comportements directifs de
leur mentor leur ont été bénéfiques, du moins sur cet aspect de l’ajustement.
D’autre part, il est notable qu’à la fois la QRM et la perception d’utilité soient
supérieures pour le profil Contrôlant comparativement au profil Suffisant, profils qui se
distinguent sur les quatre comportements de mentor. Ce résultat suggère soit qu’un
contrôle modéré de la part d’un mentor n’est pas néfaste, soit que les niveaux plus élevés
de structure et de soutien du profil Contrôlant aient pallié le manque de soutien à
l’autonomie de ces mentors, si effectivement leur comportement a été considéré comme
du contrôle et non de la directivité.
Liens entre mentorat et ajustements
Ajustement post-intervention. Après avoir contrôlé pour le niveau initial
d’ajustement, nous avons observé que seulement l’ajustement social des protégés différait
du groupe contrôle en fonction des comportements des mentors. Rappelons que
l’ajustement social se mesure à partir des perceptions qu’a l’élève de son engagement
social dans les activités parascolaires du collège, de la qualité de sa relation avec les
pairs, les professeurs et les colocataires et de la nostalgie pouvant découler de la
séparation du milieu familial et du réseau social du secondaire (Larose et al., 1996). Plus
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
83
en détails, le profil Optimal fut mieux ajusté au plan social que le groupe contrôle, et le
profil Inadéquat socialement moins bien ajusté, écarts qui n’était pas présents au pré-test.
La taille de ces effets est modeste, ce qui fait écho aux tailles d’effet compilées par les
différentes méta-analyses portant sur le mentorat. Bien que ces mêmes études ne sont
pas parvenues à cerner des variables d’ajustement qui seraient globalement davantage
influencées que d’autres par le mentorat, nos résultats corroborent ceux de Larose et ses
collaborateurs (2010) qui ont observé eux aussi que les protégés exposés au profil
authoritative de mentorat ont, entre autres choses, rapporté un meilleur ajustement social
que les étudiants d’un groupe contrôle, mais non un meilleur ajustement scolaire.
L’effet exclusif du mentorat sur le fonctionnement social du protégé nous rappelle
qu’au-delà des activités partagées, des enseignements prodigués ou des comportements
adoptés par le mentor, le mentorat consiste par son essence en une stratégie relationnelle
d’intervention. Par conséquent, il est susceptible en premier lieu d’influencer le
fonctionnement social du protégé, que ce soit sa façon d’être en relation ou sa perception
des différents individus avec qu’il entre en interaction, ce qui fait d’ailleurs écho à la façon
dont est opérationnalisé le construit d’ajustement social dans notre étude. Qui plus est, le
modèle de Rhodes (2005; Rhodes et al., 2006) suggère que certains bénéfices du
mentorat à l’égard du développement socio-émotionnel d’un jeune passeraient par une
amélioration des interactions entre lui et ses proches (p. ex. parents et pairs). En effet, le
protégé deviendrait plus habile à former des liens constructifs avec les autres comme
conséquence de son développement socio-émotionnel amélioré grâce à la relation intime
positive qu’il a bâti avec son mentor. Par des mécanismes probablement semblables,
Langhout, Rhodes et Osborne (2004) ont observé qu’une relation de mentorat dans
laquelle il y a peu de structure et d’attentes apparaît nuisible pour le protégé, puisqu’elle
augmente l’aliénation parentale. Les auteurs expliquent ce résultat en suggérant qu’un
mentor adoptant une attitude permissive et d’acceptation inconditionnelle face à son
protégé fait compétition et même supplante les relations de proximité du protégé, au lieu
d’amener ce dernier à développer sa capacité à aller chercher soutien et intimité auprès
de ses parents.
L’effet des comportements du mentor sur l’ajustement du protégé n’a pas été que
bénéfique. Les protégés appariés à des mentors dont les comportements ont été qualifiés
d’inadéquats se sont retrouvés en fin de 1e session moins bien ajustés que les étudiants
du groupe contrôle. Cette observation corroborent différentes études qui ont mis en
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
84
évidence qu’un mentorat de mauvaise qualité peut avoir des effets délétères sur le
fonctionnement du protégé, et pas seulement ne pas apporter de bénéfice (p. ex. Eby et
al., 2010; Johnson & Huwe, 2002). Cet ajout au bassin d’études rapportant des effets
néfastes du mentorat nous rappelle encore une fois de bien encadrer les comportements
des mentors. Il est notable que même dans un programme de mentorat tel MIRES qui
formait et suivait les mentors, une minorité de ceux-ci ne sont pas parvenue à atteindre un
seuil minimal dans l’application des comportements enseignés, cependant auprès d’un
seul de leurs protégés précisons-le.
L’absence d’effet significatif pour les ajustements émotif et scolaire et l’attachement
institutionnel ne va pas dans le sens que ce que nous avions prédit, soit que les
différentes facettes de l’ajustement des protégés varieraient significativement du groupe
contrôle en fonction des comportements des mentors. Un bémol doit être mis sur ces
résultats, en ce qui a trait au profil Insuffisant. Lorsque nous regardons les différences
absolues (moyennes marginales estimées) au plan de l’ajustement scolaire et de
l’attachement institutionnel entre ce profil et le groupe contrôle, nous observons que ces
écarts sont supérieurs à la différence de moyenne sur la dimension d’ajustement social,
bien que leur F ne soit pas significatif. Cela est très certainement causé par le petit
nombre (n = 10) de protégés constituant le profil Insuffisant, ce qui diminue de façon
importante la puissance statistique, soit la possibilité de détecter l’effet du mentorat sur
l’ajustement des protégés. Cependant, rappelons l’hypothèse de biais dans les données
manquantes du groupe contrôle en ce qui a trait à ces deux dimensions du SACQ
(ajustement scolaire et de attachement institutionnel). Si cette hypothèse s’avère et que ce
biais est assez important pour diminuer la moyenne obtenue par les étudiants du groupe
contrôle sur ces deux dimensions, alors les différences entre ces étudiants et le profil
Inadéquat au plan de l’ajustement scolaire et de l’attachement institutionnel s’en verraient
diminuées, ce qui par conséquent affaiblirait la probabilité que les écarts entre le groupe
contrôle et le profil Insuffisant reflètent de réelles différences dans la population. Pour les
trois autres profil, les moyennes obtenues à l’ajustement scolaire et à l’attachement
institutionnel sont très près des moyennes obtenues par les étudiants du groupe contrôle.
Alors il serait surprenant que ces absences de différence soient uniquement causées par
le biais présumé dans les données manquantes du groupe contrôle.
