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IUFM de Bourgogne

Concours de recrutement : Professeur des Ecoles

L’EVALUATIONEN

ARTS VISUELS

Céline GUERREIROn° dossier : 0400915C

Sous la direction de Patricia LAMOUCHE

Année 2006

L’évaluation en arts visuels

Table des matières

Introduction.......................................................................................................................................4Introduction.......................................................................................................................................4I- LES DIFFERENTES FORMES D’EVALUATION.................................................................... 4I- LES DIFFERENTES FORMES D’EVALUATION.................................................................... 4

1) l’évaluation diagnostique......................................................................................................... 51) l’évaluation diagnostique......................................................................................................... 52) l’évaluation formative et formatrice........................................................................................ 52) l’évaluation formative et formatrice........................................................................................ 53) l’évaluation sommative............................................................................................................63) l’évaluation sommative............................................................................................................64) l’évaluation institutionnelle..................................................................................................... 64) l’évaluation institutionnelle..................................................................................................... 65) l’évaluation entre pairs.............................................................................................................75) l’évaluation entre pairs.............................................................................................................76) l’auto-évaluation ..................................................................................................................... 76) l’auto-évaluation ..................................................................................................................... 7

II- HISTOIRE DE L’ENSEIGNEMENT DES ARTS A L’ECOLE................................................ 8II- HISTOIRE DE L’ENSEIGNEMENT DES ARTS A L’ECOLE................................................ 8

1) évolution des attentes et des enjeux de cet enseignement......................................................8 1) évolution des attentes et des enjeux de cet enseignement......................................................8 2) les arts visuels aujourd'hui ................................................................................................... 10 2) les arts visuels aujourd'hui ................................................................................................... 10

a) les programmes 2002.................................................................................................... 10 b) L’évaluation selon Daniel LAGOUTTE...................................................................... 12

III- MES PREMIERS PAS EN ARTS VISUELS.......................................................................... 13III- MES PREMIERS PAS EN ARTS VISUELS.......................................................................... 13

1) stage tutelle en cycle 3 (CM2 28 élèves) – thème : les enluminures –................................. 13 1) stage tutelle en cycle 3 (CM2 28 élèves) – thème : les enluminures –................................. 13 2) stage R1 en cycle 3 (CM1/CM2 28 élèves) – thème : le bestiaire médiéval –..................... 18 2) stage R1 en cycle 3 (CM1/CM2 28 élèves) – thème : le bestiaire médiéval –..................... 18 3) mes premières conclusions .................................................................................................. 26 3) mes premières conclusions .................................................................................................. 26

IV- UN PROJET EN CLASSE DE CE1/CE2 (22 élèves) – thème : l’expression des sentiments / création d’un masque).....................................................................................................................27IV- UN PROJET EN CLASSE DE CE1/CE2 (22 élèves) – thème : l’expression des sentiments / création d’un masque).....................................................................................................................27

1) la dictée dessin...................................................................................................................... 28 1) la dictée dessin...................................................................................................................... 28 2) le mur d’images (annexe 7)...................................................................................................32 2) le mur d’images (annexe 7)...................................................................................................32 3) les séances 2 et 3 autour d’une démarche créative : transformation d’un portrait................33 3) les séances 2 et 3 autour d’une démarche créative : transformation d’un portrait................33 4) la finalisation du projet : la création d’un masque ...............................................................34 4) la finalisation du projet : la création d’un masque ...............................................................34

V- MES CONCLUSIONS GENERALES......................................................................................36V- MES CONCLUSIONS GENERALES......................................................................................36

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VI- BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................... 41VI- BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................... 41VII- ANNEXES.............................................................................................................................. 42VII- ANNEXES.............................................................................................................................. 42A) annexe 1 : l’enluminure (séance 1 stage tutelle)........................................................................43A) annexe 1 : l’enluminure (séance 1 stage tutelle)........................................................................43B) annexe 2 : l’enluminure (séance 2 stage tutelle) ....................................................................... 45B) annexe 2 : l’enluminure (séance 2 stage tutelle) ....................................................................... 45C) annexe 3: exemples d’enluminures............................................................................................47C) annexe 3: exemples d’enluminures............................................................................................47D) annexe 4 : séquence R1 le bestiaire.......................................................................................... 48D) annexe 4 : séquence R1 le bestiaire.......................................................................................... 48 ........................................................................................................................................................49 ........................................................................................................................................................49E) annexe 5 : séquence R2 expression des sentiments...................................................................50E) annexe 5 : séquence R2 expression des sentiments...................................................................50F) annexe 6 : visages neutres séance 2 R2...................................................................................... 53F) annexe 6 : visages neutres séance 2 R2...................................................................................... 53G) annexe 7 : R2 le mur d’images................................................................................................. 55G) annexe 7 : R2 le mur d’images................................................................................................. 55

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Introduction

Ce questionnement concernant l’évaluation en arts visuels m’est apparu lors du stage tutelle

suite à deux séances menées en arts visuels (enluminure). Des productions d'élèves m’ont

interrogée : comment évaluer ces productions ? Comment ne pas blesser l’élève qui s’investit

dans le travail demandé mais dont les productions sont en décalage avec celles des autres ? ...

Puis, au fil de mes recherches, je me rends compte que ce sujet est très peu abordé, qu’il

n’existe pas de “contrôles” comme en français ou en mathématiques, donc pas de notes et

ainsi que, même d'autres stagiaires pensent, à l'annonce de mon titre de mémoire, que : « les

arts visuels, ça ne s'évaluent pas !... »

Alors, est-ce vrai ? N’évaluerait-on pas les arts visuels ? Est-ce que cette discipline, souvent

considérée comme mineure, ne compterait pas dans la formation des élèves au point de ne pas

avoir à l’évaluer ? Ou serait-elle évaluée d’une autre façon du fait d’avoir à développer

l’imaginaire des enfants ? Comment en effet, évaluer de façon objective ce qui est du ressort

du psychique, de l’âme ? Comment distinguer les acquis, l’implication, les attitudes ?

Comment traiter la diversité des réponses ?

Il me semble important avant tout de dégager les différentes formes d’évaluation mises en

place dans les classes, avant de centrer le sujet sur l’histoire de l’enseignement des arts, puis

d’exposer mes premiers pas en classe en séances d’arts visuels, de montrer comment j’ai

monté et mené mon projet en stage responsabilité R2 afin de répondre à la question de

l’évaluation en arts visuels, et enfin, d’exprimer mes conclusions pour une évaluation

“réussie” en arts visuels (transposable dans tous les domaines ?).

I- LES DIFFERENTES FORMES D’EVALUATION

On ne peut pas parler d’évaluation sans énoncer toutes les formes d’évaluation existantes. Je

m’efforcerai d’étayer chacune de ces formes d’un exemple à mettre en place en classe.

On distingue l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et formatrice et enfin

l’évaluation sommative. On connait bien sûr l’évaluation des élèves par le maître mais les

modalités peuvent être différentes : il existe des évaluations institutionnelles, des évaluations

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entre pairs mais aussi l’auto-évaluation.

1) l’évaluation diagnostique

Elle se fait avant de commencer tout nouvel apprentissage.

Elle permet de savoir où en sont les connaissances des élèves mais aussi si ces derniers ont les

compétences requises pour le nouvel apprentissage. Elle fait le point pour ajuster les objectifs

à atteindre. Elle passe par l’observation des attitudes, des savoir-faire; l’écoute des élèves afin

de connaître leurs intérêts et curiosités. Elle permet de connaître les représentations, les

conceptions des élèves et alors, d’adapter sa préparation.

Lors de mon stage R2 en CE1/CE2, un des élèves de CE1 cassait toutes les mines de son

crayon de papier à trop vouloir appuyer sur sa feuille. Il faudra donc, en cycle 2, s’assurer

que tous les élèves soient à l’aise avec la tenue d’un crayon de papier (ou de couleur) avant

de pouvoir travailler les différents tracés possibles (sur la pointe, sur le côté, avec un crayon

plus ou moins gras...). L’élève devra être capable de tenir son crayon de façon légère, être

capable d’exercer différentes pressions sur la feuille pour obtenir des tracés différents. Sinon,

ce travail ne pourra se faire avec cet outil, on pourra par contre proposer à cet élève, des

feutres (mais attention, on ne peut plus avoir d’effet fondu avec l’étalement du doigt ou du

buvard !) ou des crayons de couleurs de format plus gros et plus solides.

2) l’évaluation formative et formatrice

Elle se fait au fur et à mesure de la séquence pour savoir où en est l’élève.

Elle est dite formative du côté de l’enseignant et formatrice du côté de l’élève. Elle permet de

connaître l’avancée individuelle régulière des apprentissages des élèves; d’ajuster le dispositif

pédagogique, de réguler, de corriger sa préparation. L’évaluation formatrice permet à l’élève

de construire des compétences d’auto-évaluation, il est nécessaire de présenter les critères de

réussite et d’individualiser les activités.

C’est par exemple, proposer aux élèves de faire le point sur leurs compétences techniques.

Pour favoriser leurs progressions, on pourra organiser régulièrement des ateliers

d’entrainement (ils pourront être différenciés en fonction des besoins des élèves) comme on

proposerait des activités de renforcement en mathématiques ou en conjugaison. Ces ateliers

permettront à l’élève de s’exercer et de constater ses progrès sur des compétences d’ordre

technique (ex: en CP, “je suis capable de colorier sans dépasser : une forme simple” puis

“je suis capable de colorier sans dépasser : une forme complexe”. On utilisera des dessins

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pour permettre aux élèves ne sachant pas bien lire de se repérer sur ces fiches). L’élève

s’investira plus si les compétences évaluées sont nécessaires et réinvesties lors de la

réalisation d’une production finale.

Ces ateliers pourront être proposés en autonomie, l’élève disposera alors d’une fiche

individuelle à compléter au cours du mois. L’enseignant veillera à faire un bilan individuel

avec l’élève au cours duquel ils pointeront ensemble les réussites. Dans le cas où l’élève

n’atteint pas l’objectif, l’enseignant proposera un nouvel atelier palliatif.

L’enseignant doit proposer des objectifs à la portée de chaque élève afin de le mettre en

situation de réussite et de le mettre en confiance.

3) l’évaluation sommative

C’est la plus connue des élèves et surtout des parents. C’est une évaluation sous forme de

performances, de notes (les compétences à apprécier doivent être quantifiables).

Elle est pratiquée en fin de période d’apprentissage (de séquence). Elle permet de savoir ce

que l’élève a retenu mais elle permet aussi d’évaluer le groupe classe et de situer les élèves les

uns par rapport aux autres, d’établir un bilan des connaissances et des savoir-faire.

C’est la plus difficile à mettre en place en arts visuels. Elle demande du temps et la nécessité

de proposer régulièrement des activités de réinvestissement. Il est important que les élèves

sachent ce qui est évalué, on pourra alors construire une grille d’évaluation avec eux afin

qu’ils puissent s’approprier les critères évalués. Ces derniers devront alors être quantifiables

et précis. Nous verrons plus loin quels sont les différents points à retenir.

