Les personnelsde supervisionpédagogique :nouvelles fonctionset formation

Volume IVue d'ensemble

omesoo

ISBN 92-3-202424-1

Édition anglaise ISBN 92-3-102424-8

Publié en 1986par l'Organisation des Nations Uniespour l'éducation, la science et la culture

Imprimé dans les ateliers de l'Unesco© Unesco 1986Printed in France

Préface

Cette publication en deux volumes constitue lapremière étude faite par l'Unesco - en vue dedonner une image globale des catégories de cadresde l'éducation que le langage des organisationsinternationales désigne par la formule désormaisconsacrée de "personnels à effets multiplica-teurs". Dans ce cas précis, il s'agit des inspec-teurs scolaires, des conseillers pédagogiques, desformateurs d'enseignants (professeurs d'école nor-male) et des directeurs ou chefs d'établissement,réunis ici sous l'étiquette unificatrice de "per-sonnels de supervision pédagogique".

Si nous considérons la littérature plusqu'abondante concernant le personnel enseignant,la place faite au personnel d'inspection est assezmodeste. Cet état de choses se reflète dans lecadre des recommandations faites depuis 1934 parla Conférence internationale de l'éducation duBureau international d'éducation (BIE) ; en effet,sur 70 recommandations adoptées, deux seulement,celles de 1937 et de 1956, sont consacrées spéci-fiquement à cette catégorie de personnel. Quantaux autres personnels, leur rôle pourtant essen-tiel a suscité encore moins de recherches. Outrequ'elle vise à combler une lacune et à explorerles perspectives ouvertes par ces recommandations,cette étude a pour originalité de considérer cesquatre catégories de personnel d'une manière con-jointe, et non plus séparée, comme cela s'est faitgénéralement dans le passé. L'analyse pour ainsidire synoptique vise à mettre en évidence aussibien les spécificités de chacune d'elles, que cequ'elles ont en commun, l'approche unitaire obéis-sant au double souci de montrer le degré relatifd'interchangeabilité et d'ouvrir la voie à laplanification de formations intégrées de cespersonnels.

Après une approche de nature théorique géné-rale, l'analyse des nouvelles fonctions et desnouveaux rôles des personnels considérés est ap-pliquée à quatre domaines qui sont eux-mêmes nova-teurs en matière d'éducation : l'éducation pour lacompréhension, la coopération et la paix interna-tionales et l'éducation relative aux droits del'homme et aux libertés fondamentales ; l'éduca-tion en matière de population ; l'introduction des

langues nationales comme véhicule de l'enseigne-ment de base ; l'introduction à l'école du travailproductif et socialement utile.

Une autre caractéristique de cette étude quimérite d'être soulignée est son ambition de seproposer comme un instrument de travail, et nonseulement de réflexion, à l'intention des prati-ciens de l'éducation. A cet égard, l'attention dulecteur est attirée sur la fonction méthodologiquedu dernier chapitre qui présente en détail unensemble de compétences et de qualifications liéesaux rôles, et constitue en quelque sorte une gale-rie de portraits ou "profils" professionnels.Dans une approche systémique ou de pédagogie parobjectifs, les profils représentent en effet lechaînon opératoire devant faciliter le passage del'élaboration de modèles théoriques à la mise enoeuvre d'actions concrètes de formation. Celles-ci seront suggérées, à titre d'exemples, dans Jevolume II du présent ouvrage , où l'on trouvera unensemble de documents élaborés à des époques etdans des circonstances diverses pour préparerl'action. Il s'agit, il convient de le répéter,d'exemples et non de modèles normatifs, quitendent à montrer qu'en matière de formation iln'existe pas de solution unique, mais queplusieurs approches ou stratégies sont possiblesen fonction des objectifs, des contextes et descontraintes.

Dans les limites qui sont les siennes, cetteétude se présente comme une somme qui fait lepoint des réflexions et des tendances de la der-nière décennie et jette les bases d'une actionsystématique ultérieure. Cette synthèse est due àJ.C. Pauvert, ancien administrateur principal dela Division de l'enseignement supérieur et de laformation des personnels de l'éducation àl'Unesco, qui a su réinvestir dans ce travail sonexpérience de sociologue, de planificateur del'éducation et de spécialiste de la formation,ainsi que celle qu'il a acquise en tant qu"'hommede terrain" et fonctionnaire international.

Les idées et les opinions exprimées dans cetouvrage sont celles de l'auteur et ne reflètentpas nécessairement les vues de l'Unesco.

Table des matières

Page

Chapitre Premier Place de la formation des personnels de supervisionpédagogique dans le cadre des conférences internationales

A. Dans le passé

B. A la lumière de la Trente-cinquième Conférenceinternationale de l'Education

C. Dans le cadre du premier et du deuxième plansà moyen terme de 1'Unesco

11

12

Deuxième chapitre Fonctions et catégories de personnels de supervision

A. Rôles et prof i ls

B. Stratégies à effets multiplicateurs et nouveaux rôles

C. Quatre types de cadres pédagogiques de supervisionet de formation

D. Formation des cadres pédagogiques à de nouvellesresponsabilités : quatre thèmes d'appl icat ion

17

17

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22

27

Troisième chapitre La formation

A. Définition d'object i fs de formation en fonction desprof i ls professionnels

B. Attributions liées aux rôles

A7

47

55

Conclusion

Annexe

Bibliographie

65

67

73

Chapitre Premier

Place de la formation des personnelsde supervision pédagogique

dans le cadre des conférences internationales

A; Dans le passé

La formation du personnel enseignant, et plusparticulièrement celle des enseignants du 1er etdu 2e degré, constitue depuis toujours l'un desthèmes p r io r i t a i res du programme de l'Unesco ;toutefois cel le des personnels de supervisionpédagogique n'a été pendant longtemps l'objet qued'activités très ponctuelles, surtout entre 1947et 1960.

Au cours de cette période, la place réduitefa i te à ces act iv i tés par l'Organisation n'estd 'ai l leurs que l'expression de cel le que leurdéfinissaient les Etats membres dans leurs sys-tèmes d'éducation. C'est tout au moins ce querévèle l'analyse des travaux et des recommanda-tions des conférences internationales de l'éduca-t ion organisées par le Bureau internationald'éducation (BIE) de Genève de 193A à 1939, puisde 1944 à 1958 ' .

Mais la chose la plus surprenante réside dansle fai t que les réunions qui étaient censées re-fléter les idées novatrices de la communauté in-ternationale dans le domaine de l'éducation, n'ontfa i t qu'une place assez restreinte aux questionsrelatives aux personnels de supervision pédagogi-que ; à t i t r e d'exemple : dans quarante-sept re-commandations adoptées au cours de ces réunions,seulement sept concernent ce problème et deuxl'abordent spécifiquement. I l n'est pas indiffé-rent de noter, au passage, qu ' i l s'est agi laplupart du temps d'inspection, au sens à la foisadministratif et pédagogique de ce terme, et nonde supervision.

Ces sept recommandations qui ont évoqué ex-plicitement, mais succinctement, les fonctionsd'inspection sont les suivantes :

en 1934, la 3e Recommandation - traitant deséconomies en matière d'instruction publique -c i te parmi les domaines dans lesquels i lconvient de ne pas l imiter les crédits, celuide l ' inspection scolaire, dont dépend par-

Le texte de toutes les recommandations adop-tées de 1934 à 1958 par le BIE est rassemblé dansun volume publié par ce Bureau : Conférence inter-nationale de l'éducation ; Recommandations 1934-1977, 5e éd., Genève, Unesco/BIE, 1979. I lconvient de préciser que les vingt premières con-férences étaient convoquées par le BIE par l ' in -termédiaire du Conseil fédéral suisse, et qu'àp a r t i r de la 21e conférence (1958), e l l esl'étaient conjointement par le BIE et l'Unesco.

tiellement l 'eff icacité du système d'éduca-tion (point g) ;en 1939, la 17e Recommandation, relative àl'éducation pré-scolaire, indique qu'i l esthautement souhaitable que l ' inspection etl 'or ientat ion de l'éducation pre-scolairesoient confiées à des inspectrices spéciali-sées (point 10) ;en 1947, la 22e Recommandation, consacrée àl'éducation physique dans l'enseignement se-condaire, préconise l'emploi de spécialistesde l'inspection dans cette discipline (point16) ;en 1951, la 33e Recommandation - traitant del'alimentation et de l'habillement des élè-ves - évoque le contrôle que les autor i téspubliques doivent exercer dans ces domaines(point 136) ;en 1952, la 34e Recommandation, relative authème de l'accès des femmes à l'éducation,souligne la nécessité d'ouvrir aux femmes lesrecrutements dans l'inspection (point 34) etde leur assurer, dans ces postes d'inspectionet d'administration, les mêmes conditionsqu'aux hommes ayant les mêmes qualifications(point 36) ;en 1955, la 41e Recommandation, ayant pourobjet l'enseignement a r t i s t ique, indiquequ ' i l est souhaitable de recourir en lamatière à des "inspecteurs et organisateursspécialisés" (point 34) ;en 1958, la 47e Recommandation, sur le thèmedes moyens de l'éducation dans les zonesrurales, insiste sur la nécessaire prise enconsidération, par les agents d'inspection,des caractéristiques particulières à l'éduca-t ion en mi l ieu rura l , et, à la fo is , durespect d'une conception unitaire du systèmed'éducation, en évitant toute discriminationentre écoles rurales et écoles urbaines.

En vingt ans seulement deux Recommandationsdu BIE ont eu spécifiquement pour thème "l'inspec-t ion scolaire" : la dixième en 1937 et laquarante-deuxième en 1956. Compte tenu de l'ac-tua l i té que conservent certains points de cesrecommandations, leur texte en a été reproduit enannexe. En outre, cette documentation pourraito f f r i r aux décideurs et responsables nationauxl'occasion de mesurer les progrès accomplis dansla mise en oeuvre de ces recommandations. Larecommandation de 1937 mettait en lumière quelquesprincipes conduisant à des orientations pratiquesen matière de formation des inspecteurs à tousniveaux. Elle s'appuyait sur l'importance primor-diale attribuée à la diffusion des nouvelles con-naissances dans le domaine de la psychologie de

l'enfant, ainsi qu'au perfectionnement des enseig-nants en service. Celle de 1956, plus détailléeet plus précise, va quant à elle se pénétrer plusspécifiquement sur le problème de l' inspectionscolaire. Elle indique qu'i l est indispensable derenforcer et de redéfinir cette recommandation de1937 a f in de l'adapter aux nouvelles situationsobservées dans les Etats membres de l'Unesco - seréférant notamment au contexte économique, socialet culturel international et aux relations entrel'éducation et la société. Dans ces perspectivesplus générales et plus inspirées des buts et pro-grammes de l'Organisation, la Recommandation de1956 explicite les objectifs de l'inspection, sastructure et son organisation ; les fonctions,devoirs et méthodes de travail de l'inspecteur ;ainsi que les modalités de recrutement et lesstatuts de celui-ci. D'une manière générale, cetexte évoque déjà très clairement le rôle d'inter-médiaire de l'inspecteur entre les enseignantsd'une part, le système scolaire, les parents et lasociété d'autre part, de même que sa doublefonction de conseiller pédagogique et d'adminis-trateur. La nécessité pour tout agent d' ins-pection et de supervision de posséder un sens desrelations humaines assez développé est égalementmise en évidence. En d'autres termes, c'est leurrôle d'animateurs du sous-système de l'éducationdans ses relations avec le système global qu'estla société qui était considéré comme essentiel.

Une nouvelle période s'ouvre en 1960 avecl'accession de nombreux pays à l'indépendance, etl'expansion des activités dites opérationnelles del'Unesco et de l'ensemble du système des MationsUnies. Celles-ci ont été notamment axées pr io r i -tairement, en matière d'éducation, sur la forma-t ion d'enseignants pour le 1er et le 2e degré.C'est à partir de cette période que furent crééesen particulier dans des Etats membres d'Afrique,d'Amérique latine, d'Asie et des pays arabes desEcoles normales, des Ecoles normales supérieures,et des Instituts d'éducation ayant pour objectifessentiel de former des instituteurs et des pro-fesseurs a f in de fa i re face à la grave pénuried'enseignants nationaux. Or, s ' i l est vrai quedans certaines de ces institutions nouvelles - quibénéficiaient d'un financement du Fonds spécialdes Nations Unies (devenu ensuite le Programme desNations Unies pour le Développement) et d'unecoopération de l'Unesco qui était l'Agence d'exé-cution de ces projets - des inspecteurs étaientformés en même temps que des enseignants, i l estégalement vrai que la formation de ces cadres desupervision et d'administration restait quantita-tivement très limitée, très inférieure aux besoinsident i f iés , et qu'elle ne pouvait en aucun caspermettre aux Etats membres concernés d'appliquer,dans la formation de ce personnel et dans sonemploi, les recommandations évoquées plus haut.I l a été estimé que l'Unesco, "en coopération avecle PNUD et les Etats membres intéressés, a part i -cipé de 1960 à 1974, à la formation et au perfec-tionnement de 31.000 enseignants pour le 2e degré,de 10.000 enseignants pour l'enseignement techni-que et de près de 300.000 maîtres de l'enseigne-ment primaire. Diverses activités de formationin i t ia le ou en cours d'emploi ont également étéorganisées en coopération avec l'Unicef ; el lesont touché près de 70.000 maîtres" [2, p.223].Or, pendant la même période, quelques centainesseulement d'inspecteurs ont été formés dans ces

mêmes projets, d'autres, en nombre à peu prèséquivalent, étant formés à l'étranger, dans lecadre d'aides bilatérales.

Au cours des années 60, le problème de l' ins-pection et de la supervision pédagogiques a fai tl'objet d'une attention beaucoup plus marquée, dela part de la Conférence internationale del'éducation :

En 1960, la 51e Recommandation concernant l'orga-nisation de l'enseignement spécial pourles débiles mentaux évoque l'indispensa-ble contrôle devant être confié à desinspecteurs ou conseillers spécialisés,ou aux personnels d'inspection "ord i -naire" (points 11, 12 et 37).

En 1961, la 52e Recommandation traitant de l'or-ganisation de l'école primaire à maîtreunique, et envisageant le moyen derompre l'isolement de ce type de maître,souligne le rôle particulier de l'ins-pecteur et des conseillers pédagogiques(point 12). La même année, la 53e Re-commandation, reprenant le thème del'éducation préscolaire, rappelle l'im-portance de l'inspection pédagogique etsanitaire de tous les établissements dece type d'enseignement (points 8 et 9).

En 1962, la 54e Recommandation, abordant le do-maine, nouveau alors, de la planifica-t ion de l'éducation, ne manque pasd' insister sur le rôle de l' inspectionscolaire à tous les échelons (point 30),et stipule que "des notions touchant àla planification de l'éducation devrontêtre introduites dans les études re-quises des inspecteurs et des adminis-trateurs scolaires" (point 35).

En 1965, la 58e Recommandation, concernant l 'a l -phabétisation et l'éducation des adul-tes, évoque "l ' inspection des classesd'adultes" (point 53).

En 1966, la 60e Recommandation à propos de l'or-ganisation de la recherche pédagogique,indique qu' i l serait souhaitable que lescadres de l'enseignement, aussi bienadministratifs que pédagogiques, aientl'occasion de recevoir une formationthéorique et pratique qui devrait lesrendre capables de tenter, dans leurscirconscriptions respectives et sousleur responsabilité, une expérimentationpédagogique limitée (point 35).

En 1968, la Conférence internationale réuniepar l'Unesco sur le thème de la planification del'éducation a certes mis en évidence un aspectjusque là relativement négligé de la planificationà savoir que cette planification doit "faire uneplace accrue aux innovations en matière de struc-ture de contenu et de méthode" 3. Mais elle n'apas attaché d'importance par t icu l ière à lafonction d'inspection. Or, l'un des axes essen-t iels de la planification de l'éducation est une

Comprendre pour agir. Pa r i s , Unesco, 1977.

3 La planification de l'éducation : Bilan,problèmes et perspectives. (Rapport f inal de laConférence internationale sur la planification del'éducation, Paris, 6-14 août 1968.) Unesco,Paris, 1970, p.13.

réflexion sur l 'optimisation du sous-systèmed'éducation•dans le contexte de ses relationsdialectiques avec l'environnement. Les structuresd'inspection constituent donc l'un des instrumentsde cette recherche de pertinence dynamique.

De plus, la notion de planification, dans lamesure où e l le implique la rat ional isat ion del 'ut i l isat ion des ressources, mène tout naturelle-ment à tenir compte de l'importance des fonctionsde personnels à effets multiplicateurs. I l estdonc surprenant de constater que même en 1968, etmalgré l'expérience que l'Unesco et les Etatsmembres commençaient à avoir en matière d'élabora-t ion et de mise en oeuvre de plans d'éducation,l'importance de ces personnels n'était pas encoreclairement perçue. On ne trouve dans le rapportf ina l de la conférence de 1968 qu'une évocationassez brève des "notions générales et pratiques àapprofondir et à développer . . . dans les diverscours de formation destinés aux futurs professeursd'école normale, directeurs d'établissement etinspecteurs ainsi qu'aux administrateurs dans lamesure où i l s ne sont pas recrutés dans les caté-gories précédentes" * . Qu'il se soit agi danscette conférence de stratégie de l'éducation, dela recherche en éducation, ou de son application,le rôle de ces personnels n'a fa i t l 'objetd'aucune approche ou discussion quelque peu sub-stantielle soit-elle.

Le rapport de la Commission internationalepour le développement de l'éducation, réunie parl'Unesco en 1971-1972 5 ne fai t pas plus de placeà ces personnels. Le terme "inspecteur" ne figuremême pas dans l'index ; et aucun des développe-ments relat i fs à l'administration de l'éducation,aux voies et moyens des stratégies d'éducation( ident i f i ca t ion , stimulation et expérimentationdes innovations, administration et gestion dessystèmes éducatifs, divers niveaux de responsabi-l i t é s dans le système éducatif) n'a conduit lesmembres de la Commission à évoquer les structureset les personnels d'inspection ou les "personnelsà effets multiplicateurs". On peut remarquer deplus qu'aucun des nombreux documents préparés pourla commission n'évoque à aucun moment cespersonnels.

I l est aussi s ign i f i ca t i f de constater quedeux sociologues de l'éducation - P. Bourdieu etJ.C. Passeron - aient pu faire en 1970 une étudeapprofondie du caractère "reproducteur" d'un sys-tème national d'éducation sans faire la moindreplace à la fonction toute particulière de l'agentreproducteur ou "conservateur" de système qu'estparfois ou souvent l'inspecteur, le chef d'éta-blissement, ou le professeur d'école normale 6 .Selon ces deux auteurs, toute la responsabilité dela contribution que l'école apporte à la reproduc-tion de l'ordre social établi est supportée par lesystème scolaire, par l'école, par les enseignants;mais nullement par le personnel ayant précisé-ment pour fonction de représenter, à l'échelon decette école et de ces maîtres le pouvoir scolaire.Cette remarque dépasse le cadre d'une simple anec-dote et ne fai t que confirmer, en ce qui concerneune tendance sociologique, les faits évoqués pré-cédemment à propos d'importantes réunions etétudes de l'Unesco.

-* Ibid., p.202.5 Apprendre à être. Paris, Unesco-Fayard,1972.6 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Lareproduction : éléments pour une théorie du sys-tème d'enseignement. Paris, Editions de Minuit,1970.