Influence de l’ajustement initial. Rappelons qu’il y a au pré-test des différences
significatives dans l’ajustement entre certains groupements de protégés et le groupe
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
85
contrôle, ce qui n’était pas attendu. Effectivement, les étudiants associés au profil Optimal
avaient au départ un meilleur attachement à leur institution secondaire que les élèves du
groupe contrôle, tandis que les étudiants qui associés au profil Inadéquat avaient au
départ un moins bon attachement à leur institution que le groupe contrôle. Quant à eux,
les étudiants associés au cluster Contrôlant avaient au départ un moins bon ajustement
scolaire au contexte secondaire que les élèves du groupe contrôle. Les tailles d’effet sont
inférieures à ce qui est généralement suggéré en sciences sociales comme seuil (.04 pour
la statistique 2) pouvant indiquer qu’une différence statistiquement significative a aussi
une signification pratique, c’est-à-dire un effet concret chez les participants (Ferguson,
2009), mais néanmoins cela témoigne d’une tendance qui mérite considération bien que
cet aspect ne fût pas une cible de la présente étude. Globalement et tel que mentionné
précédemment, les écarts d’ajustement au pré-test entre certains profils soulèvent
l’hypothèse que le fonctionnement des protégés influencent les comportements des
mentors ou bien les perceptions qu’ont les protégés de ces comportements. Nous
approfondissons ici la réflexion sur la première hypothèse. Comme Keller et Pryce (2012),
Reis, Collins et Berscheid (2000) ainsi que Schwartz, Rhodes, Chan et Herrera (2011)
l’ont démontré, le mentorat est une relation dynamique et bidirectionnelle dans laquelle
chaque acteur influence l’autre. Par conséquent, il est fort probable qu’un mentor apparié
à un protégé moins bien ajusté ne se comportera pas de la même manière qu’un mentor
en relation avec un protégé qui a un niveau de fonctionnement plus élevé. Par exemple,
Green et Bauer (1995) ont vérifié si le potentiel scolaire du protégé pouvait prédire sa
perception de la quantité de mentorat reçu. Ils ont aussi examiné si les protégés qui
bénéficiaient de plus de mentorat performaient mieux dans le futur. Les résultats de cette
étude viennent appuyer l’idée selon laquelle les mentors recherchent des protégés ayant
du potentiel et fournissent davantage de mentorat à ceux qui font preuve de plus de
capacités. En contrepartie, cette étude n’est pas venue appuyer l’assomption selon
laquelle davantage de mentorat augmenterait la performance scolaire des protégés.
En ce qui a trait spécifiquement à la dimension de contrôle du profil du même nom,
son ampleur modérée peut avoir été accueillie positivement par des protégés plus
insécures face à la nouveauté et à l’autonomie qu’exige la vie collégiale. Tel que présumé
précédemment, ils auraient ainsi tiré profit d’une certaine dose de directivité au lieu d’avoir
subie du contrôle superflue et invalidant de la part de leur mentor. Qui plus est, il n’est pas
impossible de présumer que ce sont justement les lacunes au plan de l’ajustement
scolaire des protégés qui ont amené leur mentors à agir de façon plus directive, soit parce
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
86
que les mentors évaluaient que leur protégé tirerait profit de comportements directifs, soit
parce que les protégés eux-mêmes ont demandé ou permis à leur mentor de faire preuve
de plus de directivité. Si cette hypothèse s’avérait, c’est possiblement par ce mécanisme
que les protégés en seraient venus ensuite à percevoir plus utiles leur relation de mentorat
de type « Contrôlant ». En effet, en présence d’un protégé moins confiant face à ses
capacités scolaires, peu satisfait de ses performances au secondaire, moins assidu dans
son travail scolaire mais ayant tendance à la procrastination, moins intéressé par l’école
ou les études, un mentor peut faire le choix de jouer un rôle plus actif tout en faisant
néanmoins preuve d’attention, de compréhension, de valorisation et de respect des
préférences de son protégé, ce qui décrit d’ailleurs le profil Contrôlant. Lorsque nous
examinons les deux items de l’ECM qui forment la dimension de soutien à l’autonomie,
soit « Dans une discussion, mon mentor parle plus que moi » et « Mon mentor prend
souvent des décisions pour moi », nous constatons que ces comportements peuvent être
tout à fait indiqués auprès de ce sous-type de protégé. Par exemple, le mentor peut parler
davantage que son protégé dans le but de structurer les rencontres, lui offrir plusieurs
options, lui fournir conseils et informations, le valoriser et l’encourager dans ses choix et
initiatives ou encore l’aider à entrevoir les choses sous différents angles dans des
situations d’échec, d’indécision ou d’inquiétudes. Ensuite, le mentor peut prendre des
décisions bénéfiques pour son protégé dans un contexte où celui-ci ne parvient pas à
choisir entre deux alternatives qui lui conviennent tout autant, ou dans le but de l’amener à
participer à des activités formatrices qui rejoignent ses intérêts et pourront potentiellement
lui faire vivre des réussites.
Points forts et limites de l’étude
Tout d’abord et à notre connaissance, seulement deux autres études dans
l’ensemble de la littérature scientifique dans les domaines du mentorat scolaire et pour
jeune ont exploité l’analyse de cluster dans le but de distinguer différents profils de
comportements de mentors, soit l’étude de Larose et collaborateur (2010) et celle de
Langhout, Rhodes et Osborne (2004). L’étude de Schwartz, Rhodes, Chan et Herrera
(2011) s’est quant à elle penchée non pas sur les comportements des mentors, mais sur
la qualité des relations des protégés pré-intervention (avec parents, enseignants et pairs),
pour déterminer leur effet modérateur sur les impacts du mentorat. L’analyse de cluster
est une méthode statistique qui permet de fouiller des données de façon plus précise et
nuancée, ce que ne permet pas de faire la comparaison habituelle entre un groupe
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
87
expérimental entier et un groupe contrôle. Effectivement, la comparaison de sous-groupes
de protégés bénéficiant d’expériences diverses de mentorat a le potentiel de raffiner notre
compréhension des mécanismes d’efficacité de ce type d’intervention. De fait, nos
résultats démontrent que même à l’intérieur d’un programme structuré les mentors
n’adoptent pas tous les mêmes comportements, ce qui dément la croyance selon laquelle
de bonnes intentions suffisent à rendre une relation de mentorat prévisible, saine et
bénéfique.
