l'industrialisation de la formation guillemet 2004
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L’industrialisation de la formation, la fin d’un paradigme ?
Patrick Guillemet
Télé-université
4750, Av. Henri-Julien
Montréal (Québec) H2T 3E4
Canada
Patrick_Guillemet.at.teluq.uquebec.ca
1Depuis près d’une quarantaine d’années, de nombreux travaux se
sont attachés à analyser le système éducatif – et particulièrement la
formation à distance – à l’aide d’un modèle industriel, tant pour en
décrire le fonctionnement que les évolutions et les enjeux. Toutefois,
aussi bien le choix d’un modèle industriel pertinent que la définition
même du processus d’industrialisation de la formation ont fait l’objet
de vifs débats, et la validité de la référence au modèle industriel a été
récemment remise en question dans le contexte du développement
des technologies d’apprentissage virtuel qui la rendraient caduque. Le
texte qui suit tente de placer en perspective ces multiples
contributions en soulignant leurs forces et leurs limites, et d’examiner
dans quelle mesure l’analogie industrielle peut avoir valeur de
paradigme fécond pour saisir les tendances qui marquent les
transformations actuelles de ce système, ainsi que leurs lignes de
force.
2Lorsque Otto Peters publie en 1967 sa monographie de 45 pages où il
analyse l’enseignement à distance en la comparant à la production
industrielle, il y a déjà bien longtemps que la référence industrielle a
marqué l’étude de l’éducation. Ainsi, le roman de Dickens Hard
Times, publié en 1854, dépeint de façon mordante l’école de
Coketown, une ville industrielle du nord de l’Angleterre, dont le
principe pédagogique est l’apprentissage utilitaire et où toute
expression d’émotion et de créativité est strictement réprimée. C’est
l’époque où le travail des enfants commence à être réglementé et où ils
doivent être éduqués pendant au moins deux heures par jour durant
leur temps de travail à la manufacture. Cette école, où les employeurs
viennent recruter du « personnel responsable », enseigne des
connaissances factuelles, directement applicables, et ses salles de
classe rappellent la manufacture ; elle est inspirée par la philosophie
d’éducation utilitariste de Bentham, qui répond aux exigences de la
société industrielle de l’époque (Bradley, 1999).
3L’étude de l’influence du mode de fonctionnement industriel sur
l’activité éducative attendra pourtant bien des années, même si on
commence à voir que les activités de recherche sont de plus en plus
organisées à l’image de l’industrie – avec la mécanisation, la
méthodisation et la dépersonnalisation du processus de production
(Plessner, 1922) – et l’affirmation d’un processus d’industrialisation
de l’enseignement se précise avec vigueur (Enzensberger, 1962). A ces
intuitions, Peters, se réclamant de Comenius qui comparait en 1649
l’art de l’enseignement à celui de l’impression, ajoute la force de la
démonstration en décrivant le caractère industriel de la formation à
distance : le processus d’enseignement y est basé sur la division du
travail, qui est pris en charge par un ensemble de spécialistes ; elle
utilise du matériel technique destiné à assurer une production de
masse ; elle met en œuvre des principes d’organisation rationnelle du
travail ; elle a recours à des technologies modernes, ce qui a pour effet
de réduire le personnel ; les étudiants travaillent à partir de cours
conçus et testés à l’avance ; et l’efficacité des cours à distance peut être
mesurée à l’aide de méthodes scientifiques.
4Rationalisation, division du travail, mécanisation, chaîne de montage,
production de masse, travail préparatoire, planification, organisation,
méthodes de contrôle scientifiques, formalisation, standardisation,
changement des fonctions, objectification, concentration et
centralisation : ce sont bien là des caractéristiques industrielles que
l’on retrouve dans l’enseignement à distance. Sa structure est
L’émergence du paradigme
considérablement déterminée par des principes d’industrialisation, en
particulier la rationalisation, la division du travail et la production de
masse. Son mode d’enseignement est graduellement restructuré par la
mécanisation et l’automation. Elle présente ainsi un ensemble de
traits particuliers qui font d’elle une méthode d’enseignement
rationalisée qui repose sur l’application de principes d’organisation
industrielle et sur l’utilisation intensive de la technologie.
5A la proposition de Peters, d’envisager la formation à distance comme
la forme d’éducation la plus industrialisée, répond la même année
l’injonction de Lê Thanh Koi. Il faut, dit-il, « appliquer l’analyse
économique à l’éducation en la considérant comme une industrie »,
afin de « maximiser sa contribution au développement économique et
social de la nation », l’efficacité de la formation étant entendue au
sens pédagogique, économique, social et politique. L’appareil éducatif
a une mission industrielle, tant par les ressources qu’il absorbe que
par l’importance de sa « production » : il doit tendre vers un
rendement élevé (Than Khoi, 1967). Cette fois, il ne s’agit plus d’une
analogie, mais bel et bien d’une exigence, celle de la rationalisation de
l’acte éducatif. La voie de l’étude de l’industrialisation de la formation
est maintenant ouverte.
6Il faudra attendre une dizaine d’années pour que s’engage le débat sur
les propositions de Peters, qu’il précise en 1973. Plusieurs critiques lui
sont adressées à partir de 1980 : la séparation qu’il a établie entre
l’éducation à distance et l’éducation conventionnelle est contestable,
même s’il est vrai que l’enseignement à distance est la forme
d’éducation la plus industrialisée (Keegan, 1980). Et si
l’industrialisation de la formation pouvait être une référence
pertinente dans les années 1970, au début des universités ouvertes
(Open Universities), marqué par la nécessité d’une diffusion de
masse, elle a beaucoup perdu de sa pertinence avec les désillusions
des années 80 (Ehmann, 1981 ; Jeavons, 1986). De plus, la description
de la technologie de la formation à distance qu’a donnée Peters
apparaît très problématique (Schwittmann, 1982) et sa vision de
l’industrialisation n’est vraie qu’à moitié, car si la conception et la
production des cours en formation à distance sont effectivement
industrialisées, l’industrialisation des services de support à l’étudiant
n’est tout simplement pas possible (Sewart, 1982).
7A ses critiques, Peters répond tout d’abord qu’il n’est pas un
promoteur de l’industrialisation dont il a montré la nature
problématique, notamment l’aliénation des étudiants et le risque de
manipulation qu’elle amène, de la part des groupes dominants. Pas
plus qu’il n’est un promoteur de la technologie éducative dont il a
également montré les dangers de fragmentation des connaissances et
de substitution d’une rationalité technique à une rationalité critique.
Selon lui, la formation à distance n’est pas tant une technologie
éducative qu’un changement social, lequel affecte les styles de vie de
façon beaucoup plus profonde. De même que la réponse aux besoins
des pays en voie de développement passe par l’industrialisation, de
même l’égalité des chances d’accès à l’éducation passe par
l’industrialisation de la formation : c’est un processus historique et
anthropologique à long terme, non une mode passagère, qui marquera
également les institutions bimodales, pratiquant à la fois la formation
à distance et l’enseignement traditionnel. Elle ne concerne d’ailleurs
pas seulement la conception et la production du matériel de cours,
mais bien toute l’organisation de la formation à distance, même dans
les tâches de conseil et de tutorat auprès des étudiants, qui elles aussi
sont touchées par la division du travail et la rationalisation.