Tous ces faits constatés par le Secrétariatde l'Unesco se sont trouvés confirmés par l'obser-vation et, dans certains cas, par l'évaluation dedivers projets opérationnels. I l se révélait eneffet urgent de rechercher les solutions à appor-ter à ce déséquilibre plus ou moins importantentre d'une part les innovations - ponctuelles oucomplexes - que se proposaient de favoriser desprojets opérationnels de formation d'enseignantset d'autre part le peu d'écho que trouvaient cesinnovations dans l'ensemble du système éducatifautant que dans la société elle-même. Ce phéno-mène avait d 'ai l leurs conduit à introduire lanotion de régulation pédagogique. Celle-ci cor-respondait à un problème de méthode, de recherchede l 'application des techniques de l'analyse desystème à l'établissement d'une plus grande cohé-rence entre les différents organes du sous-systèmeéducatif - c'est-à-dire de l'harmonisation desactions de formation d'enseignants de diversniveaux avec celle des responsables de la recher-che en éducation, de l'élaboration des programmes,des constructions scolaires, de la production dematériel didactique, des examens et, naturellementaussi, de l'administration de l'éducation à diverséchelons, et de la supervision pédagogique.

La recherche des modalités pratiques del'établissement d'une plus grande cohérence entrel'action de ces agents de supervision pédagogiqueet celle de formateurs d'enseignants exerçant dansdes projets opérationnels (écoles normales, ins t i -tuts d'éducation) apparaissait ainsi déjà comme uncas particulier de la régulation pédagogique. Cemanque de cohérence avait été remarqué dans desprojets opérationnels déjà anciens tels que lespremières écoles normales supérieures et écolesnormales. Ainsi on pouvait constater au cours desannées 60 que les premiers professeurs nationauxde l'enseignement secondaire étaient inspectés etconse i l lés par des spéc ia l i s tes étrangers,porteurs des modèles de leur propre système natio-nal d'enseignement et dont les services étaientfournis par des aides bi latérales. Tel é ta i taussi le cas des jeunes instituteurs formés dansles écoles normales pour l'enseignement primaire.On a aussi relevé que même lorsque la formationdes inspecteurs nationaux était entreprise paral-lèlement à la formation des enseignants, ces for-mations n'étaient pas placées, le plus souvent,sous la responsabilité d'un même service, la pre-mière pouvant par exemple être assurée dans desinst i tu t ions rattachées aux universités, et laseconde sous la responsabilité de services chargésde l'enseignement du 1er ou du 2e degré.

Ainsi dans des projets particulièrement nova-teurs comme le Programme d'éducation télévisuellelancé par le Gouvernement de la Côte d'Ivoire, i létait apparu nécessaire d'instituer un Centre deformation permanente, chargé d'assurer plus decohérence entre les diverses formations ini t ialeset continues données, à di f férents niveaux, àplusieurs catégories de personnels. I l é ta i tégalement apparu indispensable de préparer lesinspecteurs à leur rôle auprès des familles, detel le sorte qu'ils soient en mesure d'expliquer àcelles-ci la nature et la raison d'être des inno-vations introduites dans l'enseignement du premierdegré.

Cette si tuat ion générale fut évoquée lorsd'une des réunions biennales qui rassemblaitpériodiquement les directeurs nationaux et con-se i l le rs techniques principaux des projets deformation des personnels de l'éducation. A laréunion de septembre 1973 fut discutée la forma-tion et le rôle des administrateurs et inspec-teurs de l'enseignement dans les pays en

développement. Un document de travail insistaitsur le fa i t que si "dans certains cas . . . desefforts sont conçus et mis en oeuvre comme projetsintégrés embrassant simultanément plusieursdomaines d'action . . . dans beaucoup d'autres casla concentration de ces ef for ts ne s'exerce quesur certains aspects particuliers sinon isolés del'éducation. Et, ce qui est plus regrettableencore, c'est que ces ef for ts ne sont que trèsrarement orientés vers la formation d'administra-teurs, de directeurs ou d'inspecteurs d'écoles.Or, la réforme et l'amélioration de l'enseignementexigent la participation planifiée et coordonnéede ces cadres. Leur absence, ou leur participa-tion insuffisante constitue un sérieux obstacle àla croissance organique et à une productivitémeilleure du système éducatif. Une préparationprofessionnelle insuffisante des administrateurs,directeurs et inspecteurs exclut souvent ou limiteleur contribution à la planification technique etadministrative des programmes éducatifs, à leurfonctionnement et aux innovations. Bien formé etplacé dans des conditions matérielles adéquates,ce personnel du système éducatif peut et doitapporter une aide efficace et continue aux autori-tés nationales tout autant qu'aux professeurs etéducateurs ; i l doit être capable de fournir desdirectives aux parents et des renseignements aupublic en général ; et sera ainsi en mesure deremplir pleinement ses fonctions et son rôle édu-ca t i f , plutôt que d'assurer un contrôle et unesupervision bureaucratique, comme c'est le casactuellement" 7 .

Le même document de travail indiquait que "lenombre d'administrateurs, de directeurs et d'ins-pecteurs a augmenté avec la croissance du nombredes élèves inscrits et avec l'expansion quantita-tive de l'éducation. Mais le but et l'étendue deleur t rava i l n'ont pas changé ou ne se sont pasaméliorés de façon significative, de même que laquantité et l'impact de leur activité quotidiennen'ont pas suivi le rythme ni la nature, ni serviles besoins des institutions nationales. Commerésultat de cette situation, spécialement dans laplupart des pays en développement, ces administra-teurs, directeurs et inspecteurs n'apportent pastoujours une aide efficace à l'ensemble du systèmeéducatif. I ls ne contribuent pas non plus à ré-soudre les problèmes qui surviennent ni à amé-liorer le système éducatif. I l est même permis dese demander s' i ls ont conscience de ces problèmeset des progrès à accomplir" 8 . Naturellement, cesaffirmations pourront paraître trop péremptoireset trop sévères, et i l est vraisemblable qu'ellesconstituent des généralisations peut-être hâtives.Mais i l est cependant caractéristique que l'examendes conditions de mise en oeuvre de projets opéra-

Rapport de la 6ème réunion biennale des di-recteurs nationaux et des conseillers techniquesprincipaux des projets de formation des personnelsde l'éducation. Unesco, Paris, 1973.8 La formation et le rôle des administrateurset inspecteurs de l'enseignement dans les pays endéveloppement. Réunion des directeurs et con-seillers techniques des projets de formation despersonnels de l'éducation, Unesco, Paris, 10-22septembre 1973. (Doc. ED-73/CONF.637/6.) Paris,1973, p.2. Ce document comportait un ensembled'observations relatives aux fonctions de cespersonnels, à leur recrutement, à leurs qualifica-tions, à leur formation et à leur statut.

tionnels dont le nombre, à l'époque, dépassait unecentaine, ait conduit à de telles constatations.

Cette si tuation avait d 'ai l leurs conduit àinscrire, dans le programme et- budget adopté parla Conférence générale pour l'exercice 1973-74 uneétude et une réunion consacrées à la formation desadministrateurs et inspecteurs de l'enseignement.La réunion, convoquée du 9 au 12 septembre 1974,discuta non seulement le rapport relat i f à l'étudespécifique 9 , mais d'autres documents relati fs auxprojets opérationnels ainsi qu'à un document pré-paré pour l ' Institut international de planifica-t ion de l'éducation (IIPE) 1 0 . I l convient denoter que dans ces documents, aussi bien que dansle thème de la réunion, les deux catégories depersonnels - administrateurs et inspecteurs - setrouvaient sinon confondues, tout au moins réu-nies, et qu'en fai t la distinction des fonctionsde contrôle et de gestion administrat i fs d'unepart, et de contrôle, de supervision et de soutienpédagogiques d'autre part, se trouvaient associésplus ou moins systématiquement.

Dans le programme de l'Organisation et dansla structure du Secrétariat, une répartition desresponsabilités était esquissée, la formation desadministrateurs se trouvant confiée à la Divisionde la p lani f icat ion de l'éducation, cel le desinspecteurs étant confiée à la Division de laformation des personnels de l'éducation. Dans lesfaits, et notamment dans les activités opération-nelles à l'échelon des Etats membres, i l parais-sait souvent d i f f i c i l e d'établir une distinctionnette entre la formation à des fonctions adminis-tratives et la formation à des fonctions pédagogi-ques, tout au moins pour des personnels tels queles inspecteurs de l'enseignement primaire, leschefs de circonscriptions scolaires, ou les chefsd'établissements scolaires.

On peut donc considérer que, jusqu'en 1975,date de la 35ème Conférence internationale del'éducation, un net déséquilibre quantitatif s'estobservé, dans un grand nombre d'Etats membres,entre la formation des enseignants et celle desinspecteurs, superviseurs et administrateurs.L'une des conséquences les plus graves en étai tque les nouveaux enseignants nationaux, formésdans les projets opérationnels auxquels les Etatsmembres et l'Unesco s'efforçaient souvent dedonner un rôle novateur, étaient dès le début deleur carrière, inspectés et notés par des cadrespédagogiques et administratifs expatriés, fournisau t i t r e d'aides bilatérales, et qui ne jouaientpas toujours un rôle de promoteurs des réformeséducatives nécessaires. L'un des très raresprojets opérationnels de l'Unesco spécifiquementconsacré à la formation d'inspecteurs et d'autrespersonnels de l'enseignement a été l'Académie depédagogie créée à Bahr-Dar en Ethiopie.

Dès la f i n des années 60, ce déséquilibreétait ressenti, et i l a été mis en évidence dansdes études qui soulignèrent la nécessité de donnerune plus grande pr io r i té à la formation de cescadres d'inspection et d'appui pédagogique, enraison de ce qui fut appelé leur "effet mult ip l i -

9 Micklos, Erwin. La formation desadministrateurs et des inspecteurs del'enseignement, Paris, Unesco 1974.1 0 Lyons, Raymond F. Inspection del'enseignement primaire : rapport succinct ,Paris, Unesco/IIPE, 1974.

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cateur" I I convient d'ajouter i c i que cescadres comprennent à la fois les inspecteurs -agents de supervision et de soutien pédagogique -

• qui ont en fait une fonction de formateurs d'en-seignants déjà en service, et les professeursd'école normale et autres formateurs d'enseignantsau stade de la formation ini t ia le. La complémen-tarité entre ces deux fonctions s'est d'ailleursexprimée dans beaucoup d'Etats membres sous laforme d'une certaine mobilité permettant à di f fé-rents cadres de l'enseignement d'exercer tour àtour, voire simultanément, des fonctions de pro-fesseurs d'écoles normales et d'inspecteurs.

Le thème de la présente étude i l l u s t r ed'ailleurs cette complémentarité, puisqu'elle estconsacrée à l'ensemble des personnels de supervi-sion pédagogique : inspecteurs et conseil lerspédagogiques, professeurs d'écoles normales, chefsd'établissement. I l est c la i r que ces quatrecatégories d'agents du système d'enseignement onten commun un rôle d'orientation pédagogique desengseignants (futurs maîtres et maîtres en ser-vice), et de diffusion, auprès d'eux, des résul-tats de la recherche en éducation, des innovationset des orientations des réformes.

B. A la lumière de la trente-cinquièmeConférence Internationale de l'Education

En 1975, la réunion biennale de cette instance eutpour thème spécial : l 'évolution du rôle desmaîtres et les incidences de cette évolution surla formation professionnelle préalable et en coursd'emploi. Le principal document de t rava i l 1 2

abordant les questions de politique générale liéesau développement de l'éducation, analyse les rela-tions existant entre ce lu i -c i et les diversfacteurs relat i fs à la société et au système d'en-seignement lui-même et en dégage les conséquencessur le rôle des maîtres et sur leur formation. I lne manque pas d'évoquer aussi les incidences deces phénomènes sur les object i fs et besoins deformation des autres personnels de l'éducation.C'est ainsi qu'il souligne le rôle des formateursd'enseignants. Un document de référence annexe,traitant des profi ls et statuts des divers profes-sionnels de l'éducation, évoque la si tuat ionconcernant les directeurs et inspecteurs d'éta-blissements d'enseignement 1 3 .

Alors que les maîtres destinés à enseignerdans les écoles expérimentales, les écoles pilotesou les écoles spéciales sont choisis d'après leurréussite à des examens ou autres épreuves de type

1 1 Voir : John W. Hanson, Enhancing the Contri-bution of Formai Education in Africa : PrimarySchools, Secondary Schools and Teacher Traininginstitutions, Washington, D.C., Overseas LiaisonCommittee, American Council on Education, 1971.(OLC. Papers on P r i o r i t y Research Topics, 2.) ;ci té dans : Dragoljub Najman, L'éducation en Afri-que : que faire ?, pp.167-168. Aubenas, EditionsDeux Mi l le , 1972.1 2 Evolution du rôle des maîtres et incidencesde cette évolution sur la formation profession-nelle préalable et en cours d'emploi. Paris,Unesco/BIE, 1975 (Document ED/BIE/CONFINTED.35/4).1 3 Les enseignants et les autres professionnelsde l'éducation : nouveaux profils et nouveauxstatuts. Paris, Unesco/BIE, 1975 (DocumentED/BIE/CONFINTED 35/Réf.A).

traditionnel et que les divers spécialistes quiparticipent à l 'élaboration de rôles éducatifsnouveaux ne possèdent pas encore de statut profes-sionnel propre, le personnel non moins importantqui a la responsabilité de l'administration desétablissements ne bénéficie pas d'une formationspécialisée. Ce personnel comprend les directeursd'écoles primaires, les "principaux" de collège,les chefs d'établissements secondaires tels queles proviseurs et les diverses catégories d'ins-pecteurs. Du point de vue qui nous intéresse i c i ,leur situation est grosso modo la suivante :

dans de nombreux pays, même aujourd'hui,aucun t i t re spécial n'est exigé ; ces person-nes sont choisies parmi les enseignants ayantatteint un rang élevé dans la hiérarchie, etpour lesquels cette nomination constitue unepromotion ;les nouveaux rôles éducatifs font intervenirdes tâches nouvelles de planification et degestion, surtout lorsqu'il s'agit d'expérien-ces novatrices dans lesquelles les adminis-trateurs et les inspecteurs de l'enseignementdoivent avoir un rôle de conseillers. Maisleur action se heurte alors à plusieurs obs-tacles :l'absence d'une d é f i n i t i o n des tâchesfonctionnelles dans les divers domaines deresponsabilité, et de profi ls professionnelscorrespondant aux divers niveaux ;trop peu de pays exigent une spécialisationdans les techniques modernes de gestion adap-tées aux divers types d'établissements ;des qual i f icat ions spéciales relat ives àl'emploi des média et autres techniquesmodernes d'enseignement sont rarementexigées ;i l n'est pas dispensé de formation Spéciali-sée en socio-psychologie ;la surcharge de t ravai l que leur imposentleurs act iv i tés de tous les jours fa i t queles administrateurs n'ont guère de temps àconsacrer à l'une de leurs missions princi-pales qui est de conseiller les enseignants ;les personnes qui secondent les administra-teurs et les inspecteurs n'ont pas reçu laformation qui leur aurait permis de libérerleurs supérieurs d'une partie de leur travailen se chargeant des tâches les moins spécia-lisées. [Le problème de l'accumulation et dela diversification des tâches, des fonctionset des domaines d'intervention de ces person-nels de supervision sera approfondi dans lechapitre I I , D. ]

D'une façon générale, i l en résulte a) uneinsuffisance des diverses formes de soutien accor-dées aux projets et act iv i tés novateurs etb) certains à-coups dans les interactions entre lesystème d'enseignement et le cadre humain où i l sesitue.

Le constat de cette si tuat ion et, d'unemanière générale, l'analyse des facteurs à prendreen considération pour améliorer la formation i n i -t iale et continue des enseignants, ont conduit laConférence internationale de l'éducation, lors decette 35e session, à adopter, dans sa recommanda-tion n° 69, des dispositions concernant d'une partla nécessité de définir des politiques intégréesde formation des personnels de l'éducation etd'autre part l'importance de la formation desformateurs. Pour formuler cette orientation, laConférence s'est appuyée sur une analyse appro-fondie de la si tuat ion évolutive des systèmesd'éducation dans leurs relations réciproques avec

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la société en général (ces systèmes d'éducationconstituant des sous-systèmes de cet environnementglobal). Cette analyse, qui développe, sans s'yréférer, les points principaux de la Recommanda-t ion n° 3 de 1934, iden t i f i e divers phénomèneséconomiques, sociaux et cul turels, et certainschangements dans le domaine de l'éducation, quiont eux-mêmes des implications sur les rôles etprof i ls des enseignants et donc sur la formation àleur donner. Ceci conduit à la nécessité de re-considérer et de renforcer la formation quedevraient recevoir tous les cadres de l'éducationayant à former ces enseignants, à assurer leursupervision et mieux, à leur apporter soutienadministratif et appui pédagogique. Cette analysemène enfin à préconiser l'élaboration de p o l i t i -ques et plans intégrés de formation in i t ia le etcontinue des personnels de l'éducation. En consé-quence la recommandation n° 69 stipule que :

"quelles que soient les améliorations ou lesréformes qu'on se propose d'apporter à laformation des maîtres, la réalisation prat i -que de telles intentions dépendra, dans unelarge mesure, de la qual i té et de l 'espr i td ' in i t iat ive des personnes appelées à part i -ciper à cette ac t i v i té : pour préparer lesfuturs maîtres à assumer de nouveaux rôles,i l faut donc que, sur les plans psychologi-que, scientifique, académique et pratique,lesdites personnes soient elles-mêmes compé-tentes pour former ainsi les maîtres."

"En conséquence, les responsables de lapolitique de l'éducation devraient accorderplus d'attent ion, de façon générale, auproblème des personnes appelées à contribuerà la formation des enseignants. Le perfec-tionnement de ces agents est un aspect essen-t i e l de la stratégie de l'éducation, ce quiimplique notamment la contribution des uni-versités et des ins t i tu t ions spécialisées.Les ressources consacrées à un tel usage ontchance d'avoir un effet mul t ip l icateurmaximal.

Les agents chargés de la formation desenseignants doivent disposer de tous lesmoyens nécessaires pour se tenir au courantdes progrès réalisés dans le domaine del'éducation et celui des méthodologies et desapproches nouvelles concernant leursfonctions spécifiques.

Ces agents devraient être en mesure depréparer les maîtres et les autres catégoriesde personnel de l'éducation à diverses spé-cialisations et fonctions éducatives, ainsiqu'aux incidences de la mobilité profession-nelle. I ls devraient également être à mêmede promouvoir chez eux une attitude positiveà l'égard de l' innovation et de l'éducationpermanente."

La question se pose alors de savoir commentont été reflétées dans le programme de l'Unescoles orientations, suggestions et recommandationsdes Conférences internationales de l'éducationcompte tenu du fa i t qu'elles s'adressaientbeaucoup plus aux Etats membres qu'à l'Unesco,qu'elles n'évoquaient pas toujours le rôle que lacoopération internationale devait jouer dans lamise en oeuvre des orientations et principesexprimés, et qu'en particulier en ce qui concernele personnel d'inspection et de supervision, i ln'était envisagé aucune modalité ni aucun objectifdans le cadre de cette coopération, pas même dansles deux recommandations ayant eu spécifiquementpour thème ce problème de l'inspection. [ I l faut

noter qu'au cours de cette même période, le statutdu Bureau international d'éducation a subi desmodifications, et qu'en particulier ce n'est qu'àpartir de 1947 que les Conférences internationalesde l'éducation étaient convoquées conjointementpar l'Unesco et par le BIE.]

C. Dans le cadre du premier et du deuxièmeplans à moyen terme de l'Unesco

En f a i t , les programmes et budgets de l'Unesco,jusqu'au début des années 60, ont fai t une placebeaucoup plus large aux problèmes re la t i f s auxenseignants eux-mêmes qu'à des activités spécifi-quement consacrées à l'administration et à l ' ins-pection de l'enseignement. Et i l pourrait êtreinstructif de rechercher, de manière plus appro-fondie, si l'une des causes de l'abandon de lanotion d'éducation de base, en 1958, ne résideraitpas dans le f a i t que, dans beaucoup de pays endéveloppement, elle est apparue comme correspon-dant à des solutions d'éducation au rabais ; etque la raison même de cette appréciation résidedans l ' hos t i l i t é qu'ont manifesté, à son égard,précisément les cadres intermédiaires de l 'en-seignement du premier degré, les inspecteurs qui,sur le terrain, à l'échelon des communautés lo-cales, représentaient, aux yeux de la population,l'orthodoxie en matière de pédagogie. A cepropos, on pourrait dès à présent évoquer la né-cessité de former ce personnel d'inspection detel le sorte qu'i l puisse jouer un rôle positif etdynamique dans l'introduction des innovations enmatière d'éducation.