Dans un autre ordre d’idée, le fait qu’un laps de temps de deux mois se soit
déroulé entre la mesure des comportements et celle de l’ajustement des protégés a
certainement permis d’une part que le protégé se familiarise et se stabilise face à son
arrivée au collégial, et d’autre part que la relation de mentorat s’instaure puis que des
bénéfices commencent à apparaître. De fait, Keller (2005) a proposé qu’une relation de
mentorat se développe en suivant cinq étapes dont la première serait la contemplation de
la relation (anticipation et préparation), la seconde l’initiation de la relation, puis la
troisième le développement et le maintien de la relation. L’auteur n’a cependant pas fourni
de barème temporel à ces étapes. D’autre part, ce délai de deux mois peut aussi avoir
permis à ce que des variables contaminantes entrent en jeu et viennent influencer,
positivement ou négativement, l’ajustement des protégés. Par exemple, il peut se
développer une relation privilégiée avec un nouvel enseignant, ou à l’opposé une difficulté
à s’adapter au contexte moins encadrant du système scolaire collégial, ou encore le fait
que quitter le domicile familial exige son lot d’adaptation. Pour continuer au plan des
limites de la présente étude, soulignons que le questionnaire de perception d’utilité est un
outil-maison qui n’a pas fait l’objet d’une validation formelle. Nous devons donc rester
prudents face aux conclusions et généralisation que nous en tirons. D’autre part, un
niveau dans la chaîne causale des mécanismes du mentorat n’a pas été investigué dans
notre étude, soit les sentiments des protégés (sentiment de compétence, d’appartenance
et besoin d’autonomie) avancés par le MSM et originellement par la théorie de
l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985; 1990; Ryan & Deci, 2000). Effectivement, nous
avons mesuré les comportements des mentors puis observé ces effets sur la QRM sans
s’assurer que les besoins psychologiques des protégés étaient préalablement répondus,
soit les besoins de se sentir académiquement compétent, de se sentir appartenir à une
communauté scolaire, et de sentir que ses choix d’études et de carrière sont
autodéterminés. Bien que la mesure des comportements soit basée sur la perception des
protégés et que cela nous rapproche donc de leur vécu subjectif, nous ne pouvons
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
88
prendre pour acquis que les besoins ci-haut nommés ont été nécessairement rencontrés.
Dans le cas contraire, cela pourrait expliquer pourquoi la QRM et la perception d’utilité du
mentorat augmentent proportionnellement au volume de structure et de soutien perçus par
le protégé, mais non tous les aspects de l’ajustement des protégés. Enfin, l’observation de
cluster à posteriori plutôt que l’assignation aléatoire des protégés à différents profils de
comportements de mentors nous empêche de formuler des hypothèses de nature causale.
Effectivement, nous ne pouvons que constater qu’il existe des liens entre l’opinion des
protégés quant aux comportements de leur mentor et l’ajustement de ces mêmes
protégés.
En conclusion, la présente étude a permis de démontrer que malgré une formation
offerte au mentor et un suivi de leurs comportements auprès des protégés, les mentors
adoptent néanmoins des comportements distincts, au point que les protégés des différents
profils n’obtiennent pas les mêmes moyennes aux mesures de QRM, de perception
d’utilité du mentorat et d’ajustement social. De plus, les écarts d’ajustement au pré-test
d’un profil à l’autre semblent venir appuyer la vision selon laquelle le mentorat est une
relation bidirectionnelle dans laquelle le protégé influence le comportement du mentor.
Des études subséquentes pourraient s’attarder à deux nouvelles voies non explorées à ce
jour, soit 1) tenter d’identifier à partir de quelle intensité de comportements (ou tout autre
attitude ou caractéristique propre aux mentors) l’ajustement des protégés se voit affecté,
que ce soit positivement ou de façon délétère, et 2) identifier plus en détails les besoins
spécifiques des protégés pour leur fournir une expérience de mentorat plus adaptées à
leur niveau d’ajustement initial.
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
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Tableaux Tableau 1
Tableau 6Nombre et pourcentage de protégés par profil; moyennes et écarts-types des quatre dimensions comportementalesa, de la QRM et de la perception d’utilité par profil, et résultats des analyses de variance et tests de contraste
Structure Engagement Autonomie Compétence QRM Utilité
Profil n % M ETb M ET M ET M ET M ET M ET
Optimal 103 42.74 3.75 0.32 4.00a 0.00 3.57 0.46 3.63c 0.41 5.55 0.61 5.61c 0.87
Contrôlant 47 19.50 3.57 0.35 3.97a 0.12 2.24b 0.66 3.77c 0.26 5.25 0.62 5.67c 0.71
Suffisant 81 33.61 3.25 0.50 3.33 0.47 3.32 0.68 2.93 0.62 4.85 0.73 5.08 0.78
Inadéquat 10 4.15 1.87 0.71 2.05 0.76 2.05b 0.83 1.97 0.55 3.00 1.43 4.07 1.32
Total 241
F F(3, 237) 126.83
F(3, 236) 171.70
F(3, 236) 65.67
F(3, 236) 71.91
F(3, 236) 47.82
F(3, 206) 14.85
p .001 .001 .001 .001 .001 .001
2 .62 .69 .45 .48 .38 .18
Note. QRM = Qualité de la relation de mentorat; Utilité = Perception d’utilité du mentorat par le protégé. Les moyennes d’une même colonne qui partagent la même lettre ne sont pas significativement différentes entre elles. aMesurées par l’Échelle de comportement des mentors (ECM). bLes écarts-types de la dimension structure sont en fonction des scores sur 5.25 et non des scores sur 4 comme c’est le cas pour les trois autres échelles.
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
95
Tableau 2
Tableau 7Moyennes et écarts-types des quatre dimensions d’ajustementa au pré-test pour le groupe contrôle et chaque profil, et résultats des analyses de variance et tests de contraste
Groupe
contrôle Optimal Contrôlant Suffisant Inadéquat
(n = 246) (n = 103) (n = 47) (n = 78) (n = 10)
Dimension Pré-test Pré-test Pré-test Pré-test Pré-test
SACQ M ET M ET M ET M ET M ET F(4, 479) p 2
Social 7.75 1.18 7.92 1.28 7.70 1.06 7.63 0.99 7.34 1.88 1.05 .381 .01
Émotif 6.34 1.12 6.69 1.06 6.38 1.10 6.42 1.03 6.43 1.34 1.87 .115 .02
Scolaire 6.83 1.22 7.02 1.18 6.27 1.30 6.82 1.15 6.71 1.60 3.10 .015 .03
Institution 7.62 0.93 7.93 0.85 7.52 1.15 7.58 0.91 7.04 1.22 3.61 .006 .03
Note. Pré-test = Temps 0. Les scores en gras sont significativement différents du score du groupe contrôle à l’intérieur d’une même dimension d’ajustement. aMesuré par le Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ).
