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8/9/2019 Lire crire - Doc accompagnement

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collection coleDocuments daccompagnement des programmes

Lire et crire au cycle 3Repres pour organiser les apprentissages au long du cycle

Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la RechercheDirection de lenseignement scolaire

Centre national de documentation pdagogique


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CNDP, octobre 2003

ISBN : 2-240-01310-9ISSN : 1629-5692

Ce document a t rdig par :

Daniel BELTRAMI matre formateur, IUFM de Grenoble, centre de Chambry

Viviane BOUYSSE chef du bureau des coles, direction de lenseignement scolaire

Grard BRZILLON charg dtudes, bureau de lvaluation des lves, directionde lvaluation et de la prospective

Franoise CHAMBLAS inspectrice de lducation nationale, adjointe linspecteurdacadmie, directeur des services dpartementaux delducation nationale de la Drme

Jacques DAVID professeur, IUFM de Versailles, centre de Cergy-Pontoise

Jean DENIS inspecteur de lducation nationale, charg dtudesau bureau des coles, direction de lenseignement scolaire

Michel FAYOL professeur duniversit, universit Blaise-Pascal, laboratoirede psychologie sociale de la cognition, Clermont-Ferrand

Claudine GARCIA-DEBANC professeur duniversit, IUFM de Toulouse

Jean HBRARD inspecteur gnral de lducation nationale

Catherine HUGAULT inspectrice de lducation nationale, circonscription

de Saint-Germain-en-Laye III, YvelinesMarie-Claude JAVERZAT formatrice, IUFM dAquitaine, centre de Prigueux coordinatrice

du REP Vlines, Dordogne

Franoise LAGARDE adjointe au chef du bureau des coles, direction delenseignement scolaire

Michle PAJEAN conseillre pdagogique, circonscription de Moutiers, Savoie

Jean-Marc PASTOR charg dtudes, bureau de lvaluation des lves, directionde lvaluation et de la prospective

Martine RMOND psychologue, chercheur lINRP

Martine SAFRA inspectrice gnrale de lducation nationale

Suivi ditorial : Christianne Berthet

Secrtariat ddition : Elsa Guichard

Maquette de couverture : Catherine Villoutreix

Mise en pages : Michelle Bourgeois


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Introduction ......................................................................................................................................................... 5

Lecture .................................................................................................................................................................. 7

La reconnaissance de mots........................................................................................................................ 7

La lecture haute voix................................................................................................................................ 9

Lire pour apprendre................................................................................................................................... 11

Lire des uvres littraires.......................................................................................................................... 26

Lvaluation des comptences en lecture ................................................................................................ 35

criture ................................................................................................................................................................. 38

Les comptences construire .................................................................................................................. 38

Copier ....................................................................................................................................................... 39

crire pour apprendre .............................................................................................................................. 40

crire dans la classe de littrature ............................................................................................................ 41

Sommaire


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en surmontant le dfaut dapptence et de pratique. Dvelopper lapptence, cest, ds

le plus jeune ge, faire aimer les histoires et les livres, faire vivre le plaisir des lectures

partages; au cycle 3, cest permettre chacun de dcouvrir des raisons de lire pour soi,

de vraies motivations pour continuer lire hors de lcole. Pour certains, cela passe plu-

tt par des lectures documentaires qui saccordent mieux leurs besoins de connais-

sances et dexplications sur le monde; pour dautres, ce sont davantage des lectures

littraires qui joueront ce rle en nourrissant limaginaire, en permettant de vivre des

aventures par procuration, en favorisant lidentification, loubli, lvasion, lmotion.

Le cycle 3 dure trois ans pour la majorit des lves. Cest donc un parcours long quil

faut pouvoir organiser avec rigueur. La progressivit des apprentissages, en lecture et

criture en particulier, ne peut se concevoir de manire uniforme et univoque; les

principes de hirarchisation des objets inscrits au programme (langue, textes et

uvres) sont complexes car les sources de difficults sont diverses et chacune peut se

dcomposer en facteurs nombreux. Il nest pas possible de dgager un ordonnance-

ment linaire dautant que les progressions doivent se concevoir non seulement en

fonction des comptences et des expriences des lves, mais aussi en fonction des

progressions adoptes dans les autres disciplines. Ainsi, par exemple, le programme

dhistoire trait selon la chronologie confronte les lves de CE2 un lexique difficile,

plus difficile que celui qui sattache ltude du XXe sicle.

Chaque quipe de cycle, sur la base dune valuation des acquis antrieurs des lves

et en vue de leur faire acqurir les comptences du cycle 3, doit soigneusement orga-

niser des parcours de lecture et des parcours pdagogiques qui intgrent progressi-

vit des exigences et des choix locaux. Le prsent document propose des lments pour

aider construire ces progressions. Il identifie des sources de difficults que les lvesdoivent affronter au cycle 3 et suggre des dispositifs ou des rponses pdagogiques

pour soutenir les plus fragiles tout en dveloppant lautonomie de ceux qui peuvent

aller plus vite, plus loin. Il se prsente plutt comme une carte dtaille partir

de laquelle de multiples itinraires sont envisageables.

Laccent est mis sur la lecture, particulirement dans ses relations avec lensemble des

autres apprentissages puisque la littrature a dj fait lobjet dun document dappli-

cation auquel il convient de se reporter et qui est complt ici. En matire dcriture,

des prcisions sont donnes sur la varit des situations, des productions et des

dmarches pour conduire les lves rdiger avec sret des textes divers.

Cest en conjuguant au cycle 3 la densit et la diversit des pratiques, en haussant

progressivement les exigences, que nous relverons le dfi qui nous est impos: conduire

au collge des lves qui matrisent suffisamment la langue, la lecture et lcriture

pour sengager avec des chances de succs dans leur scolarit secondaire.


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LectureLe programme du cycle des approfondissementsincite articuler deux champs dactivits en matirede lecture : dune part les activits qui conduisent une meilleure matrise du langage crit et de lalangue franaise et qui sinscrivent dans tous leschamps disciplinaires, dautre part celles qui fondentune premire culture littraire dans des pratiquesautonomes de lecture des lves.Dans les deux cas, il nest pas possible de proposer

une progression standard. On ne peut dgager sys-tmatiquement de logique linaire dans la progres-sivit des exigences face des difficults de diversordres qui ne se laissent pas hirarchiser aisment.Les facteurs de difficult sont en effet multiples etjouent de manire associe : on a tent disoler cesfacteurs afin que les choix de supports, douvragesou dactivits puissent se faire en meilleure connais-sance de cause. Toutefois, la concertation est essen-tielle pour construire une cohrence globale sur ladure du cycle et ne rien luder des diverses diffi-cults auxquelles les lves doivent avoir t

confronts avant dentrer au collge. Les conseils dematres de cycle doivent dterminer des stratgiescollectives pour organiser la progression, cest--direle franchissement des obstacles et la ralisation deprogrs dans la matrise de comptences qui nechangent gure de nature, pour la plupart, mais dontla mise en uvre peut tre plus difficile selon le texteet/ou la situation qui les mobilise.Ce chapitre donne des repres pour faire des choixet organiser des parcours, ainsi que des pistes pouraider les lves. Il est organis en cinq parties : la premire est consacre la reconnaissance demots : des comptences instrumentales, indispen-

sables la russite dans les situations de plus en plusvaries et complexes vcues par les lves, doiventtre vrifies, confortes, approfondies et tendues ; la lecture haute voix, constitutive de loral scolaireet de pratiques culturelles lies la lecture littraire,est ensuite aborde ; puis sont traites les comptences plus complexesqui constituent les grands champs de la comprhen-sion et de linterprtation, dans les deux domainesdfinis par les programmes : les lectures pourapprendre et la lecture littraire ; enfin, des indications sont donnes concernant

les modalits dvaluation de la lecture sous sesdiverses facettes.

La reconnaissance de mots

Repres

Lorsquun lecteur rencontre un mot, deux cas defigure sont possibles: soit ce mot est dj connu car il a t rencontrau moins une fois au cours de lectures antrieures.Il peut alors tre reconnu: on parle de reconnais-

sance des mots. Si son sens est lui aussi connu, iden-tifi, on parle didentification des mots; soit ce mot est nouveau quant sa forme, son senspouvant tre disponible ou non par ailleurs (parexemple, un mot peut tre connu loral mais nonsous sa forme crite, do limportance de la dispo-nibilit dun lexique acquis via loral). Sa lecturencessite alors une dcomposition en segments detaille variable selon lexpertise du lecteur: lettres,bigrammes (groupes de deux lettres correspondant un seul phonme), blocs de plusieurs lettres corres-pondant une syllabe frquente, voire un affixe

(prfixe ou suffixe), etc. Ces segments sont associs des configurations sonores, lesquelles sont ensuitefusionnes pour aboutir la forme sonore du mot etconduire ainsi la reconnaissance de la forme oraledu mot. Cette dcomposition est lente, elle soprepas pas de gauche droite et mobilise de ce fait desressources attentionnelles. Elle gne donc la compr-hension de ce quon lit. Aussi doit-elle ne survenirque le plus rarement possible une fois passe laphase dapprentissage de la lecture. larrive au cycle 3, les lves disposent normale-ment en mmoire dun lexique orthographique djabondant. Ce lexique comporte tous les mots dj

rencontrs et mmoriss, qui peuvent donc trereconnus et, pour la plupart, identifis. Pour que lacomprhension se droule efficacement au coursmme de la lecture, ces mots doivent tre rapide-ment traits, sans hsitation ni confusion avecdautres. Cela implique que la reconnaissance etlidentification soient automatiques , et doncmobilisent peu dattention. Si tel nest pas le cas, desactivits spcifiques sont mettre en place pouramliorer la vitesse et lefficacit du traitement desmots crits (voir plus loin). Pour certains lves dontles acquis sont faibles encore lentre au cycle 3, la

dcomposition reste trs frquente et mme, parfois,encore sujette erreurs. Pour ceux-l, il faut travailler

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la fois la dcomposition en cherchant la rendreplus prcise, rapide et efficace, et la reconnaissancedes mots. Des entranements spcifiques doiventnotamment tre consacrs cette dernire, parfoisavec laide de personnels spcialiss.