1 . Le premier plan à moyen terme 1977-1983

Elaboré au cours des années 1975 et 1976 sur labase d'une consultation approfondie des Etatsmembres, ainsi que des recommandations des diver-ses conférences régionales intergouvernementales,ce plan, le premier établi par objectifs, a tenule plus grand compte de la Recommandation n° 69 de1975. I l rappelle en particulier l'importance queprésentent les études et les réunions concernantles innovations en matière de formation des ins-pecteurs et administrateurs scolaires, ainsi quela formation des formateurs d'enseignants, sou-lignant leur rôle décisif dans l'introduction dechangements et d'innovations [2, p.233], et lanécessité de favoriser "la formulation de p o l i t i -ques et plans intégrés de formation continue detoutes les catégories de personnel éducatif,tenant compte de nouveaux rôles et profi ls définisdans la perspective de l'éducation permanente eten fonction des changements économiques, technolo-giques, sociaux et culturels, et des modificationsqu'ils imposent aux systèmes éducatifs, ainsi quede l 'évolution de la technologie de l'éduca-tion"11'. Ces principales cibles de l'objectif 5.5- consacré à la formation des personnels de l'édu-cation - se dégageaient d'une problématique déve-loppée en introduction à la formulation de cetobjectif et dont i l est ut i le de rappeler ic i les

grandes lignes :

1 "* Plan à moyen terme - 1977-83, Unesco, Paris,par.5525.

12

"L'adéquation du rôle des éducateurs auxchangements de la société et des systèmeséducatifs eux-mêmes exige une vision à longterme. En effet, la formation des éducateursse reflète dans l'enseignement qu'ils dispen-sent et les effets de cet enseignement seprolongeront jusque dans la vie active deceux qu'ils auront eux-mêmes formés : lesadultes du début du XXIe siècle auront étéconfiés à des enseignants et autres spécia-listes de l'éducation formés dans les annéesqui viennent. C'est dire l'importance de laprospective économique, sociologique, techno-logique et culturelle pour la formulation depolitiques de formation d'éducateurs capablesde favoriser l'adaptation des enseignés à lasociété future. C'est ici un problème communà tous les Etats membres. Les systèmes etplans de formation et de perfectionnement envigueur ne préparent encore qu'imparfaitementles éducateurs à affronter les responsabili-tés que leur imposeront les profondes modifi-cations qui seront apportées à la structuredes institutions éducatives, aux contenus del'enseignement et aux méthodes pédagogiquesdans le cadre de l'éducation permanente, dontla nécessité, les objectifs et les formes ontété amplement définis par la Commission in-ternationale pour le développement de l'édu-cation dès 1972."

"Quels que soient les changements envi-sagés dans les systèmes d'éducation, leséducateurs sont appelés à participer étroite-ment à la préparation et à la mise en oeuvrede ces réformes et innovations. Leur contri-bution et leur adhésion à celles-ci sont lacondition essentielle de la diffusion et del'efficacité de ces transformations du sys-tème éducatif. Il est devenu plus clair quela formation des éducateurs devrait avoir desrelations plus précises, mieux organisés,avec la recherche pédagogique, l'élaborationdes programmes, la production des matérielset aides didactiques, afin de leur permettrede jouer un rôle actif pendant toute leurcarrière dans le processus complexe grâceauquel les innovations éducatives peuventprendre naissance (même au niveau d'une pra-tique pédagogique modeste) et se propager."

"Dès à présent, dans certains pays,l'évolution des stratégies éducatives aconduit à des modifications profondes dessystèmes éducatifs quant aux contenus etméthodes pédagogiques d'une part, aux rela-tions entre enseignant et enseigné d'autrepart. L'émergence de nouvelles technologiesde l'éducation, et notamment des moyensaudiovisuels, a joué un rôle important danscette évolution, l'enseignant est désormaisappelé à utiliser un nouvel outillage pédago-gique dans de nouvelles conditions d'environ-nement, d'utilisation des espaces scolaires,d'emploi du temps. Le contenu de la forma-tion initiale donnée aux futurs maîtres dansle domaine strictement professionnel de lapédagogie a déjà été sujet à révision dansbeaucoup de pays, et le sera probablementdans tous, dans un avenir proche, compte tenude la rapidité de diffusion des nouveauxprincipes pédagogiques mis en oeuvre. Laformation permanente des enseignants devient,dans ces conditions, strictement indis-pensable. "

"Par ailleurs, la formation des person-nels doit prendre en considération la néces-sité de renforcer et d'améliorer la

préparation à la vie professionnelle et laformation scientifique et technique - consi-dérées comme devant permettre non seulementde constituer les effectifs de spécialistesrequis dans les différentes disciplines, maisaussi de donner à chaque individu une meil-leure compréhension de son environnement etdu monde dans lequel il vit. Une des consé-quences de cette conception est la tendance àl'intégration de la formation technique etprofessionnelle et de l'enseignement général,tendance dont l'importance est soulignée dansla recommandation révisée concernant l'en-seignement technique et professionnel, adop-tée en 1974 par la Conférence générale de1'Unesco." C1", par.5506-5509]

Qu'il s'agisse de la Recommandation n° 69 de1975 ou du premier Plan à Moyen terme 1977-1983,la formation des diverses catégories de personnelsappelés à contribuer à l'éducation s'inscrit dansla perspective générale d'une approche centrée surl'élève, l'étudiant, 1'"apprenant", l'éduqué, quitend à se substituer à une approche centrée sur lemaître. D'où une transformation radicale du rôlede celui-ci, tant à l'école que dans l'environne-ment économique, social et culturel de celle-ci,et, naturellement aussi, une évolution desfonctions des autres acteurs, engagés dans lesystème éducatif et qui, d'une manière ou d'uneautre, coopèrent avec les enseignants eux-mêmes.

Le Programme et budget adopté par la Confé-rence générale à sa 19e session pour l'exercice1977-1978 a tenu compte des analyses de la Confé-rence internationale de l'éducation et, surtout,du Plan à Moyen Terme 1977-1983 dont il constituela première étape, tout autant que de cette nou-velle approche centrant le processus éducatif surl'élève - tout individu bénéficiant d'une activitééducative - et sur les relations réciproques entrecette activité éducative et la vie de la société.Dans cette perspective, les personnels d'adminis-tration scolaire et d'orientation pédagogique(inspecteurs, conseillers pédagogiques, directeursd'établissements, professeurs d'écoles normales,encadreurs de recyclages et de formation continue)étant appelés à jouer un rôle décisif dans larénovation des systèmes d'éducation et dans leperfectionnement permanent des enseignants, plu-sieurs activités furent consacrées, en 1977 et1978, à ces personnels auxquels le terme de "per-sonnels à effet multiplicateur" fut appliqué.

Des questionnaires sur les fonctions rempliespar les inspecteurs et administrateurs, sur leurrecrutement, leur formation et leur statut furentadressés, sans grand succès, à des projets opéra-tionnels et à des institutions susceptibles d'ef-fectuer une enquête sur ces points à un échelonrégional. Sur la base des quelques informationsfragmentaires ainsi recueillies, et, surtout, dela documentation rassemblée pour la réunion orga-nisée en 1974 et de ses conclusions, un séminairerégional fut organisé à Caracas en décembre 1977.Un nouveau document de travail fut élaboré à cetteoccasion, présentant le problème de la supervisionadministrative et pédagogique dans la perspectivede la notion de régulation pédagogique égalementévoquée plus haut et introduite dans le programmede 1975-1976.

Ces activités se sont développées au coursdes deux exercices budgétaires suivants (de 1979 à1983). Deux autres séminaires régionaux sur lesfonctions et la formation des inspecteurs ont étéorganisés en Afrique (Dakar) et en Asie(Bangkok);une série d'études de cas sur les fonctions deschefs d'établissements a été effectuée, et une

1-3

étude comparative sur la formation des formateursd'enseignants (professeurs d'école normale etd'école normale supérieure) a été réalisée en1980-1981, puis publiée en 1982 15. Ces activitésont été menées ou sont en cours d'achèvement, dansle cadre général déf in i par ce premier plan àmoyen terme, et ont reflété l'importance crois-sante attribuée par les Etats membres à la forma-tion des personnels de supervision.

Cette prise de conscience du problème a•abouti, lors de la formulation du 2e Plan (1984-1989) adopté par les Etats membres, à attribuerune place particulière aux activités consacrées àcette formation, car "Les responsables de l'éduca-t ion ont reconnu que la même attention devraitêtre accordée à cel le [ la formation] des en-seignants des établissements scolaires, et à celledes personnels qui en assurent l'encadrement :inspecteurs, conseillers pédagogiques, professeursd'écoles normales et autres formateurs de forma-teurs, directeurs d'établissement" [16, par.4034]. Ces act iv i tés sont conçues en fonctiond'un objectif général selon lequel le programme"visera à harmoniser les différentes actions deformation correspondant aux diverses catégories depersonnels de l'éducation dans le cadre de po l i t i -ques intégrées de formation, articulées e l les-mêmes avec les politiques et les réformes d'ensem-ble des systèmes d'éducation" [16, par. 4036].

2. Le deuxième plan à moyen terme (1984-1989)

Le deuxième plan à moyen terme (1984-1989) consti-tue un tout cohérent et intégré où chacune desactivités proposées procède d'une vision d'ensem-ble des problèmes fondamentaux du monde, et serattache à l'une des cinq missions qu ' i l appar-tient à l'Unesco d'accomplir dans l'esprit de sonacte constitutif. Les activités de formation enmatière d'éducation, quant à elles, s'inscriventessentiellement dans le cadre de t ro is de cesmissions : l'une es't de "contribuer à créer lesconditions de la participation la plus large desindividus et des groupes à la vie des sociétés àlaquelle i l s appartiennent et à celle de la commu-nauté mondiale, en assurant la démocratisation del'éducation et en mettant la communication auservice des hommes ; une autre mission est defavoriser cette démocratisation en renforçant lesaptitudes et les capacités, à travers la promotionde la conception et de la mise en oeuvre despolitiques de l'éducation, ainsi que l 'articula-t ion de l'éducation, de la formation et de lasociété". Ces deux missions, dans le plan, sontcoordonnées avec une troisième qui consiste notam-ment dans des activités relatives aux principes,méthodes et stratégie de l'action pour le dévelop-pement, ainsi qu'à la science et à la technologieet à l'environnement humain.

Les activités prévues pour 1984 et 1985 ontété conçues dans la perspective d'inter-relationset d'intégration multi-disciplinaire qui est l'unedes caractéristiques du deuxième plan à moyenterme 1984-1989. C'est ainsi que la formation desprofesseurs d'école normale et d'autres formateursd'enseignants étant le plus souvent assurée dansdes institutions d'enseignement supérieur (généra-

lement universitaires), les activités la concer-nant et inscri tes au sous-programme IV.3.2.,seront articulées avec les activités de formationet de perfectionnement des chercheurs en éducationet des personnels de l'enseignement supérieurinscrites au sous-programme V.5.2., lui-même inté-gré au programme concernant l'enseignement supé-rieur. Celui-ci comporte de plus une orientationin terd isc ip l ina i re sous-tendant des act iv i tésrelatives à la formation et à la recherche commeéléments de solution à des problèmes spécifiquesdu développement et à l'étude des aspects struc-turels, pédagogiques et épistémologiques dont lesrésultats seront utiles pour la mise au point deformations communes aux diverses catégories decadres pédagogiques visées i c i .

Le programme biennal 1984-1985 prévoit aussides activités de formation concernant quatre do-maines dans lesquels les personnels à effets mul-t ip l icateurs doivent avoir une responsabilitédécisive : l'éducation en matière de population ;l'éducation pour la compréhension, la coopérationet la paix internationale et l'éducation relativeaux droits de l'homme et aux libertés fondamen-tales ; l'introduction des langues nationales dansl'enseignement ; et l'articulation entre éducationet travail productif. D'autres activités serontégalement à prendre en considération : cellesrelat ives à l'éducation et la communication,l'éducation et la culture, l'administration et lagestion de l'éducation, les méthodes et techniquesd'éducation. Toutes ces activités de formationsont trop nombreuses pour être citées i c i , mais i lsera important d'en tenir compte dans l'élabora-tion d'objectifs et de curricula, d'activités deformation spécifiques des personnels de supervi-sion et de formation pédagogique. Le tableau c i -contre donne une vision globale simpl i f iéeconcernant la formation des cadres pédagogiques enrelation avec les divers sous-programmes relat i fsà l'éducation.

Après la partie introductive et historiquequi a conduit à exposer l'évolution d'une problé-matique concernant les personnels à effets multi-plicateurs dans le cadre général des travaux desConférences internationales de l'éducation et duprogramme de l'Unesco, ainsi que de l'évolutiondes conceptions relatives à l'éducation dans sesrapports avec la société, les autres chapitres decette première part ie seront donc consacrés àl'examen plus approfondi des rôles des quatrecatégories de personnels considérés. Ces person-nels ont chacun des domaines de compétences dis-tincts - et d'ailleurs différents selon les payset leurs systèmes d'éducation - mais i ls exercenttoujours, à divers échelons, des fonctions derégulation de ce système et de formation in i t ia leet/ou continue d'autres personnels. Un examensera ensuite fa i t des rôles et fonctions plusspécifiquement consacrés à quatre des grands prob-lèmes à la solution desquels les systèmes d'éduca-tion sont supposés apporter leur contribution. Undernier chapitre de cette seconde partie traiteraplus spécialement de quatre types de personnels àeffets mult ipl icateurs et de leurs fonctionspropres. La troisième partie aura, quant à elle,pour thème divers aspects de la formation de cespersonnels.

Raymond Lai lez. La formation des formateursd'enseignants. Paris, Unesco, 1982 (Etudes etdocuments d'éducation, n° 43).16 Programme IV.3. Polit iques et méthodes deformation des personnels de l'éducation.

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Deuxième chapitre

Fonctions et catégoriesde personnels de supervision

La dé f in i t i on de la formation à donner aux cadrespédagogiques passe nécessairement par l ' i d e n t i f i -ca t ion de leurs fonct ions et la d é f i n i t i o n deleurs p r o f i l s professionnels. C'est donc toutnaturel lement que les résu l t a t s des a c t i v i t é sconsacrées à cette première étape seront mainte-nant passés en revue.

A. Rôles et profils

1. Les cadres pédagogiques et les enseignants :nouvelles responsabilités

La Recommandation n°69 de la 35e session de laConférence in te rna t i ona le de l 'éducat ion, déjàévoquée i c i , avait f a i t une place centrale à cettequestion des nouvelles tâches des éducateurs et i lest u t i l e d'en c i te r toute la part ie B re lat ive aurôle du maître :

" - Les maî t res et admin is t ra teurs de toutescatégories et de tous niveaux devraient avoirconscience du rôle qui leur revient du f a i tde l ' é ta t actuel et du développement del'éducation. I l s devraient se rendre compteque ces rôles et fonctions ne sont pas f ixésune fo is pour toutes, mais se modifient sousl' influence des changements que subissent lasociété et le système d'enseignement l u i -même.Malgré la d ivers i té des systèmes éducatifs etde l'organisation de la formation des maîtresdans les di f férents pays, i l apparaît néces-sa i re de façon générale de soumettre à unnouvel examen réal is te et approfondi, sur leplan national, les pol i t iques et législat ionsqui régissent les tâches et les fonct ionsspéci f iques des enseignants. Ces étudesnationales, menées avec le concours des en-seignants eux-mêmes, devraient about i r àl'établissement, pour toutes les catégoriesde maîtres et autres personnels de l'éduca-t ion, de p ro f i l s professionnels comportantdes déf in i t ions précises des rôles et fonc-tions que leur assigne la société.I l faudra i t prendre des mesures en vue des'assurer que les condi t ions sont réuniespour que les maît res en exercice et lesélèves-maîtres soient conscients de l 'évolu-t ion du rôle des enseignants et soient prêtsà r e m p l i r des f o n c t i o n s et des r ô l e snouveaux :(a) Le maî t re , au jourd 'hu i , p a r t i c i p e de

p lus " en plus à la mise en pratique de

nouveaux procédés éducatifs en u t i l i san ttoutes les ressources des moyens et desméthodes modernes d'éducation. C'est unconseil ler et un éducateur qui s'attacheà développer les capacités et les goûtsde ses élèves et non pas seulement àse rv i r de source d ' in fo rmat ion et àtransmettre des connaissances ; un rôlede premier plan revient au maî t re quiest chargé d'inculquer à ses élèves uneconception scient i f ique du monde ;

(b) Etant donné que l'école ne se borne plusà dispenser une instruct ion, le maîtredo i t maintenant, en dehors de l ' en-seignement dont i l est chargé, assumerdes responsabilités plus larges, avec leconcours d'autres éducateurs de la com-munauté, en vue de préparer la jeunesseà la vie col lect ive, à la vie fami l ia le ,à une a c t i v i t é product ive, etc. Lemaître devrait avoir plus souvent l 'oc-casion d' intervenir dans les ac t iv i tésparascolaires et ex t rasco la i res ,l'orientation et les conseils aux élèveset à leurs parents, ainsi que dans l'or-ganisation d'activités de lo is i r ;

(c) Les maîtres devraient être conscients del'importance de la mission qu'ils sontappelés à remplir dans la communautélocale sur le plan professionnel etcivique en tant qu'agents du développe-ment et du changement, et les moyensd'assumer ce rô le devraient ê t redonnés."

Tous les cadres de la supervision pédagogiqueet de la formation des enseignants sont donc appe-lés à tenir compte, dans leur ac t i v i té , de cesdiverses tendances générales, afin de les appuyer,d'en favoriser la compréhension à tous les niveauxdu système d'éducation, d'en préciser les implica-tions à la fo is dans ce système et dans lasociété. C'est-à-dire que leur propre p ro f i lprofessionnel, et donc leur propre formation, doitprendre en considération ces diverses fonctionsdes éducateurs. I l s ont pour tâche générale eneffet de les soutenir administrativement et tech-niquement dans l'accomplissement de celles-ci, etde fac i l i ter la mise en oeuvre des politiques etplans d'éducation adoptés par des autorités gou-vernementales, en exerçant également des responsa-b i l i t é s d'intermédiaires entre le sous-systèmed'éducation et la société.

Après 1975, la Conférence internationale del'éducation va souvent évoquer les fonctions despersonnels d'administration et de supervision

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exercées par les cadres de l'éducation ; plusspécifiquement en 1977, à propos du "problèmed'information que pose l'amélioration des systèmesd'enseignement" 1 1 :

"Considérant...que la réforme, l'améliorationet même la simple connaissance des systèmesd'enseignement supposent une circulation per-manente de l'information dans les deux sens,entre tous les groupes participant à l'actionéducative : responsables des politiques, ad-ministrateurs, chercheurs, formateurs d'en-seignants, enseignants, étudiants, parentsd'élèves, adultes en formation permanente,membres de la co l l ec t i v i t é en général", laconférence recommandait de "se préoccuperdavantage de la formation théorique et prat i -que des diverses catégories de personness'occupant d'éducation pour qu'elles connais-sent la façon de produire et d'exploiterl ' information à chaque stade du processuséducatif". A cette f in , les points suivantsdevraient être pris en considération :

a) Les programmes à tous les niveaux del'enseignement, y compris dans lesécoles normales, devraient comprendredes cours de brève durée sur les res-sources en information et l 'ut i l isat ionde la documentation * ;

b) la formation préalable et en coursd'emploi des administrateurs de l'éduca-tion...devrait les in i t ier à l 'u t i l isa-tion de l'information sur l'éducation ;

c) les inspecteurs de l'enseignement et lepersonnel enseignant des écoles normalesdevraient jouer un rôle important enencourageant les échanges d'informationentre les enseignants, les établisse-ments d'enseignement et les centres derecherche, tout en assurant une forma-tion plus approfondie sur la manièred 'u t i l i se r l ' information sur l'édu-cation."