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
96
Tableau 3
Tableau 8Moyennes et écarts-types des quatre dimensions d’ajustementa au pré-test et au post-test pour le groupe contrôle et chaque profil, et résultats des analyses de covariance au post-test et tests de contraste
Groupe contrôle Optimal Contrôlant Suffisant Inadéquat
(n = 246) (n = 200) (n = 103) (n = 92) (n = 47) (n = 41) (n = 78) (n = 66) (n = 10) (n = 10)
Dimension Pré-test Post-testb Pré-test Post-testb Pré-test Post-testb Pré-test Post-testb Pré-test Post-testb Post-test
SACQ M ET M ET M ET M ET M ET M ET M ET M ET M ET M ET F(4, 403)c
p 2
Social 7.75 1.18 7.29 1.44 7.92 1.28 7.84 1.21 7.70 1.06 7.49 1.10 7.63 0.99 7.45 1.16 7.34 1.88 6.72 1.63 4.16 .003 .040
Émotif 6.34 1.12 5.82 1.29 6.69 1.06 5.77 1.26 6.38 1.10 5.43 1.22 6.42 1.03 5.92 1.14 6.43 1.34 5.56 1.52 1.38 .240 .014
Scolaire 6.83 1.22 5.80 1.34 7.02 1.18 5.64 1.42 6.27 1.30 5.84 1.44 6.82 1.15 5.91 1.39 6.71 1.60 5.22 1.32 1.23 .299 .012
Institution 7.62 0.93 7.44 1.16 7.93 0.85 7.45 1.38 7.52 1.15 7.30 1.09 7.58 0.91 7.53 1.07 7.04 1.22 6.71 1.44 1.30 .273 .013
Note. Pré-test = Temps 0; Post-test = Temps 2. Le score en gras est significativement différent du score du groupe contrôle à l’intérieur de la dimension
d’ajustement social. aMesuré par le Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ). bMoyennes marginales estimées. cF(4, 401) pour les dimensions émotif et scolaire.
COMPORTEMENTS DES MENTORS ET AJUSTEMENT COLLÉGIAL DES PROTÉGÉS
97
Figure
Figure 4
Figure 1. Représentation graphique des quatre profils (regroupements) de comportements de mentors
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
Sco
res m
oyen
s p
ar
clu
ste
r
Structure Engagement Autonomie Compétence
Dimensions comportementales de l'ECM
Inadéquat (4.2%)
Suffisant (33.6%)
Contrôlant (19.5%)
Optimal (42.7%)
Sco
res
mo
yen
s p
ar p
rofi
ls
Dimensions comportementales de l’ECM
98
Chapitre 4 : Conclusion
99
Résumés des objectifs et des résultats
L’objectif général de cette thèse était de mesurer et documenter le rôle des
comportements des mentors au regard de la qualité de la relation de mentorat et
l’ajustement des protégés. Cet objectif a été examiné dans le contexte d’un programme de
mentorat scolaire impliquant des étudiants universitaires comme mentors et des nouveaux
arrivants au collège comme protégés. En dépit de l’élaboration de quelques modèles et
questionnaires dans le domaine du mentorat au cours des 15 dernières années, un
gouffre important demeure presque entier quant à l’identification, l’opérationnalisation et la
mesure des comportements des mentors les plus aptes à construire une relation de
mentorat de qualité et favoriser le fonctionnement et l’ajustement des protégés. Les deux
études de la présente thèse se sont appliquées à pallier ces lacunes en s’inspirant des
prémisses du modèle sociomotivationnel du mentorat (MSM; Larose & Tarabulsy, 2014).
Le MSM propose des comportements précis que le mentor doit adopter s’il souhaite
optimiser la relation de mentorat et mener à un meilleur ajustement chez son protégé : la
structure, l’engagement, le soutien à l’autonomie et le soutien au sentiment de
compétence. La première étude avait pour objectif de développer et valider un outil de
mesure spécifique à ces comportements. Pour ce faire, nous avons développé l’Échelle de
comportement des mentors (ECM), et exploré sa cohérence interne puis sa validité de
construit à l’aide d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC). Ensuite, différentes
corrélations ont été explorées entre l’ECM et des indicateurs de qualité et d’utilité du
mentorat. Sommairement, la présence des quatre facteurs a été confirmée par les AFC et
l’outil possède de bonnes qualités psychométriques au plan de sa fidélité et de sa validité
de construit, dont la capacité de prédire la qualité de la relation de mentorat (QRM) et la
perception d’utilité de l’intervention. La seconde étude de nature quasi-expérimentale avait
pour objectif d’explorer les liens entre d’une part l’exposition des protégés à différents
patrons de comportements de soutien et de structure de la part des mentors, et d’autre
part la perception qu’ont les protégés de la qualité du mentorat et de leur ajustement. Par
des analyses de clusters, de variance et de covariance, l’étude a montré qu’à l’intérieur
d’un programme structuré de mentorat scolaire au sein duquel les mentors avaient
bénéficié d’une formation et d’un suivi, les comportements de ces derniers ont néanmoins
varié de façon substantielle au regard de l’intensité de la structure et du soutien prodigués,
au point que certains profils de comportements sont plus fortement associés à la qualité
de la relation de mentorat et la perception qu’avaient les protégés de l’utilité de cette
intervention. Les résultats ont aussi montré que la variation dans les comportements des
100
mentors est associée à une variation de l’ajustement social des protégés, même en
contrôlant pour le niveau initial d’ajustement.
Plus en détails maintenant, l’étude 1 a mené à la création d’un questionnaire
constitué de 15 items répartis en quatre sous-échelles. Les dimensions comportementales
couvertes par l’ECM sont la structure (huit items), l’engagement (deux items), le soutien à
l’autonomie (deux items) et le soutien au sentiment de compétence (trois items). Les
données exploitées ont été recueillies à deux moments, soit un mois après le début du
programme de mentorat puis quatre mois suivant ce premier temps de mesure. L’outil
possède de bons coefficients de cohérence interne comme en a témoigné le calcul des
alphas ordinaux, particulièrement cinq mois suivant le début du programme où le
coefficient de cohérence interne du facteur soutien à l’autonomie a atteint un niveau quasi-
suffisant. Au plan factoriel, la présence des quatre facteurs a été confirmée par l’AFC.
Toujours au plan de la validité de l’instrument, les corrélations moyennes prédites entre
les scores à l’ECM aux Temps 1 et 2 ont été observées. Au plan de la validité
concomitante, les scores à l’ECM étaient moyennement à fortement corrélés à la QRM
mesurée aux mêmes moments, à l’exception du soutien à l’autonomie qui l’était
faiblement. Ensuite, des corrélations de faibles à moyennes ont été observées entre la
perception d’utilité du mentorat et les scores à l’ECM au Temps 2, à l’exception encore
une fois du score de soutien à l’autonomie. Ces résultats indiquent que l’ECM est un
questionnaire de qualité, qui serait néanmoins amélioré par une bonification de la
dimension soutien à l’autonomie, soit en ajoutant un ou des items, soit en modifiant la
formulation des items déjà existants. Par exemple, il est possible que le soutien à
l'autonomie ait été perçu par certains protégés comme une forme réelle de soutien et par
d'autres comme un manque d'encadrement.