Deux problmes pdagogiques distinguer

Les complments dapprentissageou rapprentissagesIl importe de situer trs vite les besoins des lvesdans ce domaine, ce que permettent les premiresvaluations pratiques au dbut du CE2, dont cellesur protocole national. Le livret scolaire devrait por-ter la trace des acquis et des manques sil y en a.Lvaluation nationale ne fournit chaque annequun nombre limit dexercices et ditems qui cor-

respondent cette comptence de reconnaissance demots. Si des doutes persistent aprs les preuves, ilfaut approfondir lanalyse, complter lvaluation.Pour y aider, on ne fera ici que rappeler quelquesexemples de situations empruntes aux valuationsnationales des dernires annes (dans lesquelles onpeut puiser pour reprendre des exercices) en indi-quant des matrices dexercices que lon peutmultiplier en ciblant des difficults diverses: on donne des sries dimages et de mots en cor-respondance. Llve doit confirmer ou barrer le motselon quil est adquat ou non pour limage. Les

mots sont soit exacts et trs usuels, soit exacts maismoins frquents que ceux auxquels les lves peu-vent spontanment penser (bicyclette au lieu de vlo,automobile au lieu de voiture) ; ils peuvent aussi treerrons, avec substitution de lettres selon une proxi-mit visuelle (tambour/tamdour) ou phonique (che-val/chefal) ou avec substitution de syllabe (bouleau/boulon) ; on donne des images et, pour chacune, quatremots proches (graphiquement et/ou phoniquement).Les lves doivent choisir le bon; on donne des sries de mots dans lesquelles leslves doivent distinguer un intrus selon des cri-

tres phonologiques. On aura choisi des mots danslesquels on rencontre des problmes de dcoupagesyllabique ( cane dans une srie avec le son [an])ou des problmes de reconnaissance visuelle fine( violon dans une srie avec [oi]) ; on donne oralement des sries de mots rares, exi-geant un dcodage, dans lesquelles les lves ont cocher le mot donn par le matre (phosphorescent,phosphoreux, phosphate, phosphore) ; on demande de complter des phrases avec un mot choisir dans une liste constitue de mots avecproximit sur divers critres.

Les principes et les modalits de laction pdago-gique diffrent selon lampleur des difficults. Pourdes dficits lgers, quand les difficults persistantessont rduites aux cas complexes, relativement peufrquents (gn, oin, etc.), cela fait partie du travail auCE2 que de renforcer les acquis. On veillera enfaire lexploration systmatique pour tous les lves.Des dficits lourds peuvent consister en une non-acquisition des correspondances pour des graphmesrelativement simples (ou, on, etc.) ou des syllabes complexes de type consonne-consonne-voyelle(C-C-V comme bla, tra, etc.) ou C-V-C (bal, tar, etc.)ou C-C-V-C (trac- dans tracteur, plas- dans plas-tique, etc.). Des exercices nombreux loral et lcrit permettent de fixer ces correspondances, deles automatiser.Sil subsiste des dficits trs lourds allant jusqulabsence de comprhension des correspondancesoral/ crit (problme important qui aurait d tre

trait plus tt), il convient alors de demander unbilan complet, sil na pas dj t fait, aux membresdes rseaux daides spcialises aux lves en diffi-cult (RASED) et au mdecin de sant scolaire. Cebilan permettra de cerner lorigine du problme etde ne pas retarder plus longtemps lidentificationdventuels troubles spcifiques. Les lves prsen-tant ces lourds dficits au dbut du CE2 ont besoinquune aide spcialise sajoute aux adaptations quele matre devra envisager en classe. Ce sont eux quisont concerns par les programmes personnalissdaide et de progrs (PPAP), formes de prise en

charge qui associent dautres professionnels assurantlaide spcifique.La prise en charge des difficults donne lieu desateliers de lecture adapts ds le dbut du CE2. Onnhsitera pas, selon la gravit de la difficult, recourir des stratgies valables au cycle 2; dans lecadre dun dcloisonnement men selon le projetdcole, des groupes de besoin constitus dlves declasses de CE1 et de CE2 sont envisager afin deprendre en compte ces problmes qui devraient trersolus au plus tard en CE2. On peut se rfrer auxfiches techniques B et C relatives aux correspon-dances oral/crit et lidentification des compo-

santes sonores du langage dans le document Lireau CP1 qui propose une analyse des difficults et desrponses pdagogiques possibles. Le principe desexercices et des jeux est identique mme si la naturede la difficult se dplace, affectant des syllabes etdes graphmes plus complexes.Pour les lves en difficult dans ce domaine commepour les autres, la reconnaissance de mots ne sauraittre traite indpendamment de la comprhensiondes textes. Si des exercices prcis sur les mots se fontdans des listes, il faut aussi souvent que possible tra-vailler sur les mots dans les textes. Diverses familles

1. Lire au CP. Reprer les difficults pour mieux agir, CNDP, 2003, 40 p. coll. Document daccompagnement des programmes .


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dexercices peuvent tre mobilises cet effet : parexemple la lecture oralise de courts textes avec desmots invents ou dforms, de pomes ou decomptines prsentant des jeux phontiques; le rep-rage et la correction derreurs dans des textes (motserrons, graphiquement proches des mots exacts) ;des textes trous complter ( chaque fois, choixentre deux mots se ressemblant; choix dans une listeconstitue de tous les mots manquants). Ces exer-cices peuvent tre composs en fonction des motssur lesquels un travail rcent aura t fait; le texte trous peut tre une variante de la synthse de laleon de sciences, dhistoire ou de gographie.

Les nouvelles acquisitions assurerDans la continuit du cycle 2, les acquisitions syst-matiques se poursuivent: la structuration des cor-respondances oral/crit pour des formes rares, lammorisation des mots frquents (mots-outils en

particulier rassembls dans un rpertoire ou uncahier de rfrence qui suit llve). Les activits tien-nent autant de lorthographe ou de la structurationdu lexique que de la lecture.Au cycle 3, un des enjeux majeurs de lenseigne-ment de la langue rside dans lamplification desacquisitions lexicales en lien avec les diverses dis-ciplines. Pour ces mots, inconnus pralablement dela majorit des lves et qui correspondent desacquisitions conceptuelles nouvelles, lappropria-tion suppose la mmorisation du sens (le rfrentdoit tre bien compris et le contexte dutilisation

bien identifi) et celle de la forme (la forme sonoreet la forme graphique doivent tre fixes). Pourtous les lves de cycle 3, il est important que cesmots nouveaux soient suffisamment souvent etprcisment traits loral, en lecture et en cri-ture. Ainsi peuvent-ils tre intgrs au lexiqueorthographique : leur reconnaissance et leur iden-tification se ralisent alors en mobilisant le moinspossible dattention, et les erreurs sont moinsnombreuses en criture.Larticulation systmatique de la leon avec la pro-duction collective dune courte synthse amne leslves resituer les mots nouveaux dans un texte.

Linscription rgulire de la lecture documentaire enprolongement ou en prparation des leons dansles diverses disciplines favorise aussi les rencontresrptes avec des mots nouveaux. Le choix duvresde littrature ayant des relations avec dautres acqui-sitions afin de ractiver des savoirs et un vocabulairedans des contextes diffrents nest pas exclure,mme si toutes les uvres nont pas tre choisiesdans cette seule perspective.Le travail sur le lexique doit assurer la structurationde lensemble des acquisitions (familles de mots,champs smantiques, etc.) en exploitant les relations

formelles (racines, affixes, etc.). cette condition, ledchiffrage ne sexercera plus laborieusement mais

en exploitant des acquisitions sur la morphologie(hyper-, thermo-, qui-) ne sont plus dcompossmais lus et compris demble, cest--dire recon-nus et non devins globalement.

On veillera par ailleurs bien fixer les mots courantsdu travail et de la vie scolaires ; cest aussi utile pourla lecture que pour lcriture. On sera donc attentif crire au tableau les mots utiliss et les fairecopier (nombres en mathmatiques, vocabulaire sp-cifique introduit dans les diverses sances discipli-naires). Le rappel des mots en fin de sance seraassoci leur signification et la prparation de lacourte synthse qui clture la leon. Lautonomiedans lorganisation du travail, vers laquelle il fauttendre en vue de lentre au collge, exige que lesmots courants soient reconnus immdiatement etcrits vite (pour se retrouver rapidement dans sesoutils scolaires, pour noter le travail du soir, pour

organiser rapidement un devoir crit, pour criresous la dicte ou recopier un rsum, etc.).

La lecture haute voixLa lecture haute voix nest pas une pratique socialetrs rpandue en dehors de lcole, dans la vie quoti-dienne, mme si on y fait appel parfois pour commu-niquer une information, changer sur un passage ludans un texte que les interlocuteurs nont pas leurdisposition. Certaines professions en font plus usage

que dautres: enseignants, journalistes, lus, etc. Il enva autrement lcole o cette pratique est fortementsollicite, au cycle 3 puis au collge, dans de nom-breuses activits. Elle y a une place tout fait fonc-tionnelle. Le caractre naturel du recours cet outil nedoit pas laisser croire quil ny aurait qu le solliciterpour le voir samliorer. La lecture haute voix doitfaire lobjet dun apprentissage; elle nest pas uneconsquence vidente du savoir-lire.

Un outil pour communiqueren classe

Les lves consentiront plus volontiers les effortsncessaires un entranement qui pourrait paratrefastidieux sil est motiv par lenvie de se faire mieuxcomprendre. La fonction de la lecture haute voixdoit donc tre comprise et rgulirement mobiliseavec une intention explicite. Ainsi, les lves peuventtre rgulirement conduits : lire haute voix leurs propres crits (lire des partiesrdiges au cours dun expos, un crit de travail) : pour le communiquer aux autres (compte rendu,

tat partiel dune criture littraire, etc.),

pour sautovaluer, pour mmoriser;


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lire dautres lves un extrait de manuel, unextrait de documentaire, un passage dune uvre lit-traire, une dfinition extraite du dictionnaire, etc.: pour le faire comprendre, pour justifier ou infirmer une argumentation, un

point de vue, pour convaincre lauditoire, pour rendre compte, informer, pour changer, faire partager une interprtation,

une motion, pour le plaisir des sonorits, du rythme;

lire ou relire haute voix des crits supports dac-tivits, tels que les consignes, les noncs de pro-blmes, des rgles de jeu en EPS, des fiches defabrication, des notices de montage en technologie: pour reprciser un point qui pose problme, pour rguler lactivit, pour contrler la ralisation,

pour valuer la russite de la tche.