C’est par exemple, en classe de CE1/CE2, après que les élèves aient travaillé durant trois

semaines la notion d’expression des sentiments, évaluer la capacité des élèves à reconnaître

un visage qui fait peur et/ou un visage qui fait rire en leur demandant par écrit de préciser si

leur masque, production finale, fait rire (ou fait peur) et de justifier pourquoi.

4) l’évaluation institutionnelle

Il existe actuellement des évaluations nationales obligatoires menées par les enseignants

d’élèves de CE2 et de 6ème portant sur les disciplines de français et de mathématiques. Elles ne

concernent donc pas l’enseignement des arts visuels.

Elles ont lieu en début d’année scolaire. Elles devraient être déplacées en fin de cycle et

seront alors menées dans un futur proche, par les enseignants d’élèves de CE1 et de CM2, en

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fin d’année scolaire.

Il en existe une autre sans caractère obligatoire pour les élèves de Grande Section de

maternelle.

Elles permettent d’avoir une référence au niveau national. Elles peuvent bien sûr être

exploitées par les enseignants comme des évaluations diagnostiques.

5) l’évaluation entre pairs

L’élève évalue le travail d’un autre élève ou d’un groupe d’élèves.

Elle nécessite une ambiance de classe propice aux échanges entre élèves.

Elle développe le jugement, l’acceptation du regard des autres, permet de comparer les

procédures de chacun, confronte les points de vue et nécessite d’argumenter. L’élève

s’approprie les critères d’évaluation et enrichit ses connaissances.

C’est ce que j’ai essayé de mettre en place au cours de mes stages, plus facile à mettre en

place en CE1/CE2, l’ambiance de la classe s’y prêtant mieux et moi étant plus au point sur la

gestion de la classe au quotidien. Je stoppais tout de suite les débordements verbaux, il faut

absolument éviter les critiques négatives et souligner ce qui est réussi. Il est cependant

difficile pour les élèves de ne pas tenir compte de l’auteur de la production (si c’est un

copain, la production sera valorisée et vice-versa). Il est alors nécessaire que les élèves aient

une grille-guide pour rendre leur jugement le plus objectif possible. Cette grille facilitera de

plus l’argumentation, les critères représentant des arguments définis par le groupe classe.

6) l’auto-évaluation

L’élève évalue son propre travail.

Elle est à développer pour favoriser la décentration et permettre à chaque élève d’apprécier

ses productions, d’apprécier ses progrès et le chemin à parcourir pour atteindre une

compétence. Elle permet à chaque élève de mieux connaître ses possibilités et aussi de gagner

de la confiance en constatant ses progrès.

L’élève disposera d’une grille d’évaluation créée par le groupe classe. Il validera ou non les

différents items. L’enseignant peut aussi demander à l’élève d’écrire en quelques lignes ce

qu’il souhaite réaliser et comment il va faire (ses intentions). Puis grâce à ce texte, réaliser

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sa production. Et enfin, comparer sa réalisation avec ses intentions, c’est à dire, voir si les

effets obtenus sont en adéquation avec ceux souhaités.

Situation que j’ai mise en place en classe de CE1/CE2 : avant de réaliser leur masque, les

élèves devaient préciser s’ils choisissaient de faire un visage qui fait rire ou qui fait peur et

comment; en précisant la forme et le nombre des yeux, du nez, de la bouche. Je n’ai

malheureusement pas eu le temps de faire un retour sur ce point.

II- HISTOIRE DE L’ENSEIGNEMENT DES ARTS A L’ECOLE

1) évolution des attentes et des enjeux de cet enseignement

Daniel Lagoutte, docteur de troisième cycle en Esthétique et Sciences de l’Art et chargé de

mission d’Inspection Générale, présente1 l’évolution de l’enseignement des arts plastiques

synthétisé dans le tableau ci-dessous :

Chronologie

Jusqu’en 1880

(écoles communales)

Jusqu’en 1909

(classes primaires des lycées)

1800 1909 1968 1977 1985

Conception pédagogique

Apprentissage “saisir”

Instruction “bâtir”

Enseignement “fournir des

signes”

Éducation “tirer de, épanouir”

Animation “donner

souffle de vie”

Savoirs à dispenser

Savoir-faire voir Savoir-être Connaître Entreprendre

Finalité sociale

Former des artistes

Former des

artisans et ouvriers

Former la perception

Amener à être créatif

Former l’esprit

scientifique

Former un être actif

Priorité aux arts

plastiques

Dessin d’imitation

géométrie Observation Métalangage (parler sur)

Tâtonnement expérimental

Opération plastique

Méthodesynthétique Analytique Intuitive Créativité scientifique Ontogénique

(génération et évolution de l’être)

La lecture de ce tableau permet de dégager l’évolution de l’enseignement des arts au cours des

1 Daniel LAGOUTTE Les Arts Plastiques, Contenus, Enjeux et Finalités ARMAND COLIN, Paris 1990.

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années. Ainsi, on peut s’apercevoir que cet enseignement a suivi l’évolution de la société.

En effet, jusqu’en 1909, à treize ans, les élèves sortis des écoles devaient être prêts à entrer

dans le monde du travail où ils allaient devenir des artisans capables de reproduire des

modèles de fabrication ou encore des ouvriers devant apprécier à l’oeil dimensions, poids et

volume d’un objet à fabriquer. L’enseignement des arts était celui d’un savoir-faire, d’une

reproduction fidèle d’objets, d’images.

Depuis 1968, la société réclame plus de tâches de conception et d’organisation. Les élèves

pour devenir actifs doivent être capable de s’adapter aux nouvelles situations et doivent avoir

une pensée disponible, ouverte, capable. Le monde du travail manuel a perdu de son prestige

et est dévalorisé aux yeux de notre société actuelle.

L’enseignement des arts plastiques devenus arts visuels (prise en compte du monde de

l’image incluant le cinéma, les nouvelles technologies, ... etc; importance de l’éducation du

regard) n’est en rien comparable à l’enseignement du dessin d’autrefois, dont l’objectif était

alors de produire une image fidèle du modèle présenté.

Cette discipline ne vise plus la formation d’artistes ou d’artisans mais elle ouvre l’individu sur

le monde. Elle tend à éveiller sa sensibilité et à lui donner une culture commune à ses pairs.

Les difficultés liées à son enseignement apparaissent dès lors qu’on demande à l’élève de

livrer une partie de lui-même et qu’on expose aux autres ce qu’il ressent. L’élève dévoile son

intime, il laisse apparaître ses émotions et sa personnalité, il s’expose aux jugements des

autres. Comment peut-on évaluer alors ce qui est du domaine du sensible ? Peut-on porter un

jugement sur des activités où l’implication psychologique est importante ?

Tout ce qui est du domaine de la perception esthétique est difficilement quantifiable. Kant2

précise que “le jugement de goût n’est pas un jugement de connaissance; il n’est point par

conséquent logique mais esthétique, c’est à dire que le principe qui le détermine ne peut être

que subjectif.”

Difficulté alors d’évaluer ce qui est de l’ordre du beau. Il est donc nécessaire de rendre

objectif le jugement d’une production d’après d’autres critères qui eux seront quantifiables. Il

faut habituer les élèves à argumenter et alors avoir des consignes (désignant des tâches)

favorisant l’évaluation. Par exemple, lors d’une séance menée en CE1/CE2, la consigne était

de modifier un visage proposé de façon à étonner, surprendre ou effrayer les autres.

2 E. KANT Analytique du beau, HATIER, Paris 2000.

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L’évaluation portant sur la production se rapportait à la consigne. J’ai demandé aux élèves

“Alors, ce visage étonne-t-il ou fait-il peur ? Fait-il rire ? Pourquoi ?” Réponses d’élèves :

“il n’est pas comme un visage habituel, il a trois yeux, il est donc étonnant !” ou encore “il

fait peur car il a des dents pointues comme un vampire !”

2) les arts visuels aujourd'hui

L’évaluation en arts visuels semble avoir disparue aujourd’hui, peut-être parce qu’on ne la

considère plus comme une compétence mais comme une simple procédure de la démarche en

arts visuels.

Or l’évaluation sera liée aux objectifs généraux des séquences de l’enseignant. Ces objectifs

sont définis en référence aux instructions officielles et sont fonction des compétences à

développer chez les élèves.

a) les programmes 2002

Les objectifs sont d’ordre :

• pratiques et techniques (pratiques diversifiées, élargissement du répertoire technique

: le dessin avec des outils différents, différentes manières de colorier, de peindre...)

• opérationnels (recours à des procédés : déchirer, transformer..., réinvestissement des

moyens)

• notionnels (acquisition de savoirs spécifiques, repérage de caractéristiques de ce

qu’on étudie, ex : lecture d’image, code des couleurs...)

S’y ajoutent le développement de l’imagination et de la créativité, l’instauration

d’habitudes de questionnement.

Voici la liste des objectifs donnés par les programmes : agir, réaliser, apprendre des

techniques (pratiques), découvrir des procédés (ce qu’on appelle les opérations), acquérir

une culture, sentir et percevoir (expression, perception esthétique, ce qui correspond à

l’éveil des sens, de la sensibilité), évaluer.

Les compétences sont rangées en quatre groupes :

• pratiques et techniques :

utiliser le dessin dans ses différentes fonctions en utilisant diverses techniques.

réaliser une production en deux ou trois dimensions, individuelle ou collective,

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à partir de consignes précises.

• opérationnelles

choisir, manipuler et combiner des matériaux, des supports, des outils.

combiner des opérations plastiques.

• notionnelles

témoigner d’une expérience, décrire une image, s’exprimer sur une oeuvre.

identifier différents types d’images en justifiant son point de vue.

réinvestir dans d’autres disciplines les apports des arts visuels.

• cognitives

avoir compris et retenu les points communs entre les pratiques choisies et les

démarches des artistes.

identifier et nommer quelques références (oeuvres, personnalités,

évènements...) à partir des oeuvres de la liste nationale; pouvoir les caractériser

simplement et les situer historiquement.

Le document d’application des programmes de 2002 précise que l’évaluation en arts visuels

est conduite à 3 niveaux :

• les acquis de l’élève (maîtrise techniques, gestes ...)

• son implication dans le projet (visible au cours des moments de verbalisation)

• ses attitudes, son jugement.

Après les séances d’activités, il est préconisé de faire un bilan immédiat avec un affichage

rapide de quelques productions sélectionnés par l’enseignant. Alors, ce dernier fera un retour

sur les consignes et posera des questions :

de sens : quelles intentions ont eu les élèves et comment est-ce compris

par les autres ?

d’ordre technique : quels outils, quels matériaux, quels procédés

l’élève a-t-il utilisé ?

d’ordre plastique : comment l’élève a-t-il caché ou laissé voir, entouré

ou mis en évidence ?

Une grande place est donnée à la dimension expressive et artistique. L’enseignant doit alors,

favoriser l'imagination, la créativité de l’élève. Il doit veiller à ne pas juger par rapport à un

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modèle à suivre.