En 1979, à sa 37e session, la Conférenceinternationale de l'éducation a discuté de "l'amé-lioration de l'organisation de la gestion dessystèmes d'éducation, afin d'accroître leurefficacité et de généraliser ainsi le droit àl'éducation". El le a donc introduit dans saRecommandation n°72 des dispositions concernant :

Le rôle et la formation desadministrateurs de l'éducation * *

"a) I I est reconnu que la complexité gran-dissante de l'administration en tant quete l l e , ainsi que les besoins de la

1 7 Recommandation n°71 aux ministères de l'Edu-cation sur le problème d'information à l'échelonnational et international que pose l'améliorationdes systèmes d'enseignement. Unesco-BIE, 1977.* Cette disposition a, comme on le verra, desimplications sur la formation à l'auto-formationqui est l'une des tâches des superviseurs.* * Recommandation n°72 aux ministères de l'édu-cation relative à l'amélioration de l'organisationet de la gestion des systèmes d'éducation af ind'accroître leur e f f i cac i té et de généraliserainsi le droit à l'éducation. 37e session de laConférence internationale de l'éducation, Genève,5-14 ju i l le t 1979.

société contemporaine, imposent des exi-gences nouvelles en ce qui concerne lescompétences et, par suite, la formationdes administrateurs de l'éducation.

b) Puisqu'il est souhaitable que la forma-tion dispensée aux administrateurs del'éducation s'accorde avec le principede l'éducation permanente - c'est-à-direqu'elle soit dynamique et continue -cette formation doit, dans la mesure dupossible, viser à faire comprendre lesgrands problèmes sociaux et économiques,nationaux et internationaux, tout enportant sur des aspects administratifset techniques de l'éducation.

c) Sur le plan individuel, une analyse desqual i f icat ions que nécessitent lesemplois est souhaitable, pour permettreaux autorités compétentes de dégager unprof i l professionnel pour chaque caté-gorie d'administrateur de l'éducation,de façon à mieux en définir le rôle dansle processus d'éducation et d'évaluerles résultats obtenus en fonction desresponsabilités confiées.

d) Cette analyse est nécessaire aussi pourédi f ier une structure administrativemieux conçue, fondée sur la division dutravail et la spécialisation des tâches,où les domaines des responsabilitéssoient clairement définis sans perdre devue l'ensemble.

e) En reconnaissance du fai t que l'éduca-tion est partie intégrante du développe-ment communautaire et national, on devratenir dûment compte, dans le contenu desprogrammes de formation, du rôle desoutien que les administrateurs del'éducation peuvent être amenés à jouerà cet égard, notamment pour la réalisa-tion de l'objectif consistant à promou-voir la participation de la communautéau développement de l'éducation.

f) Compte tenu des priorités et des condi-tions nationales, i l est recommandéd' inst i tut ionnal iser la formation spé-cialisée des administrateurs de l'éduca-tion en créant les moyens nécessaires depréformation et de formation en coursd'emploi, pour constituer un cadre admi-n i s t ra t i f solide au service de l'édu-cation. "

Enfin, en 1981, la 38e session de la Confé-rence internationale, formulant la Recommandationn°73 sur l'interaction entre éducation et travailproductif, n'a certes pas explicité les fonctionset responsabilités des divers cadres administra-t i f s et pédagogiques à l'égard de ce problème,mais on peut considérer que l'ensemble des dispo-sitions de ce texte peut constituer un recueil desfonctions que ces cadres doivent assumer pourfavoriser une ar t icu la t ion harmonieuse entrel'éducation et le t rava i l productif, tant dansl'élaboration et l'application des programmes quedans la formation in i t ia le et continue des person-nels - enseignants et non enseignants - concernés,et dans les multiples formes de relations à déve-lopper entre le sous-système d'éducation, le mondedu travail et la société.

Dans ces trois Recommandations qui évoquentle rôle spécifique des personnels de supervision,comme dans les orientations centrées sur la Recom-mandation de 1975, le superviseur et l'administra-teur appara issent su r tou t comme desintermédiaires, des agents d'une régulation

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dynamique, assurant à des degrés divers des tâchesde formation et d'information, de gestion adminis-trative et de rationalisation des ressources, cequi constitue aussi une fonction pédagogique dansles perspectives de l'analyse de système appliquéeà l'éducation (technologie de l'éducation). Unexemple schématique peut en être donné sous laforme du choix qu'un inspecteur ou qu'un chefd'établissement pourrait fa i re, ou conseil ler,entre la généralisation de l ' u t i l i sa t i on dutableau noir ou du rétro-projecteur pour tel le outelle partie d'un cours : considérer des élémentsde coût, de disponibilité, d'aptitudes du person-nel impliqué, d'efficacité. I l convient de faireremarquer sur cet exemple, comme sur biend'autres, combien la distinction entre tâche ad-ministrative et tâche pédagogique peut être d i f f i -c i le si l'on se place dans la perspective ducurriculum. Employée ic i au sens large du terme,cette notion "embrasse les objectifs propres à undomaine ou une étape d'apprentissage, l'organisa-tion et l'agencement des études, la substance mêmedes cours, des modes d'acquisition du savoir-faire, les méthodes d'évaluation, l'ensemble desactivités de diverses sortes qui se rapportent auxobjectifs d'éducation, parfois même les relationshumaines au sein d'un système d'enseignement oudans l ' i ns t i tu t ion intéressée" ' 8. Selon cetteacception, le curriculum comporte naturellementles techniques et le matériel didactique uti l isés,les conseils du superviseur ayant pour fonction defavoriser l'amélioration du rapport coût-effica-cité englobent donc une certaine appréciation tantde l'acte pédagogique lui-même que des moyensuti l isés.

Considérant maintenant le rôle d' inter-médiaire joué par le superviseur, i l s'impose derappeler la relat ion qu ' i l a avec la fonctiond'effets multiplicateurs qui a été décrite précé-demment à propos de ces agents du sous-systèmed'éducation. C'est précisément parce qu' i lssituent leur action à diverses interfaces internesà ce sous-système et qu'ils articulent celui-ciavec son environnement que leur formation a unimpact sur l'ensemble de la société plus déter-minant encore que celui de tel ou tel spécialiste,ou que du maître lui-même. Cet aspect du prof i ldu superviseur - intermédiaire et régulateur - aété d é c r i t , t r ès e x p l i c i t e m e n t , parA. Biancheri 1 9 : "les fonctions de l'inspecteurne le situent pas, en tant que te l , au sein de telou tel organe particulier. L'inspecteur exerce,en effet, une fonction régulatrice de caractèregénéral, non pas seulement une régulation "homéo-statique" (ou "de conformité"), mais encore, etsurtout, une régulation dynamique, directementinspirée de la pol i t ique éducative du ministrequ ' i l représente. I l ne se situe pas dans la"hiérarchie", qu'elle soit administrative, fonc-tionnelle, financière ou propre à la gestion despersonnels. I l assume verticalement et horizon-talement la circulation d'une information qui vades secteurs centraux les plus planifiés aux " in-terfaces" du terrain les plus ouvertes sur l'exté-rieur (interface élève-professeur, interfaceétablissement-environnement, ou encore systèmeêducat if-populat ion".

Le terme de régulateur paraît s'imposer pourrésumer l'ensemble des fonctions que les inspec-teurs/superviseurs doivent accomplir dans lamesure où i l s se consacrent aux tâches quiviennent d'être succinctement résumées et qui sontaussi celles d'un intermédiaire. Ces responsabi-l i tés sont, dans une certaine mesure, celles desautres personnels à effets multiplicateurs consi-dérés dans la présente étude. I l convient doncd'analyser de manière plus précise cette fonctionde régulation du point de vue de ses deux domainesd'application connexes : la régulation des exigen-ces internes du sous-système d'éducation et larégulation intégrant les exigences extérieures -c'est-à-dire celles de l'environnement de ce sys-tème et, tout particulièrement, la contributionque celui-ci peut et doit apporter à la solutiondes grands problèmes mondiaux, dont quelques-unsseront évoqués plus loin. Comme l'indiquait undes documents de référence uti l isés par la Confé-rence internationale de l'éducation de 1975 2 0 :"On s'accorde généralement à admettre aujourd'hui,en principe, qu ' i l faut modifier le rôle t rad i -tionnel des enseignants et des cadres de l'en-seignement pour l'adapter aux exigences nouvellesde sociétés en pleine évolution, aussi bien dansles pays avancés que dans les pays en voie dedéveloppement. Mais cette adaptation est troplente, semble-t-il, pour qu'on soit assuré qu'au-cune crise ne se produira dans le domaine del'éducation d'ici une dizaine d'années. L'une descauses de cette lenteur est la résistance auxinnovations et, quoique des pesanteurs psycho-sociologiques ou économiques expliquent, en grandepart ie, les réactions de refus des changementsnécessaires, la sclérose des institutions et desstructures, et l'inadaptation de l'appareil ad-ministratif ont un rôle tout aussi important danscette résistance." Les personnels chargés de lasupervision pédagogique et de la formation desenseignants ne sauraient, bien évidemment, êtreexclus de ce constat.

Devant ces exigences, qui contiennent cellesde l'environnement global et celles du sous-système d'éducation et de ses résistances, le rôledes intermédiaires que sont les personnels régula-teurs-formateurs est déterminant et j u s t i f i equ'une responsabilité particulière leur soit at-tribuée dans une stratégie à effets multiplica-teurs qui doit tenir compte de plusieurs facteursidentifiés dans le même document comme étant lesprincipaux obstacles à l'évolution des systèmesd'éducation :

a) "La structure hiérarchique du système ac-tuel : L'inadaptation de l'appareil adminis-t rat i f dont nous avons déjà parlé tient à lastructure du système actuel et tend à vicierles solutions fonctionnelles requises. Lessystèmes d'enseignement sont organisés commeune entreprise groupant divers corps demétiers, où des travai l leurs plus ou moinshautement qualifiés, organisés en une hiérar-chie rigide, se différencient par leur spé-c i a l i t é et non par la nature de leur tâchepédagogique. L'école se compose ainsi d'unesérie horizontale d'unités fermées, indépen-

1 8 L. d'Hainaut, in Programmes d'études et édu-cation permanentes. Presses de l'Unesco, Paris,1979, p.17.1 9 A. Biancheri , Rapport sur un séminaire deformation des inspecteurs de l'enseignement secon-daire en République de Burundi, Unesco, Paris,FNR/ED/HEP/80/308, p. 7.

Conférence internationale de l'éducation, 35eSession, Genève, 27 août - A septembre 1975 : Lesenseignants et autres professionnels de l'éduca-tion ; nouveaux prof i ls et nouveaux statuts. Do-cument ED/BIE/CONFINTED.35/Réf .A, P a r i s ,30 juin 1975, p.1.

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dantes les unes des autres, où la performanceautarcique du maître et de l'élève est souve-raine. La nécessité de détruire ce comparti-mentage est reconnue et appelle, estime-t-on,une interdépendance de ces unités et unerationalisation du parti tiré du personnel etdu matériel."

b) "La résistance aux solutions fonctionnelles :La force d'inertie de la structure actuelleoppose une résistance aux solutions impli-quant une diversification des tâches pédago-giques et l'organisation d'une division dutravail fondée sur une répartition ration-nelle de tout le personnel, dans l'école mêmeet entre l'école et des organismes extérieurs(centres pédagogiques, centres de productionde matériels, etc.). De façon générale, lepersonnel de l'école est presque uniquementcomposé d'enseignants, ce qui fait que biendes tâches extrapédagogiques (secrétariat,administration, documentation, etc.) sontconfiées à des maîtres dont la formationqu'ils reçoivent en prépare un grand nombre àperpétuer cette structure."

c) "La résistance à l'innovation : Alors qu'onestime que l'enseignement doit jouer de plusen plus un rôle novateur, l'inertie des ins-titutions et les insuffisances de la forma-tion préalable et de la formation continueont pour effet de restreindre ce rôle et defaire obstacle aux courants d'innovationorientés vers une réorganisation fondée :

sur révolution des méthodes d'enseigne-ment déjà amorcée, sous l'influence denouvelles techniques (auxiliaires audio-visuels, enseignement programmé, modèlesde simulation, ordinateurs, etc.) ;sur le passage d'un enseignement de typeanalytique dispensé par le maître,conformément à un programme, à desprocessus d'apprentissage de caractèresynthétique, axés sur l'élève, et mieuxconçu pour lui apporter les moyens defaire face au développement exponentieldu savoir moderne, en organisant lui-même ses méthodes générales de ré-flexion - l'élève, dans ce cas,apprenant à penser au lieu d'accumulersimplement des connaissances ;sur l'abandon de l'emploi exclusif d'uneméthode d'évaluation imprécise, fondéesur le degré de spécialisation dans unematière ou une discipline particulière,en l'associant à une autre, plus nuan-cée, tenant compte de la compétencepédagogique dont font preuve les en-seignants face à la diversité nouvellede leurs rôles et de leurs fonc-tions." 21

En conséquence, agir au niveau des cadres del'enseignement présente des avantages à deux

(i) Une action systématique est possible enraison du petit nombre d'intéressés. Encoreque cela soit vite dit, car si pour un pays,on totalise les inspecteurs, les directeursd'établissement, les conseillers pédagogiqueset les professeurs d'école normale, celaaboutit à une quantité non négligeable depersonnel. Toutefois, pour être important,

Ibid. , p .2.

ce nombre reste très inférieur au nombretotal d'enseignants en poste dans l'enseigne-ment de base. I l est par conséquent plusfacile ou moins d i f f i c i l e de mettre en placeà leur égard une action de formation géné-rale, concentrée dans le temps.

( i i ) Ensuite, l'action au niveau des superviseursscolaires présente un avantage en raison deleur place "intermsdiaire" dans le système.En ef fet , une des d i f f i cu l t és majeures queles pays ont rencontré dans la politique del'éducation fut de n'avoir pas trouvé lemoyen d'associer un système centralisé d'éla-boration d'une politique ou d'une stratégie(au moins au niveau des grands axes et desorientations de base) à une mise en oeuvredécentralisée. A cet égard, l'action sur lessuperviseurs scolaires constitue un pointd'entrée qui, du point de vue systémique, estremarquable. Ces cadres de l'enseignementsont les agents d'une décentralisation e f f i -cace puisque la place qu'ils occupent dans lesystème éducatif les situe à égale distanceentre le l ieu d'élaboration des grandesorientations et celui de leurs applications.I l s sont donc à la fois les vecteurs desgrandes décisions et les responsables etgarants de leurs réalisations. Ce rôled'intermédiaire entre le centre et la péri-phérie doit évidemment être à double sens.Ceci représente un autre avantage d'uneaction spécifique menée à l'égard des super-viseurs scolaires, à savoir leur capacité derendre compte à l'administration centrale desd i f f i cu l tés de terrain qui , dans certainscas, peuvent rendre urgents et nécessairescertaines inflexions ou certains aménagementsdes décisions prises à l'échelon central.Jusqu'à présent, on n'a pas tenu assez comptede la force d'appui d'une pol i t ique quepeuvent constituer les cadres pédagogiques,alors que des ef for ts très importants,coûteux et souvent en part ie s tér i les, ontété déployés à l'égard des jeunes enseignantsqui, à l'issue de leur période de formationini t ia le (souvent beaucoup trop théorique etéloignée des réalités de leur action quoti-dienne), se sont retrouvés isolés, face à desproblèmes imprévus et sans l'expérience et lamaturité nécessaires pour les résoudre.L'impasse faite pendant longtemps sur le rôlepossible des cadres pédagogiques et adminis-t rat i fs de l'enseignement comme agents de laréforme a renforcé l'inadaptation administra-tive du système ; à ce sujet, le document dela 35e session de la Conférence internatio-nale de l'éducation dit très clairement :"Alors qu ' i l faudrait créer un système de"management" analogue à celui qu'appliquentles entreprises industrielles et commercialesmodernes, l'administration actuelle de l'édu-cation fai t obstacle à l'adoption des change-ments structurels nécessaires parce que sesméthodes et ses sytèmes de financement sontliés à des objectifs hiérarchiques et bureau-cratiques. Par exemple, l'autonomie desétablissements en ce qui concerne la coopéra-tion qui peut s'instaurer entre eux, la dé-centralisation de la gestion des ressourcesdans le cadre des crédits prévus dans lebudget national ou régional et la lat i tudelaissée aux établissements, dans des limitesdéfinies, d'élaborer leurs propres programmespédagogiques, sont actuellement insuffisantesdans de nombreux pays. A cet obstacle

20

B.

s'ajoute l'absence quasi-générale d'évalua-t ion .des expériences pi lotes et la non-di f fus ion des enseignements qu'on peut ent irer. Non seulement les maîtres sont ainsitenus dans l'ignorance de ces expériences,mais le processus qui permettrait de d i f fé-rencier et de dé f in i r plus clairement lesgrandes lignes des nouveaux systèmes d'ap-prentissage s'en trouve ralenti. Du point devue admin is t ra t i f , l'inconvénient le plusgrave est que des tendances perceptibles sepoursuivent sans qu'i l existe de prévisionsi n t e l l i g i b l e s concernant les facteursd'entrée (personnel, matériels, moyens finan-ciers, etc.) n i , quand cela serait possible,de conclusions sur la r e l a t i o n coût -avantages. Certains facteurs d'inadaptationpeuvent sans doute être supprimés isolément,lorsque l'occasion s'en présente ou en pro-f i t an t d'un moment opportun, mais pourpouvoir fournir aux planificateurs nationauxun aperçu convaincant des orientations àdonner à la réforme administrative de l'édu-cation, i l faut nécessairement se fonder sur"l 'évaluation des résultats d'expériencesportant sur les sous-systèmes (pédagogique,logistique, commercial) du nouveau systèmed'enseignement envisagé" 2 2

Stratégies à effets multiplicateurset nouveaux rôles

Mettre ainsi l'accent sur l'importance des person-nels de supervision scolaire comme agent de ré-forme et agent de régulation du système scolairemène à constater que cela implique des modifica-tions importantes de leurs rôles. Ces conséquen-ces sont de trois ordres :

ces rôles sont élargis puisque l'aspect péda-gogique de leurs tâches tend à dominerl'aspect administratif traditionnel, du fa i tnotamment de leur d ivers i f i ca t ion dans ledomaine du processus d'apprentissage centrésur l'élève. Cela implique que, dans chaquepays, les décideurs seront amenés à redéfinirles responsabilités de ces superviseurs enfonction des objectifs nationaux et des nou-velles relations entre le processus éducatifet le développement économique, social etcu l ture l . Leur rôle de régulation étantclairement défini et leur rôle pédagogiquecerné dans ses aspects les plus variés, onaboutit à une nouvelle image de ces person-nels dans la société ;

ensuite ces rôles sont accentués dans lamesure où ces agents deviennent un pivot dechaque système éducatif et le point d'entréed'une action spécifique et généralisée, quitend à la nécessaire prise en considérationd'un processus d'éducation permanente sco-laire et extra scolaire ;

enfin, ces rôles sont nouveaux car i l s'agitde mettre en place des contenus nouveaux aumoyen de techniques nouvelles, ce qui est lecas de la plupart des systèmes éducatifs.

Une étude assez récente 2 3 a bien mis enlumière et de manière très déta i l lée la grandevariété de ces rôles. Mais ce qui est encore plusfrappant que cette variété des rôles dans l 'opt i -que adoptée i c i , c'est surtout la similitude quiexiste entre les différentes catégories de super-viseurs scolaires. Ce fonds commun peut se déf i -nir autour de trois axes :

1) par rapport au système :agent novateur - stimulateur - animateur ;agent régulateur - évaluateur - arbitre ;agent stabilisateur - organisateur - gestion-naire

2) par rapport aux enseignants :agent communicateur - animateur - mobilisa-teur ;agent stimulateur - observateur - de sou-tien ;

3) par rapport au milieu :agent d'observation - de par t ic ipat ion -d'évaluation.