Ces activits sont souvent diffrentes de celles prati-ques couramment dans la vie sociale, puisque, dansla classe, tous les interlocuteurs disposent le plussouvent du texte lu haute voix, ce qui modifie lesparamtres de la communication. Cette dispositionparticulire peut tre une aide la poursuite desapprentissages en lecture pour les lves encorefaibles lecteurs : entendre le matre ou des pairs plus laise lire haute voix peut aider rendre plus clairun passage dont la construction syntaxique est

complexe, se donner une meilleure reprsentationphonique dun mot mal matris, allger la tchede prise dinformation.La lecture haute voix peut tre une mdiationentre lapprentissage initial et la lecture experte. Lirepour soi haute voix peut faciliter la comprhen-sion. Outre les moments o ce recours sera utilepour toute la classe, il convient de rendre cette pra-tique possible, surtout pour les lves en difficult,

en prvoyant un espace en fond de salle o un lvepeut lire mi-voix pour lui-mme un texte ou unephrase pour tenter de mieux comprendre. Cettepratique est souvent ncessaire pour les enfantsporteurs de troubles spcifiques du langage.La lecture haute voix est galement utile au matre.Parmi dautres, elle est un outil dvaluation de lamatrise de la lecture par les lves, tant du pointde vue de la reconnaissance des mots que de lacomprhension. Cependant, on noubliera pas quecertains lecteurs peuvent lire trs bien haute voixet tre de faibles compreneurs , et dautres avoirune lecture haute voix hsitante alors quils ontune bonne comprhension du texte.

Un apprentissage assurerau cycle 3

La capacit de lire haute voix pour autrui nestpas une consquence mcanique de lapprentissagede la lecture, mme lorsquon reconnat bien les motset que lon comprend bien les textes. Cest une acti-vit particulire, toujours seconde par rapport lacte de lecture silencieuse: il faut avoir lu et comprisle texte pour pouvoir le lire haute voix, il faut avoirdcid de ce que lon veut faire comprendre, voireressentir, son auditoire. On ne demandera doncjamais aux lves de lire demble un texte hautevoix, mais on leur laissera systmatiquement untemps de lecture personnelle pralable.

La lecture haute voix fait donc lobjet dun appren-tissage particulier, en lien, bien entendu, avec lesactivits de la classe, sans perdre de vue lobjectifdamliorer les capacits de communication des lves.On peut, en matire de lecture haute voix, atten-dre dun lve de fin de cycle 3 quil soit capable,sur un texte narratif court, de provoquer et main-tenir lintrt de son auditoire, ce qui suppose descapacits.

Capacits

dchiffrer sans hsitation et sans erreur les motsdu texte. les articuler correctement. raliser les liaisons. avoir une lecture fluide. tre audible.

adapter, pour produire une intonation pertinente: son dbit de voix ; son rythme de lecture; la modulation de sa voix.

avoir de lavance sur ce quil est en train de dire.

lever les yeux vers lauditoire.

Commentaires

Il faut pour cela reconnatre rapidement les mots,lire par groupes de mots, avoir repr les signesde ponctuation.

Il faut pour cela prendre en compte le sens dutexte, la valeur de la ponctuation, stre donn uneintention de lecture adapte au texte, son activitet son auditoire.

Ces deux comptences sont en cours de construc-

tion en fin dcole primaire.


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Lecture 11

Les situations de pratiques et dentranement doi-vent tre frquentes. Selon les difficults des lves,on se donnera des objectifs diffrents et on varierales propositions: amliorer la reconnaissance rapide des mots: cestl un travail de fond liant lecture et criture;

apprendre reprer les groupes de mots: ce rep-rage contribue affiner la perception du sens dunephrase autant quil en est une consquence. Desmarques dans le texte peuvent prparer la lecture haute voix;

apprendre utiliser la ponctuation. On propo-sera aux lves: des phrases un peu longues dans lesquelles le res-

pect de la ponctuation est une condition pour sefaire comprendre,

des phrases dans lesquelles le changement de ponc-

tuation entrane une modification du sens (Lematre lui enfonce son bonnet sur ses oreilles et Le matre, lui, enfonce son bonnet sur sesoreilles) ou des phrases ambigus;

sentraner larticulation avec des jeux et desexercices de type virelangue (les chaussettes delarchiduchesse par exemple) ;

sentraner moduler la voix en fonction du sensdu texte ou de son intention 2 : on donnera aux lves des phrases quils devront

lire en fonction des indications donnes par desverbes ou des adverbes tirs au sort (chuchoter,murmurer, crier, lentement, rapidement, fort,joyeusement, tristement, etc.),

un lve ou le matre lira une phrase dune certainemanire, un autre lve essaiera de limiter ou dela lire diffremment.

Avant la lecture haute voix, il convient de: comprendre le texte, se donner des intentions delecture; prparer sa lecture: encadrements, soulignements,marques de pauses et de liaisons, prise en compte

des critres de russite dtermins en classe, etc.; ventuellement, sentraner la lecture hautevoix avec un magntophone ou un auditeur.

Aprs la lecture, on peut utiliser le magntophonepour se rcouter et reprer ses hsitations et seserreurs laide dune grille dvaluation formative.Les apprciations (loges ou critiques) et les conseilsdes autres lves peuvent tre recherchs partir decette mme grille.

Il va de soi que ces exercices et entranements nefonctionnent pas vide et sont destins aider leslves devenir plus comptents dans les activits quincessitent une lecture haute voix. Certains projetsde classe peuvent mettre les lves dans des situationsfavorables ce type de communication, entre autres: organiser des temps de lecture pour une autreclasse; enregistrer un livre-cassette pour la BCD; enregistrer une mission de radio et avoir y lirede brefs messages crits par avance; participer un moment dchange de lectures; prsenter la mise en voix dune pice de thtre(ou de quelques scnes), sans aller ncessairementjusquau jeu; prparer un moment lecture de pomes ou lecture thtralise pour un spectacle de classeou dcole.

Lire pour apprendreDans la partie relative la Matrise de la langue etdu langage , les programmes prcisent limportancede la lecture intgre aux activits disciplinaires detoute nature.Pour la clart de la prsentation, on distinguera ici: la lecture indispensable pour effectuer le travailscolaire: consignes, noncs de problmes en math-matiques, exercices ou recherches partir des outilsdu travail scolaire (manuels, dictionnaires, etc.) ;

la lecture pour se documenter : au cycle 3, leslves sont conduits vers un dbut dautonomie danslaccs la connaissance. Il sagit, avec la lecturedocumentaire, non seulement de comprendre destextes, mais aussi de comprendre par les textespour apprendre du nouveau, confirmer ou validerdes savoirs naissants.Dans les deux cas, le cycle 3 doit permettre auxlves dapprendre rguler leur activit de lecture:faire le point sur ce que lon a compris et dceler ceque lon ne comprend pas ne sont pas des attitudesspontanes. Il convient donc de guider les lves enles sollicitant rgulirement pour cette rflexion.

Les comptences attenduesau dbut et la fin du cycle

Le rappel des comptences dfinies par les program-mes, prsent dans le tableau ci-dessous de maniresynthtique, conduit souligner limportance dutravail effectu au cycle 3 pour approfondir descomptences construites durant le cycle prcdent, enlargir la porte et acqurir des comptences

2. Les exercices vocaux proposs en ducation musicale ou dans le cadre des jeux dramatiques peuvent tre utiliss pour travaillerle rythme, le timbre, lintensit et la hauteur de la voix.


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nouvelles. Du dbut la fin du cycle, lvolutionattendue des lves exige une dcentration progres-sive et laccs la gnralisation. Ils doivent deve-nir capables de: passer de lusage doutils construits par la classeau recours des outils impersonnels (affichesdites, manuels ou formulaires, etc.) et doncapprendre se priver des repres matriels lis la

prsentation, au souvenir des circonstances dlabo-ration de loutil de la classe; passer de repres personnels et conjoncturels descritres plus conceptuels de recherche, cest--diresavoir rfrer le singulier au gnral, le cas la cat-gorie, ce qui suppose des pratiques rgulires dedcontextualisation et recontextualisation au coursdes activits scolaires.

Dbut du cycle 3

Lire et comprendre seul les consignes usuelles dutravail scolaire.(Texte en gnral court et qui ne cumule pas les

lments de complexit.)

Se reprer dans un affichage que lon a construitpour trouver une rponse (pour corriger une erreursignale, pour crire correctement, etc.).

Se reprer dans un cahier-outil personnel pourtrouver une rponse (pour corriger une erreur signa-le, pour crire correctement, etc.).

Se reprer dans un manuel pour trouver la rponse une demande prcise (trouver une page, un cha-pitre, trouver des exercices, etc.).

Fin du cycle 3

Lire seul et excuter les consignes ordinaires dutravail scolaire.(Texte plus long et qui peut comporter diffrents

lments de complexit.)

Matriser des techniques ou des stratgies derecherche dans les affichages de la classe ou de labibliothque et savoir y recourir bon escient. tre capable dutiliser des outils impersonnels ,manufacturs, dits.

Se servir de cahiers-outils, dun ouvrage de gram-maire ou dun rpertoire pour chercher une informa-tion, pour rsoudre un problme orthographique.

Matriser des stratgies ou des techniques derecherche dans des manuels en utilisant le som-maire, les index. Pouvoir se rfrer de manire autonome unmanuel usuel.

Traiter les informations dun document mathma-tique intgrant des formulations spcifiques (go-

mtrie par exemple) et incluant des reprsentations(diagramme, schma, graphique).

Mettre en relation les textes lus avec les images, lestableaux, les graphiques ou les autres types dedocuments qui leur sont associs dans les diverschamps disciplinaires.

Matriser la recherche dans un dictionnaire: pour trouver le sens dun mot dont on connatlorthographe; pour trouver lorthographe dun mot;

pour complter une famille de mots.