L’industrialisation est donc là pour rester et c’est une caractéristique
essentielle de la formation à distance, si essentielle qu’elle la distingue
structurellement des autres formes d’éducation, une perspective qui
n’est d’ailleurs pas nécessairement réjouissante si on considère le
processus d’aliénation pédagogique qui l’accompagne (Peters, 1989).
8L’industrialisation, un processus social : une réflexion analogue
marque plusieurs études effectuées à la même époque sur l’utilisation
des médias en éducation, marquées par le constat que l’utilisation des
technologies est modelée par les usages sociaux et les valeurs
dominantes de la société, comme en témoigne l’exemple d’Edison, qui
destinait le gramophone à des fonctions pédagogiques mais dut, faute
de clients, se rabattre sur ses utilisations récréatives (Flichy, 1982).
Mais cette fois, à l’observation de ce processus s’ajoute une analyse
des relations qu’entretient le « monde » de l’éducation et les
industries de la communication. Trois postulats la caractérisent, selon
Pierre Mœglin (1986) : (1) à l’offre technologique répond une
demande éducative latente et préformée ; (2) il existe des besoins
propres au monde éducatif qui peuvent être définis de façon
administrative ; (3) il suffit de rechercher la meilleure adaptation
entre l’offre technologique et la demande éducative.
9Or, souligne Mœglin, cette analyse fait à la fois fi des enjeux
industriels, de la définition des besoins en fonction de l’offre
disponible, des stratégies des acteurs éducatifs et du poids des usages
dans l’utilisation des médias. Ainsi, le besoin d’une technologie ne
peut surgir et être exprimé que si les pratiques sont modelées par le
potentiel et les contraintes de cette technologie. Ce sont les habitudes
des usagers, les usages sociaux en place ou en formation qui
déterminent l’implantation des innovations techniques. La genèse des
besoins éducatifs s’effectue donc par rapport à une offre
technologique et marchande, et elle est déterminée à la fois par des
critères stratégiques et par des usages préexistants. Autrement dit,
l’éducation, dans son mode d’utilisation des technologies, est
influencée par une logique industrielle et sociale. En témoigne
l’exemple du satellite éducatif, dont l’expérimentation au Canada, en
France et aux Etats-Unis, dans les années 1970, donne lieu à la
rencontre de trois processus (Mœglin, 1988):
10« Tout d’abord, au prix de difficiles rapprochements,
ingénieurs, pédagogues, financeurs et décideurs s’entendent
sur le principe de leur association. Vient ensuite
l’expérimentation, puis entre enfin en ligne de compte
l’industrialisation de la communication éducative, forme
spécifique de l’industrialisation culturelle et de
l’informatisation sociale, dont le satellite éducatif se présente
comme le résultat en même temps que l’instrument de
prédilection. Compromis socio-technique, projet expérimental
et vecteur d’industrialisation, telles sont les trois
caractéristiques qui font du satellite éducatif un cas d’école,
particulièrement éclairant pour l’analyse et la compréhension
des mécanismes et logiques sociales présidant à la naissance
et au développement des médias en général.»
11L’exemple du satellite éducatif est ici révélateur, puisqu’il illustre
l’« obligation de communication » décrite par Bernard Miège en 1989,
qui gagne toutes les institutions sociales, et bien sûr l’appareil
éducatif. Utilisé dans les années 1970 pour des émissions éducatives,
des échanges communautaires et diverses activités de coopération
scientifique et culturelle à distance, à l’initiative des milieux éducatifs,
qui y voient un véhicule pour l’échange de produits et programmes de
formation et l’émergence de réseaux appelés à constituer une « société
pédagogique », ce projet qui s’inscrit bien dans le processus
d’industrialisation de la communication et de la culture décrit par
Miège. Dès lors débute la fiction du satellite éducatif, qui par lui-
même et grâce à la dimension planétaire de sa couverture aurait des
vertus éducatives. L’objectif est alors de faire prendre conscience aux
autorités ainsi qu’à l’opinion publique de l’utilité des réseaux
satellitaires et de préparer leur mise en œuvre opérationnelle, le tout
« pour déboucher, si les choses se passent bien, sur l’implantation de
services éducatifs par satellite justifiant par leur performance et les
économies qu’ils feront réaliser les investissements importants qu’ils
nécessiteront par ailleurs. » (Mœglin, 1994).
12Certes, ce n’est pas la première fois que les milieux éducatifs sont
sollicités par des industriels en quête de marchés : mais cette fois,
l’intensité du volontarisme, l’ampleur des enjeux institutionnels,
l’importance des ressources techniques, humaines et financières, et
surtout la convergence des initiatives et l’étroitesse de la coordination
semblent créer une situation nouvelle. Laquelle augurerait d’une
transition des sphères éducatives vers un mode de fonctionnement
moins artisanal, structuré selon des logiques d’industrialisation, mais
sans être principalement animé par la recherche de profits. Avec
l’étude des conditions de formation d’un média, le satellite éducatif, à
partir d’un ensemble de projets embryonnaires, et notamment de la
stabilisation de ses usages, est donc posée la question de
l’industrialisation éducative, une industrialisation qui aurait pour
origine « la crise d’appareils éducatifs de moins en moins en mesure
d’apporter par les moyens traditionnels de l’enseignement en
présentiel des réponses satisfaisantes aux déséquilibres du sous-
développement et des mutations structurelles de la
société. » (Mœglin, 1994).
13Caractéristique essentielle de la formation à distance, tendance
profonde de la communication éducative : chez Peters comme chez
Mœglin, l’industrialisation est perçue comme la marque d’un
changement social dont la technologie est le vecteur et dont
l’éducation devient l’enjeu. Le paradigme de l’industrialisation de la
formation vient d’apparaître, qui permet de mettre en évidence aussi
bien l’ampleur des changements éducatifs en cours que les risques
pédagogiques qui les accompagnent.
La recherche d’un modèle
14A partir de 1990 va s’amorcer une réflexion sur la nature du modèle
industriel de l’enseignement à distance (Campion, 1990a, 1990b ;
Hickox et Moore, 1992 ; Campion, 1996). On a en effet conscience que
l’époque de la production et de la diffusion de masse qui avait
caractérisé les premières années des universités ouvertes est
maintenant terminée, et que l’enseignement à distance va devoir
modifier son offre éducative. Comme le note Richard Edwards en
1991 : « Les magasins ne gardent plus de grandes quantités d’un petit
nombre d’articles. Ils ont de petites quantités d’un grand nombre
d’articles. Il suffit de se promener sur n’importe quelle High Street
pour se rendre compte de ce changement. Les magasins répondent
aux demandes des consommateurs dans divers segments de marché
particuliers. Les produits ont un cycle de vie plus court et il y a un plus
grand besoin d’innovation et de présentation […] Le marché de masse
est mort, soi-disant remplacé par le choix et la toute-puissance du
consommateur. » (traduction libre)
15Mais si le modèle fordiste semble révolu, la définition du modèle
d’enseignement à distance s’avère vite ardue en raison de la
concurrence de divers paradigmes de production difficiles à
opérationnaliser ainsi que de la confusion fréquente entre le néo-
fordisme et le postfordisme. Le débat est virulent (Campion, 1992) : la
formation à distance suit-elle une évolution parallèle à celle des
modes de production, passant du modèle préindustriel au modèle
industriel (préfordiste), puis au modèle fordiste et au modèle
postfordiste ? L’avenir de l’enseignement à distance est-il dans le
postfordisme, caractérisé par l’autonomie des apprenants et le
contrôle du personnel académique sur la production des cours
(Farnes, 1993) ? Faut-il s’attendre au contraire à ce que le modèle
néo-fordiste, perpétuant le principe de division du travail et la
déqualification du personnel, ait le plus de chances de s’imposer
(Campion et Renner, 1992 ; Campion, 1993) ? N’est-il pas temps de
remettre en question le modèle d’Otto Peters, devenu inadéquat, alors
que la venue d’internet a radicalement modifié les relations dans
l’espace et dans le temps (Raggatt, 1993) ?