Il est donc important de prévoir des situations favorisant la créativité de l’élève. En classe de

CE1/CE2, les élèves sous forme de dictée à l’adulte ont donné tous les moyens possibles

d’agir sur le papier (déchirer, découper, rouler, froisser...) avant de pouvoir choisir et

réaliser la décoration de leur masque. Ainsi, la mise en commun des idées de chacun est au

service de tous (temps utile pour ceux qui peuvent manquer d’idée) mais aussi, chacun

dispose d’un choix de moyens variés, ce qui permet la diversité des réponses. Ce qui

favorisera alors les échanges lors des temps d’évaluation par le groupe classe. La créativité

pourra alors être jugée d’après l’originalité de la réalisation (dépassement des stéréotypes,

moyens utilisés...).

b) L’évaluation selon Daniel LAGOUTTE

Daniel Lagoutte définit l’évaluation en ces termes3 : “l’évaluation est solidaire de l’action et

elle est toujours relative à une situation et à un groupe. Il semble inopportun de dissocier la

démarche des résultats”.

En d’autres termes, l’évaluation est relative aux individus formant le groupe classe, de

l’humeur de chacun, de ce qui va nous inspirer à ce moment-là. L’évaluation n’est pas figée et

est intimement liée aux intentions, aux actions.

Ou encore4 “l’évaluation n’est donc pas fondée sur une préférence personnelle ou sur une

appréciation subjective du maître. En ce qui concerne les opérations plastiques, elle se fait

par l’intermédiaire d’une interrogation de l’ordre du pourquoi ? Et du comment ? En

relation avec les résultats et les intentions.”

Il répertorie ainsi des critères indicatifs4 et donne des précisions utiles à tout professeur des

écoles (repris par Claude REYT5) :

• Évaluation du produit (ce qui est “donné à voir”, apprécié par les autres)

1. réponse à la norme : quand la consigne est claire, contraignante et répond à

des objectifs pointus de performance nécessaire, il y a bonne ou mauvaise

réponse et le jugement est admissible.

2. pertinence et expression du sens : ce qu'on a voulu dire, ce que les autres

3 Daniel LAGOUTTE Enseigner les arts plastiques HACHETTE, Paris 1994.4 Daniel LAGOUTTE Les Arts Plastiques, Contenus, Enjeux et Finalités ARMAND COLIN, Paris 1990.5 Claude REYT Les arts plastiques à l’école BORDAS, VUEF 2002.

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peuvent en comprendre.

3. originalité de la production : intérêt particulier de la réponse, déviation,

transgressions éventuelles, etc.

4. degré de plasticité : plus difficilement appréciable, il est de l’ordre de

l’intuition. On pourra repérer cependant en fonction d’un consensus dans le

groupe, une certaine “qualité esthétique”, et de façon plus précise, la maîtrise

technique.

• évaluation de la démarche (ce que l’on a vécu, ce que l’on explicite) :

1. degré de compréhension (du problème posé, de ses données), niveau (sans

norme ni valeur précise) de la réponse apportée : les choix opérés (du

matériau, de la technique, etc), leur raison, leur pertinence.

2. cohérence de la méthode : la procédure, sa constance ou sa transformation au

cours du travail. Comment? Pourquoi?

Ces deux types d’évaluation se feront par discussion commune dans et avec le

groupe concerné, éventuellement avec d’autres groupes extérieurs à l’action

(auxquels on la présente).

• évaluation de l’actant (élève qui réalise) :

1. degré d'investissement : l’effort particulier, la manifestation du progrès, la

sincérité, l’authenticité de l’expression, la persistance dans la recherche.

Cette dernière, plus subtile, est celle qui se fait de façon plus subjective par

l’élève, de manière objective par le maître, et qui permet de repérer les

comportements et de mesurer les acquis.

III- MES PREMIERS PAS EN ARTS VISUELS

1) stage tutelle en cycle 3 (CM2 28 élèves) – thème : les enluminures –

Lors de ce stage en classe de CM2, j’ai mené deux séances en arts visuels portant sur

l’enluminure (cf annexes 1, 2 et 3) en évaluant avec les élèves, en début de séance 2, les

productions des élèves réalisées lors de la séance 1.

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SEANCE 1

Voici quelques productions de la séance 1 (annexe 1) (format ¼ A4)

Voilà un aperçu de la diversité des productions que l’on peut retrouver en classe.

Au niveau de la lettre : certains élèves ont dessiné une lettre mêlée à un animal ou encore la

forme de l’animal représente une lettre tout comme le présentait certaines enluminures

présentées aux élèves (cf annexe 2).

Au niveau du décor : une élève (la lettre G) a choisi de tracer des lignes (à la règle) sans tenir

compte des formes plutôt arrondies des enluminures et la mise en couleur donne du relief à la

lettre malgré les tracés noirs dans le fond orange.

Au niveau du cadre entourant la lettre : beaucoup d’élèves ont utilisé le format du support (¼

A4) comme cadre, mais certains ont dessiné un cadre bien distinct à la lettre (ex: le F,le Z, le

E).

BILAN de la séance 1

Quelques remarques sont à apporter concernant la gestion de cette séance.

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1) Au niveau du rôle du maître

J’ai oublié d’expliquer ce qu’est un manuscrit (« écrit à la main »). Ce qui fait partie de

l’enrichissement lexical et qui permet de compléter l’enseignement de l’histoire sur le Moyen-

Age.

Je n’ai pas su gagner du temps lors de la mise en commun des observations (trop longue). Or

un temps d’oral trop long démobilise les élèves.

2) Au niveau du dispositif permettant l’évaluation (en lien avec les objectifs)

J’ai eu un oubli de taille : les élèves n’ont pas vu tous les exemples d’enluminures. Chaque

groupe de 4/5 élèves avait 1 exemple d’enluminure… les élèves entendaient parler de ce

qu’ils ne voyaient pas !

La mise en commun des critères de chaque enluminure observée aurait été facilitée si j’avais

nommé un rapporteur par groupe. Ce dernier devant présenter aux autres l’enluminure et ses

particularités.

Toujours lors de l’analyse des enluminures, j’ai laissé volontairement de côté les questions de

couleurs afin de ne pas surcharger l’observation. L’important était déjà de bien réussir à

présenter une lettre de façon suffisamment « travaillée » : avec une épaisseur, des

« fioritures » qui n’en sont pas dans l’enluminure, beaucoup de décorations étant nécessaire.

Lors des réalisations, j’ai freiné l’envie des élèves de colorier les lettres proposées en

exemple. Ils se sont alors centrés sur la création de lettres en s’inspirant de ce qu’ils avaient

sous les yeux et même en imaginant leur propre lettre (ex: le E en forme de “chien”).

3) Au niveau de l’évaluation des élèves

Les enfants ont réalisé des productions intéressantes et se sont bien investis dans la tâche.

Les élèves s’étaient jetés sur les alphabets et avaient cherché à les copier en reprenant le

« gras » des lettres, un rappel à l’ordre a été nécessaire pour bien expliquer qu’il fallait

seulement utiliser la silhouette puis, éventuellement reproduire un double tracé afin d’obtenir

l’épaisseur de la lettre. Les exemples d’alphabets sont-ils vraiment nécessaires à ce niveau

(CM2) ?

Les élèves ne sont pas du tout habitués à retravailler un tracé, à le gommer, à essayer

différents tracés. Ils ont aussi du mal à se détacher de la règle (alors qu’il n’y a pas de tracé

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droit dans les exemples d’enluminures fournis…). J’aurai dû supprimer ces outils des tables.

Il est important de ne garder que ce dont on a besoin et donc d’anticiper le matériel nécessaire

mais aussi celui à éviter, surtout dans une classe nombreuse où nous sommes déjà très

sollicités.

SEANCE 2

Voici quelques productions de la séance 2 (annexe 3) (format ¼ A4)

J’avais fourni le tracé des lettres aux élèves d’après leurs productions de la séance 1, ceci afin

que les élèves se concentrent sur le fond, le cadre et la mise en couleur.

L’élève de la lettre T ayant choisi la même couleur pour le fond du décor et la mise en couleur

de la lettre a senti le besoin de cerner sa lettre avec le tracé noir (déjà utilisé lors de la séance

1 avec sa lettre G). On peut remarquer qu’elle avait constaté que sa lettre se confondait avec

le fond et a trouvé un moyen d’y répondre, elle a aussi effacé les lignes de couleur qui

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passaient dessus (bleue, verte et jaune).

La verbalisation dans ce cas est intéressante non seulement pour mettre en confiance l’élève

qui n’était pas très à l’aise en dessin afin de lui montrer qu’elle a réussi a trouvé des solutions

aux problèmes rencontrés, mais aussi pour voir le cheminement de sa réalisation.

Avait-elle mis une autre couleur plus claire pour la lettre avant de se rendre compte que les

lignes de couleur “l’étouffaient”, d’effacer ces lignes de la lettre et de recolorier en appuyant

plus fort ? ... Pourtant le cerne noir ne semble pas avoir été tracé en dernier mais juste avant la

mise en couleur du fond. Alors, pourquoi l’élève n’a-t-elle pas choisi une autre couleur pour

le fond ? ... Les réponses à ces questions aurait pu être données en interrogeant

individuellement cette élève.

Il n’est pas nécessaire d’attendre l’affichage des productions, cette verbalisation peut se faire

en cours de réalisation, quand on observe les élèves et qu’on veut mettre le doigt sur un

problème posé en cours de réalisation.

BILAN de la séance 2


Afin de conduire les élèves à des critères de jugement plus objectifs, je leur ai posé des

questions du type :

• rapport à la consigne « Est-ce que vos productions respectent toutes les

critères qu’on avait relevés la dernière fois ? »;« Pourquoi ? »;

• d’ordre plastique « Reconnaît-on la lettre dessinée ? » « est-elle bien

distincte du fond ? ».

Mais je ne disposais pas assez de temps pour que l’on puisse comparer les démarches de

chacun et surtout, je n’avais pas encore réfléchi à l’évaluation puisque c’est suite aux

productions des élèves que j’ai choisi ce sujet de mémoire.

Il y a toujours un moment d’excitation, de rires... qu’il est sûrement bon de laisser s’exprimer

mais qu’il faut veiller à ne pas laisser déborder et à recadrer rapidement sur des critères de

jugement plus objectifs. On pourra alors les lister et les afficher dans un coin de la classe.

Ainsi, l’enseignant l’utilisera lors de rappel à l’ordre et aussi, l’élève pourra s’y reporter à tout

moment.

17


L’évaluation par les élèves quand toutes les productions sont affichées est un moment délicat

à gérer car il peut y avoir des moqueries, des vexeries. L’enseignant a un rôle régulateur. Il

doit poser clairement les limites (ce qui est proscrit, ce qui est permis).


J’ai exposé en début de deuxième séance toutes les productions. Ainsi, chacun avait une vue

d’ensemble.

Cette étape m’a permis de présenter le travail à réaliser. J’avais repris les silhouettes des

lettres réalisées par les élèves lors de la séance 1, les élèves devaient alors travailler sur le

fond, le décor des lettres, le cadre et la mise en couleur. Je leur ai présenté succinctement le

cercle chromatique (manque de temps pour approfondir cette connaissance).

J’ai alors eu un aperçu des réflexions et des comportements des élèves au moment de

l’exposition de leurs oeuvres.


Les élèves s’attardaient beaucoup sur leur propre production, voulaient savoir qui avait réalisé

celles qui les étonnaient, ils raillaient parfois, ils avaient souvent besoin de venir toucher ou

montrer...