Cette panoplie de rôles implique la posses-sion ou la mise en valeur d'aptitudes qui serattachent à la place occupée dans le système :c'est là un critère de capacité. Ces compétencessont diverses : analyse, synthèse, évaluation,communication, participation, finesse de la per-ception, adaptabilité, etc. Ce qui suppose aussiun certain nombre d'att i tudes éthiques et men-tales : conv ic t i on , sens moral , c u r i o s i t éd'esprit, respect de l'Autre, et particulièrementdes élèves dont i l s ont indirectement la charge.I l faut ins ister sur ce dernier point car endéfinit ive le seul "client" reste l'élève. Mêmesi les cadres de l'enseignement ont d'autres in-terlocuteurs dans cette situation d'intermédiairequi est la leur, i l s ne doivent pas oublier l 'uni-que destinataire de leur action. I l s doiventsavoir qu'ils sont responsables de l'éveil in te l -lectuel, social et culturel d'enfants qui auront àgérer ensuite leur vie active avec parfois unbagage fort mince, dans une perspective d'adapta-tion continue à un monde en évolution permanente :"Le but de toute éducation est de préparer sesbénéficiaires à affronter les problèmes personnelset sociaux que la vie leur réserve. Une t e l l epréparation nécessite une bonne santé physique etmorale, la capacité de produire et de gérerrationnellement ses biens, l'aptitude à contribuerau développement intégral de la communauté." 2 "•Cela donne la dimension du rôle social de cespersonnels ; ce rôle a toujours eu une grandeimportance, et se rel ie à l'influence qu'i l leurest demandé d'exercer sur l'ensemble des relationsentre l'école et la société. Cette influencenécessaire explique l'effet multiplicateur attendude la réforme de leur formation et de l'améliora-tion de celle-ci. L'obtention de cet effet mult i -plicateur et le succès de la stratégie éducativedont i l est l'un des facteurs décisifs, reposentsur des compétences spécifiques - évoquées plushaut - et sur lesquelles i l convient de revenir demanière plus déta i l lée, en se reportant au

22 ibid. , p.3.

2 3 Kimmo Leimu : Rôle des inspecteurs de l'en-seignement dans les décisions relatives à l'éduca-tion. Paris, Unesco, 1979, 135 p.2 ** Jacqueline Ki-Zerbo, L'éducation en matièrede population : Une éducation fonctionnelle, undomaine interdisciplinaire. Paris, Unesco, 1977.

21

tableau ci-contre qui offre un schéma des rôles desupervision établi selon les deux dimensions rela-tives aux fonctions et leurs modes d'exercice,c'est-à-dire des modes d'action.

Sur ces bases, on peut déjà ébaucher leslignes générales selon lesquelles la stratégie derecherche de l'effet multiplicateur pourrait con-duire à des principes de formation des supervi-seurs, car "Dans le cadre de la réflexion, amorcéei l y a quelques années, sur les nouveaux profi lsdes personnels de l'enseignement et sur les inno-vations à introduire dans les programmes de forma-tion correspondants, un certain nombre d'idées-force commencent à se faire jour assez nettement.Elles peuvent être résumées de la manièresuivante :

a) Dans une perspective d'éducation permanente,les pol i t iques ou programmes de formationtendent à intégrer, ou du moins à articulerétroitement, formation in i t ia le et formationultérieure (sous toutes ses formes : rattra-page, recyclage, mise à jour, perfectionne-ment, etc.), en tant que moments distincts,mais complémentaires et cumulatifs, d'unprocessus continu.

b) Selon cette optique, les méthodes et techni-ques d'auto-formation et d'auto-évaluation,tant individuelles qu'en groupes, acquièrentune importance croissante.

c) Ceci suppose des capacités accrues des per-sonnels concernés à planifier et à gérer desressources éducatives, et parfois aussi àconcevoir et produire des matériels pédagogi-ques adaptés.

d) Des capacités nouvelles sont également deman-dées aux divers personnels, en tant qu'agentsde "feed-back" [rétro- information] et derégulation pédagogique, en vue de contribuerà assurer la pertinence des moyens aux finset la cohérence interne au système d'en-seignement.

e) Ces nouvelles responsabilités ont commecorollaire une accentuation de la fonctiond'animation pédagogique confiée aux person-nels de supervision, ou aux cadres inter-médiaires de l'enseignement.

f) La redéfinition des prof i ls de ces cadress'inscrit dans les stratégies dites à effetsmultiplicateurs, qui visent à substituer auxsystèmes central isés et aux processuslinéaires de formation ou de communication,des modalités de gestion périphérique plusautonomes et des dispositifs de retransmis-sion et d'amplification par relais suc-cessifs." 2 5

C. Quatre types de cadres pédagogiquesde supervision et de formation

1. L"inspecteur

C'est le type le plus caractéristique d' inter-médiaire entre "la base" et l 'administrationcentrale, et son action est particulièrement re-présentative d'une action à effets multiplicateurss'exerçant dans des structures plus ou moins cen-tralisées et hiérarchisées mais dans lesquelles i ly a toujours place pour une fonction d'inspection,de gestion et de soutien, car :

"Lorsqu'on examine la place des inspecteursen tant que corps constitué et en tant qu'in-dividus dans ce cadre général, leur positionrelativement singulière devient évidente.L'inspection est une structure dont la basese situe au niveau de comportements indivi-duels et le sommet à celui de problèmes deressources se posant sur une large échelle etmême de politiques ; elle comporte égalementdes responsabilités à tous les échelons in-termédiaires. En même temps, les inspecteursont à s'occuper de problèmes d'ordre adminis-t r a t i f , professionnel et de personnel. Onpeut dire, sans aucun doute, que l'Inspectionconstitue un corps unique de fonctionnaireschargés de tâches bien définies et exerçantune influence à chacun des niveaux importantsdu système d'enseignement. Cet aspect part i -culier de leur travail a pour effet de rendreleur rôle particulièrement complexe puisqu'ils'étend à tous les niveaux et à tous lesdomaines (c'est une des raisons qui rendnécessaire une discussion approfondie concer-nant leurs di f férents rôles). Alors qu'onpeut noter que les inspecteurs considérésindividuellement ne prennent en fa i t querarement les décisions qui influencerontl'enseignement dans son ensemble, i l estimportant de reconnaître leurs fonctions entant que rouages contribuant à la prise dedécisions, par le jeu des observations, desinterprétations, des expériences et des juge-ments dont i l s font part aux institutions etaux individus qui prennent effectivement cesdécisions et en assument les conséquences.Cette position de passerelle entre lessphères d ' a c t i v i t é pédagogique donne àl'Inspection le pouvoir d'apporter une con-tribution importante, sur le plan pratique, àl 'action de préparation, de communication,d'exécution et de pilotage qu'exige l'entre-prise nationale d'éducation." 2 6

Ainsi , le corps des inspecteurs est l'élémentprincipal des services extérieurs du ministère del'éducation, et s ' i l est i t inérant au niveau deson action pédagogique personnalisé, i l est perma-nent dans sa circonscription. Son rôle pédago-gique peut se résumer à cinq grandes fonctions* :

I I convient maintenant d'analyser de manière unpeu plus précise les caractéristiques spécifiquesdes quatre fonctions envisagées ic i : celles del'inspecteur, du conseiller pédagogique, du chefd'établissement et du professeur d'école normale.

2 5 Pour une étude sur le rôle des directeursd'école dans la formation en service des en-seignants, document ED-79/WS/12, Paris, Unesco,janvier 1979, p.1.

Leimu, op. cit., p.43.* On trouvera des exemples des diverses fonc-

tions des inspecteurs notamment dans James Porter,"Guide d'atelier sur le rôle des inspecteurs dansla formation continue des enseignants", extraitd'une étude : Educational Supervision and Super-visors in the Arab Région, Munir Baghshur,1980,Bureau Régional de l'Education de l'Unesco dansles Etats Arabes ; et dans Seminario régionalsobre la formaciôn de administradores y super-visores escolares. Caracas, 28.11/2.12.1977. In-forme final. Santiago de Chile, OREALC, 1978,28 p.

22

SCHEMA UNIFIE DES ROLES DE SUPERVISION DANS L'EDUCATION

^ ^ • ^ MODES D'ACTION

LE CONTENU : ^ \ .

FONCTIONS : N .

m . i r T m u OBSERVATIONSFONCTION

D'EVALUATION ENREGISTREMENT

ANALYSE ETEVALUATION

FONCTION DE COMMUNICATIONET DE LIAISON

FONCTION DE PROGRAMMATION ET DECANALISATION DES RESSOURCES

FONCTION DE DIRECTIONET DE GESTION

TYPE D'APTITUDES REQUISES

QUALITES A RECHERCHER LORSDE LA FORMATION ET DURECRUTEMENT

Source : Tableau repr is (p.49) de 1'

PRINCIPALES VARIANTES : LES ROLES

INSPECTEUR

ARBITRE

COMMUNICATEURADMINISTRATIF

STABILISATEUR

ORGANISATEUR

TECHNIQUES

FORMATION ;DIGNITEDISCIPLINAIRE

stude de K. Leimu

SURVEILLANT

EVALUATEUR

COMMUNICATEURPROFESSIONNEL

MOBILISATEUR

RATIONALISATEUR

CONCEPTUELLES

EDUCATION ;COMPETENCE

citée plus haut.

OBSERVATEUR

INTERPRETE

COMMUNICATEURPERSONNEL

ANIMATEUR

STIMULATEUR

SOCIALES

CAPACITE D'ORIEN-TATION, D'ETABLIS-SEMENT DE MODELE;ADEQUATION

a) Agent de l ia ison et agent de communication :c'est un intermédiaire. I l est responsablede l ' i n f o r m a t i o n pédagogique au niveau desgrandes options de pol i t ique nationale. I ldoi t aménager le contenu, la structure et lesmodalités d'acheminement de cette informationpédagogique qu ' i l doi t répandre dans toute saci rconscr ip t ion.

b) S ' i l doi t transmettre des connaissances, destechniques, des méthodes, éprouver et v é r i -f ier leur ut i l isation, i l doit aussi trans-mettre l' innovation. I l agit donc commeanimateur et mobilisateur d ' i n i t i a t i ve etd'énergie, avec un rôle de soutien et deconseil.

c) I I doit en outre évaluer les situations etles hommes, et doit en conséquence prendredes décisions, sur les plans psycho-sociolo-gique autant que pédagogique, concernant lescomportements des enseignants qu'il contrôle,et leur adaptation intellectuelle et affec-tive. I c i , la communication interpersonnelleprend une grande place. Cette fonctiond'évaluation ne concerne pas seulement lesindividus, mais aussi l ' interprétat ion quiest faite in situ des grandes orientations dela politique nationale, compte tenu des par-ticularismes locaux.

d) L'inspecteur est aussi celui qui doit trouver"le point d'entrée" qui donnera à ses déci-

sions leur effet multiplicateur. Cela sup-pose une bonne connaissance de l'analyse dessystèmes et des mécanismes et processus duchangement. Pour être novateur i l devravaincre l ' i ne r t ie , trouver des solutions,rassembler des ressources et les ajuster auxexigences d'un état de changement ; i l de-vient alors un gestionnaire tenant compte descapacités humaines et matérielles dispo-nibles.

e) Enfin, s ' i l veut rendre ses innovations e f f i -cientes, i l faudra une continuité dansl'effort et la poursuite des actions commen-cées. Rien n'est plus préjudiciable à unorganisme aussi complexe qu'un système éduca-t i f que de proclamer trop fréquemment desinnovations dont on ne voit finalement aucunrésultat concret. Ainsi, l'inspecteur, agentde changement, doit aussi être un stabilisa-teur - autre aspect de sa fonction de régula-t i on . Concrètement, i l do i t gérer laréforme, ce qui revient souvent à sécuriserle personnel enseignant en évitant qu'i l soitplus ou moins traumatisé par les changements.

Une dernière question se pose, celle du degréde spécialisation de l'inspecteur. Les recomman-dations de la Conférence internationale de l'édu-cation citées dès le début de la présente étudeévoquent des domaines ou types d'éducation pour

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lesquels des inspecteurs spécialisés seraientuti les : éducation préscolaire, écoles à maîtreunique, éducation physique et sports, enseignementartistique, éducation des handicapés. La néces-sité de confier la supervision pédagogique, dansces divers domaines, aux inspecteurs de l 'en-seignement général (du 1er ou du 2e degré) estnaturellement très diversement soulignée et appli-quée selon les systèmes d'éducation nationaux,leur structure, leur développement, et les res-sources disponibles. La présente étude ne peutque se placer à un degré de généralité suffisantpour que le cadre présenté soit susceptible des'adapter à cette diversité de situations natio-nales. L'un des axes qui peut permettre la re-cherche d'une solution à ce problème est celui dela définit ion d'un tronc commun de formation ap-pl icable aux diverses catégories de personnelconsidérées.

2. Le conseiller pédagogique

Lorsque cette catégorie de superviseurs scolairesexiste ( i l est remarquablement peu présent là oùjustement les problèmes sont les plus graves), leconseiller représente souvent une démultiplicationde l'inspecteur avec une forte spécialisation desupervision pédagogique individualisée. Son rôlecomporte plusieurs facettes :

a) Un rôle de contrôle et de soutien auprèsd'individus qui ont besoin de ses conseils,mais qui le plus souvent sont confrontés, surle terrain, à des problèmes très d i f f i c i les .I l interviendra de façon passagère, pour nepas dire trop rare, soit à propos d'un pro-blème précis, soit dans le cadre d'un étatd'esprit général. La caractérist ique decette action est qu'elle s'exerce vis-à-visd'adultes en d i f f icu l té et parfois très iso-lés. Cela suppose un certain savoir - fa i requi est spécifique de tous les cadres del'enseignement, mais que le conseiller devratrès bien maîtriser étant donné le caractèresporadique de son action.

b) Le deuxième volet de son action est un rôlede catalyse et de stimulation dans le cadredu démarrage d'une décision de caractèrenovateur. Là, i l devra indiquer les voiesd'accès de l'action entreprise, analyser lesdi f f icul tés, interpréter les réticences etconvaincre. I l devra pour ce faire à la foisstimuler et soutenir, transmettre l'enthou-siasme, l'envie de faire et la conviction du"bien-fondé" de l'innovation ou du changementdécidé.

c) Une troisième fonction de conseiller s'exer-ce, dans certains Etats membres, à l ' i n té -rieur de centres d'appui où les enseignantspeuvent venir s'informer, consulter des docu-ments, confronter leurs problèmes et leursexpériences, suivre des séances ou des sémi-naires de perfectionnement. C'est le cas des"teachers1 centers" * .

Le conseil ler pédagogique doit donc, à lafois et en même temps, stimuler et soutenir lesenseignants à l'occasion d'interventions de courte

durée souvent dans des conditions d i f f i c i les lors-qu'i l est itinérant. Ces interventions sont ce-pendant très diverses selon qu ' i l est amené àvisi ter des établissements, ou qu'i l est attaché àun centre d'appui, de démonstration et de perfec-tionnement du type "teachers' center". Le con-sei l ler, qu' i l soit itinérant ou membre d'un telcentre, a lu i aussi un rôle charnière dans lahiérarchie (plus ou moins centralisée) et ce rôleest d'autant plus accentué qu'i l est éventuelle-ment au contact avec "la base" ( l 'école, laclasse, les enseignants) ; son rôle de formateuroccupe également une plus grande part de son ac t i -v i t é , l'inspecteur ayant souvent plus de tâchesadministratives. Cela est aussi vrai des conseil-lers itinérants que du personnel pédagogique desteachers1 centers.

3. Le professeur d'école normale

Ce terme désigne ic i tout formateur d'enseignantsdestinés aux enseignements du 1er ou 2e degré, quece formateur exerce dans une école normale, uneécole normale supérieure ou tout autre institutiondans laquelle sont formés ces enseignants. Cesétablissements diffèrent en effet beaucoup, selonles pays, par le type de formation qu'elles dis-pensent aussi bien que par leurs statuts. Ceformateur d'enseignants a naturellement unefonction essentielle de préparation à la profes-sion, tant générale que pédagogique, théorique etpratique, encore qu ' i l soit souvent spécialisédans tel ou tel de ces domaines. Une distinctionserait également à faire entre le formateur exer-çant à temps plein dans un établissement de forma-tion et le formateur appelé à prêter un concours àtemps partiel à tel le ou tel le partie du programmede formation. Ce peut être le cas par exempled'enseignants ou de chercheurs appartenant à desdépartements universitaires de psycho-pédagogie,de sociologie, de linguistique, de communication,ou de toute autre discipline. Le terme de profes-seur d'école normale, ou celui de formateur d'en-seignant, recouvre donc une réalité complexe, quia été décrite et analysée dans une autre étude 2 7.I l n'en est pas moins important d'en noter ic i lesaspects correspondant plus spécifiquement auxnotions de personnels à effets mult ip l icateursassumant des responsabilités de régulation - cesprofesseurs d'école normale jouant, à cet égard,un rôle déterminant bien que souvent négligé, sil'on en juge par le nombre important d'Etatsmembres où leur formation n'est pas systématique-ment organisée.

a) L'effet mul t ip l icateur de l ' ac t i v i t é desformateurs d'enseignants dans le sous-systèmeéducatif est évident, puisqu'un seul de cesformateurs exerce son influence sur descentaines de futurs enseignants. I l peutcontribuer de manière décisive à l ' ident i f i -cation des aptitudes et compétences néces-saires, potentielles ou existantes chez lesfuturs enseignants, et ainsi concourir à lasolution des problèmes pédagogiques ethumains que rencontreraient ceux-ci.

b) En outre, le professeur d'école normale - outout autre formateur d'enseignant - a, commel'inspecteur ou le conseil ler pédagogique,

* Voir Chr i s t i ne San José, "S ta f f i ng ateachers' center", in Building a teachers' center,Far West Laboratory for Educational Research andDevelopment, San Francisco, 1979, pp.45-62.

2 7 Voir Raymond Lallez, "La formation des forma-teurs d'enseignants", Unesco, Etudes et Documentsd'Education, n°A3, Paris, 1982.

2A

une fonction essentielle d'intermédiaire, dufa i t de son rôle dans la conduite ou dansl'application de recherches en sciences del'éducation. Sa participation à ces recher-ches en liaison avec les institutions spécia-lisées (auxquelles i l appartient d'ailleursparfois) est un facteur important dans lapréparation ou la mise en oeuvre d'une ré-forme de l'éducation ou dans une innovationpédagogique plus ou moins ponctuelle. Qu'ils'agisse de problèmes théoriques dans undomaine quelconque des sciences de l'éduca-t ion, ou d'un problème concret directementl ié à la conduite de la classe ou à un pro-cessus d'apprentissage, le professeur d'écolenormale, engagé dans une recherche ou dansses applications, est, ou peut être, un agentdéterminant de la relation entre recherche etpratique pédagogique à travers la formationqu ' i l dispense aux futurs enseignants enexercice s ' i l est appelé à contribuer à desactivités de recyclage, de perfectionnementet/ou de formation continue. Par exemple, leprofesseur d'école normale peut collaboreravec un centre de formation permanente d'en-seignants du type des "teachers1 centers", oudes centres pédagogiques régionaux, sil'école normale ou l ' inst i tut d'éducation oùi l exerce organise des activités telles questages ou séminaires d'appui, d'informationet/ou de perfectionnement des maîtres enservice.