16Dans ce contexte d’interrogations multiples, trois articles de Greville
Rumble viennent jeter un pavé dans la mare.
17– Oui, dit-il, la réflexion sur le modèle industriel de la formation à
distance s’inspire de l’industrie automobile, mais il existe d’autres
modèles industriels – il en discerne huit, de la production proto-
industrielle à la production « mince » de Toyota – Et surtout,
l’industrialisation n’est pas l’apanage de la formation à distance,
puisque l’éducation dans son ensemble a été sujette à un processus
d’industrialisation, tout comme l’industrie manufacturière et les
industries de services, et Ritzer a même évoqué sa
« McDonaldisation ». Il est donc exact que la formation à distance est
une forme d’éducation industrialisée, mais elle n’est pas la seule en
son genre, et la typologie des modèles industriels qui sert de toile de
fond au débat est encore bien imprécise (Rumble, 1995a).
18– Quant à la formation à distance, jusqu’à quel point est-elle fordiste
comme l’a suggéré Peters, prenant l’Open University en exemple ?
Elle se base effectivement sur la division du travail, mais celle-ci n’est
pas propre au fordisme. Elle amène également une certaine
déqualification, mais seulement dans le cas des employés à contrat,
alors que les professeurs tendent au contraire à acquérir de nouvelles
qualifications. Quant à l’Open University, sa flexibilité s’est
considérablement accrue au cours des années, même si elle est encore
très bureaucratique, et elle ne vise pas un marché de masse. Bref,
estime Rumble, l’Open University n’est pas fordiste et le modèle
fordiste est inadéquat pour analyser la formation à distance (Rumble,
1995b).
19– Reste donc une seule question, celle de la viabilité du postfordisme.
Or, plusieurs problèmes se posent, indique Rumble : tout d’abord
celui de la tradition d’autonomie des professeurs, qui rend très
problématique un fonctionnement basé sur la mise sur pied d’équipes
multiqualifiées appelées à accomplir un grand nombre de tâches, tel
que le propose le modèle de la production « mince » ; mais aussi celui
de l’utilisation croissante de personnel contractuel, qui apparaît
désavantageux en raison de la perte du sens de la communauté
académique susceptible d’en résulter. Peut-être les universités de
formation à distance n’ont-elles pas le choix que de s’adapter à ce type
de fonctionnement. Toutefois, le degré de changement culturel requis
est immense et les changements seront douloureux (Rumble, 1995c).
20Comme on peut s’y attendre, ces textes suscitent de vives réactions.
Elles vont de la négation de l’industrialisation, irréalisable dans une
Un cadre sociologique
institution éducative en raison de son caractère totalement rationnel
et programmé (Fritsch, 1995) à un plaidoyer en faveur de la fécondité
de la théorie fordiste, malgré ses faiblesses, parce qu’elle permet
d’envisager la juxtaposition de plusieurs modes de production
(Campion, 1996), une théorie qui d’ailleurs sert de plus en plus de
cadre de référence aux universités traditionnelles (Jarvis, 1996). Mais
surtout, indique Peters, ils donnent de l’industrialisation une vision
trop étroite, oubliant qu’elle n’est pas seulement un changement du
processus de production, mais aussi un changement économique,
social, culturel et politique, et négligent un fait essentiel : la formation
à distance est une forme d’enseignement sui generis, caractérisée par
une planification rationnelle de l’enseignement, à laquelle résiste
l’enseignement traditionnel, même s’il s’ouvre à certaines formes de
rationalisation (Peters, 1996).
21Le débat se poursuivra, notamment dans un numéro spécial de la
revue Distance Education (Campion, 1995 ; Evans, 1995 ; Renner,
1995 ; Campion et Freeman, 1997 ; Campion, Freeman et Olivieri,
1997). Mais une chose est maintenant certaine : le modèle industriel
de la formation à distance crée des problèmes au niveau de
l’organisation du travail et s’accompagne d’une parcellisation de
l’enseignement. Enfin, il risque de réduire le processus éducatif à un
bien de consommation (Kaye, 1995). La controverse n’a donc pas
cessé depuis 1967 et la conclusion s’impose : il faut réviser la
conception industrielle de la formation à distance à la lumière de ces
contributions (Peters, 1997). Bref, trente ans plus tard, si le recours à
un modèle industriel permet d’analyser les problèmes rencontrés par
la formation à distance, la caractérisation de ce modèle apparaît
difficile, mais n’en constitue pas moins une entreprise nécessaire.
22Pendant que se déroulent ces débats dans le monde de l’enseignement
à distance, l’approche de l’industrialisation se fait plus synthétique
dans celui de l’enseignement traditionnel. On cherche ici à définir un
cadre permettant de saisir ce qui apparaît comme une
industrialisation embryonnaire, marquée par le recours à des formes
éducatives médiatisées et l’importation de méthodes et de valeurs en
provenance d’autres secteurs économiques, ainsi que par l’existence
de nombreux obstacles spécifiques au domaine éducatif qui s’ajoutent
à ceux que connaît l’industrialisation de la communication en général.
Cause première, la complexité singulière du milieu éducatif, liée à
l’inorganisation de ses acteurs, la prégnance de l’initiative publique et
la rémanence des pratiques et méthodes pédagogiques. A ceci
s’ajoutent d’autres obstacles, par exemple les limites du volontariat,
les difficultés propres à l’enseignement de certaines disciplines, la
résistance envers des modes tayloriens d’organisation du travail, ainsi
que la tension entre les valeurs marchandes et le principe de gratuité
des services éducatifs (Mœglin, 1991), sans oublier l’incapacité relative
des technologies à soutenir les pratiques autodidactiques sur
lesquelles repose le succès de l’industrialisation (Mœglin, 1992).
23Objet d’attention particulière, la question des usages apparaît ici
comme un révélateur de la dynamique de l’industrialisation dans sa
cristallisation effective. Les usages, on l’a vu, apparaissent en effet
portés par une logique particulière qui les mène à prendre des formes
très différentes de celles prévues par les promoteurs des technologies
(Perriault, 1989). Et c’est seulement lorsqu’ils sont stabilisés que
l’industrialisation est susceptible de se concrétiser. En effet, les usages
sont : « des modes d’utilisation se manifestant avec suffisamment de
récurrence, et sous la forme d’habitudes relativement intégrées dans
la quotidienneté, pour être capables de se reproduire et
éventuellement de résister en tant que pratiques spécifiques ou de
s’imposer aux pratiques culturelles préexistantes. » (Lacroix, Mœglin
et Tremblay, 1992).