Il est alors nécessaire de faire un rappel sur l’esprit de classe et du vivre ensemble. On doit

respecter la parole de l’autre mais aussi son travail et ne pas se moquer. L’élève doit

apprendre à donner son avis de manière constructive. Il doit savoir faire des propositions en

essayant de comprendre ce que l’autre a voulu exprimer. Il doit argumenter. Il pourra alors

interroger l’élève producteur et confronter ses hypothèses d’interprétation avec l’effet

souhaité. L’élève doit apprendre que plusieurs interprétations sont parfois possibles, qu’elle

dépend de la sensibilité de chacun et qu’il n’y a pas de réponse juste mais plusieurs possibles.

2) stage R1 en cycle 3 (CM1/CM2 28 élèves) – thème : le bestiaire médiéval –(annexe 4 – séquence bestiaire médiéval)

L’enseignante que j’ai remplacée a inscrit sa classe à la participation d’un concours organisé

par la BNF6, la Ligue de l’Enseignement, France 5, le Monde de l’Education et le SNUipp

dont le thème est “Bestiaire et maxi-monstres”. J’ai voulu assurer une continuité et j’ai donc

6 Bibliothèque Nationale de France

18


repris ce thème. Des exemples de bestiaire avaient déjà été présentés, les élèves avaient déjà

réalisé un animal complet, fruit de leur imagination.

L’idée de cette séquence était de présenter un animal composé d’au moins trois animaux

différents qui en dépliant tour à tour sa tête, ses pattes et sa queue, se transforme en animal

monstrueux

Autour de ce thème, j’ai mené trois séances dont une n’a pas abouti. C’est une classe que j’ai

trouvé difficile à gérer (élèves nombreux dans une classe petite avec un double niveau, faisant

peu de travaux de groupe, peu enclins à aider les autres...). Le climat de cette classe n’était

pas favorable à des situations d’échange, d’entraide.

Les élèves ont tout de même réalisé des productions intéressantes lors des séances, même si

les situations d’évaluation n’ont pas été de tout repos à gérer.

Voici comment j’ai procédé lors de ces situations :

1) affichage de toutes les productions des élèves au tableau

2) temps d'attente pour laisser le temps aux élèves de s'imprégner de toutes ces

productions

3) questionnement amenant les élèves à porter un jugement plus objectif sur les

réalisations :

Toutes les productions ont-elles respecté les consignes ? Si non, quel résultat

donne la transgression des consignes ? Permet-elle d’ouvrir la réflexion,

d’enrichir les productions ?

Quelles productions retiennent votre attention ? Pourquoi ?

Peut-on regrouper des productions ensemble ? Sur quel(s) critère(s)?

Il était très important de faire très attention à tous les termes employés et de ne rien

laisser déborder pendant les temps de parole.

SEANCE 1

L’objectif de cette séance était la transformation d’une tête d’un animal reconnaissable en une

tête étonnante.

Certains enfants ont repris leur dessin fait dans une séance précédente avec l’enseignante que

je remplaçais, d’autres ont décalqué les silhouettes de tête d’animaux trouvés dans des

19


encyclopédies ou livres apportés par les élèves.

La seule contrainte était de choisir une tête assez grande (au moins la moitié d’une page A4).

Ensuite, ils découpaient la tête en deux dans le sens de la largeur (pas de contrainte dans

l’endroit de la découpe) puis ils collaient les deux parties obtenues en haut et en bas d’une

page A4 de façon à laisser un espace libre entre. Les élèves devaient alors rejoindre les deux

parties par des tracés de leur choix et remplir l’espace.

Les têtes ainsi obtenues se déplient et laissent place à une tête étonnante.

Pour évaluer ces réalisations de manière “objective”, il faut se poser les questions suivantes :

Quel procédé l’élève a-t-il utilisé pour rejoindre les deux mi-têtes ? (tracés

droits, anguleux, sinusoïdaux...)

Quels sont les effets obtenus ?

Voici quelques productions de la séance 1

Voici deux guépards ayant eu un modèle identique au départ et dont les résultats obtenus sont

différents. La comparaison des deux permet d’enrichir le temps d’évaluation en se

questionnant sur les différents procédés utilisés (tracés et motifs de remplissage différents) et

les effets obtenus. Les dessins d’écailles sur le nez de celui de droite donne un mélange de

peau qui peut donner l’impression d’une transformation de l’animal en serpent.

20


La multiplicité des yeux du lion donne un caractère étrange à la tête du lion, une l’impression

d’être “surveillé”.

La découpe vers les yeux du loup et les traits sinusoïdaux tracés pour les rejoindre donne une

toute autre allure à la tête.

Certains élèves ont rejoint les lignes de façon la plus directe possible. Ce n’est pas pour autant

que la tête n’a pas été transformée. Ici, on a l’impression que l’animal baille.

21


Même si le chat est un animal très prisé par les enfants, on obtient une diversité de têtes que

l’enseignant peut exploiter lors des temps de bilan. Ici, pas de modification d’expression, mais

une tête qui s’allonge.

Pour éviter des temps de paroles trop longs, on peut envisager de donner un temps de parole

bien défini à chacun à ne pas dépasser. Ce qui permettra d’entendre tous les élèves mais aussi

aux élèves “bavards” de canaliser leurs paroles.

On peut même envisager lors de productions très variées, des temps d’évaluation à étaler sur

la semaine. Par exemple, on pourra réserver un temps d’évaluation de cinq minutes par jour

en donnant un tour de parole. Il faudra alors veiller à laisser l’affichage des productions dans

la classe, les questions posées à l’évaluation (ou une grille de lecture des productions) et

définir les réalisations à évaluer. Ainsi, l’élève pourra préparer son temps de parole lors des

temps informels, tous les élèves se seront exprimés et tous les procédés utilisés seront

exploités.

SEANCE 3

L’objectif de cette séance était de rendre plus féroces les têtes des animaux réalisées lors de la

séance 1.

Sous forme de dictée à l’adulte, les élèves m’ont listé des critères permettant de rendre

compte de la férocité d’un animal : griffes acérées, dents pointues, yeux globuleux, narines

dilatées, qui crache du feu, avec des cornes, avec une langue de serpent, de grandes oreilles…

Les élèves choisissaient trois critères parmi ceux cités et notés au tableau et transformaient la

tête de leur animal.

22



BILAN des séances 1 et 3 menées de façon similaire


Dans cette classe, il était très important de recadrer tout de suite et de veiller au langage

utilisé. Il fallait faire attention à ne laisser aucune faille dans la préparation. J’ai essayé

d’anticiper tous les “débordements” possibles afin d’éviter toutes les situations, paroles

pouvant laisser place à ceux-ci.


Le travail demandé en séance 3 étant assez rapide, je disposais du temps pour afficher toutes

les productions et évaluer les résultats obtenus.

23


Cependant il faut faire attention à ne pas afficher au tableau les productions au fur et à mesure

que les élèves ont terminé. Surtout si certains élèves ont un rythme de travail plus long (pour

diverses raisons : long à la réflexion, minutieux, soigneux, ayant des difficultés dans le tracé

et donc s’y reprennent à plusieurs fois...etc). Ils se dépêcheront de terminer (et peuvent bâcler

leur travail) désirant voir leurs productions au tableau, tout le monde les attendant.

On peut répondre à ce problème en donnant une contrainte de temps (“vous avez dix minutes

pour modifier votre tête!”). On peut aussi prévoir une grille de critères à remplir ou un

questionnaire pour les élèves ayant déjà fini. Ici, j’aurais pu envisager des questions telles que

“devine quels sont les critères retenus par les auteurs des réalisations 4, 5, 7 et 9 ?” ou

“qu’est-ce qui différencie les productions 6 et 8 ?”, on peut aussi proposer un classement

“quels sont les animaux qui te semblent les plus féroces ? Qu’est-ce qui te permet de dire

çan?”.

Il est nécessaire d’anticiper l’évaluation en se questionnant : que veut-on que les élèves

retiennent ? Comment pourra-t-on classer les productions obtenues ?

On peut aussi ne choisir que certaines productions afin de faire un bilan intermédiaire, ce qui

peut permettre d’avancer la réflexion sur les démarches possibles.

L’affichage de toutes les productions à la fin de chaque séance ne doit pas être systématique.

L’objectif de cet affichage est de faire verbaliser, expliciter à partir des réalisations pour que

les élèves prennent conscience de leurs démarches, des effets obtenus. Il doit donner lieu à

une suite possible aux réponses trouvées.


Les réalisations des élèves étaient variées et permettaient les comparaisons. Cependant, en fin

de séance 3, un élève a trouvé que deux têtes étaient identiques, sous-entendant un manque

d’imagination, de copie...

24


On a regardé plus précisément ce qu’il en était :

1. les élèves disposaient de la même tête au départ ce qui donne une similitude aux

productions

2. les critères retenus ont été les suivants :

yeux globuleux / dents pointues / crinière de lion pour l’un

yeux globuleux / dents pointues / oreilles pointues pour l’autre

On en a conclut que deux critères sur trois se ressemblaient, ce qui renforce la similitude.

Malgré tout les yeux globuleux ont été réalisés différemment.

3. l’expression des yeux est différente, il faut s’approcher de ces têtes pour mieux s’en

rendre compte.

On en a conclut que même si les têtes se ressemblent, elles ne sont pas identiques, le travail

réalisé a été différent. Il est nécessaire de regarder plus en détail et ne pas se laisser aller à ses

premières impressions.

On a relevé l’importance du regard et des dents pointues : ces deux critères sont ceux qui font

l’unanimité pour rendre une tête féroce.

Le temps de bilan et l’évaluation doivent permettre de conclure, c’est à dire :

de comparer plus finement des productions qui se ressemblent, de poser son

regard et d’affiner la lecture des réalisations.

de dégager les différents procédés utilisés.

d’apporter une réponse au problème posé (en séance 1, lors de la

25


transformation de la tête : comment rejoindre les deux mi-têtes ? ; en séance 3

: quels sont les critères qui sont les plus significatifs pour rendre un animal

plus féroce ?)

3) mes premières conclusions

Suite à ces premières séances en arts visuels, j’en ai conclu que :

• il est difficile d'aller au bout d'un projet que l'on n'a pas monté;

• il est très important de créer un climat de classe favorable aux échanges dès les

premiers temps afin de permettre à chacun de s’exprimer que ce soit oralement ou

même lors des réalisations; les trois semaines peuvent s’avérer juste en temps pour

mettre en place ce climat et obtenir de bonnes conditions d’écoute (valable par ailleurs

pour toute discipline). Pour créer ce climat, on doit responsabiliser les élèves, leur

apprendre à écouter les autres, leur donner les moyens de s’exprimer. L’enseignant

doit mettre en place des situations d’apprentissage impliquant les élèves. Il est

nécessaire de donner du sens aux apprentissages, pour cela, on doit recueillir les

centres d’intérêts des élèves, mais aussi avoir un projet finalisant et en informer les

élèves (présentation des réalisations à d’autres classes, aux familles,... il faudra alors

penser à la mise en valeur des productions; la participation à un concours peut en

démobiliser certains par peur de l’échec...)