Quant à elle, l’étude 2 a réparti les dyades de mentorat en quatre profils
significativement distincts de comportements de mentors, en se basant sur le point de vue
des protégés. Le premier profil de comportements a été désigné Optimal (42.7% des
dyades), puisque l’ensemble de ses scores se situait au-dessus de 3.5 sur 4.0. Le second
profil de comportements a été dénommé Contrôlant (19.5%) puisque tous ses scores se
situaient au-dessus de 3.5 sur 4.0, à l’exception du soutien à l’autonomie qui se trouvait à
2.2 sur 4.0. Le troisième profil a été appelé Suffisant (33.6%) puisque ses scores se
situaient grosso-modo entre 3.0 et 3.3 sur 4.0. Enfin, le quatrième et dernier profil de
comportements de mentors a été qualifié d’Inadéquat (4.2%), puisque l’ensemble de ses
101
comportements se situait en-deçà de 2.0 sur 4.0. Les résultats ont démontré sans
équivoque que les différents patrons de comportements ne sont pas liés à la QRM (deux
mois plus tard) et la perception d’utilité du mentorat (trois mois plus tard) de la même
façon. Les protégés du profil Optimal ont évalué plus positivement la relation de mentorat
et les protégés du profil Inadéquat plus négativement, tandis que les protégés des profils
Contrôlant et Suffisant se situent à mi-chemin, à l’avantage des premiers. Les protégés
des profils Optimal et Contrôlant ont perçu plus utile le mentorat, davantage que les
protégés du profil Suffisant, qui à leur tour l’ont perçu plus utile que les protégés du profil
Inadéquat. Ce n’est pas sans signification que les protégés des profils Optimal et
Contrôlant ont perçu le mentorat tout aussi utile. Aussi, il est notable qu’à la fois la QRM et
l’utilité du mentorat aient été jugés supérieurs pour le profil Contrôlant comparativement au
profil Suffisant. Quant au lien avec l’ajustement, les protégés associés au profil Optimal
furent mieux ajustés au plan social que le groupe contrôle, et les protégés associés au
profil Inadéquat socialement moins bien ajustés, et ce trois mois après le début du
programme. La taille de ces effets est modeste. Cependant, il y a eu absence de
différence significative entre le groupe contrôle et les profils en ce qui a trait aux
ajustements émotif et scolaire et à l’attachement institutionnel. Ces résultats indiquent qu’il
y a des écarts importants dans les comportements que les mentors adoptent et que la
notion de contrôle, ou de soutien à l’autonomie, jouerait un rôle dans l’élaboration de la
QRM et de la perception d’utilité des protégés. Les résultats suggèrent aussi que le
mentorat scolaire influencerait plus facilement l’ajustement social des protégés que les
autres dimensions d’ajustement.
Contributions principales
L’étude 1 a mené à la création d’un questionnaire innovateur, appuyé
théoriquement et validé empiriquement. En 2015, année de publication de cette thèse, il
n’y avait toujours pas d’étude ni de questionnaire qui se penchaient exclusivement sur les
comportements des mentors, outre ceux produits par l’équipe de chercheurs impliqués
dans la présente démarche. La seule exception est l’outil de 18 items développé par De
Bruyn (2004). Dans cette perspective, il s’agit d’une contribution novatrice à l’étude du
mentorat, laquelle comble un vide que nous considérons important sur le plan conceptuel
et méthodologique. Les deux facteurs identifiés dans ce questionnaire ont été nommés
Respect et Humour. À la lecture de ces items, il apparaît que ceux-ci correspondent à la
dimension engagement de l’ECM. De plus, cet outil a été élaboré auprès d’élèves en
102
première année du secondaire (âge moyen : 13 ans) et bien qu’il ait été validé à l’aide
d’une analyse factorielle, du calcul des coefficients de cohérence interne et à partir de la
question suivante : « How much would you like to have this teacher as your mentor next
year? », sa construction ne s’est appuyée sur aucun modèle et sa validation n’a pas pris
en compte de variables d’ajustement scolaire ou psycho-social. Enfin, à la lumière de
l’avancée des modèles et connaissances en mentorat à ce jour, on peut se permettre de
juger que ce questionnaire est trop réducteur quant à l’étendue des comportements qu’il
mesure.
En deuxième lieu, contrairement aux questionnaires existant dans le domaine
d’étude du mentorat qui se limitent à mesurer une attitude générale (p. ex. une approche
développementale, instrumentale ou prescriptive), la qualité de la relation de mentorat ou
le sentiment du protégé envers son mentor, l’ECM mesure des comportements bien
précis. Ciblant exclusivement les comportements des mentors, il évite la confusion
fréquemment rencontrée dans les études entre ceux-ci et les caractéristiques de la
relation telle que sa durée, les activités réalisées et les sentiments du protégé et du
mentor. Ces comportements ont été mesurés de surcroit à partir de la perception qu’ont
les protégés des agissements et attitudes des mentors, ce qui permet une mesure plus
valide en contexte de mentorat formel puisque les protégés n’ont pas bénéficié d’une
formation et ne sont pas sujets à la désirabilité sociale. Le fait d’avoir privilégié le point de
vue des protégés pour mesurer toutes les variables de l’étude contribue aussi à la validité
de la démarche, en s’assurant d’évaluer et de mettre en relation les construits
effectivement visés. En effet, il est démontré que la perception qu’ont deux personnes
dans divers types de relation diverge parfois grandement, par exemple en mentorat (p. ex.
Larose, Chaloux et collaborateurs, 2010) et en contexte de thérapie (p. ex. Clemence,
Hilsenroth, Ackerman, Strassle & Handler, 2005; Hatcher, Barends, Hansell & Gutfreund,
1995). Enfin, il est démontré que la perception du soutien reçu, davantage que le soutien
qu’une personne rapporte avoir dispensé, prédit les effets de ce soutien (Eby et al., 2013;
Sarason, Sarason & Pierce, 1990; 1994). D’autre part, l’ECM facilitera le suivi sur le terrain
par les intervenants, et les mentors eux-mêmes, de la relation de mentorat, ce qui
optimisera l’encadrement offert à ces derniers et permettra de corriger le tir à tout moment
pour éviter que des relations ne deviennent néfastes. En effet, parce qu’il est constitué de
quatre sous-échelles distinctes, l’ECM peut contribuer à identifier les forces du mentor en
même temps que le type de comportements à modifier chez ce dernier. Qui plus est,
parce qu’il est corrélé à la qualité de la relation de mentorat et à la perception d’utilité du
103
mentorat, l’ECM peut donner un aperçu de celles-ci lorsqu’aucune mesure directe de ces
déterminants n’est disponible.
L’étude 2 quant à elle a mené à la découverte de quatre patrons ou profils distincts
de comportements de mentors sur la base des moyennes obtenues aux quatre
dimensions de l’ECM. Ces profils ont été nommés Optimal, Contrôlant, Suffisant et
Inadéquat, ce qui a montré qu’en dépit de la formation et de l’encadrement offerts aux
mentors, il peut apparaître des distinctions substantielles dans les comportements de
soutien et de structure que les mentors adoptent envers leurs protégés. À notre
connaissance et outre l’étude de Larose et ses collaborateurs (2010), c’était la première
fois qu’une étude tentait de classifier par une stratégie statistique complexe et non
rétrospective les agissements des mentors dans le cadre d’un programme de mentorat
scolaire formel et structuré. C’est aussi la première fois qu’une étude se penche sur le lien
entre ces différents profils de comportements et l’ajustement des protégés, dans le cadre
d’un devis longitudinal et quasi-expérimental, toujours à partir d’un programme formel de
mentorat scolaire. L’observation de profils distincts de comportements de mentors appuie,
encore une fois, l’importance de bien former et encadrer les mentors puisque même au
sein d’un programme de mentorat formel, tous les mentors n’adoptent pas les
comportements attendus. L’étude 2 démontre aussi sans équivoque que pour les profils
Optimal et Contrôlant, les protégés ont perçu le mentorat tout aussi utile, et de surcroit
davantage que pour le profil Suffisant. Parce que le niveau de contrôle pour le profil
Contrôlant est modéré et non pas élevé, ces observations suggèrent que les protégés
tirent davantage profit d’une relation de mentorat dans laquelle le mentor fait preuve d’une
part modérée de directivité plutôt que d’une relation où le mentor est permissif et laisse
toutes les libertés au protégé, à l’instar de ce qu’ont conclu d’autres chercheurs (p. ex.