24Dans ce processus, les politiques et interventions étatiques jouent un
rôle initiateur et moteur, notamment par le discours promotionnel qui
les accompagne, lequel a pour but de faciliter l’acceptation de l’offre
technologique (Lacroix, Tremblay et Pronovost, 1993). Mais s’ils sont
relativement faciles à analyser étant donné leur grande visibilité, les
usages sont plus difficiles à cerner, à la fois en raison de leur
multiplicité et de leur caractère changeant et relativement souterrain.
L’attention se porte donc sur les points de vue des usagers et des
constatations étonnantes en résultent (Glikman, 1997) : alors que les
apprenants sont exposés à des situations de formation très
diversifiées, dont certaines conjuguent une utilisation intensive de la
technologie à une forte médiation humaine, tandis que d’autres, à
l’inverse, utilisent assez faiblement la technologie et font peu appel à
la médiation humaine, ces usagers se montrent assez peu sensibles à
cette dimension de leur apprentissage. Pour eux, le rapport de leur
formation avec leur travail et leur motivation est la préoccupation
première ; puis vient l’organisation de leurs études et leur relation
avec le tuteur, la médiatisation du dispositif d’enseignement venant
en dernier lieu (Glikman, 1998). Autrement dit, conclut Viviane
Glikman : « Les apprenants négocient avec l’offre technologique dans
les limites de la latitude accordée par le dispositif, en fonction de leurs
caractéristiques sociologiques et individuelles. Une fois de plus (…) la
pédagogie prime sur le technique. » (Glikman, Albero et Cristofoli,
1999).
25Second objet de réflexion, la technologie elle-même, ou plus
exactement la façon dont elle s’insère dans la sphère éducative. La
perspective proposée est ici résolument constructiviste et dialectique,
soulignant que la convergence technologique, donnée pour certaine,
est en réalité un construit social controversé, et que l’étude de
l’implantation des TICE doit prendre en compte trois types de
facteurs : la structure industrielle et les stratégies des acteurs, les
politiques et interventions étatiques, et la formation des usages
sociaux (Lacroix, Miège, Mœglin Pajon et Tremblay, 1993). Cette
société de l’information qui trouve son expression ultime dans les
autoroutes de l’information n’est-elle pas porteuse d’une soumission
aux lois de la société industrielle et de la marchandisation de
l’information et de la culture (Tremblay, 1995) ? Et devant les risques
d’accroissement des inégalités sociales qui l’accompagnent, ne faut-il
pas remettre en cause les idéologies, aussi bien l’interventionnisme à
tout crin que le libre marché (Lacroix et Tremblay, 1995) ? En fait,
cette convergence technologique donnée pour un fait nouveau et
décisif s’inscrit dans une longue tradition dans le milieu de
l’éducation, où la convergence plurimodale apparaît dès la fin des
années 1960, amenant avec elle l’ingénierie éducative qui donnera
naissance au projet d’industrialisation de la formation, dont le
vidéodisque et le satellite éducatif sont les témoins. Or, la
juxtaposition des ressources technologiques n’aboutit à une véritable
convergence que si les usagers intègrent ces ressources. De plus,
plusieurs modèles de convergence sont en concurrence, selon la
nature des intérêts industriels en jeu, entre lesquels la compétition est
virulente. Comme le souligne Pierre Mœglin en 1996 : « A la virulence
et aux enjeux de ces compétitions l’on ne comprend toutefois pas
grand chose si l’on oublie que ce sont en fait des sphères industrielles
et des logiques socio-économiques qui s’affrontent à travers elles (…)
C’en est en tout cas assez pour rompre avec la représentation d’un
territoire éducatif autonome où les décideurs exerceraient leur libre
arbitre sans contrainte exogène. »
26Alors que l’accent avait été initialement mis sur les particularités du
système éducatif s’opposant aux intérêts industriels, c’est maintenant
la fragilité de ce système qui est mise de l’avant. Concurrence des
intérêts industriels qui déclinent la convergence technologique selon
leurs voies multiples, injonction des pouvoirs publics pour que
l’appareil éducatif participe activement à cette convergence : on
comprend mieux devant la superposition de ces difficultés la tendance
à investir l’usager d’une autonomie qui lui permettra d’organiser avec
cohérence ces informations multiples. Cette propension à lui accorder
une responsabilité si difficile à incarner lors de la conception, et qui
jusqu’alors était celle de l’éducateur, est le signe du « démon de la
convergence », qui habite depuis longtemps la sphère éducative et
risque, par engouement technologique, de faire passer les
préoccupations pédagogiques au second rang.
27Convergence technologique, interventions publiques, prégnance des
usages, pressions sur les usagers, cette fois le cadre se tient. Le modèle
commence à être élaboré à partir de 1993, à partir du constat que
l’industrialisation n’a pas le statut de concept, qu’elle est associée à la
technologisation comme lieu de médiations multiples et qu’elle
comporte une forte dimension idéologique. Trois intuitions
caractérisent les premières réflexions : les mutations affectent
davantage les modèles auxquels se réfèrent les acteurs que leurs
modes de fonctionnement proprement dit ; les indices
d’industrialisation sont repérables à la fois au niveau micro et au
niveau macro ; et l’industrialisation du champ éducatif comporte une
dimension communicationnelle marquée par l’apparition de nouvelles
familles d’acteurs et par une évolution du rôle de l’enseignant grâce
aux nouvelles technologies. Et une certitude s’impose en 1993 aux
membres du séminaire Industrialisation de la formation : l’analyse de
l’industrialisation de la formation, envisagée comme composante des
industries culturelles, demande une analyse transdisciplinaire,
politique, économique, culturelle et sociale.
28La première concrétisation du concept se fait autour de la notion de
« bien éducatif" ». Cette préoccupation envers le projet de
modernisation de l’éducation amène d’emblée le constat de ses
handicaps – oubli des apprenants au profit d’une approche
[1]
instrumentaliste, utopie de la rationalisation et de la
« performativité » de l’enseignement, mais aussi divergences entre les
promoteurs des projets d’innovation – et plusieurs conclusions
provisoires viennent baliser la perspective de l’industrialisation
éducative. Tout d’abord, le succès des innovations technologiques
passe par les usages domestiques et l’industrie des programmes
éducatifs demeure embryonnaire en raison d’un modèle de
production hérité de l’industrie du livre. Quant à l’industrie éducative,
qui associe souvent les produits aux services, elle est doublement
écartelée, d’une part entre les équipes permanentes et les
contributeurs occasionnels, de l’autre entre le secteur de la formation
initiale et celui de la formation continue (Mœglin, 1994). Ainsi,
malgré les nombreux échecs des tentatives visant à intégrer les
technologies de communication aux pratiques éducatives, plusieurs
facteurs laissent croire un tel rapprochement possible, notamment la
recherche d’une limitation des coûts de l’éducation, le potentiel
d’innovation des industries de la culture et de l’information et
l’évolution des théories de l’apprentissage. Il ne faut pourtant pas
s’attendre à une croissance extensive, cette nouvelle industrialisation
étant celle de l’économie immatérielle et des productions en petite
série. Ainsi, les produits éducatifs pourront être marchands ou non
marchands – certains des produits marchands pouvant être
industrialisés – et certains secteurs éducatifs seront touchés tandis
que d’autres ne le seront pas (Miège, 1994).