• il est nécessaire que les enfants dépassent leurs premières impressions que ce soit au

niveau de leurs ressentis quant à leurs compétences en arts visuels (“de toute façon, je

ne sais pas dessiner...”), mais aussi au niveau de l’évaluation des productions

(“j’aime/j’aime pas” ou seulement une description de ce qu’il voit : “un chat”/ “un

lion”...). Un carnet de dessins pour chaque élève pourra aider à ce que chaque élève

progresse à son rythme et lui donne envie de dessiner sans pour autant avoir à rendre

compte de ses dessins devant les autres. Bien sûr, l’enseignant devra veiller à ce que

l’élève en prenne soin et ne l’utilise pas à d’autres fins. Ainsi, l’élève sera libre de

faire ses propres essais sans sentir le regard de l’adulte ou de ses pairs sur tous ses

dessins (ce qui favorisera le “lâcher prise”) mais aussi, ce carnet permettra à l’élève

d’observer ses progrès. Il aura même la possibilité de s’y référer et éventuellement

d’exploiter un dessin déjà réalisé pour une autre production. On pourra alors assimiler

26


tous ces carnets de dessins à des dictionnaires de formes graphiques, de tracés...

L’élève devra en prendre soin afin de pouvoir le conserver et l’exploiter au mieux.

• il est nécessaire, comme le préconisent les programmes, d’éduquer le regard de l'élève

au travers de lectures d’images, mais aussi d’habituer l’élève à s’exprimer et à

argumenter ses ressentis. L’enseignant doit veiller à ce que l’expression (orale, écrite

ou dessinée) de chacun soit respectée.

• la démarche adoptée en arts visuels est importante car c’est elle qui permettra aux

élèves de s’exprimer librement, sans auto-censure parce que peur de mal faire (les

essais doivent être autorisés, ils permettent parfois de trouver des solutions) ou peur

du jugement des autres, des moqueries. L’enseignant se doit de permettre à chacun de

s’exprimer que ce soit oralement ou sur sa composition dans le respect des autres.

J’assimile cette démarche à celle des sciences7 : on pose un problème aux enfants les

obligeant à réfléchir aux procédures possibles, ils émettent alors des hypothèses puis

expérimentent, testent, ils modifient ou non leur démarche, confrontent leurs résultats

à ceux de la classe, ils peuvent comparer avec des procédures d’artistes et enfin le

groupe classe conclut.

• un projet collectif permettra la valorisation du travail individuel. Exposer leurs

oeuvres est une motivation supplémentaire pour les élèves. Et que ces derniers

réfléchissent à leurs mises en valeur aussi. Peut-être pourra-t-on établir un cahier des

charges conjointement avec les élèves qui permettra d’aboutir à une production finale

et qui permettra de donner des critères d’évaluation et éventuellement une ou des

démarches à respecter ? Ce pourra être une source d’évaluation et même d’auto-

évaluation.

IV- UN PROJET EN CLASSE DE CE1/CE2 (22 élèves) – thème : l’expression des sentiments / création d’un masque)

Suite au stage en CM1/CM2, il m’a semblé important de monter un projet réalisable en trois

semaines afin d’en avoir les tenants et aboutissants. Ainsi, il est plus aisé de définir ce que

l’on veut que les élèves apprennent et quels sont les apprentissages visés.

7 “la main à la pâte” OHERIC : Observations/Hypothèses/Expérimentations/Résultats/Interprétations/Conclusion

27


Ma première idée était de favoriser les échanges entre élèves et de leur donner les moyens de

s’exprimer. J’ai donc donné l’objectif suivant à ma séquence : savoir exprimer ses sentiments

et plus précisément, les sentiments de la peur et du rire, cette séquence se concrétisant par la

réalisation d’un masque (faisant peur ou rire) pour le défilé de carnaval (défilé qui était prévu

le dernier vendredi après-midi et qui finalement a été repoussé d’une semaine, j’ai donc laissé

les élèves emmener leur masque chez eux, temps qu’ils ont apprécié).

J’ai articulé les autres disciplines autour de ce projet.

En français, j’ai exploité l’album Même pas Peur ! de E. Reberg aux Editions Magnard,

collection Les P’tits Fantastiques. C’est l’histoire d’une petite fille Irella qui n’a peur de rien

et dont la meilleure amie Vamp est une poupée ; on découvre au dernier chapitre qu’elle est

une vampire (Vamp, Irella). Les élèves ont étudié les portraits des personnages, leurs

illustrations, ils ont eux-mêmes écrit le portrait d’un camarade à faire deviner à la classe.

En éducation physique, les élèves ont travaillé le langage du corps : exprimer un sentiment à

l’aide de son corps, sans paroles.

Afin de favoriser l’imagination en vue de création des masques, j’ai multiplié les séances

autour de l’expression des sentiments : lecture d’images, lecture de portrait, production écrite

autour du portrait. Quels sont nos sentiments face à une image ? (exploitation de la pochette

Art’i-mage8) Mais aussi : comment faire peur ? Comment faire rire ?

Voici les dispositifs que j’ai mis en place pour faciliter l’évaluation en arts visuels :

une première séance en arts visuels inhabituelle : la dictée dessin ;

un mur d’images autour des expressions de visage;

les séances 2 et 3 autour d’une démarche créative : la transformation d’un

portrait;

la finalisation du projet : création d’un masque.

1) la dictée dessin

J’ai envisagé une première séance inhabituelle pour eux : une séance de dictée-dessin, afin de

les mettre face à une situation inattendue et les obligeant à faire des choix. En effet, sans lever

leur crayon, les élèves devaient enchaîner les dessins d’éléments que je leur dictais sans

8 Art’i-mage Monique SUBRA-JOURDAIN Editions SEDRAP (15 posters)

28


connaître le nombre total d’éléments à dessiner. Ils étaient alors confrontés au problème de

mise en page (où commencer leur premier dessin ? et où continuer ?), mais aussi au fait

d’avoir à dessiner sans lever leur crayon (inhabituel pour eux car, très souvent, en séance de

dessin, les élèves peuvent gommer, reprendre leur dessin...).

Cette séance avait pour objectif de prendre un premier contact avec les élèves (évaluation

diagnostique du comportement des élèves en situation inhabituelle mais aussi de leurs

habiletes motrices), de les surprendre par un travail inhabituel, et aussi de faire un premier

temps d’évaluation afin qu’ils prennent conscience de toutes les réponses possibles à la

situation proposée.

29



Ici, l’élève n’a pas respecté la consigne : “ne pas lever son crayon”, aucun des dessins n’est relié.

Les productions des élèves ont été en général conditionnées par l’écriture : beaucoup d’élèves

ont commencé à dessiner en haut à gauche puis ont fait un retour à la ligne. Les dessins sont

plutôt petits, les élèves ne sachant pas combien d’éléments il y avait à dessiner, ils ont préféré

garder de la place ou se sont inspirés du voisin.

J’ai alors posé le questionnement suivant : “Tiens, tout le monde a quasiment fait pareil ? Ne

pouvait-on pas répondre autrement à la consigne ?” (par exemple, des dessins qui

commencent au milieu et qui s’enchaînent en forme d’escargot). Nous nous sommes alors

attardés sur les productions d’élèves ayant fait autrement, ce qui a permis de voir d’autres

procédures possibles :

Figure 1

30

Début des dessins de gauche à droite mais continuité

sur la ligne du dessous de droite à gauche.


Figure 2

Figure 3

Certains élèves n’ont pas réussi à tenir compte de la contrainte : “ne pas lever son crayon”,

d’autres on fait “comme si” c'est-à-dire qu’ils ont dessiné les différents éléments dictés puis

les ont rejoint après, les autres ont joué le jeu même si parfois (par habitude) ils ont levé leur

crayon.

Pourtant je me suis efforcée de rappeler régulièrement cette consigne (“on ne lève pas son

crayon…”), j’ai aussi rassuré les élèves face à une situation qui les surprenait et où ils

cherchent souvent quelle peut être la norme, ce qu’on attend d’eux.

Nous avons enchaîné par un débat sur l’évaluation qui a permis de mettre au clair le

déroulement des séances d’arts visuels, notamment les temps de bilan (argumentation,

échanges ...) et où les élèves ont exprimé leur préférence d’être notés sur 20 même en arts

visuels, ce qui semble être plus significatif pour eux (meilleur moyen de se comparer, de

rendre compte de leur travail ...).

C’est une séance qui demande à être renouvelée pour constater si les élèves arrivent à se

détacher du stéréotype de l’écriture et à entrer dans la création, à occuper l’espace de la feuille

autrement. Il faudra dans ce cas changer certaines variables : le nombre d’éléments à dicter

(on pourra même annoncer ce nombre et voir comment les élèves l’anticipent), la forme et la

taille du support, l’outil scripteur utilisé ... Ceci pour éviter de lasser mais aussi pour favoriser

de nouvelles réponses possibles. L’évaluation pourra alors porter sur l’originalité de l’oeuvre,

il faudra le préciser lors de la transmission des consignes.

31

La feuille est prise en format portrait. Les dessins sont

réalisés de haut en bas puis continués à droite le long de

la page.

Les dessins sont réalisés de bas en haut de biais.


2) le mur d’images (annexe 7)

J’ai mis en place un mur d’images autour des expressions des visages (visages effrayants /

visages exprimant la peur / visages exprimant la joie / visages faisant rire / visages étonnants)

“inaugurée” par la première de couverture de l’album Même pas peur ! où Irella et Vamp sont

apeurées, suivie des oeuvres d’artistes exploitées en lecture d’images, des productions

réalisées par les élèves puis des photos des élèves.

Il est important de pouvoir le compléter régulièrement. Pour cela on impliquera les élèves

dans la recherche personnelle d’images exprimant les différents sentiments étudiés. Il sera

nécessaire de relancer régulièrement cette recherche, on peut apporter soi-même de nouvelles

images à classer. Ce pourra être des reproductions d’oeuvres d’artistes comme “le Cri de

Munch” artiste appartenant au courant expressionniste (amplification des traits de

l’expression). Les élèves pourront ainsi découvrir les procédés d’artistes.

Ce mur d’images ne demandait qu’à s’agrandir avec de nouveaux sentiments à étudier (la

tristesse, la colère...).

Il a permis de faire la différence entre un visage effrayant et un visage qui exprime la peur, de

même on a fait la différence entre un visage exprimant la joie (quelqu’un d’heureux) et un

visage qui fait rire. Une nuance difficile à maîtriser pour beaucoup.

C’est un dispositif à privilégier car il suit le projet au fil des semaines, il permet l’implication

des élèves au jour le jour, le réinvestissement des notions étudiées. De plus, les élèves peuvent

s’y référer. Et surtout, c’est un moyen de savoir si l’élève est capable d’évaluer une

production en lui demandant de l’accrocher et de justifier l’endroit où il décide de l’accrocher.