Lire pour effectuer le travail scolaire

Lire un nonc de problme adapt ce niveau.

N.B. Du dbut la fin du cycle, les connaissances et savoir-faire mathmatiques augmentent en nombreet en complexit; les noncs de problmes varient aussi dans leur forme.


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Lecture 13

Des sources de difficult des textes lire indications de travail

Difficults dans la lecture des consignesLa difficult essentielle tient la ncessaire distinc-tion entre lactivit qui matrialise la rponse

(copier, barrer, entourer, encadrer, etc.) et qui est engnral dfinie par le verbe, et la tche effectuer,avec l(les) opration(s) mentale(s) quelle requiert.Il arrive parfois que les deux soient confondues( Dessine un losange sur ton cahier. Trace ses dia-gonales. Vrifie quelles se coupent en leur milieuet quelles sont perpendiculaires ).Une mme activit-rponse (souligner, complter,etc.) peut correspondre une opration intellectuellede complexit trs variable: slectionner des infor-mations, mettre en relation, appliquer une procdureclairement nonce, dduire, etc. Une absence de

rponse ou une rponse errone peuvent signifier uneincomprhension de la consigne ou une incapacit

mener bien lopration demande (problme deconnaissance et/ou de matrise de la procdure).Apprendre lire des consignes, cest donc apprendre dcoder ce systme complexe dattentes, prendredes repres dans la situation scolaire, sinterrogersur les savoirs et savoir-faire mobiliser et sur ce quil

convient deffectuer pour raliser ce qui est demand.Les lves ont construire une attitude active parrapport la comprhension des consignes. Pour lesconduire lautonomie dans ce domaine: on veillera ce quils identifient bien le statut parti-culier de cette forme dinjonction, y compris loral.On distinguera son nonc des autres propos (en cap-tant lattention de manire particulire, avec quelquesrituels parfois pour tablir lcoute). On fera rguli-rement reformuler la consigne. On demandera unemobilisation mentale sur ce que lon va devoir faireet on fera expliciter (souvent, pas toujours) le travail

conduire. On complexifiera progressivement lesconsignes en variant les verbes, en prsentant des

Trouver les rponses des questionssimples: dans un texte documentaire; sur un site Internet.

Lire un magazine, un album documen-taire adapts ce niveau.

Mettre en uvre de manire pertinente des stratgies ou destechniques de recherche: dans une encyclopdie (adapte lge) en utilisant le som-maire, les index; dans un cdrom en utilisant lindex ou la table declassement; sur Internet en utilisant un moteur de recherche.

Trouver sur Internet des informations simples (historiques,gographiques, scientifiques, sportives, artistiques et culturelles,concernant les activits de rfrence).

Apprcier de manire critique les informations trouves auterme dune recherche.

Pouvoir utiliser un ouvrage documentaire de niveau adapt,portant sur lun des thmes du programme.

Comprendre un rcit historique en relation avec le programme.

Savoir quel outil usuel recourir pourcorriger une erreur signale.

Penser saider, dans ses lectures, des mdiations susceptiblesde permettre de mieux comprendre ce quon lit: formuler une demande prcise daide un adulte ou un pair;

recourir des outils adapts.

Savoir douter et savoir cerner ce que lon ne sait pas.Savoir adopter une attitude rflexive face au travail scolaire(revenir en arrire, relire, etc.).

Lire pour se documenter

Rguler son activit de lecture

Dbut du cycle 3 Fin du cycle 3

Dbut du cycle 3 Fin du cycle 3


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tches successives dans le mme moment (mmori-sation ou codage pour soi au brouillon) ; lcrit, on vitera de banaliser les consignes enproduisant une sorte de glose orale sans gards relspour ce qui est crit: au contraire, on demandera unelecture silencieuse individuelle, une lecture hautevoix, des reformulations par les lves. On insisterasur ce temps de comprhension pralable lentreen activit, sur la planification de ce quil y a faire,sur lidentification des savoirs et savoir-faire mobi-liser, et des outils dont on aura besoin (compas, rgle,dictionnaire, manuel). Cette activit de guidage sera certains moments collective et dautres fois rser-ve aux lves en difficult. Elle sera systmatiqueface des consignes de forme nouvelle ou plus com-

plexes qu lhabitude; dans des situations plus ordi-naires, on appellera lattention sur leur lecture touten en laissant la responsabilit chaque lve (leslves dyslexiques ont durablement besoin que lesconsignes leur soient lues); on habituera les lves revenir la consigne enfin de ralisation dun exercice pour vrifier quilsont bien fait ce qui leur tait demand, tout ce quileur tait demand; dans la correction des travaux, on fera identifierles erreurs lies une lecture incomplte ou uneincomprhension de la consigne.Il sagit l dun travail continu qui sinscrit dans lesactivits quotidiennes de la classe ; il ne sagit biensr pas de faire des leons de consignes .

lments considrer

Familiarit de la prsentation (mise en

page, forme de lexercice, etc.) ou non dansle domaine disciplinaire concern. La pr-sentation peut avoir un caractre puissam-ment inducteur: elle oriente lattention enfonction des habitudes ; ce peut tre unfacteur de facilitation ou de perturbation.

Forme de la consigne: phrase affirmative,injonctive (infinitif plus impersonnel quelindicatif ou que limpratif) ou question. Varit des modes nonciatifs dans unmme exercice (passage de limpratif la 2e

personne du pluriel, la 1re

personne, etc.).

Longueur. Nombre de propositions de la phrase-consigne.

Modalits darticulation des propositionsquand il y en a plusieurs: juxtaposition, coordination, subordina-

tion; rle de la ponctuation (les deux points

signifient parfois parce que , etc.).

Trace la perpendiculaire la droite Dqui passe par le point A est une formeplus difficile que Trace la droite qui passepar le point A et qui est perpendiculaire

la droite D .

Facteurs de difficult

Prsentation

du travail

Syntaxede la consigne

Indications de travail

Veiller diversifier au maximum la

forme des situations de travail, desexercices et des situations de rinves-tissement propos dun mme objetdapprentissage.

Utiliser la varit des formes deconsignes en veillant, dans les refor-mulations orales qui en accompagnentla lecture, tablir rgulirementlquivalence des formes.

La longueur peut tre lie lexplicita-tion de tches intermdiaires et, en cesens, facilitatrice. On peut accepter queles lves marquent (cochent, barrent,surlignent, etc.) ce qui est dj fait pourse reprer dans lavance de leur travail. Un texte de consigne dense et brefpeut au contraire masquer des tchesintermdiaires, des tapes dexcutionnombreuses. Il faut apprendre auxlves les identifier.

loral ou lcrit, cest par un tra-vail de reformulation que passe lacomprhension de la situation initialeet de la tche.


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Lecture 15

Difficults dans la lecture des noncsde problmes en mathmatiquesLa rsolution de problmes a une place privilgiedans lapprentissage des mathmatiques lcole(voir programmes et documents dapplication). Sitous les problmes ne sont pas prsents sous laforme dun texte, il est cependant important pour leslves dapprendre lire les noncs avec leurs sp-

cificits. La comprhension de ces textes particuliersest une premire tape ncessaire la constructiondune reprsentation mentale de la situation math-matique. Cest cette reprsentation qui permet laralisation des calculs ou la mobilisation des proc-dures exiges par la rsolution. Nombre des erreursde rsolution sont en fait lies: des reprsentations smantiques errones, par-fois induites par la polysmie de termes dont leslves ne retiennent pas le sens particulier en math-matiques; cest la comprhension des donnes quifait alors difficult (le sommet dun triangle en

gomtrie nest pas ncessairement en haut , or sommet voque le haut ) ;

des difficults oprer les infrences indispen-sables; cest linterprtation des donnes qui fait dif-ficult. Les noncs des problmes arithmtiquessont ncessairement lacunaires puisque le choix delopration vritable enjeu de la rsolution est li lidentification des relations entre les donnes etque ces relations ne sont pas totalement explicitespar le texte.

Il est particulirement important que, tout au longdu cycle 3, les lves soient confronts aux noncssans la mdiation dune premire lecture par lematre (sauf pour les enfants dyslexiques), quilsapprennent naviguer entre donnes et questions, passer du texte dautres formes de (re)prsenta-tions des donnes (tableau, schma, graphique, etc.), interroger leurs acquis pour ajuster des rponses, mobiliser leurs connaissances du monde pour sereprsenter les situations et pour valider la plausi-bilit de leurs rponses, etc. Cette mdiation par lematre slimine peu peu, des moments diffrents

selon les lves qui peuvent tre aids individuelle-ment ou par petits groupes.

Rfrence explicite ou non une notion, un thme de travail (focalisation expliciteou non sur les connaissances mobiliser). Contexte : priode dapprentissage oupriode dcale ; indication ou non dudomaine de rfrence. Un travail proposen dehors de la priode dapprentissagespcifique est plus difficilement identifi.

Verbe indiquant un tche matrielle: pas dambigut ou ambigut possible.

Exemple : encadrer na pas le mmesens en mathmatiques (encadrer unnombre par deux autres nombres) quengrammaire (encadrer le sujet);

familiarit plus ou moins grande dans le

contexte scolaire.Exemple: Relever a un sens particulierdiffrent du sens le plus courant dans lavie quotidienne.

Verbe ne prcisant pas la tche matrielleexplicitement (dans ce cas, le plus souventla tche est abstraite , lactivit com-plexe (justifier, expliquer, etc.).

Exemple: Enrichis les phrases suivantespar des groupes de mots en utilisant les vir-gules : Zidane a marqu deux buts.

Aim Jacquet savoure sa victoire. etc. (Bhler Viviane et alii, Les Couleurs dufranais, Paris, Hachette ducation, 1999).

Rfrences (discipline,notion, savoir-faire,etc.) pour loprationmentale effectuer

Nature du verbeprcisant laction effectuer

Il est intressant de faire examiner lesrapports entre les exercices et lesleons. La cration par les lves deconsignes soumettre leurs pairs estun bon moyen de mobiliser latten-tion sur ce type de rapport.

On peut : faire constituer un glossaire desverbes rencontrs dans des consignesavec des dfinitions dactivits et desexemples de rsolution (avec russiteset erreurs) ; travailler sur les embotements de

consignes (pour justifier par exemple,il faut souvent relever des preuves oudes citations lappui).