29Jusqu’ici, la notion d’industrialisation de la formation est donc une
approche permettant d’analyser les transformations de la sphère
éducative, autour de laquelle se constitue un nouveau champ
scientifique grâce aux premières recherches universitaires
(Deceuninck, Delamotte et Payeur, 1994 ; André, 1994 ; Bonizec,
1997). Quatre ans plus tard, l’accent – plus ambitieux – est mis sur les
« industries éducatives », envisagées de façon symétrique aux
industries culturelles. Ces industries éducatives sont des produits et
services – ou leur combinaison – « édités et mis à disposition sous
une forme classique ou mis en ligne et téléchargeables grâce aux
réseaux », qui témoignent d’un « processus bien réel affectant
inégalement et de façon différenciée l’enseignement français et
étranger, ainsi que la formation continue » (Fichez, 1998). Cette fois,
l’industrialisation de la formation est affirmée en tant que phénomène
bien palpable. Il faut dire que des chantiers ambitieux sont dans la
ligne de mire : l’exemple en est donné par les projets de campus
virtuel qui affichent leur intention de rationalisation organisationnelle
marquée par la substitution de capital au travail, ainsi que la
marchandisation de l’accès aux ressources d’étude, la servuction –
c’est-à-dire la prise en charge par les usagers de tâches jusqu’alors
dévolues aux enseignants – et une réingénierie didactique visant la
création de cours sur mesure à partir d’un « patron » universel
(Mœglin et Tremblay, 1998 ; Mœglin et Tremblay, 1999). Comment ne
pas y voir le début de la mise en place d’une autre façon d’apprendre,
basée sur le self-service, et d’une nouvelle voie de l’informatisation
sociale, porteuse du développement industriel des services de
formation et de recherche ? Comment ne pas y voir la preuve de
l’industrialisation de la formation ? Pourtant plusieurs problèmes
subsistent. En effet, l’usager est toujours ignoré lors de la conception
des systèmes qui sont mis de l’avant, tandis que l’ampleur des
investissements consentis demande à ce qu’ils soient amortis auprès
d’une large clientèle dont on peut douter de sa capacité à un haut
degré d’autonomie ; enfin, les professeurs sur lesquels repose la
médiatisation effective des cours s’avèrent quelque peu réticents à
entreprendre la démarche de modélisation qui leur est proposée
(Combès, 1998).
30L’industrialisation de la formation s’avère donc une heuristique
féconde pour cerner cette nouvelle réalité. Toutefois, si les études
montrent bien que cette industrialisation se situe à l’intersection des
champs économique, social et culturel, et qu’elle vise la
marchandisation des objets et services, il demeure difficile de la
caractériser en référence à des modèles tels que ceux de la grande
industrie, de la production flexible, des industries du tertiaire et des
industries culturelles, ce qui lui vaut de nombreuses résistances. Lieu
de rencontre de stratégies de coercition, de concurrence, de résistance
ou d’innovation, des industries éducatives sont sans doute en
émergence, mais de façon plutôt imprévisible, très embryonnaire dans
le cas des campus virtuels, plus affirmée dans le cas de la formation
multimédia en entreprise (Guillemet, 1998).
31L’approche de l’industrialisation de la formation inspirée par ce cadre
sociologique apparaît ainsi en 1998 singulièrement riche et fragile. Ses
références sont nombreuses et hétérogènes alors qu’elle s’inspire du
modèle de la grande industrie, du modèle postindustriel, du modèle
des industries du tertiaire et du modèle des industries culturelles.
Toutefois, la multiplicité de ces références rend délicate la tentative de
définition d’un modèle propre à analyser le champ éducatif, d’autant
que l’industrialisation de la formation est perçue comme un
phénomène tendanciel, marqué par la rencontre de multiples formes
industrielles avec des références éducatives multiples. Ceci explique
sans doute, constatent les principaux auteurs, pourquoi la notion
même d’industrialisation a été remise en question, certains
considérant que les produits éducatifs ne peuvent être comparés à
ceux de l’industrie ou soulignant la difficulté à repérer des exemples
d’industrialisation, alors que d’autres, à l’inverse, défendent la thèse
de l’industrialisation de la formation de façon si générale et si
excessive qu’il n’est pas possible d’expliquer les multiples évolutions
observables. Il faut donc, estime Pierre Mœglin, clarifier cette notion,
et notamment distinguer l’industrialisation dans la formation, qui fait
référence à des évolutions particulières, de l’industrialisation de la
formation, qui désigne un phénomène d’ensemble.
32Mais là encore, deux références théoriques différentes sont invoquées
pour caractériser l’industrialisation de la formation : la première,
inspirée des industries culturelles, définit l’industrialisation à partir
de la présence simultanée d’une intensité capitalistique, d’une
organisation rationnelle du travail et de la présence de machines ; la
seconde, tout en reprenant les caractéristiques de technologisation et
rationalisation, mais sans retenir la présence de l’intensité en capital,
y ajoute une dimension nouvelle, soit l’idéologisation des acteurs. Par
ailleurs, outre cet effort de clarification notionnelle, il importe de
mesurer les forces – endogènes et exogènes – qui poussent à
l’industrialisation de la formation, ainsi que leurs incohérences et les
obstacles qu’elles rencontrent, le tout résultant dans un processus
d’érosion à géométrie variable en raison des particularités du secteur
éducatif. Ainsi les forces qui poussent à l’industrialisation de la
formation ne sont pas nouvelles, mais certains secteurs éducatifs, par
exemple la formation à distance, risquent d’y être plus sensibles. Et
peut-être s’agit-il d’ailleurs de la réindustrialisation d’un système
éducatif déjà marqué par des principes industriels tels l’enseignement
de masse standardisé et planifié. Industrialisation ou
réindustrialisation : ces deux perspectives permettent de comprendre
les résistances que ce projet suscite, à la fois de la part de ceux qui ont
une vision artisanale de l’enseignement et de ceux qui contestent les
valeurs et la légitimité du nouvel ordre proposé (Mœglin, 1998).
33Avec cette exigence de clarification du concept d’industrialisation, et
Hallali ou chant du cygne ?
le nouvel effort de réflexion qu’elle implique, la tradition de
l’enseignement à distance et celle de l’enseignement traditionnel, sans
pourtant avoir été en contact l’une avec l’autre, se rejoignent ici
encore par une troublante coïncidence, dans leur exigence de
précision du concept d’industrialisation et du modèle d’organisation
éducative censé en être l’illustration. Dans les deux cas, cependant,
l’entreprise de définition du modèle industriel permettant d’analyser
les transformations éducatives s’avère ardue, tandis que la notion
même d’industrialisation semble difficile à cerner. Sans doute
l’ampleur de l’entreprise – analyser la transformation de l’ensemble
du système éducatif – explique-t-elle en large part ces difficultés,
aussi bien que la référence un peu contradictoire à une
industrialisation dont on cherche la nature et à une industrialisation
déjà réalisée dont l’analyse est peu explicite. Mais surtout, la
perspective macrosociologique adoptée empêche la prise en
considération de terrains multiples et différenciés, tandis que
l’absence d’indicateurs des différents degrés de l’industrialisation et la
définition tendancielle qui en est donnée rend difficile la lecture de
l’état plus ou moins industrialisé du système éducatif. Le travail de
clarification requis s’avère donc non seulement conceptuel, mais aussi
méthodologique, pour rendre l’heuristique féconde.