Ces trois types d'agents exercent une super-vision pédagogique intense mais discontinue. Encela i l s ont beaucoup de points communs. Cepen-dant chaque rôle garde sa coloration propre quicorrespond à des tempéraments qui ne sont pas vrai-ment interchangeables. Le conseiller, homme deterrain ; le professeur d'école normale, hommed'étude ; l'inspecteur, gestionnaire ont t ro ismanières différentes d'introduire et d'encouragerl'innovation dans le quotidien de l'éducation.Quant au rôle du directeur d'école, i l est pluscomplexe en raison même de sa permanence auprès deses enseignants. On peut toutefois fa i re unparal lèle entre la "permanence" du directeurd'établissement et cel le de l'inspecteur ou duconseil ler pédagogique dans sa circonscription.Si l'inspecteur est un permanent de la supervisionpédagogique, i l n'a pas cette coexistence avec lesenseignants qui est le quotidien du directeurd'établissement. Le rôle de ce dernier a une trèsgrande importance et fut longtemps négligé en tantque "cadre pédagogique".

préalable une formation appropriée ; et c'estprobablement une carence généralisée dans ce do-maine qui explique le silence qui a entouré jus-qu'ici cette question. En effet, nous touchons làau problème de savoir comment on devient chefd'établissement ; problème qui peut être explicitépar deux questions :

1. Quelles sont les procédures de sélection,d'admission et de nomination des chefs d'éta-blissement ?

2. Quelle formation préalable doivent-ils rece-voir, ou quelles connaissances/compétencesspécifiques doivenJ,-ils posséder, pour êtredésignés ?" 2 8

Le constat, tout à fait empirique, qui pré-vaut, établit que dans beaucoup de cas les chefsd'établissement sont choisis parmi les enseignantsexpérimentés et qu' i ls sont nommés, soit parsimple mesure administrative, soit à l'issue d'unconcours ou d'un examen. I l serait intéressantd'obtenir des informations plus particulièrementprécises et détaillées ; dans le cas d'une sélec-tion/nomination par concours ou par examen, l'ana-lyse des sujets ou domaines sur lesquels portentles épreuves, ainsi que la nature de ces épreuves,fourniraient des indications utiles sur les c r i -tères qui ont présidé au choix des élus ou surl'image que les administrateurs se font du direc-teur "modèle".

Pendant longtemps, on s'est plus intéressé àl 'admin is t ra teur qu'au pédagogue devant lalourdeur et la complexité croissante des problèmesde gestion. Mais la part prise par l'exigencenovatrice dans les systèmes d'enseignement faitque les caractéristiques de son intervention dansl'établissement évoluent. Le tableau à la pagesuivante donne une idée du sens de cette évolu-tion. I l nous semble que les attitudes énuméréesdans la colonne de droite de ce tableau caracté-risent assez bien ce qu'on peut entendre par "ani-mation pédagogique" 2 9 .

En contact direct et permanent avec la viequotidienne des maîtres, le directeur joue un rôleà t ro is dimensions. C'est d'abord l'animateurd'une équipe pédagogique qu ' i l doit stimuler etsoutenir, mais aussi organiser autour des innova-tions, des changements et des progrès du système.Mais c'est aussi un gestionnaire de la pédagogievécue dans son école. Et pour cela, i l doitposséder certaines apt i tudes. Hersey etBlanchard 3°_ étudient les principaux types decompétence nécessaires à un agent de gestion, telsqu'ils sont représentés sur le schéma suivant :

4. Le directeur d'établissement : ce permanentdu système de supervision pédagogique

"Lorsqu'on mentionne les "cadres", on se réfèrecommunément aux inspecteurs, aux conseillers péda-gogiques (là où i l s existent) et aux professeursd'école normale, mais force est de constater queles directeurs d'école, ou chefs d'établissement,figurent très rarement au catalogue. Un tel oubliest d'autant plus frappant que les cadres de cettecatégorie sont en mesure, beaucoup plus que lesautres, de jouer un rôle privilégié et déterminantpour la mise en pratique des orientations évo-quées, du f a i t même de leur présence continueauprès d'un nombre parfois très important demaîtres, dont i l s sont censés assurer non seule-ment le contrôle administrat i f , mais aussi lacoordination pédagogique. Cependant, pour cefaire, i l faudrait évidemment qu'ils aient reçu au

Aptitudes, en matière de gestion, nécessairesaux différents niveaux d'une organisation

(commerciale)

APTITUDES NECESSAIRESNIVEAUXDE GESTION

Supérieur

Moyen

Contrôle

Pour une étude sur le rôle du directeurd'école, Paris, Unesco, janvier 1979, p.2.2 9 ibid., p.4.3 0 Cité par K. Leimu, op. cit., p.28.

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Administrateur/Chef Gestionnaire/Animateur

1. Se préoccupe principalement de faire res-pecter et appliquer les règlements adminis-tratifs.

2. Donne des ordres et en contrôle l'exécution,sans jamais demander l'avis des autres.

3. Entretien avec ses subordonnés des relationsindividuelles de type hiérarchique et réunitle corps enseignant et les étudiants unique-ment dans des circonstances officielles oupour des communications administratives.

4. Fonde son autorité sur son pouvoir hiérar-chique.

5. Surveille le travail de ses subordonnés pouren déceler les manques et pour les sanc-tionner.

6. Visite les classes pour noter les enseignantset pour vérifier si le programme est en-seigné.

7. Ne s'estime pas concerné par le perfectionne-ment culturel et professionnel des en-seignants de son école.

8. Entretient avec les parents d'élèves desrelations occasionnelles et formelles.

1. Conçoit l'administration, l'organisation del'école et la gestion de toutes ses ressour-ces comme des moyens pour assurer l'effica-cité de l'acte éducatif.

2. Associe les enseignants et les étudiants à laprise de décisions, et en encourage l'initia-tive.

3. Facilite la communication "horizontale" entrecollègues et pratique systématiquement letravail en groupes et en commissions, pouranalyser et résoudre les problèmes de l'écoleet en améliorer le fonctionnement.

A. Fonde son autorité sur son prestige personnelet sa compétence.

5. Supervise ses collaborateurs pour identifierle potentiel de chacun, le stimuler et lemettre en valeur.

6. Visite les classes pour aider les enseignantsà surmonder les difficultés et pour s'assurerque les élèves apprennent effectivement.

7. Considère qu'il est inhérent à ses attribu-tions de promouvoir, faciliter, organiser etcoordonner la formation permanente des en-seignants de son école.

8. S'efforce d'établir avec les parents et lacommunauté des rapports de compréhension etde coopération mutuelles dans le domaine de1'éducation.

Les trois principaux domaines d'aptitudes quiont été déterminés sont les suivants :

1. Aptitudes d'ordre technique : savoir, grâce àson expérience et sa formation, utiliser lesconnaissances, les méthodes, les techniqueset les équipements nécessaires pour accomplirles tâches spécifiques.

2. Aptitudes d'ordre humain : savoir travailleren collaboration avec d'autres personnes etpar leur intermédiaire, en faisant preuve dediscernement et en étant capable, notamment,de comprendre leurs motivations et d'orienterleur action de manière efficace.

3. Aptitudes d'ordre conceptuel : être capablede comprendre la complexité de l'organisationdans son ensemble et de situer sa propreaction au sein de cette organisation.

Cette connaissance permet d'agir conformémentaux objectifs de l'organisation globale et non passeulement en fonction des objectifs et des besoinsdu groupe dont on dépend directement (repris deR.L. Katz, cité par Hersey et Blanchard, 1972).

Enfin, le directeur d'établissement doit'exercer une fonction de contrôle. "En général,toute personne chargée de fonctions de contrôledoit exercer deux rôles principaux et maîtriserdeux types de situations concernant les relationsinterpersonnelles : il est à la fois chef et sub-ordonné. Pour faire correctement son travail, ildoit être capable de jouer ces deux rôles. Herseyet Blanchard ont, à cet égard, une position trèsclaire : tout chef est responsable de ses subor-donnés. Il prévoit, organise, motive et contrôle.Au début, il peut remplir ces fonctions, exerçantune direction et un contrôle rigoureux, mais, à

mesure que ses subordonnés acquièrent une plusgrande maturité et deviennent plus responsables,il lui faut modifier son style dans le sens d'unedirection moins rigide et d'un contrôle plussouple. Cela présente le double avantage delaisser la liberté nécessaire au personnel placésous sa responsabilité, et, en même temps, de luipermettre de consacrer une plus grande partie deson énergie à représenter son groupe au niveauhiérarchique immédiatement supérieur pour ce quiest de la planification, de la coordination et del'acquisition de ressources. Cette capacitéd'exercer une influence à l'échelon supérieur estessentielle pour qu'il puisse accomplir ses fonc-tions de manière satisfaisante. Il convient denoter également que l'intéressé doit rester suffi-samment en contact avec son groupe pour êtreconscient de tous les changements qui pourraientencore ,être nécessaires." 3 1

On mesure ainsi la complexité de l'actionpédagogique du directeur d'établissement, élémenttrop oublié jusqu'ici de son action, mais qui, sion lui donne les moyens de la mener à bien, peutet doit avoir des effets importants sur la perméa-bilité des systèmes éducatifs à l'innovation.

Fonctions cormunes de ces agents

Les grandes fonctions que doivent remplir lescadres de l'enseignement en qualité d'agents de laréforme et de cadres d'un système en évolution

Leimu, op. cit., p.33.

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permanente peuvent en conclusion être résumésainsi :

animation d'équipes ou stimulation d'in-dividus : ce sont des spécialistes de lapédagogie des adultes (généralement ilsne sont pas formés à ce rôle) ;gestion et contrôle de l'exécution desprogrammes et des politiques, ce quisuppose une bonne connaissance des pro-cessus modernes de gestion et une grandecapacité à travailler en groupe, définirdes objectifs, organiser leur réalisa-tion, et orienter l'exécution des déci-sions ;

- évaluation qui consiste à déterminer enfonction d'objectifs la valeur d'unesituation donnée. Elle sert à prendredes décisions pour concevoir ou projeterune action.

Les superviseurs scolaires, décrits plushaut, doivent pouvoir jouer ces rôles à diverséchelons et selon des dosages différents ; c'estpourquoi, examiner les aptitudes des superviseursscolaires en tant que réqulateurs du système estprobablement la question la plus fondamentale à seposer, car ils interviennent en des points straté-giques pour le fonctionnement du système éduca-tif : "comment faire du superviseur scolaire unagent du changement (régulation dynamique),comment en faire un agent de la régulation dusystème éducatif par rapport au système social(régulation externe) ?" 3 2 C'est là une questionfondamentale et il faut bien reconnaître que cessuperviseurs ne sont pas en général préparés àcette tâche.

Il est utile de citer un large extrait d'uneétude* portant spécifiquement sur cet aspect de larégulation des systèmes éducatifs (sous-systèmesdans le cadre du système global qu'est la so-ciété) : "La responsabilité de l'éducation dans unsystème pédagogique n'est pas, comme on a troptendance à le croire, uniquement celle du maître.Le succès, en cette matière, dépend d'un grandnombre d'intentions, d'activités, de circonstanceset de facteurs en interaction. Toute action isoléerisque de se heurter à des obstacles insurmonta-bles et de mourir avant d'avoir vécu, malgré lepotentiel d'innovation qu'elle pouvait porter etles espoirs qu'elle pouvait susciter."

"C'est ainsi que la formation du personnelenseignant, bien qu'elle constitue un aspect es-sentiel de l'innovation, ne peut être son seulpoint d'application car, si le reste du systèmen'évolue pas dans le sens imposé à la formationdes maîtres, ceux-ci risquent de se retrouver dansun milieu qui n'est pas prêt à les recevoir. Pourréussir, une réforme pédagogique doit aussi passerpar ceux qui agissent à d'autres niveaux dans lesystème éducatif, les inspecteurs et les adminis-trateurs par exemple, et par ceux qui accordentl'action éducative aux besoins et aux caractèresde l'environnement - les planificateurs et lesresponsables des curricula. L'innovation concernedonc la formation de tous les personnels de l'édu-cation et non pas seulement celle des maîtres.Bien des entreprises éducatives ont déçu pour

avoir négligé l'interdépendance des intentions,des actions et des circonstances dans un projetpédagogique donné. Il est donc essentiel que ceuxqui ont la maîtrise de ces facteurs ou qui peuventinfluencer les processus, les harmonisent et lesfassent converger vers les résultats attendus.Cette harmonisation et cette focalisation consti-tuent la régulation pédagogique."**

On voit donc mieux maintenant en quoi con-siste cette notion, qui peut être identifiée aucoeur des fonctions assumées par les agents desquatre catégories de personnels considérés ici.La régulation pédagogique "est un processus quivise à améliorer le fonctionnement et les résul-tats d'un système éducatif : a) par l'ajustementdes actions aux finalités ; b) par l'harmonisationde chaque partie et de chaque fonction du systèmeavec l'ensemble et avec chacune des autres partieset des autres fonctions.

Elle comporte quatre phases :La prise d'information sur le système,son environnement, son fonctionnement,ses effets et la cohérence entre sesparties ;La comparaison entre les effets escomp-tés ou non et les objectifs et finalitésainsi qu'entre le fonctionnement et lescritères de fonctionnement idéal (cohé-rence, efficacité, focalisation sur lesobjectifs...) ;La détermination d'actions correctricesvisant à améliorer les effets, à centrerle système sur ses finalités ou à harmo-niser les relations entre ses parties ;L'application des solutions choi-sies." 3 3

D. Formation des cadres pédagogiques à denouvelles responsabilités : quatrethèmes d'application***

Le programme de l'Unesco pour 1981-1983 a fait, enmatière de formation de personnels de l'éducation,une place Importante à l'encouragement d'innova-tions ; et dans ce but il a comporté diversesactivités favorisant plus particulièrement laformation de personnels à effets multiplicateursdans des domaines considérés par la Conférencegénérale comme prioritaires : l'utilisation deslangues nationales dans l'enseignement ; l'intro-duction du travail productif dans l'éducation ;l'éducation concernant la compréhension interna-tionale et les droits de l'homme ; l'éducation enmatière de population (certains de ces thèmes ontd'ailleurs été traités dans des séminaires régio-naux). Bien que d'autres domaines aient égalementleur place dans les préoccupations de la commu-nauté internationale, ce sont ceux qui ont étéretenus ici*** *pour illustrer quelques-unes des

Guy Berger, Pour une nouvelle approche de laformation des Inspecteurs, p.8.* Louis d'Hainaut, "La régulation dans lessystèmes éducatifs", Unesco, Etudes et documentsd'éducation, n°33, Paris, 1980, p.5.

** Louis d'Hainaut, ibid., p.5.*** Cette partie de la présente étude, commed'ailleurs plusieurs autres, doit beaucoup à untravail préparatoire approfondi effectué parMne H. Bureau, consultante de l'Unesco.**** On doit citer notamment l'éducation relativeà l'environnement ; l'exploitation à des finséducatives, par les enseignants, de certainesinfluences du milieu culturel et notamment decelle des moyens d'information ; l'éducation pourle développement rural intégré ; l'informatiquedans l'éducation , etc.3 3

Louis d'Hainaut, op. cit., p.5.

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applications possibles des analyses précédentesconcernant les nouvelles fonctions des cadrespédagogiques et la formation à leur donner afinqu'i ls puissent assumer leurs responsabilitésd'agents novateurs à effets multiplicateurs.

1. Le développement de l'Education pour lacorrprêhension, la coopération et la paixinternationales et l'éducation relativeaux droits de l'horrme et aux libertésfondamentales

Si l'on a choisi de commencer par ce thème cetterevue de quelques impératifs auxquels les systèmeséducatifs du monde entier se trouvent confrontés,c'est parce que le nécessaire développement del'éthique dans l'éducation est indispensable pourorienter de façon à la fois globale et spécifiquela solution des autres problèmes qui serontabordés dans ce document. C'est la toi le de fondsans laquelle les actions qui seront entreprisesrisquent de ne trouver ni leur dynamique, ni leurcohérence profonde. D 'a i l l eu rs , dès 1974,l'Unesco avait donné toute son ampleur au problèmeen adoptant lo rs de la 18e session de saconférence générale une recommandation qui, dansses principes directeurs, se réfère notamment à laDéclaration universelle des Droits de l'Homme etplus précisément à son art ic le 26 :

"L 'éduca t ion d o i t v i s e r au p l e i népanouissement de la personnalité humaine et aurenforcement du respect des droits de l'homme etdes libertés fondamentales. Elle doit favoriserla compréhension, la tolérance et l'amitié entretoutes les nations et tous les groupes raciaux oure l i g i eux , a ins i que le développement desactivités des Nations Unies pour le maintien de lapaix." L'état actuel du monde et les principalescarac té r i s t iques q u ' i l présente (innovationtechnologique rapide, densité humaine, d i f f icu l técroissante à contenir et à résoudre les problèmesqui se posent) invi tent d'urgence tous leséducateurs à se convaincre de la nécessité absoluede cette éducation à vocation internationale et àse donner les moyens de transmettre cette éthiqueaux élèves, étudiants et autres bénéficiairesd'une action éducative, scolaire et/ou extra-scolaire. Une conférence intergouvernementalerécente vient d'ailleurs de préciser de nombreusesorientations de l'action à mener 31*.

Les objectifs de cette éducation

"Afin de mettre chaque personne en mesure decontribuer activement à la réalisation des finsvisées au paragraphe 3* et de promouvoir lasolidarité et la coopération internationales, quisont indispensables pour résoudre les problèmes

Conférence intergouvernementale pourl'Education pour la compréhension, la coopérationet la paix internationales et l'éducation relativeaux d r o i t s de l'homme et aux l i b e r t é sfondamentales, en vue de développer un étatfavorable au renforcement de la sécurité et audésarmement. Paris, Maison de l'Unesco, 12-20 avr i l 1983, Document D-83/Conf.214/4, p.17.* Recommandation de la conférenceintergouvernementale pour l'éducation . . . Ib id .

mondiaux affectant la vie des individus et descommunautés et l'exercice des libertés et droitsfondamentaux, les object i fs ci-après devraientêtre considérés comme des principes directeurs dela politique de l'éducation :

a) une dimension internationale et une perspec-t ive mondiale de l'éducation à tous lesniveaux et sous toutes ses formes ;

b) la compréhension et le respect de tous lespeuples, de leurs c i v i l i sa t i ons , de leursvaleurs et de leurs modes de vie, y comprisles cultures des ethnies nationales et cellesdes autres nations ;

c) la conscience de l'interdépendance mondialecroissante des peuples et des nations ;

d) la capacité de communication avec lesautres ;

e) la conscience non seulement des droits, maisaussi des devoirs que les individus, lesgroupes sociaux et les nations ont les unsvis-è-vis des autres ;

f) la compréhension de la nécessité de la sol i -darité et de la coopération internationale ;

g) la volonté chez les individus de contribuer àrésoudre les problèmes de leurs communautés,de leurs pays et du monde." 35

En conjugant l'apprentissage, la formation,l'information et l'action, l'éducation à vocationinternationale devrait favoriser le développementcogni t i f et a f fec t i f approprié de l ' indiv idu,ainsi que le sens des responsabilités sociales etde la solidarité avec les groupes moins favoriséset inciter au respect du principe d'égalité dansle comportement quotidien.

Cette nomenclature su f f i t à e l le seule àfaire apprécier la dimension de la tâche. Réali-ser ces objectifs, dont on ne peut raisonnablementmettre en doute la légitimité, suppose un consen-sus de la communauté mondiale, mais aussi unef for t de chaque communauté nationale. D'unepart, la responsabilité des parents est ic i évi-dente : "La qualité des rapports entre le foyer etl'école a une grande importance pour l'éducation àvocation internationale. I l faut faire en sorteque ces rapports soient bons et incitent lesparents à s'intéresser aux objectifs de l'éduca-tion à vocation internationale par l'intermédiairede leurs enfants. I l faudrait renforcer la part i -cipation des parents aux programmes scolairesd'éducation à vocation internationale." 3 6 Deplus, le rôle des média est également décisif :"Aussi développés et efficaces que puissent êtreles programmes extrascolaires, le gros de l ' infor-mation obtenue par les jeunes et les adultes surle monde contemporain leur parvient par les or-ganes de grande information. Ceux-ci exercent uneinfluence décisive sur les attitudes adoptées àl'égard des questions qui forment la matière del'éducation à vocation internationale. Du pointde vue des objectifs de la Recommandation, cetteinfluence est souvent négative. I l faudrait toutmettre en oeuvre pour que les organes de grandeinformation jouent un rôle plus positif dans lesens des objectifs de la Recommandation."* Lesresponsables des média doivent pouvoir étudier,

3 5 Ibid., p.18.36 Rapport f i n a l d'une réunion d 'experts tenue àla Maison de l'Unesco sur l 'appl ication de laRecommandation de 1974. Paris, 15-19 mars 1976,point 13, page 5.* * ibid., point 65, p. 16.