Facteurs de difficult lments considrer Indications de travail


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lments considrer

Fin ou dbut: des recherches mettent envidence que lindication de la questionds le dbut du texte est facilitatrice.

Ordre correspondant celui du traite-ment ou non. Ordre syntaxique cohrent ou nonavec lordre logique.

Phrases complexes, en particulier phrasesavec des relatives (surtout avec dont).

Exemple: Pierre et Marc vont rguli-rement la piscine. la fin du trimestre,Pierre, qui est all 13 fois la piscine, apay 10 euros de moins que Marc qui y

est all 5 fois de plus. Quel est le prixdune entre la piscine? Quelle sommechaque enfant a-t-il dpense?

Prsence de formules inusuelles(sachant que). Prsence de mots inducteurs contre-intuitifs .

Exemple : Florian qui a 5 ans deplus que son frre est g de 16 ans.Quel ge a son frre?

Donnes indispensables ou prsence de

donnes parasites (inutiles par rapportaux questions poses et exigeant un tri).Exemple : 24 voitures de formule 1viennent de prendre le dpart dun grandprix. Elles doivent effectuer 48 toursdun circuit de 4 km 500. Le tour le plusrapide a t effectu la vitesse moyennede 190 km/h. Quelle est la longueurtotale de lpreuve? Pour le vainqueur,quelle sera la dure approximative de lacourse? Thvenet Serge (dir.), Maths.Cycle des approfondissements, cycle 3,CM1, Paris, Bordas, 1996.

Nature des connaissances pralables sur le monde sollicites (quil sagissedes acquisitions scolaires ou de celles quiont t rendues possibles par les exp-riences vcues).


Place de la question

Ordre des donnes

Complexit du texte

Caractre plus ou

moins complet desdonnes

Caractre plus oumoins familier de lasituation


On peut inciter les lves une doublelecture quand la question est en posi-tion terminale : lire le texte en entier,reformuler ce que lon cherche et relireles donnes sous cet clairage.

On vitera les strotypes et on propo-sera des noncs dans lesquels lordre deprsentation des donnes est vari.

Pour les noncs trs complexes, ongagne, pour des lves en difficult, faire effectuer des reformulations dutexte: rcriture (produire un autre texteplus explicite);

reprise des donnes sous dautresformes : tableau, reprsentation gra-phique, etc.

Afin dattirer lattention sur ce traite-

ment, on peut demander de reprer lesdonnes inutiles dans le texte, les isoler,voire les supprimer, pour rpondre auxquestions poses, ventuellement detrouver des questions qui mobilise-raient les donnes inutilises. Les lves ont tendance construireun modle de rsolution dans lequelils doivent utiliser tous les nombresdonns dans le texte; il est bon quilsprennent conscience du caractreerron de cette fausse rgle .

Il leur faut apprendre utiliser leursconnaissances pralables pour valider leurrponse et en vrifier la pertinence, et, enmme temps, apprendre la dpasser.

Exemple : pertinence pragmatique (onnutilise pas 12,5 bus pour transporterles lves, mais 13).

Les connaissances pralables des en-fants peuvent tre trs variables selon lesexpriences vcues. Il convient de sassu-rer que, face un texte, chaque lve dis-

pose de rfrents lui permettant dluciderles donnes, de contrler sa rponse.


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Lecture 17

Le lexique peut tre spcifique auxmathmatiques (perpendiculaire, paral-lle, etc.) ou non (sommet, multiple, etc.);dans ce cas, il peut natre des ambigutsqui constituent parfois des obstacles pourla rsolution du problme prcis pos. Des formules utilises en mathmatiquespeuvent aussi, malgr leur simplicit appa-rente, poser des problmes de comprhen-sion ( Des livres cotant 12 euros pice :le mot pice peut faire obstacle).

Texte et graphiques, cartes, photos,schmas, etc. Situation qui exige de relier des infor-mations de manire explicite ou sans quecela soit explicitement demand.

tapes de rsolution suggres ou nonpar les questions.

Pas de rponse canonique possible.

Plusieurs solutions possibles.Exemple: Chez la fleuriste, Pauldemande un bouquet compos de roseset diris. Les roses valent 2 euros piceet les iris 1 euro. Le bouquet termin, lafleuriste dit Paul : a fait 18 euros.De combien de roses et diris la fleuristea-t-elle pu composer le bouquet?

Notions mobiliser certains mots (fois, partage, reste, dif-frence, total, etc.) induisent la mobili-sation dune notion, dune procdure,

dun algorithme, pas toujours bonescient; parfois, cest simplement la proximittemporelle qui fonctionne (on apprend lamultiplication, donc on rsoudra le pro-blme avec une multiplication; il reste bien choisir les nombres sil y en a plu-sieurs).

Vocabulaireunivoque ou non

Informations donnessous plusieurs formes

Problmes une ouplusieurs tapes dersolution

Problme ferm ou

problme ouvert

Rfrencenotionnelle

Les acquisitions lexicales doiventaccompagner le travail notionnel enmathmatiques comme dans les autresdomaines. Llaboration dun rper-toire ou doutils de rfrence auxquelsles lves peuvent se rfrer dans lesactivits est dune grande utilit. Ce travail sur la polysmie de certainsmots et la discrimination de leur sensspcialis peut se raliser dans dessances spcifiques dtude de la langue.

En mathmatiques comme dans dautresdomaines (sciences, gographie, etc.), onentranera les lves utiliser divers sup-ports et mettre en relation les infor-mations ( voir leur caractre redondant

ou complmentaire).

On passera progressivement de textesdans lesquels les tapes sont suggres des textes qui prsentent uniquement laquestion finale. On peut aussi faire decette variable un lment de la diffren-ciation en donnant aux uns et aux autresdes textes plus ou moins guidantselon les difficults quils rencontrent.

Il convient de diversifier les textes de

telle faon que les lves ne construi-sent pas une reprsentation fige asso-ciant une question une rponse.

Il convient dviter tout conditionne-ment mme si des rptitions sontncessaires pour exercer et fixer dessavoir-faire.

Quand les problmes proposs sont dcrochs par rapport au momentde lapprentissage des acquis quils sol-licitent, la difficult est plus grande; cesont alors vraiment la comprhensionde la situation et la capacit mobiliserses acquis qui jouent.



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Difficults dans la lecture des manuelset des ouvrages documentairesQuelle que soit la forme de louvrage, il est absolumentncessaire que les lves en aient une utilisation rgu-lire; cest aussi vrai des manuels que des ouvragesdocumentaires car les premiers ne sont pas moins com-plexes que les seconds. Cest une approche raisonnede leur utilisation en situation (et non dans des leonsformelles) qui en facilitera un apprentissage progressif.

Les manuels

Pour ces derniers, lobjectif est que les lvescommencent les utiliser de faon autonome avantla fin du CM2 et quils sachent aborder des manuelsou outils nouveaux avec un minimum dacquismthodologiques mobilisables. On veillera donc travailler sur les diffrentes fonctions des manuels,et notamment: la transmission du savoir correspondant au pro-

gramme (expos de notions nouvelles) ; lillustration de faits ou notions ; lentranement par des exercices ou autres activits; lapprofondissement et le prolongement du savoirrequis par le programme; lvaluation.

Les ouvrages documentaires

Ils sont souvent foisonnants, le guidage par le matreest indispensable pour conduire vers un usage auto-nome et personnel. On favorisera le travail sur desoutils divers, plus ou moins complexes, qui permet-

tent une diffrenciation sur un mme objet de travaildans le cadre collectif.La recherche documentaire sollicite une forme de lec-ture slective qui sapprend; il nest ncessaire de lireintgralement ni le livre, ni mme un chapitre pourobtenir linformations. Cette phase dapproche desinformations doit tre distingue du travail sur lestextes, ncessaire pour obtenir toutes les informationsrecherches. Celui-ci exige souvent une grande rigueuret un investissement important du lecteur. En effet, lestextes informatifs ne sont pas plus simples lire que

les textes littraires : les connaissances pralablesrequises jouent un rle particulirement importantdans laccs au sens, de mme que la capacit sereprer dans le foisonnement et lhtrognit desdonnes (notions, exemples, illustrations iconogra-phiques, dfinitions, etc.). Comme pour les textes lit-traires, la lecture ne peut se rduire une pratiqueindividuelle silencieuse: bien conduits par le matre,les changes de points de vue, la confrontation din-terprtations diffrentes doivent permettre daller versune mise au point collective des acquis.Il serait intressant que des ouvrages documentaires,des manuels diffrents restent en fond de classe toutau long dune tude, dun thme de travail. Mme silsne sont pas tous exhaustivement utiliss, on pourraencourager lire, faciliter des emprunts; ils pourrontfaire lobjet dune bibliographie en fin dtude sur lecahier. Ainsi, les rseaux entre livres et autres supports,lextension des connaissances scolaires sont demble

matrialiss dans les pratiques dapprentissage.Les cdroms documentaires, les recherches surInternet permettent des accs directs aux informa-tions. Les entres par mots-cls, lutilisation dunmoteur de recherche, la navigation dans les arbores-cences sollicitent des oprations intellectuelles bienspcifiques que la manipulation douvrages docu-mentaires ne ncessite pas ncessairement: choix duou des mots-cls pertinents, maintien en mmoire decette cl dentre et de lobjet de recherche, tris suc-cessifs, liens entre les informations. Les caractris-tiques propres aux supports multimdias sont des

sources de difficult supplmentaires: impossibilit demanipulation relle (pas dappropriation tactile ouvisuelle globale, retours en arrire non facilits, etc.),zone de lecture dlimite par lcran et obligation defaire dfiler le texte perturbant certains reprages.

Dans un cas au moins, il semble que le support lec-tronique soit de maniement plus facile que le sup-port papier : celui de la recherche sur dictionnaire,lordinateur dispensant de la recherche matriellepar ordre alphabtique.

lments considrer

Caractre rgulier ou non, explicite ounon: de lorganisation en chapitres (approchethmatique, approche notionnelle) ; de lorganisation de lunit doublepage , avec codage des rubriques, en gn-ral relatif la catgorisation des activits conduire ou celle des textes. Souvent, desrepres soulignent ce codage (typographie,couleurs, pictogrammes, etc.).