32


J’ai décidé de l’écriture des titres (la joie, la peur, visages effrayants...) mais on aurait pu

mettre les élèves en situation de recherche autour du graphisme des lettres, de leur mise en

couleur (“comment peut-on écrire les titres de façon à ce qu’ils expriment le sentiment

écritn?”) (non réalisable dans les trois semaines). (cf annexe 7)

3) les séances 2 et 3 autour d’une démarche créative : transformation d’un

portrait

Voici comment j’ai envisagé ces séances et comment j’ai procédé :

• l’élève doit répondre à une problématique ; il ne s’agit pas simplement de transformer

la tête mais d’avoir une intention : la tête doit surprendre, étonner (éviter de le

montrer aux autres avant que le travail ne soit fini) ou effrayer les autres ;

• la consigne est notée au tableau afin que l’élève puisse s’y reporter et ne pas l’oublier ;

• l’élève a le choix de la procédure (plusieurs outils sont à sa disposition) mais je limite

le nombre d’éléments à ajouter (par exemple choix des couleurs limité à 3) afin que

l’élève réfléchisse sur la pertinence des couleurs ;

• l’élève a un temps limité pour réaliser le travail demandé, ce qui accélère la mise au

travail et axe le travail sur la procédure (l’élève ne perd pas de vue l’intention) ;

• une fois le travail terminé, les réalisations sont affichées au tableau et numérotées de

façon à faciliter les échanges ;

• avant la verbalisation, demander aux élèves de porter par écrit les remarques qui leur

viennent à l’esprit, de voir quelles sont les productions qui répondent le mieux à la

consigne et pourquoi. Tous les élèves s’impliqueront dans le travail et ça permet à

l’élève de se reporter sur son écrit quand on l’interroge, sinon ce sont souvent les

mêmes élèves qui s’expriment. Chacun doit avoir un point de vue et essayer de

l’argumenter;

• une grille de classement (visages effrayants / visages étonnants / visages qui me

laissent indifférents) permet l’évaluation des productions par le groupe-classe; ainsi,

on met en exergue les différences de point de vue et la nécessité d’argumenter,

personne n’a eu le même classement qu’un autre ;

• affichage des productions dans le mur d’images.

33


4) la finalisation du projet : la création d’un masque

Suite aux séances 2 et 3, nous avons listé au tableau les critères qui permettaient de rendre

effrayant les visages (les cicatrices, les dents noires, les couleurs rouge et noire...). Nous

avons alors cherché ce qui permettaient de faire rire (un oeil plus petit que l’autre, des gros

yeux, une bouche souriante...).

Pour aider à la création du masque, les élèves ont reproduit différents yeux, nez et bouches

d’après les photos de magazines proposées (dans les magazines de sport on trouve des photos

de sportifs en plein effort, intéressantes car les expressions des visages sont diversifiées ce qui

n’est pas toujours le cas dans les autres magazines où sont souvent présentés des mannequins

au visage souriant).

Après cette étape, les élèves ont écrit leurs intentions avant de pouvoir choisir les yeux, nez

et bouche(s). Ils avaient le choix entre un visage qui fait rire ou un visage qui fait peur. Il

devait décrire en deux lignes le visage à créer. Pour cela, ils avaient à leur disposition une

grille de lecture utilisée lors des lectures de portraits physiques des personnages de l’album

“Même pas peur!” (description des yeux, nez, bouche(s), autre(s) caractéristique(s)). Ils

pouvaient s’aider d’un dessin du visage (proposé surtout pour les élèves en difficulté dans

l’écriture).

Certains élèves savaient clairement exprimer leurs intentions :

Après avoir entouré un visage qui fait peur, l’élève écrit “il va avoir un visage déformé, des

yeux de loup, un nez en sang, la bouche comme celle des vampires et des oreilles pointues. Il

a un seul oeil, un nez déformé et une grosse bouche (Alexis CE2)”.

Ou encore “Mon visage va faire rire. Son nez sera déformé, sa bouche de travers, ses yeux

très gros et des oreilles de lutin (dessinées pointues) avec un chapeau (Chloé CE1)”.

Et encore : “il va tirer la langue, je vais le faire rire, il va mettre ses yeux comme ça (suivi

d’un dessin avec des yeux qui louchent) (Emilie CE1)”.

D’autres élèves n’arrivent pas à se détacher du sentiment à exprimer : “des yeux qui font peur,

la bouche qui fait peur, le nez fait peur”. Il a été nécessaire de demander à l’élève de préciser

comment sont les yeux qui font peur ? Comment un nez peut-il faire peur ? L’élève ne

sachant pas l’exprimer, j’ai interrogé le groupe classe.

Les élèves ont alors réalisé leur masque en choisissant les yeux, nez et bouche(s) à leur

34


disposition, des papiers colorés, des serpentins, des boules.

Une fois leur production terminée, les élèves ont alors précisé par écrit comment était leur

masque. Ils devaient compléter la phrase suivante “J’ai choisi de faire un visage qui fait (rire

ou peur). Pour cela, j’ai ...” en expliquant leurs intentions.

Certains élèves ont fait référence à des personnages qui font peur (vampire, dracula...),

d’autres à la fête, d’autres encore se sont attachés à décrire la composition de leur masque

sans préciser le lien avec le sentiment exprimé.

“J’ai choisi de faire un visage qui fait peur. J’ai mis des cicatrices, des dents de vampires et

plein de sang sur le nez. J’ai ajouté des cailloux.”(Alexis CE2)

“J’ai choisi de faire un visage qui fait peur. Pour cela, j’ai choisi les couleurs comme le

rouge et le noir car le rouge fait penser au sang et le noir à la nuit, à la tristesse... J’ai fait

une bouche de dracula avec des dents pointues. J’ai choisi un nez pointu et j’ai mis du rouge

dans les yeux pour faire penser à la mort.”(Greg CE1)

“J’ai choisi de faire un visage qui fait rire. Pour cela, j’ai pris du papier crépon, des feuilles,

des serpentins et des boules. Ca fait penser à la fête. En couleur, j’ai choisi du blanc pour les

yeux, du bleu pour le nez et les oreilles en vert. Ce sont de belles couleurs. Ce sont des

couleurs exotiques.” (Chloé CE1)

“J’ai choisi de faire un visage qui fait rire. Pour cela, j’ai pris les couleurs bleue et violette,

des couleurs qui sont gaies. Les yeux sont blancs et oranges, ils sont gros. Le nez est comme

le mien et la bouche est grosse.(Laurane CE1)

Alexis est resté sur l’idée du vampire, il n’a pas mis du “rouge” sur le nez mais du “sang”, il

est vraiment dans l’intention, son masque est d’ailleurs conforme aux intentions qu’il avait

écrite avant la réalisation.

Greg est dans l’interprétation et l’intention (“une bouche de dracula”) : le sang et la mort, ce

sont des thèmes qui font peur.

Chloé a gardé l’idée d’un visage qui fait rire mais s’est laissée inspirer par les serpentins et

l’idée de fête, elle a modifié ses intentions premières.

Laurane a voulu interpréter les couleurs mais s’est trompée car le bleu et le violet sont des

couleurs froides, elles ne sont donc pas significatives de gaieté. Elle est restée sur du

descriptif, elle n’a finalement pas expliqué ses intentions.

35


Les traces écrites des élèves sont intéressantes pour l’enseignant car elles lui permettent de

voir quels sont les élèves qui ont bien intégré les notions étudiées (sentiments de peur et de

joie au travers des expressions de visages), d’évaluer les élèves individuellement. Au moment

des évaluations collectives, même si on interroge un élève précis il y a toujours des

intéractions avec les autres, des chuchotements qui influencent celui qui parle. L’écrit ou le

face à face enseignant/élève sont les moyens les plus sûrs d’avoir une évaluation individuelle

de l’élève.

Les élèves avec leur masque devant euxMontrer leur réalisation est un moment apprécié par tous.

V- MES CONCLUSIONS GENERALESLa mise en place d’un projet (même de seulement trois semaines) m’a permis de sentir les

bienfaits d’un tel travail. En effet, les élèves reprennent les notions dans différentes

disciplines (travail autour du portrait en français; lecture suivie d’un roman fantastique

“Même pas peur !” E. Reberg aux éditions Magnard, genre qui permettait de voir les effets

autour de la peur et genre que les élèves découvraient et qui leur a bien plu; langage du corps

et expressions en éducation physique...), ils réinvestissent les notions abordées et ancrent

mieux les apprentissages.

Malgré cela et en étant relativement satisfaite de ce que j’ai pu mettre en place, il me reste un

36


sentiment de frustration, une impression de ne pas être allée au bout de ce qu’on avait

entrepris, notamment le mur d’images qui ne demandaient qu’à s’ouvrir à d’autres

expressions et que tous les élèves n’ont pas eu le temps d’investir. On ne peut mesurer les

éventuelles retombées. Enfin, j’avais le sentiment de mettre en place des habitudes de travail

qui facilitaient les temps d’échanges, de questionnements, peu à peu les regards s’ouvraient

sur ce que réalisaient les autres élèves, l’évaluation “faisait son chemin”.

Un prolongement possible aurait été la mise en place de critères d’auto-évaluation. Montrer

que l’évaluation, même en arts visuels, peut répondre à des critères précis.

Se poser la question de l’évaluation, en arts visuels comme dans toute autre discipline, c’est

réfléchir et s’interroger sur : quels apprentissages?

Mais c’est certainement cet aspect-là de la question qui gêne au niveau des arts visuels. En

effet, trop souvent on pense que les arts sont “réservés” aux élèves faisant preuve de

spontanéité, d’imagination et prenant plaisir à réaliser.

Ces capacités, même si elles sont importantes, ne suffisent pas pour en faire des êtres capables

de s’exprimer. Il faut donner les moyens à tous les élèves de le faire.

En tant qu’enseignant, leur donner les moyens, c’est envisager :

les objectifs à définir en terme de savoirs, savoir être, savoir faire;

les compétences que l’élève doit développer;

la démarche spécifique aux arts visuels : la démarche créatrice;

le vocabulaire relatif aux arts visuels

Les programmes 2002 sous forme de compétences à enseigner aux élèves vont dans ce sens et

facilitent la définition des objectifs.

Le rôle de l’enseignant est important; pour favoriser l’évaluation, il doit :

• mettre en confiance l’élève pour éviter toute auto-censure. Un livret d’auto-évaluation

pourra favoriser la mise en confiance de l’élève. Il donnera du sens à son travail, il

aura connaissance des apprentissages visés. On pourra utiliser ce livret en atelier au

moment de bilan;

• aider les élèves manquant d’idées en laissant un temps d’échanges en début de séance

avant la mise en pratique. Le groupe classe réfléchit à comment répondre au problème

posé et expose quelques procédures possibles;

37


• enrichir le vocabulaire plastique afin de favoriser les échanges (en terme de couleur,

matière, forme, mouvement...);

• constater les effets produits par rapport aux consignes (ce qui peut donner de

nouvelles idées de consignes);

• recourir aux oeuvres d’artistes, non seulement pour le bagage culturel des élèves mais

aussi pour comparer leurs démarches avec celles des artistes;

• exploiter la diversité. Elle est source de dialogue, d’argumentation, de débats qui

peuvent être un moteur pour l’expression de tous. L’élève apprend qu’il n’y a pas une

seule bonne réponse, mais une infinité. C’est la diversité qui nourrit le groupe et lui

donne de nouveaux regards.