Langhout et al., 2004 ; Larose et ses collaborateurs, 2010). Dans le même ordre d’idée, il
est notable que la QRM ait été jugée supérieure aussi pour le profil Contrôlant
comparativement au profil Suffisant. Ce résultat vient appuyer encore une fois les
observations qui indiquent que du contrôle modéré de la part d’un mentor n’est pas
néfaste pour la relation de mentorat et que nous devrions plutôt parler dans un tel cas de
directivité ou de structure, comme l’ont fait d’ailleurs Larose et ses collaborateurs.
L’étude 2 a aussi mis en évidence que ce ne sont pas toutes les dimensions de
l’ajustement des protégés qui semblent également influencées par le mentorat scolaire. Il
semblerait que l’ajustement social des protégés soit plus lié aux comportements des
104
mentors que l’ajustement scolaire, l’ajustement personnel et émotif et l’attachement à
l’institution. L’effet exclusif du mentorat sur le fonctionnement social du protégé nous
rappelle qu’au-delà des activités partagées, des enseignements prodigués ou des
comportements adoptés par le mentor, le mentorat consiste par son essence en une
stratégie relationnelle d’intervention. Par conséquent, il est susceptible en premier lieu
d’influencer le fonctionnement social du protégé, que ce soit sa façon d’être en relation ou
sa perception des différents individus avec qu’il entre en interaction. De fait, c’est aussi ce
que Larose et ses collaborateurs (2010) ont observé en explorant les liens entre différents
profils de comportements en mentorat et l’ajustement social et scolaire des protégés, leur
certitude vocationnelle et leur motivation et persévérance scolaire. Tel que décrit
précédemment, une analyse de cluster basée sur la perception des protégés leur a permis
de mettre en évidence trois profils de comportements de mentors, soit authoritative,
permissif et désengagé. Leurs résultats montrent que les protégés qui ont perçu leur
mentors davantage authoritative ont rapporté de plus hauts niveaux d’ajustement social,
de certitude vocationnelle et de motivation en cours et en fin de programme, et ont
davantage persévéré dans leur programme d’études, que les étudiants d’un groupe
contrôle. Cependant, aucun lien n’a été observé entre les types de comportements des
mentors et l’ajustement scolaire des protégés. Quelque temps plus tard et à partir d’un
échantillon distinct, Larose et ses collaborateurs (2011) ont observé un impact du même
programme de mentorat sur l’ajustement social et l’attachement institutionnel des
protégés, mais non sur l’ajustement scolaire et l’ajustement personnel et émotif. Ce lien
plus important entre ajustement social et comportement des mentors n’est cependant pas
observé par les différentes méta-analyses qui ne sont pas parvenue à cerner des sphères
du fonctionnement des jeunes davantage influencées par le mentorat scolaire ou pour
jeune.
Toujours au plan de l’ajustement, l’étude 2 vient s’ajouter aux nombreuses études
qui ont mis en évidence que l’impact du mentorat sur l’ajustement du protégé n’est pas
que bénéfique (p. ex. Johnson & Huwe, 2002). Cet ajout au bassin d’études rapportant
des effets néfastes du mentorat nous rappelle encore une fois de bien encadrer les
comportements des mentors. Il est remarquable que même dans un programme de
mentorat tel que MIRES qui formait et suivait les mentors, une minorité de ceux-ci ne sont
néanmoins pas parvenus à atteindre un seuil minimal dans l’application des
comportements enseignés, bien que ce ne soit qu’auprès d’un seul de leurs protégés. Ce
105
résultat à lui seul devrait inciter à la prudence les intervenants et décideurs qui souhaitent
intervenir auprès des adolescents et des enfants.
Enfin, le fait qu’aucun mentor n’a vu ses comportements classés de façon similaire
par l’ensemble de ses protégés, combiné au fait que des différences dans l’ajustement
initial des protégés sont observées entre les profils de comportements des mentors, met
en lumière la nature bidirectionnelle des relations de mentorat.
Au plan méthodologique, chacune des deux études comporte plusieurs temps de
mesure, ce qui d’une part renforce la confiance que l’on peut placer dans la validation de
l’ECM et, d’autre part, assure une dimension longitudinale à l’évaluation des effets des
comportements des mentors tout en contrôlant pour le niveau initial. À titre indicatif, la
méta-analyse d’Eby et ses collègues (2013) a documenté les trois types de mentorat à
partir de 173 échantillons indépendants (8% représentent le mentorat pour jeune, 21% le
mentorat scolaire et 68% le mentorat professionnel, puis 3% une combinaison de
plusieurs types). Sur l’ensemble des études sélectionnées aux fins d’analyse selon leurs
critères d’inclusion, les auteurs ont mentionné que seulement 12 observaient un devis
longitudinal, dont six en mentorat pour jeune et une seule en mentorat scolaire, et aucune
un devis expérimental. Heureusement que nos deux études longitudinales viennent
s’ajouter à ce maigre bassin.
Adaptation du modèle sociomotivationnel du mentorat
Bien que nous ne puissions réviser dans son entièreté le modèle
sociomotivationnel du mentorat à la lumière des résultats obtenus dans la présente thèse
parce que notre démarche et les analyses associées ne consistaient pas en une validation
de modèle, il est néanmoins possible d’y apporter quelques appuis et d’y suggérer de
légères modifications. Tout d’abord, l’analyse factorielle réalisée dans le cadre de la
validation de l’ECM vient appuyer la distinction faite par le modèle entre les quatre
comportements de mentor, en dépit de la fragilité du construit de soutien à l’autonomie.