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réfléchir, prendre conscience de leur rôle et deleur responsabilité en développant des attitudespositives intellectuelles, affectives et socialeset participer à l'établissement d'un climat posi-t i f à l ' intérieur comme à l'extérieur du systèmeéducatif*.

Une responsabilité majeure incombe aux res-ponsables des systèmes éducatifs: la Recommanda-tion 3 7 s t i p u l e que chaque Etat membre devrait"formuler et appliquer une pol i t ique nationaleayant pour objet d'accroître l ' e f f i cac i té del'éducation sous toutes ses formes et de renforcerla contribution de l'éducation à la compréhensionet la coopération internationales, au maintien etau développement d'une paix juste, à l'instaura-tion de la justice sociale, au respect et à l'ap-plication des droits de l'homme et des libertésfondamentales et à l'élimination des préjugés, desconceptions erronées, des inégalités et de toutesles formes d'injustice qui entravent la réalisa-tion de ces fins".

Or, à la f in des années 1970, le développe-ment de l'éducation à vocation internationale seheurtait encore à de nombreuses di f f icul tés dansun grand nombre de pays, en particulier là où lesefforts entrepris n'ont pas été intégrés, simul-tanément, à une réforme générale de l'enseigne-ment. Et c'est l'ampleur de cette réforme qu'asoulignée la Conférence réunie en avr i l 1983 :

"L'"éducation à vocation internationale",pour reprendre le terme ut i l isé par la Recom-mandation de 1974, apparaît comme un élémentessentiel d'une éducation pertinente auxréal i tés du monde contemporain ; orientéevers la compréhension et la solution desproblèmes majeurs, et à cet ef fet "néces-sairement interdisciplinaire", visant le dé-veloppement complet de la personnalité sousses aspects cogni t i f , éthique, a f f ec t i f etesthétique ; favorisant l ' inser t ion dans lacommunauté internationale comme dans la com-munauté nationale. Intégrant l'éducation àvocation internationale dans une conceptionmoderne et cohérente de l'éducation, la Re-commandation apparait comme un instrumenttrès complet : e l le se donne, comme champd'application, "toutes les étapes et formesd'éducation". A part ir de principes direc-teurs clairement définis, el le précise lesmesures à prendre en matière de pol i t iqued'éducation, d'action dans les d i f férentssecteurs de l'éducation, de préparation des

* A propos du rôle des média, i l convientd'évoquer les influences exercées en dehors del'école (souvent contradictoires ou en tout casnon convergentes avec l'éducation scolaire ouextra-scolaire formelle) par la presse, la radio,la té lév is ion, le cinéma. Cette "école paral-l è l e " , comme l 'a nommée la soc io logueG. Friedmann, est souvent loin de contribuer à lacompréhension internationale, à l'application desdro i ts de l'homme et à la paix. I l est doncindispensable que les cadres pédagogiques soientconscients de ce problème de l'éducation paral-lè le . D'ai l leurs, le 2e Plan à Moyen terme del'Unesco souligne, dans le grand programme V, quel'éducation doit "aider les jeunes à t r i e r etordonner dans un espri t c r i t ique , les messageslargement diffusés par les moyens de communica-t ion".3 7 Recommandation de 1974, par.7, cité dans ledocument ED.83/Conf.214/4, p.31.

éducateurs, de moyens et de matériels d'édu-cation, de recherche et d'expérimentation etde coopération internationale. Elle identi-f ie les domaines à couvrir et les problèmesmajeurs de l'humanité dont l'étude apparaîtnécessaire." 3 8

L'exemple a d'ailleurs été donné par le sys-tème des écoles associées de l'Unesco qui ont fa i tun effort systématique d'analyse, de conception dedocuments, d'expérimentation pédagogique et de viequotidienne à vocation internationale. Dans cetteoptique, les écoles associées partout où el lesexistent, devraient jouer un rôle d'entraînementsur l'ensemble du système scolaire, car e l lesconstituent à la fois un système de référence, unlieu de documentation et d'échange d'expérience.Ce rôle d'entraînement doit s'exercer sur l'ensem-ble du système scolaire, depuis l'enseignementpré-scolaire (quand i l existe) jusqu'à et ycompris l'enseignement supérieur.

A ce sujet i l faut souligner que trop long-temps, le développement de l'éducation à vocationinternationale a été négligé dans les programmesuniversitaires. Trop souvent conçus et organisésde manière é l i t a i r e et u t i l i t a i r e , on a oubliél'effet multiplicateur que pourraient avoir desuniversitaires en raison de l'influence morale etintellectuelle qu'ils peuvent exercer sur le plusgrand nombre, en particulier du fa i t que souventi l s contribuent, à temps complet ou à temps par-t i e l , à la formation de cadres de l'enseignementtels que les inspecteurs, ou des enseignants eux-mêmes.

Contenus, méthodes et stratégie

Cet aspect de la question a été étudié de façondétaillée dans le rapport de la réunion d'expertsqui s'est tenue à l'Unesco en 1976** et i l seraitsuperflu d'y revenir ic i en détails. Cependant,certains repères très généraux peuvent être rappe-lés dans la mesure où i l s ont une influence sur leprof i l requis des personnels de supervision sco-laire. D'une manière générale, ces repères s'ins-crivent dans la perspective de la nécessité, pources personnels, d'assumer une fonction d'intermé-diaire entre le sous-système éducatif et la socié-té globale à ses divers niveaux local, national etinternational.

a) L'importance de l'ambiance qui règneà l'école

Quel que soit le niveau de scolar i té encause, l'école peut et doit être un lieu pr iv i lé -gié pour l'application des principes fondamentauxde l'éducation à vocation internationale : lieud'apprentissage des attitudes fondamentales, el leest aussi lieu de socialisation, d'échange et devie en commun. Et c'est à ce niveau que l'ensem-ble des quatre domaines considérés dans laprésente partie trouvent une origine et une j us t i -fication profonde. Car cette ambiance de fond quirègne dans une école où l'éducation à vocationinternationale est considérée comme un objectifp r i o r i t a i r e et fondamental de la vie scolaire,

38 Ibid., p.5.** Rapport d'une réunion d'experts tenue à laMaison de l'Unesco, Paris, 15-19 mars 1976,par. 18 à 60.

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permettra d'aborder les t ro is autres domainesd'une manière différente et on peut même avancerque les autres exigences que l'on doit résoudretrouveront leur solution dans ces interfaces etinterpénétrations réciproques. L'ensemble desproblèmes de méthodes, de contenus, de connais-sances et d'attitudes auxquels les systèmes d'en-seignement se trouvent confrontés à propos dest ro is domaines envisagés plus haut, trouverontleur dimension réelle à la lumière des objectifsde l'éducation à vocation internationale :

Comment aborder l'éducation en matièrede population de manière posit ive etu t i l e sans un respect profond pour lesubstrat cul turel qui est à l 'or iginedes attitudes traditionnelles par rap-port à ces questions ?Comment peut-on imaginer que, sans re-jeter un bilinguisme reconnu nécessaireà l'heure actuelle et pour tous les paysdu monde, l'on puisse faire réfléchir detrès jeunes enfants (c'est une nécessitéreconnue sur le plan psychopédagogique)sur des concepts éthiques aussi impor-tants que les droits de l'homme autre-ment que dans leur langue maternelle ?Comment faire en sorte que la pratiquedu t rava i l productif et socialementu t i l e intégré à la vie scolaire et ausystème d'examen puisse être un instru-ment privilégié de mise en pratique desatt i tudes psychiques et éthiques sou-haitées ?

b) Les programmes

Le problème consiste évidemment à trouver lemoyen d'insérer cet enseignement dans les plansd'études (curricula).

"C'est à l'occasion d'une révision d'ensembledes contenus et méthodes, selon une approcheglobale et interdisciplinaire, que les thèmesde l'éducation à vocation internationalepeuvent être intégrés de la manière la plusefficace, sans prendre le caractère d'ajoutsdisparates qui rendent plus d i f f i c i l e à sup-porter la charge déjà lourde des éduca-teurs.'H 3 9

Le cycle de l'enseignement du premier degréest particulièrement propice pour promouvoir "lacompréhension et le respect de tous les peuples,de leurs c i v i l i sa t ions , de leurs valeurs et deleurs modes de vie, y compris les cultures desethnies nat ionales et ce l les des autresnations". * On a déjà fa i t observer que de nom-breuses att i tudes qui persistent toute la vies'acquièrent dans les jeunes années. Des a t t i -tudes négatives ou hosti les à l'égard d'autresgroupes raciaux ou culturels ont pu déjà prendreracine lorsque l'enfant entre à l'école. I lfaudra donc contrecarrer ces attitudes grâce à desprogrammes traitant d'autres peuples et d'autrescultures. I l importe de ne pas donner trop d'im-portance au côté simplement curieux, étrange ouexotique. En revanche, l'accent devra être missur les réal i tés courantes de la vie et sur lasituation de l'homme. A cet effet, i l faut d i f -fuser plus largement qu'il n'est fait maintenant

du matériel de lecture, par exemple des collec-tions d'ouvrages bien i l lus t rés sur la vie desenfants dans les différents pays.

Les concepts de base sur lesquels repose laRecommandation (1974), par exemple la coopérationinternationale, la paix, les droits de l'homme etla solidarité, peuvent être exposés et interprétésdans des termes simples au niveau du premierdegré. Les idées fondamentales devront néces-sairement être traduites, selon une méthode péda-gogique appropriée, dans des termes qui soient àla portée intellectuelle et affective des élèves.

Ce qui semble assez simple dans l'enseigne-ment primaire en raison de la polyvalence desmaîtres devient toujours plus d i f f i c i l e dans l'en-seignement secondaire, étant donné que l'enseigne-ment du second degré comprend de -nombreusesdisciplines spécialisées ce qui favorise le com-partimentage des matières. On rencontre ic i leproblème de l'imprégnation d'un enseignement mul-t idiscipl inaire par certains contenus globaux.

Quoi qu'il en soit, les principes d'élabora-tion des programmes de l'éducation à vocationinternationale pourraient être ceux dont s'ins-pirent les Ecoles associées :

"être inter ou mul t id isc ip l ina i re , cequi favor ise la coopération entremaîtres et élèves ainsi que la part ic i -pation de la collectivité locale ;être fondée sur une approche équilibrée,à la fois cognitive et affective, adap-tée aux besoins propres du groupe d'âgeintéressé ;être coordonné avec les méthodes géné-ralement utilisées dans le système édu-catif du pays ;être active, dynamique et attrayanteaf in de stimuler la part ic ipat ion desélèves aux programmes ;être susceptible d'encourager les act i -vi tés extrascolaires et axées sur lacorrmjnauté." 1*°

c) Le matériel scolaire

C'est un problème important que ce choix dela documentation mise à la disposit ion desenfants. L'évaluation critique du matériel ac-tuellement disponible et/ou l'élaboration de maté-r ie ls plus appropriés sont urgentes, car laquali té de ces documents in i t iaux peut induirechez le jeune enfant des comportements qui persis-teront toute la vie. Pour porter ses frui ts, cetenseignement à vocation internationale doit avoirles caractéristiques suivantes :

être concret pour aborder les problèmesau sein de s i tua t ions connues desélèves ;permettre l'acquisition d'attitudes fon-damentales de solidarité, d'empathie etde coopération susceptibles d'orienterla vie des élèves quand i l s seront adul-tes, à l'aide d'une pratique scolaireparticipative.

D'une manière générale, les personnels del'éducation, et en particulier ceux des inst i tu-tions de formation d'enseignants, ainsi que desorganismes de recherche en éducation, doivent être

39

*Document ED.83/Conf.214/4, p.35.Paragraphe 4(b) de la Recommandation de 1974. Document ED.83/Conf.214/4, p.35.

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eux-mêmes formés, préparés à concevoir, et à réa-l iser parfois, une part ie des matériels néces-saires ; de p lus , de vé r i t ab les centres deressources (matérielles et humaines) seraient àcréer k l .

I l est évident que le rôle de l'Unesco peutêtre en la matière fondamental et doit concernertant la recherche que l'expérimentation et sonévaluation, ainsi que la production de matérielsd'enseignement à la fois précis dans leur contenuet ouvert dans leur formulation de sorte que lesresponsables locaux de l'enseignement puissent yintégrer leurs réalités concrètes. De nombreusesexpériences ont été fa i tes dans ce sens en Inde(1978), en Egypte (1978), en Tchécoslovaquie(1979), etc.

d) Le rôle et le profil des cadres desupervision et de formation

Afin que ces exigences une fo is reconnues de-viennent une réa l i té sur le ter ra in , et à lalumière de tout ce qui a été dit précédemment desfonctions des personnels de supervision scolaire,i l est évident que leur rôle est fondamental dansl'introduction ou dans le développement de l'édu-cation à vocation internationale. En Finlande 1*2,un programme de généralisation de la formation àvocation internationale développé depuis 1976 dansl'école globale n'eût pas l'impact attendu. Pour-tant cette action fut conduite de manière trèssystématique avec l'aide des municipalités, maisseulement 70 pour cent des enseignants abordenteffectivement le problème. Cela signifie que mêmeles actions les mieux préparées sont insuffisantessi elles ne sont pas soutenues par la convictionintime des enseignants, entretenues et renforcéespar celle des cadres de l'enseignement permanentset i t inérants qui doivent avoir la capacité deconvaincre, de dynamiser et d'organiser l'actionde ceux qu ' i ls ont la charge de guider et deconseil ler. Cela implique que le p r o f i l desdirecteurs d'établissement leur permette deremplir ce rôle.

Le séminaire tenu en Finlande en 1980, re-prenant tous les efforts entrepris depuis 1974,analyse le relais que représentent les supervi-seurs scolaires en mettant en valeur les élémentsessentiels de leur p r o f i l et en proposant uneformation en cours d'emploi qui leur permette demener à bien leur tâche. Un critère essentiel est

"*' Voir à ce sujet les propositions qui figurentdans le document ED.83/Conf.21 A/A, p.38.l*2 Séminaire européen sur l'application de laRecommandation de l'Unesco concernant l'éducationpour la compréhension internationale dans la for-mation des professeurs. Espoo (Finlande), sep-tembre 1980. Publication n°22 de la Commissionnationale finlandaise pour l'Unesco.

D'autres expériences orientées dans ce sensont été conduites en République démocratique a l le-mande, en Espagne, en Angleterre, au Pays deGalles, etc. Sur l'importance du rôle des éduca-teurs dans l'éducation à vocation internationale,on se rapportera également aux documentssu i van t s :

- Rapport de la réunion d'experts tenue à laMaison de l'Unesco (7 mars, document ED-76/Conf.629/Col.6, par. 36 à 50) ;

- Rapport de la consultation de spécialistesde Morges (Suisse), ju in- ju i l le t 1981, par. 136 à139.

celui de la conviction intime de la nécessité dedévelopper cette éthique internationale. I l sdoivent être capables de dégager la significationpratique des grands textes et des chartes interna-tionales, c'est-à-dire une connaissance intime destextes, la conviction de leur bien-fondé, et unegrande motivation pour promouvoir cet enseigne-ment. Cette conviction fondamentale doit re-c u e i l l i r une totale adhésion de la part de lacommunauté, ce qui n'est pas toujours le cas. Eneffet, comme l'indique le compte rendu de la con-sul tat ion de spécialistes sur les contenus etméthodes de l'éducation à vocation internationaletenue en Suisse en 1981, des limites sont actuel-lement observées dans de nombreux pays en ce quiconcerne l'enseignement en faveur des droits del'homme, de la paix et du désarmement. Les en-seignants n'ont souvent aucune garantie légaleeffective et peuvent en fai t subir des violationsde leurs propres droits pour le seul fai t qu'ilsabordent des questions de paix et de dro i ts del'homme dans leur enseignement. Dans de nombreuxcas, l'enseignement en faveur des droi ts del'homme, de la paix ou du désarmement peut êtreperçu comme une atteinte à la souveraineté natio-nale.

Le développement de l'éducation à vocationinternationale suppose donc qu'à tous les échelonsles responsables et cadres de l'éducation soientformés à ses idéaux et imprégnés de l'éthique quila jus t i f ie . En dehors de cette préparation spé-cifique et déterminante, ces cadres pédagogiquesdevraient posséder des qualifications correspon-dant aux fonctions déjà analysées et recevoir àcet effet une formation dont les caractéristiquesseront définies plus loin.

2. L'éducation en matière de population

Le deuxième domaine choisi pour i l lustrer ce quedevraient et pourraient être les nouvellesfonctions, et donc la formation, des cadres desupervision pédagogique dans la perspective d'unemeilleure contribution de l'éducation à la solu-tion des problèmes mondiaux est l'éducation enmatière de population. Celle-ci est l'étude desconnaissances et des attitudes relatives à lapopulation, à la famille et à la sexualité. Elleenglobe la prise de conscience des problèmes depopulation, la préparation à la vie famil iale,l'information concernant la procréation (cetteexpression est utilisée pour éviter toute contro-verse inutile à propos de l'"éducation sexuelle")et l'enseignement des valeurs fondamentales. Cetenseignement est l'étude de l'ensemble des valeursculturelles qui influent sur la population, lafamille et la sexualité 1*3.

Un ouvrage publié par le Secrétariat del'Unesco * * présentait l'évolution du problèmedans les termes suivants :

"Vers 1840, la population mondiale était del'ordre d'un mill iard d'individus. I l fallut

Voir Etudes de cas socio-culturelles pourl'éducation en matière de population. Fondements,concepts et orientations méthodologiques. Schémadirecteur. Unesco, 1978.^ "* Livre du mai'tre sur la biologie des popula-tions humaines : Afrique, Asie, Paris, Unesco,1980, p.289.

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moins d'un siècle pour qu'elle atteigne deuxmi l l ia rds et le troisième m i l l i a rd a étéajouté en trente-cinq ans seulement. Onestime de ce fa i t que cette populationdoublera vers la f in du XXe siècle. Dans laplupart des pays, en dépit des précautionsprises, la croissance économique se trouveincapable de dépasser la croissance démogra-phique ; cela est particulièrement vrai dansles pays en voie de développement, où cettecroissance est deux à trois fois supérieure àcelle des pays industrialisés. La populationmondiale, selon une estimation des NationsUnies, pourrait approcher 6 mill iards en l'an2000. Cet accroissement a naturellement desrépercussions sur tous les aspects de lavie."

Mais si les données statistiques font aperce-voir l'ampleur et l'urgence du problème, elles nesuffisent pas à elles seules à faire entrevoir lacomplexité du phénomène qui se situe à deuxniveaux: a) une population n'est pas une abstrac-tion, mais une collection d'individus reliés entreeux et au mil ieu où i l s vivent, ce qui entraînedes interrelations multiples ; et b) cette com-plexité se retrouve en matière d'enseignement, àla fois au niveau du choix de méthodes aptes àtraiter efficacement de tels contenus (ceci dèsl'enseignement primaire) et au niveau de la com-préhension correcte des données du mi l ieu enfonction des contenus scolaires qui doivent êtreabordés. En matière d'étude de population, onfait appel à des concepts à la fois précis, commeespèce, communauté, écosystèmes, dont la s ign i f i -cation est claire mais qui en même temps impli-quent tout un substrat culturel et comportementalbeaucoup moins explicite, mais qui constitue lavéritable source des comportements et des déci-sions.