34Hésitations, prudence, complexité d’une part, coup de tonnerre de
l’autre. Là où les chercheurs tentaient par approximations successives
de cerner une réalité changeante, David F. Noble n’y va pas par quatre
chemins : l’industrialisation de la formation que d’autres cherchent à
définir, il la donne à voir, crûment, dans toute sa réalité industrielle,
avec sa description des « machines à diplômes virtuelles ».
35Tout comme le faisait le courant précédent, Noble souligne que
l’accent mis sur la modernisation de l’enseignement supérieur trouve
sa source dans le contexte de la crise du pétrole, au milieu des années
1970, qui a amené les leaders des pays industrialisés à opter pour le
développement des « industries du savoir », la marchandisation de
l’éducation et l’utilisation intensive des nouvelles technologies. Mais
Noble va plus loin : avec l’automation, l’éducation supérieure est
entrée dans une nouvelle ère, marquée par la confrontation entre les
administrateurs et la communauté académique. Cette transformation
met en jeu des acteurs industriels puissants, mais aussi les
administrateurs universitaires, ainsi que des universitaires
technozélotes, et la plupart des universités américaines sont
maintenant touchées, notamment par le biais des projets d’universités
virtuelles. Dans ce processus, les enseignants sont de plus en plus
dépossédés de leur travail et leurs emplois sont menacés à long terme.
De plus, l’utilisation des technologies se fait contre le gré de la
communauté académique (Noble, 1997). Toutefois les premiers signes
de résistance se manifestent – comme cette grève de deux mois
survenue à l’université de Toronto- face à ce qui apparaît comme une
menace à l’accessibilité des études supérieures dans plusieurs
universités américaines – UCLA, UC Berkeley, University of Colorado
– où des accords confidentiels passés avec des entreprises
commerciales menacent les droits de propriété intellectuelle (Noble,
1998a ; Noble 1998b).
36Quant à la formation à distance en ligne, fer de lance de la révolution
commerciale de ces universités, Noble souligne, tout comme Peters,
qu’elle implique une désintégration de l’acte éducatif porteuse
d’aliénation et de déqualification des professionnels de
l’enseignement. Mais parce que l’apprivoisement des nouvelles
technologies exige un investissement humain important qui va à
l’encontre des impératifs d’efficacité recherchés, Noble prédit à la
formation en ligne un sombre avenir. Sa situation lui rappelle en effet
celle de l’enseignement par correspondance au siècle dernier, dont on
vantait la souplesse et les possibilités d’individualisation de
l’enseignement, mais où en réalité l’investissement éducatif était
réduit au minimum, tout l’argent étant mis dans des dépenses
publicitaires, ce qui eut pour effet un taux d’abandon très élevé,
d’abord dans les écoles privées, puis dans les universités qui les
imitèrent . Un rapport publié en 1930 aux Etats-Unis concluait ainsi
à la faillite de ce type d’enseignement. Or, les mêmes universités se
font maintenant les promoteurs de la formation à distance sur
internet et le scénario d’une autre débâcle à l’américaine semble
devoir se répéter, à en juger par les résultats financiers désastreux de
ces universités virtuelles. A la différence que cette fois les enjeux sont
beaucoup plus importants, avec des perspectives d’expansion
mondiale (Noble, 1999 ; Noble, 2000). Mais tout ce qui brille n’est pas
or, et les administrateurs des universités américaines apprennent à
leurs dépens – par exemple ceux de UCLA – que la culture des
universités et celle des entreprises sont bien différentes, et qu’il
[2]
n’existe pas de gain facile dans la société capitaliste (Noble 2001).
37Ces appels à la croisade ne trouvent cependant guère d’écho et Noble
se voit reprocher un biais antitechnologique et une méconnaissance
de la technologie qui l’empêche d’apprécier ses pièges réels et le mène
à une lecture unidimensionnelle de la numérisation des universités.
Ses conclusions, non documentées, sur la moindre efficacité
pédagogique de l’enseignement en ligne sont contestées et
apparaissent prématurées. Et si ses efforts pour fustiger les
administrateurs sont jugés bien intentionnés, l’analyse qu’il présente
apparaît manichéenne, notamment parce qu’elle ignore le rôle joué
par les étudiants et les professeurs. Bref, ses thèses sont jugées peu
crédibles (White, 1999 ; Luke, 2000), même si elles posent la question
critique de l’interaction entre la technologie, l’économie, les cadres
juridiques et les structures organisationnelles. Sa lecture est peut-être
biaisée, mais elle impose de considérer la responsabilité qui incombe
aux formateurs dans leur utilisation des technologies (Agre, 1998 ;
American Federation of Teachers, 2001).
38Détermination ou indétermination ? Le mode d’existence de ces
« outils pour apprendre » apparaît décidément complexe, partagé
entre des éducateurs qui oublient souvent qu’ils sont aussi des
produits industriels et des industriels qui négligent souvent les
particularités du marché éducatif. De plus, la disparité des outils
accroît la difficulté de cette rencontre entre le secteur de l’éducation et
les autres secteurs sociaux, même si des tendances industrielles
semblables sont à l’œuvre, qui visent à rationaliser et à standardiser
l’enseignement. Ainsi, chaque outil ne s’impose ainsi pas en lui-
même, mais grâce à l’intervention de fédérations d’alliés, dont les
combats sont vifs (Mœglin, 1999). Rien n’est donc donné, et les
avancées de l’industrialisation demandent à être cernées en prenant
en compte les multiples caractéristiques des innovations faisant
intervenir des nouvelles technologies (Miège et Tremblay, 1999), ainsi
que les caractéristiques des marchés éducatifs (Inchauspé, 2001).
Mais à la vigilance se greffe aussi l’espoir qu’émergent dans ces
universités campus et à distance devenues hautement bureaucratisées
de nouvelles formes de vie interactive et de nouvelles relations
sociales entre les professeurs, les étudiants et les autorités
administratives – à l’instar de celles qui caractérisaient l’université
artisanale du 12e siècle – tout en répondant aux besoins d’apprentissage continu des travailleurs (Rumble, 1998). Plus encore,
l’université, au lieu de se transformer en machine à diplômes virtuelle,
ne pourrait-elle redevenir le gymnase présocratique qu’elle était à
l’origine, ouvert à l’interaction individuelle (Casper, 1995) ?
39Appréhensions, espérances : à ces spéculations se superposent des
observations étonnantes. Alors que les chercheurs en formation à
distance butent sur la définition de leur modèle industriel, que les
chercheurs provenant de l’enseignement traditionnel voient se
profiler des menaces d’industrialisation de la formation accrues sans
toutefois pouvoir en trouver la concrétisation et que des preuves
d’industrialisation sont brandies par David F. Noble, pour être
aussitôt contestées, d’autres transformations passent relativement
inaperçues. Ainsi, les pratiques d’enseignement en ligne des
universités sont-elles marquées par des tendances monopolistiques,
puisque s’il existe, au dernier décompte, quelque 288 plates-formes
de e-formation, deux d’entre elles occupent près de 80 % du marché
(Thot/Cursus, 2000), la plate-forme dominante – WebCT – étant
pour sa part utilisée dans quelque 2 500 institutions réparties dans 81
pays, dont les deux tiers sont aux Etats-Unis. La facilité
d’apprentissage de ces outils et l’autonomie qu’ils permettent au
professeur, qui ne dépend plus d’une équipe de production
multimédia, semblent expliquer leur adoption grandissante. Or, cette
standardisation témoigne bel et bien d’une certaine industrialisation
– parfois manifeste à l’occasion de choix institutionnels –, mais une
industrialisation plutôt insolite puisqu’elle ne se traduit pas par une
atomisation de l’enseignement, mais par une forme d’enseignement
plus organique (Guillemet et Provost, 1999), d’ailleurs relativement
bien acceptée par les professeurs qui ne semblent avoir d’autre
problème que le temps requis pour l’apprentissage de ces technologies
(Guillemet, 2002).