Le dispositif mis en place par l’enseignant est tout aussi important :

• mettre en place un atelier libre dans la classe et/ou remettre un carnet de dessin

individuel. Ainsi, chacun peut essayer une technique, faire de nouveaux dessins.... On

favorise les essais multiples. En atelier, on ne produit pas des oeuvres, on cherche, on

expérimente des situations de création qu’il faut veiller à bien cadrer. Tout essai est

bon à prendre, il peut déclencher une nouvelle idée et favoriser une nouvelle

production.

• laisser des exemples à disposition, après les premières recherches des élèves afin

d’enrichir leurs productions, soit au mur, soit dans un classeur avec feuillets plastiques

protégeant les documents, soit en accès internet ou multimédia en ayant cherché au

préalable soi-même afin d’éviter de trouver des images non recommandables...

• l’exploitation d’un mur d’images permet de faire un point régulier sur la notion

étudiée : l’élève dispose de références visibles et l’enseignant peut évaluer la capacité

de l’élève à évaluer une oeuvre.

• recourir aux oeuvres d’artistes, non seulement pour le bagage culturel des élèves mais

aussi pour comparer leurs démarches avec celles des artistes. Plus l’enseignant

propose des oeuvres d’art à lire, plus il aide l’élève à s’exprimer, à enrichir son

vocabulaire mais surtout son bagage culturel, plus l’élève accepte des façons de faire

différentes (il faut éviter les stéréotypes). C’est ainsi qu’on éveille le regard critique de

l’élève et favorise les échanges dans la classe, l’évaluation entre pairs et même l’auto-

38


évaluation.

En concevant ses séances et séquences, l’enseignant doit se demander :

quel en est l’objectif général ?

quelles sont les compétences visées ?

par quels moyens l’élève peut y parvenir ?

quels sont les contenus et notions développées par l’élève ?

L’enseignant ne doit pas oublier dans sa séquence des temps de manipulation (en variant

pour une même situation les matériaux utilisés, les supports mais aussi les différentes

opérations possibles, les différents procédés possibles) qui favoriseront la création des élèves.

Par exemple, proposer des choix possibles : l’élève réalise un dessin (figuratif ou non) à

l’encre. Il doit mouiller avant ou après sa feuille. Il peut souffler sur l’encre déposée sur le

papier ou prendre sa feuille et laisser couler l’encre. Comparer les effets obtenus. Plus les

élèves auront fait d’essais, plus ils disposeront d’arguments à faire valoir, de procédés à

proposer et donc plus d’hypothèses à émettre afin de répondre à une problématique. Je n’ai

pas pu mettre en place ces temps de recherche individuelle, en trois semaines, je me suis

sentie pressée par le temps et donc l’envie d’arriver en fin de projet m’a conduit à avoir des

dispositifs parfois plus directifs. Même si je sais qu’on peut donner des consignes

contraignantes afin de faire avancer les découvertes des élèves.

Surtout lors de la mise en place des séances, l’enseignant doit mettre en vis à vis

l’évaluation de sa séance et les objectifs visés, il doit absolument savoir sur quoi porte

l’évaluation (de même que l’élève). On doit rechercher des arguments précis, l’élève doit

arriver à savoir si sa réalisation répond à ce qui est demandé, ce n’est pas une simple étape

d’exposition des oeuvres.

Parfois, on peut être amené à différer l’évaluation par les élèves, volontairement ou non. Ceci

permettra de préparer cette étape, de prendre du recul et surtout d’anticiper cette étape en

tenant compte des productions réalisées. Elle sera alors facilitée. On saura mieux les points

importants à dégager, les classements de productions possibles, les arguments à développer.

On pourra aussi dégager les productions qui sont représentatives des réalisations de la classe

et les prendre en exemple ou au contraire ressortir une oeuvre qui a une particularité et qui

enrichit les références des élèves.

Dans tous les cas, un temps de bilan avec les élèves est nécessaire pour le maître. Il lui permet

39


d’analyser sa propre attitude, de juger de la pertinence de sa démarche et de l’efficacité de son

organisation, de la cohérence de ses consignes, de tirer des conclusions provisoires des

attitudes, comportements des élèves et de leur progression, de décider enfin de la suite à

donner (en transformant si besoin est, l’objectif de la séquence).

Les nouveaux programmes demandent de développer l’esprit créatif de l’élève. Or la

création contient de l’indicible, elle permet de comprendre que tout ne peut s’expliquer

(notamment les goûts et les choix esthétiques, fondamentalement subjectifs). L’art montre

surtout qu’il n’y a pas une seule réponse à un problème donné. Les critères peuvent

varier, ils sont sans cesse en mouvement et ouvrent des possibles qui s’expriment par des

choix.

Au travers des séances d’arts visuels et des temps d’évaluation, l’élève est amené à faire

ses propres choix afin de répondre à un problème posé, de prendre des décisions en

fonction de ses intentions, d’affirmer ses opinions, d’argumenter, de mieux armer ses

expressions, de tenir compte des autres et de leurs pensées (parfois divergentes), en

d’autres termes de s’ouvrir sur le monde.

40


VI- BIBLIOGRAPHIE

Direction de l’Enseignement SCOlaire Documents d’application des programmes, La

sensibilité, l’imagination, la création, CNDP 2003.

Ministère de l’Education Nationale Qu’apprend-on à l’école élémentaire, CNDP

2002.

Ministère de l’Education National Programmes de l’école primaire, CNDP 1995.

Enseigner les arts plastiques à l’école Daniel LAGOUTTE, Hachette 1995.

Enseigner les arts visuels à l’école Daniel LAGOUTTE, Hachette 2002.

Analytique du beau E. KANT, Hatier 2000.

Enseigner les arts visuels à l’école, l’image au cycle 3 Claude REYT, Bordas 2005.

Arts plastiques, éléments d’une didactique critique Bernard-André GAILLOT, PUF

1999.

Carnets de dessins D. MARGALEJO, S. LUGAND, MAGNARD 2005.

Pochette d’images Art’i-mage Monique SUBRA-JOURDAIN, SEDRAP (15 posters).

CDROM :

ARPLA école, les arts visuels à l’école SCEREN Académie de Grenoble, 2003.

Pas si bêtes les arts plastiques Patrick STRAUB, Editions Accès.

SITES INTERNET : www.cndp.fr/accueil.htm/magarts /

www.artsvisuels.info

www.artsculture.education.fr/

www.educlic.education.fr/

http://expositions.bnf.fr

http://perso.wanadoo.fr/patrick.straub/

41

http://perso.wanadoo.fr/patrick.straub/

http://expositions.bnf.fr/

http://www.educlic.education.fr/

http://www.artsculture.education.fr/

http://www.artsvisuels.info/

http://www.cndp.fr/accueil.htm/magarts


VII- ANNEXES

Annexe 1 : Séance 1 enluminure stage tutelle............................................................... 41

Annexe 2 : Séance 2 enluminure stage tutelle............................................................... 43

Annexe 3 : Exemples d’enluminures............................................................................. 45

Annexe 4 : Séquence bestiaire stage R1........................................................................ 46

Annexe 5 : Séquence expressivité-masque stage R2..................................................... 48

Annexe 6 : Portraits utilisés en séance 2 R2..................................................................51

Annexe 7 : Le mur d’images stage R2...........................................................................52

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A) annexe 1 : l’enluminure (séance 1 stage tutelle)

L’ENLUMINURESéance 1 (le 04/10)

OBJECTIF général : réaliser une enluminure à la manière des manuscrits.

Objectifs liés : analyser des images en relation avec le moyen-âge, réaliser une production à partir de consignes précises

ETAPE 1 : Qu’est-ce que l’enluminure ?

Objectif : présenter l’enluminure.

Modalité : Travail collectif.

Distribuer aux élèves différentes copies d’enluminures (1 pour 4).Demander aux élèves s’ils savent ce que c’est ? d’où ça vient ? de quelle époque ?Différents mots-clés : moyen-âge – calligraphie – blason des chevaliers – église – manuscrits – impression de vitrail -Donner le terme d’enluminure si personne ne connaît et expliquer ce que c’est : « mise en lumière de l’écrit »

ETAPE 2 : travail d’observation

Objectif : observer pour pouvoir établir des critères avant la réalisation. Etudier une enluminure.

Modalité : Travail groupe.

Consigne : « vous allez observer ces enluminures pour ensuite pouvoir en réaliser une à votre tour. »

Proposer d’étudier de plus près l’enluminure à l’aide du tableau suivant (présenté vide).Ici la version complétée des élèves après avoir interrogé chaque groupe :

LETTRE DECOR CADRE• Forme arrondie Forme droite Forme « piquants »

• FeuillesFleurs

Lianes Bijoux Anges fruits

• Comme un drapeauComme un timbreComme un pot de fleursComme une fenêtre

• Epaisseurs différentes • Se mêle à la lettre • Suit la forme de la lettre• Est un animal • Dans la lettre

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Est une maison• Sort du cadre• décorée

ETAPE 3 : production des élèves

Objectif : réaliser une enluminure à la manière des manuscrits.

Modalité : Travail individuel.

Consigne : « à l’aide des exemples, choisir une lettre, la dessiner et l’embellir à la manière des anciens manuscrits. »

Matériels :• feuille ¼ A4 • plusieurs exemples d’alphabets• crayon de papier• gomme• crayons de couleurs

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B) annexe 2 : l’enluminure (séance 2 stage tutelle)

L’ENLUMINURESéance 2 (le 06/10)

OBJECTIF général : réaliser une enluminure à la manière des manuscrits à partir d’une lettre donnée.

Objectifs liés : analyser des images en relation avec le moyen-âge, améliorer sa technique de mise en couleur.

ETAPE 1 : travail d’observation des productions déjà réalisées

Objectif : trouver ce qui a été réussi dans les productions déjà réalisées et voir ce qui est à améliorer par rapport au tableau « lettre/forme/cadre » rempli la séance précédente.

Modalité : Travail collectif.

Mettre au tableau noir la description donnée par les élèves la séance précédente :

LETTRE DECOR CADRE• Forme arrondie Forme droite Forme « piquants »

• FeuillesFleurs

Lianes Bijoux Anges fruits

• Comme un drapeauComme un timbreComme un pot de fleursComme une fenêtre

• Epaisseurs différentes • Se mêle à la lettre • Suit la forme de la lettre• Est un animal Est une maison

• Dans la lettre

• Sort du cadre• décorée

Présenter les réalisations aux élèves. « Voilà vos réalisations de la dernière fois ».Exposer les exemples d’enluminures réelles afin de pouvoir valider les propositions des élèves.« Est-ce qu’elles respectent toutes, les critères que l’on avait relevés la dernière fois ? »« Pourquoi ? »« Reconnaît-on la lettre dessinée ? »

Ajouter un questionnement sur l’importance des couleurs pour la mise en valeur et en relief des lettres au sein de l’enluminure.Notion de complémentarité des couleurs. Notion de couleurs primaires, couleurs secondaires.

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ETAPE 2 : production des élèves

Objectif : réaliser une enluminure à partir d’une lettre donnée en créant son cadre et son décor et en la coloriant.

Modalité : Travail individuel.