Organisation delouvrage


Lorganisation des manuels en usagedans la classe doit tre explore avec leslves au dbut de lanne, de manirefonctionnelle. Cette premire explora-tion ne dispense pas dune attentioncontinue ; au fil des utilisations, onrappelera sur quels indices on peutsappuyer quand on cherche. Lutilisation de plusieurs manuelsconduit rencontrer des organisationsdiverses, ce qui contribue crer des

conditions dadaptation la diversitdes possibles.


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Lecture 19

Sommaire, table des matires: titre deschapitres et intertitres (degr dabstrac-tion plus ou moins important ; place dela nominalisation) ; table des illustra-tions; cartes. Lexique, index de mots ou de notions.

Diversit prsente ou non, de maniresystmatique et repre ou non: descrip-tion, explication, narration, synthse de

connaissances (rsums par exemple),instructions, suggestions. Statut des documents proposs(extrait dun document authentique,adaptation, etc.). Relations entre les diffrents textes.

Densit des mots nouveaux. Prsence de substituts nominaux (sou-vent forte dans les manuels dhistoire oules documentaires historiques). Abondance de noms, en particulierdans les titres de chapitres ou de para-graphes et les sommaires (nombreusesphrases nominales dans les titres etlgendes en particulier). Sens spcifique de mots du langageusuel (en histoire, tu au front , ser-vir le souverain , la cit ; le mot milieu en sciences et en mathma-

tiques; le mot chelle en mathma-tiques et en gographie; etc.). Prsence dun lexique, dans le texteou en fin douvrage (la forme des dfi-nitions peut constituer une difficultsupplmentaire). Signalement ou non dans les textes desmots difficiles dfinis, lieu de ces dfini-tions (marge ou bas de la page encours/fin douvrage/fin de chapitre).

Nature des aides aureprage (outils pourla recherche)

Varit des textes

Lexique

Ces lments ne sont des guides pour la lecture que sils ont t explorset sont travaills rgulirement. Lestables des matires ou sommairespeuvent tre utiliss trs vite. Les index,parfois plus complexes lire, sontexplors au fur et mesure des leons.

Llaboration de tels outils par les lveseux-mmes (table des matires, index,lexique), insrs dans le cahier desciences ou de mathmatiques parexemple, peut aider leur appropriation.

Cette diversit est surtout nette dans lesmanuels dhistoire, de gographie ou desciences quil faut utiliser rgulirement

dans leur varit.

Sans que laccent soit mis sur la forma-lisation dune typologie, il convient queles lves identifient, sur une doublepage, les diffrents textes et leurs usagespossibles. Ils doivent aussi apprendre reprer le cas chant le nom de lau-teur, la source du document, sa date(cela vaut galement pour les supportsmultimdias).

Dans des ouvrages dont la vocation estdenseigner des connaissances nou-velles, il nest pas tonnant de trouverune grande densit de mots nouveaux.Ces mots sont autant dobstacles lacomprhension (on considre commeoptimum pour la comprhension laproportion de 1 % de mots nouveauxdans un texte).

Les difficults sont de nature diffrenteselon que lutilisation intervient avantou aprs les leons, pour faire des hypo-

thses, pour apprendre, pour sentra-ner ou pour complter une premireinformation. Le travail lexical sur lanominalisation doit tre trs rgulier.



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Longueur et complexit des phrases(attention au nombre de propositions etaux modalits de subordination, atten-tion aussi la voix passive). Les textesexplicatifs sont souvent trs riches enconnecteurs (liens logiques ou chronolo-giques trs explicites). Temps verbaux. La complexit dans ceregistre est parfois trs grande dans lesmanuels dhistoire ou les ouvrages docu-mentaires historiques.

Diversit lie aux modes de fabrication

(photographies, dessins, peintures, etc. ;reprsentations plus conceptuelles: sch-mas, cartes, graphiques; etc.). Diversit lie la prsentation (perspec-tive, cadrage, effets (flou), composition). chelle des reprsentations, du relmicroscopique (bactries, pollen, etc.) aumacroscopique (univers, continent) ;liens entre les reprsentations (en sciencesou en gographie, zooms, plans, coupes, clats ou corchs , etc.). Prsence ou absence de lgende fournis-

sant une information sur liconographie. Aide au traitement: prsence ou non dequestions ou de commentaires pour gui-der lexploration et la comprhension. Fonctions (illustrer, expliquer, refor-muler, synthtiser, informer).

Lien entre textes et images: rpartition ducontenu informatif (iconographie enappoint au texte, en point de dpart de lin-formation construire, en contrepoint). Caractre explicite ou non des liensentre les textes et les images, nombre derenvois (internes la double page oudpassant cette unit), organisation dans

lespace de la page ou de la double page.

Syntaxeet morphologie

Nature et fonction

de liconographie

Rapporttexte/iconographie

Pour travailler spcifiquement des dif-ficults syntaxiques, des ateliers de lec-ture peuvent tre ncessaires. Lareformulation des textes sous dautresformes (sorte de frise chronologiquesommaire, schmatisation dune srie detransformations, prise de notes) peutgrandement aider la comprhension.La confrontation des reformulations etle retour au texte pour attester une inter-prtation seront organiss pour obtenirun accord sur le sens des textes lus. On peut jouer sur cette variable pourdiffrencier la difficult des textes don-ns lire aux lves dune mme classe.

Il faut dpasser lillusion que limage

rend visible immdiatement un vne-ment, un processus, un tat, etc., etcrer des situations problmes permet-tant aux lves de mettre en questionleur perception de limage et de dcou-vrir ses codes spcifiques. Apprendre traiter des reprsenta-tions telles que les cartes, les graphiques,etc., est constitutif de lapprentissagedisciplinaire en donnant une large place loral (gographie, sciences, mathma-tiques, etc.).

On peut mobiliser les lves, dans lesrecherches documentaires, sur la slectionde reprsentations diverses la suitedune leon ou dune sance dexprimen-tation, afin dillustrer les informationsque lon aura choisi de conserver dans lasynthse crite. Inversement, une image,un graphique, un schma, etc., peuventconstituer le support partir duquel ondemandera de construire tout ou partiede la synthse de la leon. Llaborationdune lgende, le fait davoir complterdes reprsentations varies avec des mots,

des flches, des nombres, des couleurs,etc., peuvent constituer des modalitsdvaluation intressantes.

Au cours du cycle, il est important deprogrammer des expriences dcritureassociant texte et image dans les diff-rents champs disciplinaires.



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Lecture 21

La lecture documentaire

Par cette pratique, on vise la fois lacquisition decomptences spcifiques de lecture (pragmatiques,stratgiques et de comprhension) et la dcouvertedinformations ou la construction de connaissancesnouvelles.La lecture documentaire relve, comme la lecture lit-traire, de processus interprtatifs: le lecteur ragit autexte quil lit, il se reprsente les informations en fonc-tion des diverses expriences quil mobilise. Les misesen uvre du travail interprtatif reprendront quelquestches cites plus loin pour la lecture littraire: refor-mulation, courte synthse, transposition (schma,reprsentation graphique, choix parmi plusieursimages) de faon provoquer chez les lves lexplici-tation des conduites interprtatives. Limplicite, la den-sit, lorganisation hirarchique, le statut des diffrentstextes et leurs ventuels agencements, ainsi que les

positions nonciatives seront lobjet dapprofondisse-ments dans des ateliers de lecture lorsquun de ceslments apparatra comme problmatique.Pour lanalyse des activits dans lesquelles on engageles lves, on peut distinguer plusieurs temps consti-tutifs dune lecture documentaire: la prparation dela recherche, la recherche proprement dite, le trai-tement de linformation, la restitution.On ne suppose pas que tous ces moments doiventtre systmatiquement prsents chaque sance delecture documentaire. Par exemple, dans le cours desactivits disciplinaires, les lves peuvent tre ame-

ns traiter des textes documentaires choisis par lematre, cela sous sa conduite (guidage) pour appren-dre progressivement le faire seuls. Dans les ateliersde lecture, il est possible de segmenter les tches avecdes objectifs dapprentissage trs spcifiques (explo-ration de sommaires ou dindex, etc.).En effet, avant daborder un projet de recherchedocumentaire dans son intgralit, les lves devrontavoir acquis des comptences minimales en lecturedocumentaire afin de pouvoir slectionner lesouvrages, les textes, les images dont ils aurontbesoin. Il conviendra donc de solliciter le plus sou-vent possible cette lecture dans le cadre des appren-

tissages disciplinaires sur des textes choisis par le

matre, apports par les lves ou rassembls lasuite dune recherche documentaire.Nanmoins les lves seront amens assez rgulire-ment vivre les diverses phases dans des situationsqui ont un sens clairement peru par eux. Tout aulong du cycle, lencadrement de lactivit par lematre, les aides quil apporte, le soutien quil procure certains lves moins performants ou plus lents vo-luent de telle faon que tous assument de plus en plusla dmarche entire de manire autonome sur dessupports de plus en plus complexes et diversifis.Au cycle 3, les expriences antrieures constituentdes points dappui importants mme si elles nontpas t formalises. La frquentation rgulire delieux de lecture et/ou de prt (bibliothque centredocumentaire, bibliothque municipale, etc.), lhabi-tude de rechercher des livres ou autres supports adapts des situations diffrentes, la catgorisationdes ouvrages (identification de la fiction et du docu-

mentaire) sont des ressources que llve de cycle 3doit apprendre mobiliser pour construire desmthodes de travail.La lecture documentaire prend place dans le cadredes enseignements disciplinaires qui, presque tous,la requirent naturellement, soit pour complter desconnaissances acquises, pour valider des rponsesconstruites par observation ou exprimentation,pour aborder des thmes ou phnomnes nouveaux,soit pour raliser des projets qui sarticulent auxchamps disciplinaires ou encore simplement pourle plaisir de la dcouverte. Si les connaissances aux-

quelles confronte la lecture documentaire sont bieninstalles (aprs une squence dactivits spcifiquesen histoire ou en sciences par exemple), on pourraavoir des exigences plus fortes sur la mthodolo-gie de la recherche proprement dite. Si au contrairela recherche dbouche sur de la dcouverte deconnaissances, on allgera certaines phases de larecherche en aidant davantage les lves se concen-trer sur les savoirs nouveaux quils abordent ainsi.Les tableaux qui suivent apportent des indications,sans prtendre lexhaustivit, sur les moments dela recherche documentaire, les projets qui la moti-vent, les formes de guidage que le matre peut mettre

en place.