40Ce phénomène paradoxal témoigne sans doute de la rencontre
ambiguë de l’éducation avec les nouveaux médias et de la
recomposition du savoir qui l’accompagne (Labasse et Vedelago,
2000). Le diagnostic que pose Randy Garrison ne l’est pas moins :
l’étude de la formation à distance au 20e siècle, dit-il, montre qu’elle s’est attachée aux contraintes géographiques et a tenté d’y répondre
par la production de masse de cours préfabriqués. Le modèle
industriel d’Otto Peters correspond à cette période. A cette ère
industrielle succède, au 21e siècle, une ère postindustrielle où les préoccupations relatives aux transactions pédagogiques vont
De nouveaux territoires industriels ?
prédominer sur les préoccupations structurelles. La question est donc
de savoir si la formation à distance dispose d’une base théorique
adéquate pour prendre en compte les innovations technologiques et
les nouvelles pratiques qu’elles suscitent (Garrison, 2000). Encore
plus paradoxal est l’écho que donne Otto Peters lui-même à ce
diagnostic, lorsqu’il souligne que deux changements significatifs ont
eu lieu en éducation, soit le passage de l’apprentissage traditionnel à
l’apprentissage à distance – la forme d’enseignement et
d’apprentissage la plus industrialisée – puis le passage de
l’apprentissage à distance à l’apprentissage en ligne. Le premier était
caractérisé par l’« industrialisation » de l’éducation et la discussion de
ses variantes, telles la néo-industrialisation et la postindustrialisation.
Le second changement structurel est marqué par l’interprétation des
espaces d’apprentissage réels et virtuels (Peters, 2001).
41Ainsi, malgré la dénonciation par Noble du caractère industriel des
nouveaux campus virtuels, l’industrialisation de la formation cesse
donc de constituer une préoccupation dominante pour plusieurs
pédagogues, au premier chef Peters qui y voyait la caractéristique
principale de la formation à distance. De la même façon que le
passage de l’espace physique du campus à l’espace virtuel modifie de
façon radicale à leur avis la relation pédagogique et les modes
d’enseignement et d’apprentissage, l’accent serait désormais mis sur
l’aménagement pédagogique des espaces virtuels. Serait-ce la fin du
paradigme ?
42L’accent mis par les théoriciens de la formation à distance sur la
domestication des espaces virtuels n’a rien pour étonner dans le
contexte du développement de la e-formation, marqué par l’espoir de
nouvelles clientèles qu’accompagne le risque de concurrence accrue
de la part des institutions traditionnelles, mais il trouve également
une résonance particulière à la lumière des critiques adressées au
modèle industriel qui prévalait jusqu’alors. Avec les espaces virtuels et
les possibilités d’interaction qu’ils apportent, il semble, selon ces
théoriciens, que puisse être conjuré le processus d’aliénation de la
relation pédagogique dont était porteur le modèle industriel en
reconstituant à distance des possibilités d’interaction et de
collaboration similaires à celles du gymnase présocratique. Est-ce
assez pour en finir avec la référence au modèle industriel ? Sans doute
la référence au modèle fordiste de la production de masse semble bel
et bien révolue, mais il y a lieu de se demander si la réflexion sur le
modèle industriel de la formation à distance perd pour autant de son
utilité, alors que l’observation des pratiques d’enseignement en ligne
laisse percevoir une possibilité de réalisation du modèle postfordiste
basé sur la production de petites séries avec un haut degré
d’autonomie des opérateurs. D’autant que malgré les grandes
possibilités offertes par les nouvelles technologies, des choix dans
l’offre de produits et services éducatifs doivent toujours être faits en
tenant compte des contraintes techniques et budgétaires, ainsi que
des caractéristiques des publics rejoints. Une logique d’édition
s’impose donc ici, et la référence industrielle ne semble guère pouvoir
être évitée.
43Plus sensible, et de nature différente, est la gêne que suscite le
concept lui-même dans le champ de l’enseignement traditionnel, qui
associe deux univers si différents, dans leur essence et leur
fonctionnement, que l’éducation et l’industrie. Certes, cette
association n’est pas sacrilège et peut même contribuer à poser des
questions essentielles, comme en témoignent les analyses de David F.
Noble et les réactions qu’elles ont suscitées. Certes, la notion
d’industrialisation de la formation apparaît féconde pour cerner les
pressions qui s’exercent sur le milieu éducatif, décrire le rapport qui
unit le champ de la formation aux industries de la communication, et
pour baliser le terrain dans lequel s’inscrit la « néo-industrialisation »
de l’éducation (Miège, 1998) . En revanche, elle semble encore
relativement floue, puisqu’elle ne permet pas de saisir ni les
conditions d’émergence de certaines industries éducatives, ni leurs
caractéristiques. De telle sorte que l’industrialisation apparaît à la fois
comme une menace toujours plus présente (Friesen, 2003, Daniel,
2002 ; Daniel, 1996) , mais analysée de façon un peu biaisée, et
comme un phénomène assez paradoxal, puisque cette
industrialisation annoncée se fait aussi fuyante dans sa réalisation que
voyante dans ses intentions.
[3]
[4]
44Sans doute s’agit-il de cerner avec patience et minutie les avancées
effectives de l’industrialisation, comme le suggère la grille de lecture
proposée par Bernard Miège et Gaëtan Tremblay. Mais aussi peut-être
la barre de l’industrialisation éducative a-t-elle été placée un peu trop
haut, à vouloir simultanément repérer un discours et des pratiques de
gestion centrées sur la marchandisation de l’enseignement, une
atomisation des processus d’enseignement accompagnée de
déqualification des travailleurs, voire leur disparition, et une
rationalisation visant à prendre à contre-pied les modes de
fonctionnement existants. Même en cherchant à repérer une
industrialisation dans la formation plutôt qu’une industrialisation de
la formation, l’aventure risque de s’avérer relativement stérile, étant
donné les particularités du milieu éducatif et la difficulté d’y
implanter de nouvelles technologies et de nouveaux modes de travail,
et peut-être précisément en raison de l’ampleur des sollicitations dont
il est l’objet.