Ensuite, les écarts de moyennes de QRM entre les profils de comportements viennent
appuyer le lien avancé par le modèle entre les comportements des mentors et la QRM,
bien que l’absence dans notre étude d’assignation aléatoire des protégés entre les profils
nous empêche d’avancer une direction à ce lien. En guise de modifications au modèle
maintenant, le fait que seulement l’ajustement social des protégés ait varié en fonction des
profils de comportements des mentors nous amène à soulever l’idée que le modèle
pourrait être plus spécifique quant aux bénéfices présumés du mentorat scolaire pour les
106
protégés. En effet, ou bien le modèle ratisse un éventail trop large de bénéfices, ou bien il
gagnerait en précision en pondérant entre eux les bénéfices présumés du mentorat
scolaire. En dernier lieu mais non moins important, les résultats de l’étude 2 nous
permettent de soulever l’hypothèse que l’ajustement pré-intervention des protégés, plus
spécifiquement l’ajustement scolaire et l’attachement à l’institution, a influencé les
comportements de soutien et de structure prodigués par les mentors. Le modèle pourrait
donc être bonifié en y ajoutant une variable modératrice, soit le niveau d’ajustement pré-
intervention des protégés.
Limites
Comme toute démarche empirique, les présentes études ne comportent pas que
des qualités mais aussi certaines lacunes. Au sein de l’étude 1, la dimension soutien à
l’autonomie possède un coefficient de cohérence interne légèrement insuffisant et ne
parvient pas à prédire de façon satisfaisante la qualité de la relation de mentorat et la
perception d’utilité du mentorat. Cette sous-échelle du questionnaire est représentée par
des items mesurant une forme de contrôle, et ses scores doivent par la suite être inversés
pour se transformer en soutien à l’autonomie. L’utilisation de scores inversés pour
mesurer un construit a été critiquée, pour suggérer de toujours accompagner les items
inversés par des items mesurant directement le construit d’intérêt. Se rajoute à cela le fait
que ce facteur contient seulement deux items, ce qui rend plus difficile la mesure du
construit. Il est donc raisonnable de penser que le soutien à l’autonomie n’est pas mesuré,
avec les items actuels, sous suffisamment d’angles ou avec assez de précision pour que
les deux items le représentant forment un facteur homogène. Lorsque l’on combine les
résultats des deux études, il en ressort que les dimensions soutien à l’autonomie (ou
contrôle) sont préoccupantes. Au plan psychométrique, soit que le construit a été mal
opérationnalisé, soit que le nombre et la formulation des items n’ont pas été optimisés. Au
plan théorique, les résultats suggèrent que les notions de soutien à l’autonomie, de
contrôle et de directivité sont des médiateurs ou mécanismes d’efficacité du mentorat
déterminants qui ne sont pas clairement opérationnalisés ni suffisamment documentés, et
que plus d’études rigoureuses et raffinées portant sur ces concepts sont nécessaires. Par
exemple, il est essentiel de bien distinguer les notions de structure et de contrôle, qui se
rapprochent parfois dans leur conceptualisation et pourraient être aisément confondues.
D’autre part, le point de vue des mentors n’a pas été pris en compte dans le
développement et la validation de l’ECM. Bien que sujettes au biais de désirabilité sociale,
107
les réponses de ces derniers auraient assuré la validité de la version pour mentors. Par
ailleurs, l’ECM ne possède pas de barème selon lequel ses résultats seraient considérés
insuffisants, inquiétants ou encore néfastes. Il serait effectivement très intéressant d’en
venir à développer des outils de mesure contribuant à juger de l’état des relations de
mentorat, à l’instar des outils standardisés et normés existant en psychothérapie. Mais
pour ce faire, les étapes préalables consistent à mieux comprendre les mécanismes
d’efficacité du mentorat, à mieux valider les questionnaires déjà existants et à répliquer les
études de validation déjà produites. Dans un autre ordre d’idée, les biais présumés dans
les données manquantes des protégés de l’étude 1 et du groupe contrôle de l’étude 2
imposent de rester prudent dans la généralisation des résultats. Dans le contexte de
validation de l’ECM de l’étude 1, la possibilité de généralisation des résultats aux
expériences de mentorat moins positives et moins appréciées des protégés est limitée. Du
côté du lien entre l’ajustement et les différents profils de comportements de mentors de
l’étude 2 c’est l’inverse. Le biais présumé dans les données du groupe contrôle peut avoir
fait en sorte de diminuer l’écart d’ajustement entre ce groupe et les protégés mieux
ajustés. Cela a rendu moins probable la détection des bénéfices du mentorat sur
l’ajustement des protégés, du moins dans le cas du profil Optimal, et donc limite la
généralisation des résultats.
Dans le cadre de l’étude 2 spécifiquement, l’absence d’effet significatif pour les
ajustements émotif et scolaire et l’attachement institutionnel mérite qu’on inspecte de plus
près le profil Insuffisant. L’absence de F significatif a été très certainement causée par le
petit nombre (n = 10) de protégés constituant le profil Insuffisant, ce qui diminue de façon
importante la puissance statistique, soit la possibilité de détecter l’effet du mentorat sur
l’ajustement des protégés. C’est une limite non négligeable qui aurait potentiellement pu
être évitée en recrutant un plus grand nombre de protégés, ce qui n’est certes pas chose
facile. D’autre part, un niveau dans la chaîne causale des mécanismes du mentorat n’a
pas été investigué, soit les sentiments des protégés (sentiment de compétence,
d’appartenance et besoin d’autonomie) avancés par le MSM et originellement par la
théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985; 1990; Ryan & Deci, 2000).
Effectivement, nous avons mesuré les comportements des mentors puis observé leurs
liens avec la QRM sans nous assurer que les besoins psychologiques des protégés
étaient préalablement satisfaits. En terminant, il est nécessaire de souligner que les deux
présentes études se sont déroulées au sein d’une seule université et à partir des données
d’un seul programme de mentorat instauré dans une seule ville. Cette réalité a pour
108
conséquence que notre échantillon était écologiquement moins varié, ainsi que les
influences théoriques et réflexions critiques dont les chercheurs ont bénéficié.
Avenues de recherche futures
En continuité logique avec les apports et limites des présentes études, nous
suggérons des recherches subséquentes s’attardant à deux nouvelles voies non
explorées à ce jour. Premièrement, il serait pertinent de déterminer à partir de quelle
intensité de comportements l’ajustement des protégés se voit affecté, que ce soit
positivement ou négativement. Des barèmes pourraient avoir la fonction de nous éclairer
sur l’intensité ou le volume d’intervention minimale à dispenser pour parvenir à influencer
positivement l’ajustement des protégés, ainsi que nous situer quant à un seuil approximatif
à partir duquel les comportements des mentors sont susceptibles d’avoir un impact
délétère sur les protégés. La seconde voie peu explorée à ce jour est la possibilité qu’il
existe des sous-types de protégés susceptibles de bénéficier d’une intensité de
comportements différents de la part des mentors, par exemple en fonction de l’âge, du
genre, du niveau initial d’ajustement ou de certaines prédispositions relationnelles, points
que nos études n’ont pas investigués (p. ex. Karcher, Kuperminc, Portwood, Sipe &
Taylor, 2006; Keller & Pryce, 2012; Liang, Spencer, Brogan & Corral, 2008; Schwartz,
Rhodes, Chan & Herrera, 2011; Wang, Tomlinson & Noe, 2010). Il est important de
rappeler que les comportements du mentor, qu’ils soient évalués selon le point de vue du
protégé ou celui du mentor, découlent de cette dyade spécifique et seraient
potentiellement différents au sein d’un autre pairage mentor-protégé.