Consigne : « à partir de la lettre que vous avez, vous devez ajoutez le cadre et le décor afin d’obtenir une enluminure à la manière des manuscrits » « cadre et décor et après mettre la couleur ».

Matériels :• feuille ¼ A4 avec une silhouette de lettre réalisée par les élèves la dernière fois• crayon de papier• gomme• crayons de couleurs

46


C) annexe 3: exemples d’enluminures

47

D) annexe 4 : séquence R1 le bestiaireTitre : LE BESTIAIRE Cycle 3 Classe CM1/CM2 Domaine disciplinaire : ARTS VISUELS

Objectif général : Réaliser une œuvre de classe qui sera évaluée par un organisme « officiel »

Evaluation : En fonction du résultat obtenu, en fonction du respect des consignes ou non…, par le groupe classe

Durée : 3 semaines Matériel : détaillé par séances

Contextualisation : participation à un concours « LE BESTIAIRE MEDIEVAL »

Déroulement

séance Durée Objectifs spécifiques Consigne

Mode de travail* / Organisation

matérielle / Supports* / Oral - Ecrit

Compétences à mobiliser Matériel

1 45’

représenter la tête d’un animal d’après un modèle

modifier l’original, le transformer grâce à son imagination

Vous allez représenter la tête d’un animal de votre choix en utilisant au maximum l’espace de votre feuille

vous découpez en 2 dans le sens horizontal la tête, vous collez les 2 parties en laissant un espace vide au milieu

vous allez imaginez et remplir l’espace laissé libre Observons vos réalisations peut-on faire un

classement ? (aller au-delà d’un classement par animal- forme, remplissage, effets…)

qu’en pensez-vous ? quelles sont vos impressions ? Quelles sont celles que vous préférez et pourquoi ? Quelles sont celles que vous n’aimez pas et pourquoi ?

Indiv - Ecrit Modèles d’animaux (domestiques, fantastiques, fabuleux…)

Collectif , oral (EVALUATION)

Développer les habiletés motrices, précision du geste

développer l’esprit créatif (élément inducteur : le modèle de

l’animal)

Développer un regard critique Savoir argumenter ce que l’on

ressent enrichir le langage plastique

2 Feuilles A4 par élèvePapiers calque – ciseaux – crayons de papier -

2 45’

représenter les pattes d’un animal d’après un modèle.

Vous allez représenter le début de la patte d’un animal de votre choix

vous pliez de façon à ce qu’on ne voit qu’un petit bout dépasser et vous échangez votre feuille avec celle d’un camarade dont vous n’avez pas vu le dessin

Indiv - Ecrit Modèles d’animaux (domestiques, fantastiques, fabuleux…)

développer les habiletés motrices, précision du geste

développer l’esprit créatif (élément inducteur : le trait qui

dépasse de la feuille récupérée d’un autre élève)

1 Feuille A4 par élève crayons de papier

vous continuez le dessin de votre copain sans savoir ce qu’il a fait, en vous inspirant de la partie qu’il vous laisse

observons les résultats obtenus qu’en pensez-vous ? quelles sont vos impressions ?

Quelles sont celles qui vous étonnent le plus et pourquoi ?

Collectif , oral(EVALUATION)



3 45’

enrichir la tête de la séance 1 en ajoutant des détails significatifs

quels peuvent être les détails d’une tête d’un animal fabuleux, imaginaire. Caractérisons-le. ex : « il a des crocs acérés, il crache le feu, il a des yeux globuleux, il a l’air méchant,… »

nous allons inscrire ces caractéristiques sur des petits papiers

vous en tirez trois vous modifiez votre tête S2 en respectant les

caractéristiques tirées au sort observons les résultats obtenus qu’en pensez-vous ? quelles sont vos impressions ?

Quelles sont celles qui vous semblent les plus féroces et pourquoi ?

Collectif, oralEcrire au tableauUn élève les note sur des petits papiers

Indiv - Ecrit

Collectif , oral(EVALUATION)


développer l’esprit créatif (élément inducteur : le trait qui

dépasse de la feuille récupérée d’un autre élève)



1 Feuille A4 par élèvecrayons de papier têtes S2 photocopiées

4 45’

travailler une technique plastique

Indiv

Collectif, oral

- Encre de chineEncres coloréesPlumes Pinceaux fins

Bilan : je n’ai pas réalisée la séance 4 (fin du stage, séance réalisée par le maître titulaire) et la séance 2 a été écourtée car les élèves avaient déjà travaillé de la même façon et ne s’appliquaient pas (désintérêt et envie d’échanger avec leurs voisins plus forte donc peu d’application dans leur dessin… il manquait des exemples de pattes et de queues … peut-être inadapté pour un cadavre exquis…)Ce projet m’a échappé car je n’avais pas tous les tenants et aboutissants de cette participation au concours. Les élèves avaient déjà faits certains travaux ; certains m’ont dit qu’ils n’étaient pas obligés de participer à ce concours donc tous les élèves n’étaient pas forcément investis dans ce projet et non motivés ; je ne maîtrisais pas toutes les données…difficile de mener une évaluation plus complète…

E) annexe 5 : séquence R2 expression des sentimentsTitre : EXPRESSION DES SENTIMENTS –

CREATION D’UN MASQUE (+S1 : dictée-dessin) Cycle 2/3 Classe CE1(16)/CE2(6) Domaine disciplinaire : ARTS VISUELS

Objectif général : connaître les caractéristiques des expressions du visageEvaluer son travail, celui des autres

Evaluation A chaque étape (quasi séance) par le groupe-classe selon respect des consignes, produit fini, interprétations possibles, investissements élèves …Grâce à un mur d’images

Durée : 3 semaines Matériel : détaillé par séances

Contextualisation : projet utilisé dans cadre mémoire sur évaluation (insistance sur ces étapes) – approche du défilé de l’école pour carnaval

Déroulement

séance Durée Objectifs spécifiques ConsigneMode de travail* /

Organisation matérielle / Supports* / Oral - Ecrit

Compétences à mobiliser Matériel

1 45’+ 30’débat

Surprendre, changer les habitudes

Libérer les élèves d’une crainte du regard des autres

Développer le regard critique des élèves

Dictée-dessin « Vous allez dessiner les objets que je vais

énumérer(expliquer ce terme) sans vous dire combien d’objets il y aura. Je vous donne une contrainte : ne jamais lever le stylo, ni pour dessiner les objets, ni entre les objets. »

Papillon / livre / bocal à poisson / main / pull / échelle / chat / chaise / fleur / nœud papillon

Afficher toutes les productions. Recueillir les impressions, puis posez des questions précises : quelles sont les réponses apportées par rapport à l’occupation de la feuille, du sens des dessins, reconnaît-on les objets… quelles sont les effets produits ? comment peut-on l’expliquer ?

Interroger les élèves sur leurs démarches puis conclure : vous aviez un problème qui vous était posé. Voilà comment vous y avez répondu.

Maintenant après chaque production, nous essaierons d’analyser les démarches de chacun.

Indiv

Ecrit

Collectif , oralEVALUATION sur• Stratégies de chacun• Compréhension de la

consigne (interprêtation)• « je reconnais l’objet » -

plusieurs façons de le dessiner

Développer les habiletés motrices, précision du geste

développer l’esprit créatif oser le dessin

Développer un regard critique

Respect de la parole des autres

Savoir argumenter ce que l’on ressent

enrichir le langage plastique

1 Feuille A4 par élève

Débat sur l’évaluation :Pour vous, qu’est-ce que c’est les Arts Plastiques ?Beau, pas beau ?Originalité et expression de l’œuvre ?Différences avec les autres matières : en maths on évalue aussi, est-ce la même chose pour vous ?

- présentation du mur d’images à “construire” -

2

5’

15’

5’

20’

transformer un visage

connaître les caractéristiques qui permettent d’étonner, d’effrayer les autres

déformer, s’éloigner de la réalité

Déformation du portraitAVANT dans la journée - lecture d’images (2 portraits + le cri de Munch + autre portrait transformé par photo)

voici des visages. Quelles expressions ont-ils ? (aucune, neutre).

« transformez ce visage de façon à surprendre, étonner les autres, effrayer les autres. Vous disposez d’une paire de ciseaux, de colle, de crayons de papier, d’une feuille de papier sur laquelle vous allez pouvoir coller votre visage transformé. » contrainte de temps (15’)

Une fois le tracé au crayon satisfaisant, possibilité d’utiliser un feutre noir pour repasser certains traits

affichage des productions au tableau construire une grille d’observation – classer les portraits

: ceux qui font peur, ceux qui dérangent, ceux qui font rire (effet raté)… – les visages font-ils peur ? dérangent-ils ? pourquoi ?

afficher ces dessins sur notre mur d’images. Définir les thèmes (la peur / l’étrange / les drôles…)

Collectif, oral

Indiv, Ecrit

Collectif , oralEVALUATION sur :• le rôle des contraintes

sur l’acte de création• l’originalité

exprimer ses sentiments lire une image comparer les images


développer l’esprit créatif




enrichir le langage plastique

images à lire (portraits étonnants, surprenants d’artistes)

1 Feuille A4 par élève - ciseaux - papier calque - crayons de papier -

feutres noirs –

3 40’

reconnaître les caractéristiques d’une expression (sourire, froncement de sourcils, bouche tordue…)

reporter plusieurs

Expression du visage

à partir de portraits (magazines) décalquer différentes bouches, nez, yeux

à la photocopieuse agrandissements, réductions de manière à ajouter à la collection de bouches, yeux, nez

écrire en 2 lignes comment sera le masque : s’il fera peur

Indiv

Ecrit

EVALUATION sur :• l’habileté motrice des


développer l’esprit créatif enrichir le vocabulaire des

sentiments, du portrait

Feuilles de magazines présentant des portraits “exploitables” (différentes expressions, éviter les

nez, yeux , bouches ou s’il fera rire, préciser comment seront les yeux, le nez, la bouche

choix des éléments : écrire ses intentions

élèves stéréotypes des magazines)Du papier calque – crayon de papier – gomme – cahier de brouillon

45 2x40’

reconnaître les caractéristiques d’une expression (sourire, froncement de sourcils, bouche tordue…)

reporter plusieurs nez, yeux , bouches

Composition du masque

composition plastique mise en couleur (déchirer le papier, le froisser, le rouler,

coller, repasser contour yeux, nez, bouche au feutre noir)

comparer le résultat obtenu avec le masque souhaité (écrit)

observons les résultats obtenus qu’en pensez-vous ? quelles sont vos impressions ? TRACE ECRITE : un visage fait rire si….. un visage

fait peur si ….

Indiv

Ecrit

EVALUATION indiv :Sur effet voulu/obtenuSuivi des consignes

Collectif , oralEVALUATION collective : Un visage fait peur si…Un visage fait rire si…


développer l’esprit créatif enrichir le vocabulaire des

sentiments, du portrait




Se mettre d’accord pour construire une grille d’observation

Des cartons (un format visage par élève + renfort à la poignée)– ciseaux -crayons de papier

F) annexe 6 : visages neutres séance 2 R2Visages assez neutres, sans expression particulière, à transformer.

G) annexe 7 : R2 le mur d’images

Le mur d’images en fin de stage qui ne demandait qu’à s’agrandir.