Composantes de lactivit

Prciser le projet, cerner un questionnement prcis : soit affiner lapproche dun sujet (on vitera parexemple dentrer dans une recherche avec une ques-tion du type Qui est Victor Hugo? ou un thme

comme Les animaux prhistoriques ) ;

Points dappui et/ou points travailler

Connaissances pralables sur le sujet et/ou connais-sances sur des sujets proches.

Prciser le projet/prparer la recherche

Les divers moments dun projet de recherche documentaire


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soit largir une question (partant par exemple delobservation que lon arrte un saignement de nez enappuyant sur une narine, il peut tre plus intres-sant de rechercher pourquoi, en gnral, il convientdappuyer sur une plaie pour arrter un saignement,plutt que de se limiter au seul exemple initial).Structurer le questionnement sur un sujet (le dcom-poser en plusieurs questions, les ordonner).

Prciser ce que lon cherche (informations sousforme de texte et/ou dimage, explications, modlespour faire comme par exemple une affiche ou untexte particulier, etc.). Anticiper sur la nature des informations attendues(dates, lieux, etc.).

Anticiper sur les ouvrages et supports qui peuventdonner des informations.

Faire la liste des mots-cls qui peuvent permettre: dutiliser un logiciel de recherche documentaire ouun moteur de recherche sur Internet; de se reprer dans les ouvrages que lon va utiliser.

Faire une liste de mots ou de reprsentations gra-phiques reprer dans les textes pour rpondre auxquestions que lon se pose.

Se reprer dans une bibliothque. Utiliser un classement, un fichier, une signaltique. Lire des fiches ou des notices pour choisir, utili-ser des abrviations.

Trier les ouvrages pertinents, en choisir un. Trouver les documents utiles.

Pratiquer une lecture prcise des guides (tables des

matires, sommaires et/ou index pour trouver unchapitre, un texte, etc.).

Reprsentations de lactivit. Reprsentations relatives au sujet de la recherche.

Liens avec ce que lon sait dj et avec ce que lonveut faire (but ou projet qui motive la recherche). Liens avec des expriences antrieures de recherche(o, comment avait-on trouv?).

Connaissance de divers types douvrages et deleurs fonctions/usages. Connaissance de collections documentaires pour

la jeunesse. Rfrence des expriences analogues.

Connaissance des contraintes des outils et desmdiations quils proposent (organisation du som-maire, mode de classement, etc.). Mobilisation du vocabulaire technique permettantle reprage dans un livre. Matrise de lordre alphabtique, connaissance de lordre pertinent (encyclopdique, chronologique). Mobilisation du vocabulaire spcifique li lobjetde la recherche (relations termes spcifiques/termes

gnriques, synonymie, familles de mots, etc.).

Connaissances lexicales (familles de mots, champssmantiques, synonymes).

Connaissances issues des expriences antrieures(depuis lcole maternelle).

Mobilisation des connaissances sur les typesdouvrages, sur les collections, sur larchitecture decertains supports multimdias. Mobilisation des souvenirs dexpriences ant-rieures (travail par analogie). Lecture des quatrimes de couverture (en fonctiondes questions poses et/ou des mots-cls rpertoris). Lecture vigilante des titres (apprendre anticiperun contenu sur la base dun titre).

Dcodage/reconnaissance de mots.

Connaissances lexicales et notionnelles pourmettre en correspondance diverses entres offertespar les ouvrages avec lobjet de la recherche.

Chercher

Composantes de lactivit Points dappui et/ou points travailler



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Lecture 23

Confronter la liste des mots-cls constitue dans laphase prparatoire avec les termes retenus par lesouvrages.

Savoir utiliser les outils de navigation, les fonc-tions de slection, denregistrement ou dimpressiondes donnes slectionnes.

Adapter les modalits de sa lecture ses objectifs: pratiquer une lecture slective des pages (en fonc-tion des titres et intertitres, des rubriques, des mots-cls, etc.) ; passer de la lecture slective la lecture intgraledun fragment pertinent pour la recherche.

Extraire une ou des informations dun texte. Faire les dductions et/ou les infrences nces-saires le cas chant.

Extraire une ou des informations dune image oudun ensemble dimages.

Exploiter les relations texte/images pour en extrairedes informations.

Travailler sur des extraits photocopis pour pouvoirsurligner, crire, entourer, relier, etc. 3

Noter les informations conserver; les reformulerdemble pour rpondre aux questions initiales.

Identifier des mots difficiles (incompris, comprisgrce au contexte) ; se faire aider pour les comprendre.

Maniement des sommaires et index.

Connaissances en informatique (rfrentiel du B2i).

Reprage des codes propres tel ouvrage (sur labase des connaissances relatives lorganisation desouvrages documentaires). Connaissances lexicales et notionnelles.

Mobilisation des connaissances du domaine. Recours des lexiques, dictionnaires, etc. Mise en uvre de processus de traitement de lcrit: collecter des rponses explicitement prsentes

dans les textes; formuler lide essentielle dun paragraphe; intgrer les informations pour complter, affiner,

rectifier une premire ide; produire des infrences (dduction sur la base

dune information, sur la base de la mise en rela-tion de plusieurs informations; rtablissement desinformations ou relations elliptiques ou implicites).

Traitement dimages reprer la nature, distinguer la technique (photo,dessin, schma, etc.) ; mobiliser des savoir-faire particuliers (lecturedhistogrammes, lecture de lgendes, etc.).

Identification des relations texte/images (identit,redondance, complmentarit, etc.).

Mise en vidence de la slection dinformationset des relations effectues (faire ressortir des mots,des liens).

Notes personnelles liant le texte trouv aux ques-tions traiter.

Rcriture: transcrire les informations apportespar un texte dans un tableau, une fiche, une lgende(dessin, schma, carte, etc.) et, inversement, mettre entexte des informations recueillies sur des reprsenta-tions graphiques diverses, dans des tableaux, etc.

Prise de notes des mots difficiles, des hypothses dedfinition ou des dfinitions trouves; recherche desynonymes voire dantonymes.

Traiter

3. Veiller ne travailler que sur des extraits; attention: illgalit du photocopillage.




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Apprcier ce que lon trouve par rapport ce que loncherche; savoir dterminer si on a toute linformationrecherche, sil est ncessaire daller plus loin. Comparer/recouper les diverses informationsrecueillies dans plusieurs documents. Contrler ses rponses.

Mettre en relation deux documents sur un mmesujet pour recouper (vrifier, complter) de linfor-mation.

Reprer lauteur, la source de linformation.

Reprer des termes, des expressions qui indiquentun doute.

Reformuler (texte), interprter (image).

Produire un texte adapt au projet.

Prsenter oralement le rsultat dune recherche, jus-

tifier ses choix, dire ses doutes.

Citer ses sources dinformation.

Formaliser les acquis de lexprience comment on a cherch, trouv; les difficults rencontres, les piges viter lavenir; les aides, les facilitations.

Attitudes et mthodes de travail: ne pas perdre le but.Savoir valuer les avances, les carts (procdures mettre en place: barrer les questions auxquelles on arpondu, crire les rponses au fur et mesure, etc.).

Lecture comparative. Travail en quipe.

Attitude dvelopper de manire systmatique (Quicrit? Qui photographie? etc.).

Attitude dvelopper par rapport aux informationset aux connaissances pour vrifier leur fiabilit. Travail lexical : verbes ou expressions marquant le

doute, la varit des points de vue (daprs, onpense gnralement que, etc.).

Respect des contraintes formelles lies au but pour-suivi, au destinataire, etc.

Prise de notes (garder des traces pour dvelopper

loral).

Traces collectives et/ou individuelles de recherche mettre au point en classe, avec les mots des lves(pas de leons artificielles).

Restituer

Mmoriser et rinvestir des acquis mthodologiques

Des projets de productions articulsaux apprentissagesLes diffrents domaines disciplinaires, aux diversniveaux du cycle 3, offrent de nombreuses occasionsde mobiliser les lves sur des projets de productionsqui requirent des lectures documentaires. La listeci-dessous est purement indicative. Prparer un dbat, aprs tude dun sujet (sciencesen relation avec des questions de sant ou de scu-rit) loccasion dun vnement particulier danslcole ou dans lactualit (ducation civique).

laborer un dossier thmatique: pour le journalde lcole, pour une exposition (panneaux), pour un

petit ouvrage documentaire, pour un change avecdes correspondants franais ou trangers. Cette acti-vit peut avoir lieu aprs ltude dun sujet en classeou servir de motivation pour entrer dans un thme detravail (par exemple sur la gographie locale). Prparer un expos, une visite guide (journe dupatrimoine par exemple), une mission de radio,aprs ltude dun sujet en classe ou en prolongementdune exprience vcue du type classe transplante,visite dun muse ou dun monument, participation un spectacle de danse ou un concert, etc.

Synthtiser des informations sur un sujet en vue deles intgrer dans son cahier (histoire, sciences, go-





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Lecture 25

graphie, etc.) : raliser des cartes didentit (ani-maux, arbres, etc.), une frise chronologique, tablirun portrait (personnage historique, grand crateur,savant, etc.). Ces synthses viennent en prolonge-ment de ltude dun sujet (aprs la phase expri-mentale en sciences par exemple, aprs ltude dunepriode et en fonction de lenvironnement local enhistoire et en gographie, pour une relation entrearts et histoire, etc.). Conseiller des livres qui expliquent bien telsujet, qui apportent des informations complmen-taires, aprs ltude dun sujet. laborer une courtebibliographie commente intgrer dans le cahierou diffuser dans lcole (affichage en BCD) sur labase des ouvrages qui existent en BCD. Prparer une interview en direct ou distance :prendre des informations sur le sujet que lon va trai-ter pour en prparer lapprofondissement; prendredes informations sur la personne, sa vie, son uvre.