45Pourtant, les modes d’enseignement se modifient et l’utilisation des
outils d’enseignement en ligne, le plus souvent de façon
complémentaire à l’enseignement en présence, devient une pratique
courante, qu’elle résulte de programmes institutionnels ou
d’initiatives individuelles. A cet égard, tout en reconnaissant le rôle
décisif des usagers dans l’adoption effective des technologies, le
courant de l’industrialisation de la formation semble y avoir accordé
assez peu d’attention, y préférant l’étude des interventions publiques
et des initiatives industrielles. Il est vrai que celles-ci sont très visibles
et hautement affirmées, alors qu’il est plus difficile de distinguer des
tendances parmi une myriade d’usages correspondant à des situations
très différenciées. Tout comme il est vrai qu’il est difficile d’énoncer
une théorie de l’usage à partir des propos des usagers, alors que ces
derniers n’ont souvent que peu de rapport avec la technologie mise à
leur disposition.
46Une approche sociologique peut-elle s’avérer féconde ? Elle
montrerait sans doute que les facteurs qui contribuent le plus à
l’adoption des technologies est leur relative facilité d’apprentissage
d’utilisation en regard des bénéfices qu’elles apportent (Jacquinot,
Mœglin, et Tremblay, 1999), comme en témoigne l’utilisation
généralisée de fonctions informatiques simples (par exemple
copier/coller, glisser/déposer et l’organisation hiérarchique de
fichiers et dossiers) et de logiciels conviviaux, tels Powerpoint ou
WebCT. Elle permettrait également de constater que l’abondance des
fonctionnalités offertes est loin d’être synonyme d’optimum
pédagogique, et que la tentation qu’ont certains éducateurs, de tirer
parti de toutes les ressources de la technologie et de miser notamment
sur ses possibilités d’interaction, de collaboration et de construction
Conclusion
des connaissances peut s’avérer contraire aux styles d’apprentissage
des étudiants, ainsi qu’à l’apprentissage lui-même. A l’inverse, une
telle approche sociologique permettrait sans doute de mieux
comprendre pourquoi bon nombre de personnes sont réticentes à
l’utilisation de ces outils, et quelles en sont les causes, réelles ou
imaginaires. Or, c’est précisément sur la capacité à saisir ces facteurs
– ce qu’on appelle en marketing le comportement du consommateur
– que repose le succès des industries éducatives.
47Reste une autre piste, radicalement différente. Dans la plupart de ces
études, l’industrialisation a été dépeinte comme une sorte de mal
nécessaire, afin de rendre l’enseignement à distance accessible au plus
grand nombre, ou comme une tentative de réduire l’éducation aux
finalités du monde capitaliste. Se pourrait-il pourtant qu’il en soit
autrement ? Dans ses commentaires sur ses romans consacrés aux
robots, Asimov indique qu’il commença à écrire cette série
précisément parce que jusqu’alors les robots, à l’instar de
Frankenstein, étaient toujours décrits comme des créatures
menaçantes : il imagina donc des garde-fous – les trois Lois de la
robotique – et le premier robot fut Robbie, un garde d’enfant si
attentionné que la mère de la petite fille dont il avait la charge en
devint vite jalouse. Mais cette vision heureuse des relations de
l’homme avec la machine n’a guère été suivie, alors que le cinéma
nous propose les clones meurtriers de Star Wars ou les androïdes
mutants des univers torturés de Philip K. Dick, et que les seuls robots
amis, anodins et un peu ridicules, sont R2D2 et C3PO. Dans sa
représentation des machines à enseigner, l’industrialisation de la
formation semble parfois céder elle aussi à la crainte de la machine à
enseigner, oubliant que les technologies peuvent aussi être
d’excellents compléments au professeur et qu’entre les deux peut
s’établir une relation de complicité.
48Ce rapide tour d’horizon aura permis de mesurer l’attrait de la
référence industrielle pour caractériser les changements du système
éducatif associés à l’utilisation des nouvelles technologies,
particulièrement dans le domaine de la formation à distance, mais
aussi d’en saisir les paradoxes. Modèle industriel omniprésent, qui
s’avère cependant bien difficile à cerner. Industrialisation des grands
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projets, menaçante mais battue en brèche, nouvelles pratiques de
formation aux connotations industrielles, mais encore peu visibles :
l’industrialisation de la formation est un concept encore riche, autant
pour mesurer les dangers des transformations éducatives que pour
cerner les occasions de développement qu’elles offrent. Encore faut-il
en mesurer avec patience les avancées réelles et les conditions d’usage
dans les différents secteurs éducatifs, plutôt que de céder aux chants
des sirènes et de prendre les oracles pour monnaie sonnante.
L’annonce de la fin du paradigme nous semble donc un peu
prématurée, à condition de l’apprivoiser quelque peu. Puisse-t-il
permettre aux éducateurs de tirer le meilleur des technologies qui leur
sont offertes.
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[1] La notion de « bien éducatif » fait à la fois référence aux produits
éducatifs et aux finalités fondamentales de l’éducation. Elle s’appuie
sur les services de formation – immatériels et appuyés par des
produits matériels – ainsi que sur les industries culturelles.
[2] L’explication que propose Noble est bien sûr un peu manichéiste :
l’abandon en formation à distance est en effet imputable non
seulement à des facteurs institutionnels (notamment la qualité des
cours, de l’encadrement et des services aux étudiants), mais aussi à
des facteurs propres aux étudiants (compétences préalables,
disponibilité pour les études, intensité du travail personnel, etc.).
[3] Bernard Miège analyse ainsi le champ de l’éducation à l’aide des
concepts issus de la théorie des industries culturelles et souligne le
caractère limité de l’industrialisation de l’éducation, marquée
seulement par un élargissement de l’équipement, la mise en réseau et
la préparation de programmes expérimentaux.
Cet article présente les principales contributions qui ont marqué
l’étude de l’industrialisation de la formation, tant dans le domaine de
la formation à distance que de la formation en présence. Il met
également en lumière les principales problématiques qui ont été
abordées, ainsi que les caractérisations théoriques qui ont été
proposées. Il soutient enfin que malgré les imprécisions et les
insuffisances de ces travaux, l’industrialisation de la formation
demeure une heuristique féconde pour analyser les transformations
des pratiques éducatives liées au développement des technologies
d’apprentissage virtuel.
This paper describes the major pieces of scientific literature which
marked the study of the industrialisation of teaching, as well in
distance teaching as in presential learning. It also stresses the major
problems which have been studied and the theoretical explanations
proposed by the scholars in order to explain them. It finally asserts
that notwithstanding the vagueness of some of its statements and its
inadequacies, the concept of industrialisation of teaching remains a
meaningful way to analyse the transformation of pedagogical
practices induced by the technologies of virtual learning.
1. L’émergence du paradigme
2. La recherche d’un modèle
3. Un cadre sociologique
4. Hallali ou chant du cygne ?
5. De nouveaux territoires industriels ?
6. Conclusion
industrialisation industrie formation apprentissage distance université technologie modèle
paradigme usager médias sociologique
industrialisation industry teaching learning distance university technology model
paradigm user media
[4] Une illustration éclatante en est fournie par la critique que fait
Norm Friesen du courant des objets d’apprentissage, qui fait
actuellement l’objet d’importants investissements publics et privés, et
auquel Fries en reproche notamment une philosophie de formation
inspirée par les intérêts militaires. De façon plus discrète, mais tout
aussi efficace, John Daniel pose la question essentielle : « Technology
is the answer. What was the question ? », et insiste sur l’importance
de définir des stratégies technologiques permettant de conjuguer
l’augmentation de l’accessibilité et de la qualité des enseignements à
distance avec la réduction des coûts unitaires.