109
Références de l’introduction et de la conclusion de la thèse
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113
Annexe : Questionnaires
114
Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ)
(Baker & Siryk, 1984)
Adaptation française par Larose, Soucy, Bernier et Roy, 1996
Je m’adapte bien au collège.
Je suis satisfait(e) de mon rendement scolaire au collège.
Je suis satisfait(e) de ma décision de faire des études collégiales.
Je ne travaille pas autant que je le devrais à mes travaux scolaires.
J’entretiens des liens amicaux avec plusieurs personnes au collège (ex : élèves, enseignants, personnel de soutien, etc…).
Je n’ai pas été capable de très bien contrôler mes émotions ces derniers temps.
J’ai bon appétit ces temps-ci.
Je n’ai pas été très efficace dans l’utilisation de mon temps d’études ces derniers temps.
Ces temps-ci, j’ai des doutes quant à la valeur de l’éducation collégiale.
Je me mets en colère trop facilement ces temps-ci.
Récemment, j’ai eu de la difficulté à me concentrer lorsque j’essayais d’étudier.
Je ne dors très bien ces temps-ci.
Je ne réussis pas assez bien considérant la quantité de travail que j’y mets.
J’ai de la difficulté à me sentir à l’aise avec les autres personnes au collège.
Je suis présent(e) à mes cours régulièrement.
Parfois, j’ai de la difficulté à réfléchir.
J’ai de bons amis et connaissances au collège avec qui je peux parler de n’importe quel problème que je pourrais avoir.
Je me sens très seul(e) au collège ces temps-ci.
J’ai beaucoup de difficulté à me mettre à la tâche pour faire mes devoirs.
Je me sens en bonne santé ces temps-ci.
Je ne suis pas à l’aise au collège parce que je me sens différent(e) des autres étudiants.
La plupart des choses qui m’intéressent n’ont pas de lien avec mes cours au collège.
Ces temps-ci, je réfléchis beaucoup à la possibilité de changer de collège.
Il m’arrive de réfléchir sérieusement à la possibilité d’arrêter mes études collégiales et de les reprendre plus tard.
J’éprouve beaucoup de difficulté à composer avec les stress de la vie au collège.
Je suis plutôt satisfait(e) de ma vie sociale au collège.
Je suis confiant(e) de pouvoir relever de façon satisfaisante les futurs défis ici, au collège.
J’ai l’impression de ne pas être assez intelligent(e) pour faire le travail scolaire qu’on attend de moi maintenant.
115
Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ)
(Baker & Siryk, 1984; Larose, Soucy, Bernier & Roy, 1996)
Version adaptée au contexte des études secondaires
Je me suis bien adapté(e) au secondaire.
J'ai été satisfait(e) de mon rendement scolaire au secondaire.
J’ai été satisfait(e) de faire des études secondaires.
Je n’ai pas travaillé autant que je l’aurais dû à mes travaux scolaires.
J’ai entretenu des liens amicaux avec plusieurs personnes au secondaire (ex. : élèves, enseignants, personnel de soutien, etc…).
Je n’ai pas été capable de très bien contrôler mes émotions durant ces années-là.
Je n’ai pas eu bon appétit durant ces années-là.
Je n’ai pas été très efficace dans l’utilisation de mon temps d’études durant ces années-là.
Durant ces années-là, j’ai eu des doutes quant à la valeur de l’éducation secondaire.
Je me suis mis(e) en colère trop facilement durant ces années-là.
J’ai eu de la difficulté à me concentrer lorsque j’essayais d’étudier.
Je n’ai pas dormi très bien durant ces années-là.
Je n’ai pas réussi assez bien considérant la quantité de travail que j’y ai mise.
J’ai eu de la difficulté à me sentir à l’aise avec les autres personnes du secondaire.
J’ai été présent(e) à mes cours régulièrement.
Parfois, j’ai eu de la difficulté à réfléchir.
J’ai eu de bons amis et connaissances au secondaire avec qui j’ai pu parler de n’importe quel problème que j’ai pu avoir.
Je me suis senti(e) très seul(e) au secondaire.
J’ai eu beaucoup de difficulté à me mettre à la tâche pour faire mes devoirs.
Je me suis senti(e) en bonne santé durant ces années-là.
Je n’étais pas à l’aise au secondaire parce que je me suis senti(e) différent(e) des autres élèves.
La plupart des choses qui m’ont intéressé(e) n’avaient pas de lien avec mes cours au secondaire.
Durant ces années, j’ai beaucoup réfléchi à la possibilité de changer d’école.
Il m’est arrivé de réfléchir sérieusement à la possibilité d’arrêter mes études secondaires et de les reprendre plus tard.
J’ai éprouvé beaucoup de difficulté à composer avec les stress de la vie au secondaire.
J’ai été plutôt satisfait(e) de ma vie sociale au secondaire.
J’ai été confiant(e) de pouvoir relever de façon satisfaisante les défis au secondaire.
J’ai eu l’impression de ne pas être assez intelligent(e) pour faire le travail scolaire qu’on attendait de moi.
116
Working Alliance Inventory-Short Version (WAI-S)
(Horvath & Greenberg, 1989; Tracey & Kokotovic, 1989)
Traduit par Bachelor et Salamé, 1991
Sous-échelle « Bonding »
Je crois que mon mentor m’aime bien.
J’ai confiance que mon mentor puisse m’aider.
Je sens que mon mentor m’apprécie.
Mon mentor et moi avons développé une confiance mutuelle.
117
Mesure de perception d’utilité du mentorat
Outil non publié élaboré par un comité d’experts en mentorat
Croyez-vous que le mentorat vous a aidé(e) à développer de meilleures compétences personnelles?
Croyez-vous que le mentorat vous a permis d’avoir recours plus facilement aux professeurs lorsque vous en avez eu besoin?
Croyez-vous que le mentorat vous a aidé(e) à mieux vous préparer aux examens?
Vos rencontres de mentorat vous ont-elles aidé(e) à mieux faire face aux différents stress du collège (ex : exécution des travaux, préparation aux examens, …)?
Le mentorat vous a-t-il permis d’augmenter vos demandes d’aide auprès des autres étudiants et vice-versa?
Globalement, êtes-vous satisfait(e) de l’aide reçue lors de vos rencontres individuelles de mentorat?
Lors de ces rencontres de mentorat, était-il facile d’entrer en contact avec votre mentor?
Vous sentiez-vous à l’aise lors des rencontres avec votre mentor?
Était-il facile d’échanger avec votre mentor lors de ces rencontres?
Est-ce que votre mentor était disponible lorsque vous aviez besoin de lui?
En général, êtes-vous satisfait(e) du déroulement de vos rencontres individuelles?