Chercher des informations pour articuler littra-

ture et autres domaines pour mieux comprendre unlivre (Trfle dOr et lesclavage, Les Derniers Gantset la gographie, Grand Pre et la Shoah, etc.). Cetterecherche peut seffectuer avant la lecture dun livrede littrature ou en parallle la lecture (reprage delieux, de trajets, etc.).Pour mener bien ces projets, les lves, selon leurscomptences, peuvent avoir besoin du guidage dumatre. Le degr de ce guidage peut varier pour unmme moment et un mme projet en fonction deslves ; on peut ainsi associer toute la classe dansun mme projet en modulant les exigences et laide.Cette dernire peut aussi tre celle dun plus grandde lcole, dun plus performant dans la classe: parexemple, pour le reprage dans une BCD, pour trou-ver des ouvrages particuliers, pour rechercher desinformations dans des documents, pour manipulerun cdrom ou encore naviguer sur Internet, etc. Ilest ncessaire quau pralable le matre ait dfini

avec les tuteurs leur rle et leur action.

Donner une situation de recherche dfinie demanire prcise par le matre (ce que lon cherche etdans quelle perspective).

Proposer un objet de recherche trs accessible ,dans le registre de ce que les lves peuvent aismentse reprsenter (de faon ce quils puissent exercer

leur esprit critique).

Prslectionner des supports dinformation.

Aider fortement la prparation (mots-cls, mots reprer, priode slectionner sil sagit dhistoire, etc.).

Se proposer comme aide-lecteur ou aide-scripteur(dicte ladulte) pour allger la charge dans cer-tains moments du travail.

Rappeler des formes antrieures du mme travail si

des difficults se manifestent dans lorganisation (lesreformuler, faire rappeler ce qui avait t fait, pour-quoi et comment).

Accompagner dans la ralisation de la tche, enaidant contrler le travail pour que le but ne soitpas perdu de vue (sur un aide-mmoire par exemple).

Faire formuler ce qui a t dcouvert (appris et/oumieux compris). Le faire valuer par des questionsprcises dans le cadre du projet.

Confier de petits groupes la dfinition autonomedun projet de recherche dans le projet global pro-pos la classe par le matre.

Proposer un sujet de manire plus ouverte, pluslarge, voire plus abstraite.

Laisser rechercher librement des ouvrages en BCD(ouvrages ou supports multimdias).

Ne pas aider la prparation (travail sur la basedun guide labor collectivement).

Faire grer lecture et criture par groupes de deuxou trois (aides et relais possibles).

Inciter se rfrer aux travaux antrieurs.

Laisser disposition un instrument de guidage rca-pitulant les phases du travail et certains critres deralisation (instrument fabriquer collectivement).

Laisser les lves traiter seuls ce qui a t dcouvert,sans questionnement intermdiaire.

Guidage fort 4 Guidage faible 4

4. Des niveaux de guidage intermdiaires sont possibles.


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Lire des uvres littraires

Les programmes 2002 et le document dapplicationspcifique5 ont dfini la lecture littraire au cycle 3. Le programme de littrature du cycle 3 vise don-ner chaque lve un rpertoire de rfrences appro-pries son ge et puises dans la littrature dejeunesse, quil sagisse de son riche patrimoine ou dela production toujours renouvele qui la caractrise.Il permet ainsi que se constitue une culture com-mune susceptible dtre partage, y compris entregnrations. Ces rencontres avec les uvres passentpar des lectures haute voix (du matre ou deslves) comme par des lectures silencieuses. Ellespermettent daffermir la comprhension de textescomplexes sans pour autant senfermer dans desexplications formelles difficilement accessibles cetge. Elles se poursuivent par des changes et desdbats sur les interrogations suscites et donnent par

l loccasion dprouver les liberts et les contraintesde toute interprtation (extrait du programme).Il est clair quil ne sagit pas denseigner des savoirssur la littrature, ni deffectuer des lectures intgralessystmatiques ou des explications de textes.

Lorganisation du parcourssur le cycle

Le choix des uvresLe choix des ouvrages est dterminant pour les objec-

tifs viss et pour les activits conduites en classe. Laliste duvres de rfrence, au sein de laquelle sefait ce choix de manire majoritaire ou exclusive,tient compte dun certain nombre dexigences: les livres proposs offrent une relle rsistance linterprtation et, ce titre, peuvent paratre difficiles; ils sinscrivent en relation avec dautres livres de laliste ou extrieurs celle-ci; ils se rpartissent dans des genres varis (critreimpos par le programme pour la constitution de laliste et pour le parcours annuel de lectures) mais,pour un genre donn, peuvent transgresser les rglesdu genre, jouant ainsi avec les attentes des lecteurs.

Le nombre de lectures effectuer chaque annepermet la fois de garantir pour chacun un nombreimportant dacquisitions et dexpriences, et de don-ner des repres culturels communs. Mais cette quan-tit de lecture exige une organisation du parcoursannuel et du cycle. Cette organisation doit permettrela rencontre des diffrents genres littraires et dito-riaux, la prise en compte de la difficult des uvresau regard des comptences des lves, et celle de leurcomplexit intrinsque.Lapprciation de cette complexit est source de diffi-cults car elle peut seffectuer partir de diffrents

critres qui, chacun, jouent un rle variable selon lex-prience et lexpertise du lecteur. Les critres relventdes formes linguistiques, des structures textuelles, desmodalits de discours, mais aussi de toutes les confi-gurations culturelles mises en scne par le texte et lesimages (thmes, motifs, figures, mythes, systmes devaleurs voqus ou suggrs, etc.).Il rsulte de cette diversit des facteurs de complexitune multiplicit de combinaisons possibles qui nepermet pas de classer a priori les uvres de manirelinaire, de la plus facile la plus difficile. Cest pour-quoi toute progression ne peut senvisager que sur labase des expriences de lecture effectues par leslves, afin que toute lecture sinscrive potentielle-ment en rsonance avec dautres. Cela rend indispen-sable la concertation au sein de lquipe pdagogiquedu cycle pour organiser une progressivit des exi-gences, choisir les uvres qui seront dcouvertes unniveau pour tre mises en relation avec de nouveaux

textes, puis reprises plus tard. Des indications sontdonnes p. 27 et suivantes pour aider les quipespdagogiques dans cette tche dlicate.

La conduite du travail en classeLe document dapplication sur la littrature donnantnombre dindications de travail, on se limitera ici quelques complments.Il convient de rappeler que chaque uvre doit treparcourue, dcouverte en un temps raisonnable (unesance une squence rpartie sur 15 jours). Ilimporte den bien comprendre les raisons. Au-del

dune semaine, la mmoire est mise rude preuve,parfois aussi la patience. Si on allonge le temps passsur un ouvrage, on sexpose davantage aux risques delexplication, de la dcortication du texte qui altrentson apprhension globale, puisent lintrt au lieudattiser et dexercer la curiosit et tirent davan-tage lactivit vers le formalisme que vers limplica-tion personnelle. Or, cest la recherche du sens poursoi quil faut valoriser avec la littrature lcole.Le matre peut mobiliser divers dispositifs pourorganiser lentre dans la lecture selon la nature dutexte, par exemple : le dvoilement progressif (lecture-feuilleton sur un

nombre limit de jours) ; la lecture de fragments slectionns avant la lectureintgrale (dbut et fin du livre, extraits de chapitres) ; la dcouverte dillustrations slectionnes avanttoute lecture (prsentation par projection, dabordsans le titre, puis avec le titre) ; la reconstruction dun texte plusieurs (classedivise en deux).Les squences dapprentissage associant lecture etcriture sappuieront sur les changes entre leslves, partir de mises en situation prpares parle matre, en fonction des obstacles pressentis et de

5. Littrature, cycle 3, CDNP, 2002, coll. Documents dapplication des programmes .


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Lecture 27

quelques objectifs prcis. Cette dimension sociale dela lecture doit tre constamment sollicite et valo-rise; les questions traites alors constitueront unematrice du questionnement que les lves, devenuslecteurs autonomes, devront mener.Les changes oraux seront ventuellement prparspar des prises de notes individuelles, des reformula-tions crites ( cest lhistoire de ). Dans les acti-vits dcriture, on pourra demander aux lves deprciser leurs attentes par rapport au rcit (au vu dutitre, du dbut, etc.). Le but est de conduire chacun mener de lui-mme une lecture interprtative, intrioriser un questionnement lui permettant de nepas se laisser tromper par les ruses du texte. Onne visera pas dans ces squences une lecture exhaus-tive de luvre ou une exploration dans le dtail quien puiserait le sens.Ces squences feront ventuellement appel la lec-ture dautres uvres, des lectures documentaires

en fonction des besoins. Elles pourront trouver unprolongement dans des ateliers dcriture.Le matre peut prvoir des regroupements duvrespour stimuler une lecture en rseau. Celle-ci aide leslves se construire une culture littraire par lesrelations quils dcouvrent entre les textes (genres,auteurs, motifs symboliques, thmes, etc.), leur ins-cription dans le temps (patrimoine, rcritures) etlespace (cultures du monde). Avec la lecture enrseau, le principe luvre est lactivit de compa-raison au sein du regroupement propos par lematre: comparaison dun texte source des adap-

tations ou des rcritures (Pierre et le Loup, La Petite

Marchande dallumettes, etc.), dun personnage avecson reprsentant archtypal (le diable, logre, etc.),des uvres dun mme auteur (Ponti, Sis, Khmir,Chabas, etc.), de plusieurs uvres pour dcouvrirune configuration commune (motif, symbolique,mythe, etc.) comme lle dans les robinsonnades.Le matre doit jouer sur le degr dtayage quilaccorde aux lves, selon leurs comptences, pour uneuvre donne. Pour conserver toute sa valeur lac-tivit de lecture, il calcule son intervention de faon adapter lampleur de la tche dvolue aux lvesaux diffrents niveaux de comptences des groupesqui composent la classe (lecture voix haute de cer-tains passages, aides la reformulation, guidage plusfort dans la lecture dun passage plus dense, orienta-tion de lattention sur les indices essentiels). Cettayage doit aboutir terme une prise en chargetotale de la lecture par les lves, pour les ouvrages lesplus proches de ceux pralablement travaills.

Les comptences construireet les dispositifs p