Depuis le début des années 1950, un certainnombre de nations ont entrepris des programmesnationaux de p lan i f icat ion fami l ia le visant àréduire le nombre d'enfants par famille. Toutesles grandes institutions spécialisées intéresséesreconnaissent la nécessité d'une action concertéeet sont autorisées par leurs organes directeurs àaider les gouvernements, sur leur demande, dansles efforts qu'ils font pour s'attaquer aux pro-blèmes démographiques. Un fonds des Nations Uniespour les activités en matière de population a étécréé sous les auspices de la direct ion du Pro-gramme des Nations Unies pour le développement,a f in d'apporter une assistance financière à desprogrammes mondiaux, régionaux et nationaux dansle domaine de la population.

Les objectifs de l'éducation en matière depopulation

Ils peuvent se résumer ainsi "*5 :

prise de conscience de la situationdémographique ;préparation à la vie familiale ;étude de la sexualité humaine et de laprocréation ;étude des valeurs socio-culturelles re-latives à la population.

Pour ambitieux que puissent paraître cesobjectifs, leur mise en jeu pédagogique est pluscomplexe qu'i l n'y paraît :

"Les phénomènes de population affectent tantde domaines vitaux et à des niveaux si variés- relations politiques, ressources, environ-nement, alimentation et nu t r i t ion , santé,services sociaux, éducation, emploi, droitsde l'homme - que les pays, les régions et lesindividus ont des vues très différentes surles questions de population...En f a i t , lespoints de vue s'échelonnent aujourd'hui entredeux extrêmes, allant de ceux qui considèrentque la croissance démographique constitue unphénomène grave, cause première de tous lesautres problèmes sociaux, à ceux qui s'effor-cent au contraire d'encourager l'accroisse-ment de la population pour résoudre ces mêmesproblèmes. Entre ces deux extrêmes existetoute une variété de points de vue." **6

Cette éducation pose ainsi un problème d i f f i -c i l e . I l faut évi ter en effet que des object i fspolitiques, nataliste ou anti-nataliste, soientimposés sans relation avec le milieu culturel debase et entraînent soit le refus de l ' idéologienouvelle, soit le rejet en bloc de ce que lesanglo-saxons appellent la "Folk demography" 1*7,c'est-à-dire l'ensemble des connaissances, desattitudes, des valeurs, des normes, des croyancesindividuelles ou collectives, sur les aspects dela vie, l i é à la population et qui constitue lasagesse traditionnelle du groupe ou de la cultureconsidérés. De ce point de vue, l'un des buts del'éducation en matière de population est d'aiderles intéressés à cerner, analyser et comprendreleur "folk demography" à l'aide d'outils d'analysecorrectement choisis. Cette anthropologie démo-graphique sera le fondement d'une éducation enmatière de population appuyée sur l' identité cul-turelle nationale, et qui peut être assimilée àune situation complexe d'apprentissage tel le quel'a décrite J. Porter " e :

"Chaque situation d'apprentissage est assor-t ie d'un système de référence qui le dist in-gue des autres, a ins i qu'un systèmerégulateur et un certain niveau de cohérenceinterne par le jeu de la production humaine.On peut aussi appeler "modèle socio-culturel"un tel système d'apprentissage. Ce modèle sesitue au centre du processus de la participa-t ion sociale, puisque c'est en accédant àl'identité culturelle que chaque membre dugroupe intéressé verra s'ouvrir la voie de lapart ic ipat ion sociale ou de la solution deses problèmes." Car "l 'approche desquestions de population doit...se situer dansune reconstruct ion de l'Univers socio-culturel des communautés concernées" i t 9 .

Les f inal i tés globales et les objectifs opé-rationnels de l'éducation en matière de population

Ibid., p.12.

1(5 Voir "L'éducation en matière de population,une perspective contemporaine", Etudes et docu-ments d'éducation, n°28, Unesco, Paris, 1978.

•t 6

"*7 Expression traduite parfois par "anthropolo-gie démographique".hB James Porter, "Le concept de tronc commun deformation appliqué à des situations complexesd'apprentissage", document de t rava i l pour uneconsultation organisée au Siège de l'Unesco enmars 1983. Unesco, Paris, p.23." 9 ibid., p.28.

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pourront, dans un tel cadre culturel, être définisde manière plus authentiquement conforme aux dis-positions et aux besoins du groupe considéré.

Contenus, méthodes et stratégie

On peut dégager trois caractéristiques principalesdu contenu de l'éducation en matière de popula-tion : c'est un contenu novateur, interdiscipl i-naire et complexe. Une stratégie doit en tenircompte.

a) L'aspect novateur en est résumé par cetex t ra i t d'une étude méthodologique del'Unesco déjà citée 50 :

" Aujourd'hui, nombreux sont ceux qui sou-tiennent que les buts de l'éducation enmatière de population exigent le recours àdes méthodes d'enseignement et d'apprentis-sage qui constitueraient une rénovation ouune innovation dans la plupart des systèmeséducatifs. Dans des cadres fonctionnant defaçon formelle ou t radi t ionnel le, et où leprocessus d'enseignement est axé sur l'en-seignant plus que sur l'élève, l'accent mispar l'éducation en matière de population surl'évaluation, la prise de décision et laréponse de l'élève constitue un importantchangement d'orientation. Dans ces cas par-ticuliers, les buts de l'éducation en matièrede population impliquent des méthodes quipeuvent être considérées comme des "proposi-tions de changement". En revanche, dans lessystèmes ayant déjà adopté une approche moinsformelle et plus centrée sur l'élève, l'édu-cation en matière de population s'est vouée àrenforcer les courants d'innovation et derénovation."

b) Les deux autres aspects : intégration etcomplexité, sont évoqués dans une autre étuderéalisée dans le cadre du Programme d'actioncoordonnée pour l'avancement de l'éducationen matière de population (CAPAPE) :

"Une première question était posée : fa l l a i t -i l faire de l'éducation en matière de popula-t ion le contenu d'une discipl ine nouvelle,distincte des autres et appelant, par consé-quent, l'élaboration de programmes à part etforcément nouveaux ainsi que la formation etla nomination de professeurs spécialisés d'untype, lui aussi, entièrement nouveau ? Laréponse, - les études des projets l'ontmontré - fut unanimement négative. On décidapartout que, soit à l'occasion d'une refontedes programmes entraînée par une réformegénérale de l'éducation, soit par adaptationet enrichissement des programmes existants,l'éducation en matière de population seraitintégrée, chaque fois, autant et de la meil-leure manière possible, aux matières déjàenseignées. Partout, on s'est ainsi engagérésolument sur la voie de la multi et del'interdisciplinarité...Toute éducation enmatière de population conçue et dispenséecomme disc ip l ine part icul ière et séparéetendrait spontanément, et presque inévitable-

ment, surtout dans le contexte actuel dessystèmes éducatifs et des structures de for-mation, à une spécial isation, d 'a i l leursdiversement orientée, par exemple vers ladémographie, ou vers la reproduction humaineet l'éducation sexuelle. I l serait extrême-ment d i f f i c i l e d'empêcher les spécialistes des'en emparer et de la concevoir à leur gré etdans leur sens. Or cela serait en contradic-tion avec la conception qu'on s'en est faiteet les objectifs qu'on lui a fixés, concep-tion et objectifs selon lesquels on s'inter-d i t de dissocier les multiples facteurs,démographique, économique, sociologique,culturel, etc., qui interviennent dans toutphénomène de population. Ce choix convenaitparfaitement à une stratégie de l'innovationqui v isai t à l im i te r , sans rien enlever deson contenu, de sa nouveauté et de son impactà l'éducation en matière de population, lescréations d'institutions ou les modificationsde structure au sein du Ministère et desinstitutions existantes. C'est lui qui ex-plique, just i f ie et permet une politique dedéveloppement, en ce qui concerne le person-nel enseignant, fondée sur la formation con-tinue." 51

De tels contenus exigent une pédagogie trèspart ic ipat ive. On s'aperçoit du reste à quelpoint les différents axes de la rénovation pédago-gique qui ont été abordés ic i sont impliqués lesuns dans les autres pour former une sorte de tramede fond. Une fois de plus le rôle des enseignantsest à la fois primordial et très d i f f i c i l e , etc'est pourquoi i l s doivent être conseillés etsoutenus dans leur tâche par les cadres de l'en-seignement qui ont dans ce domaine, comme dans lesautres, une responsabilité essentielle à assumer.I l faudra donc dégager une stratégie qui devraêtre prise en considération tout autant que lesobjectifs, les contenus et les méthodes, dans ladéfinition des profi ls des personnels concernés,et, plus particulièrement des cadres pédagogiquesconsidérés.

Cette stratégie que les cadres pédagogiques -personnels à effets mult ipl icateurs - doiventfaire appliquer par les enseignants, comporte laprise en considération de trois facteurs primor-diaux de l'éducation en matière de population :

a) celle-ci implique une pédagogie du développe-ment - les enseignants doivent être amenés àdécouvrir les relations "entre les comporte-ments de population, les croyances démogra-phiques des sujets et le système deproduction (uti l isation et gestion des res-sources), le système social et les besoins dela société" 52 ;

b) e l le nécessite donc, de la part des cadrespédagogiques, une pratique sociale les ame-nant à développer leurs rapports avec tousles membres de la société dans laquelle i l s

50 "L'éducation en matière de population...",Etudes et documents d'éducation, n°28, Paris,Unesco, 1978, p.49.

5 1 Etude de la contribution de l'éducation enmatière de population à la rénovation et à l'inno-vation éducatives à El Salvador, en République deCorée, aux Philippines et en Tunisie, Paris,Unesco, 1980, pp.202-203.5 2 James Porter, "Le concept de troncs communsde formation appliqué à des s i tua t ions complexesd 'appren t i ssage" . Document de t r a v a i l pour unec o n s u l t a t i o n organ isée au Siège de l 'Unesco,Par is, mars 1983, p.28.

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exercent leurs responsabilités d'agentsintermédiaires, tenant compte des modèles enconflit, des oppositions de pouvoirs, de laconfiguration des sous-systèmes sociaux etéconomiques ;

c) elle impose notamment à ces cadres pédagogi-ques d'articuler leur propre action aveccelle des membres de catégories profession-nelles très diverses - statisticiens, démo-graphes, spécialistes des diverses sciencessociales, agents sanitaires et du développe-ment communautaire - et de définir avec eux"une base de communication commune qui res-pecte la participation de tous à la situationd'apprentissage" 53.

Ces trois facteurs sont bien ceux d'une stra-tégie éducative qui, pertinente dans son contenuet participative dans ses méthodes, embrasse l'en-semble des formes et niveaux d'éducation, et inté-grée à d'autres systèmes d'objectifs politiques,sociaux et économiques, répond à des exigences deplanification et permet une régulation dynamiqueen fonction de ces systèmes et exigences. Cettestratégie éducative comporte naturellement desaspects plus spécifiquement relatifs à la défini-tion des fonctions des personnels à effets multi-plicateurs, et de la formation qu'il convient deleur donner pour les y préparer. C'est cettequestion qui est traitée dans la partie de laprésente étude consacrée aux méthodes et contenus,qui comporte un aspect "stratégique" dans lamesure où il s'agit en fait d'un seul problème,celui du curriculum*. Un curriculum est, d'unecertaine manière, une stratégie, combinatoired'objectifs, de contenus, de moyens et de ressour-ces, et comportant un stade d'évaluation et deretour d'information.

Le lecteur trouvera dans le chapitre troisles conséquences à tirer pour la formation despersonnels ici considérés, certaines caractéristi-ques de cette stratégie éducative applicable àl'éducation en matière de poulation comme à l'édu-cation à vocation internationale ou aux deuxautres domaines évoqués.

3. L'introduction des langues nationalescomne véhicule de l'enseignement de base

L'utilisation des langues nationales et maternel-les dans l'éducation a toujours été l'objet d'unecertaine attention dans le programme de l'Unesco,et on en trouve l'évocation dès 1947 dans lapremière publication consacrée à l'éducation debase 5 \ Trente années plus tard, le premierPlan à moyen terme (1977-1983) soulignait la né-cessité de "faciliter l'établissement de program-mes qui traduisent les objectifs des politiques

* Voir la définition de ce terme, précisée plushaut (page 19) et qui est ici adoptée dans sonacception élargie ; ajoutons que cette définitions'applique aussi bien au niveau de l'enseignementlui-même qu'à celui de la formation des person-nels.5 3 James Porter, Le concept de troncscommuns. ..op. cit., p.30.5I* L'éducation de base, fonds commun de l'huma-nité. Unesco, Paris, 1947 ; pp.204-238 : Leproblème de la langue.

nationales, et notamment, font une place accrue àla culture et aux langues nationales" 55.

Sans entrer dans le détail des activités del'Organisation consacrées à cette question deslangues nationales ou maternelles dans l'éduca-tion, il est utile de rappeler qu'elle a faitl'objet de très nombreuses décisions, réunions etdocuments, dont le lecteur trouvera le texte, lesrecommandations et une bibliographie dans uneétude analytique élaborée en 1981 par le Secréta-riat 56. Une réunion d'experts, à la fin de cettemême année a examiné le bilan international de cesactivités, exposé dans son rapport final 57.Celui-ci exprime clairement l'action entreprisedans les différentes régions du monde, particu-lièrement au cours des années 70, définit lesproblèmes rencontrés, recense les objectifs géné-raux et expose les diverses stratégies mises enoeuvre. Le problème est d'autant plus difficilequ'il s'agit de concilier transfert des connais-sances et identité culturelle, développement etethnocentrisme dans la perspective d'une "épisté-mologie du développement" 58.

Les objectifs et les difficultés qu'ils soulèvent

Les objectifs ont été précisés dans le cadre despremières activités du Secrétariat de l'Unescoorganisées en 1973-1974 au titre de la promotionde la formation des personnels de l'éducation. Ilparaissait en effet important d'étudier les me-sures à préconiser pour intégrer à cette formationune approche des problèmes posés par l'utilisationdes langues nationales et maternelles dans l'en-seignement. C'est ainsi, qu'après un long travailpréparatoire qui s'appuyait notamment sur cer-taines des activités évoquées ci-dessus, unpremier document fut élaboré, et discuté lorsd'une réunion d'experts 5 9, puis ultérieurementmis au point 60, II comportait une première défi-

55 Comprendre pour agir. Unesco, Paris, 1977,p.226.56 "Bibliography of major décisions, meetingsand documents related to Unesco's activities inthe domain of mother tongue instruction andlanguages." Doc.ED/81-CONF-COL/4, Unesco, Paris,30 octobre 1981, 72p. (en anglais seulement).57 "Réunion d'experts en vue d'examiner le bilaninternational des activités concernant les languesmaternelles comme véhicules d'enseignement.Rapport final." Doc. ED/81/CONF.601 /5, Unesco,Paris, juillet 1982, 21p. Divers aspects duproblème ont été abordés, plus récemment encore,lors d'un colloque sur l'évolution des contenus etméthodes d'enseignement des langues dans les paysen développement et sur la production de matérielsdidactiques, adaptés aux besoins nationaux et àune éducation bi- ou multilingue (Paris, 25-29 avril 1983).5 8 Ibid., p.113.59 Vo i r : "Langues nat iona les et fo rmat ion desmaî t res en A f r i que" . Rapport du séminai re tenu àKaduna ( N i g e r i a ) , 1 9 - 2 6 j a n v i e r 1976 , ED-76/CONF.817/1, Unesco, j u i l l e t 1976, 57p.60 Vo i r : Joseph Poth, "Langues na t iona les etfo rmat ion des maî t res en A f r i que . Guide méthodo-l o g i q u e à l 'usage des i n s t i t u t s de f o r m a t i o n " ,Etudes et documents d'éducation, n°32, Unesco,1979, 51p. Un autre ouvrage du même auteur, encours de pub l ica t ion , t i r e les conséquences decette analyse pour la formation des cadres pédago-giques.

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nition d'objectifs, et des fondements d'une pol i -tique possible. Le passage qui suit se rapporteau problème de l 'ut i l isat ion des langues natio-nales en Afrique ; cependant i l est vraisemblableque des problèmes analogues se retrouvent dansd'autres régions.

a) Le fondement à dominante culturelle

"Le souci de préserver et de promouvoirl'identité culturelle de la nation, notammentdans les pays ayant accédé récemment à l ' in-dépendance, et l 'évolution des stratégieséducatives, qui tendent à étab l i r des rap-ports plus directs entre les contenus del'enseignement et le mil ieu social, ontconduit certains gouvernements à introduiredans l'enseignement élémentaire une languenationale couramment employée par la majoritéde la population." 61

b) Le fondement à dominante pédagogique

"La tendance à l 'ut i l isat ion systématique deslangues nationales dans les programmes d'en-seignement et de formation résulte essentiel-lement des faits suivants :

les échecs scolaires, qui à l'école p r i -maire at te ignent des pourcentagesalarmants. Or, ces échecs sont dus prin-cipalement à la maîtrise imparfaite deslangues étrangères qui véhiculent l 'en-seignement ;les développements de la science linguis-tique, qui font que désormais i l n'existeplus de d i f f i c u l t é insurmontable sur leplan technique pour rendre compte dessystèmes de fonctionnement propres auxlangues africaines ;l'évolution des connaissances en psycholo-gie, qui ont mis en relief le rôle irrem-plaçable qu'occupe la langue maternelledans le développement psychomoteur, affec-t i f , moral et cognitif de l'enfant ;la nécessité de fonder les programmesd'enseignement - et par conséquent ceux dela formation - sur une authentique pédago-gie du mil ieu enracinée dans tous lesaspects de la réalité culturelle, linguis-tique et humaine de l'Afrique d'aujour-d'hui . L ' u t i l i s a t i o n des languesafricaines dans les instituts de formations'en trouve justif iée sur le plan pédago-gique, même dans les cas où ces languesn'ont pas encore l'accès of f ic ie l à l'en-seignement primaire." "Suf f i t - i l de rem-placer dans les manuels scolaires quelquespatronymes et quelques lieux géographiquespour sauvegarder l 'authentici té de ladémarche pédagogique ? Un nombrecroissant de praticiens admettent que larecherche des verbalisations adéquatesdoit obligatoirement s'accompagner del ' ident i f i ca t ion des structures logiqueset opératoires sous-jacentes aux languesafricaines d'enseignement...C'est la con-dition d i f f i c i l e mais nécessaire à l'émer-gence d'une pédagogie authentiquementafricaine dans sa substance et pas seule-ment dans sa forme." 62

I I est grave en effet de priver un être del'usage en profondeur de sa langue maternel-le. Tout au long de l'existence on n'a pasles mêmes "réflexes" intellectuels, psycholo-giques, culturels, etc., selon que l'on auraou pas commencé à apprendre dans sa languematernelle, car c'est e l le qui introdui tl'élève dans l'univers logique de sa culturespécifique.

c) Le fondement à dominante psychopédagogique

I I est très important de passer de l 'en-seignement familial à dominante culturelle etaffective à l'éducation scolaire à dominantecognitive à l'intérieur d'un même véhiculelinguistique, à savoir la langue "première"ou "primaire" ou comme on le dit couramment"maternelle". On voit mal en outre commenton pourrait mener à bien des innovations etintégrer à l'enseignement des contenus éthi-ques profonds, tels que l'éducation à voca-t ion in te rna t iona le , l'enseignement enmatière de population, sans avoir recours auvéhicule de la langue maternelle. I l en estd 'ai l leurs de même pour l ' introduction dutravail productif à l'école qui dès sa phasein i t ia le au début de l'enseignement primairerisque de passer à côté de l'objectif pédago-gique profond, s ' i l se f a i t en dehors ou"par-dessus" le véhicule linguistique communà l'ensemble des participants au projet, enparticulier dans les régions rurales. Ceciest particulièrement valable au début del'enseignement primaire où la part de l'af-fecti f dans le processus d'apprentissage estencore très importante. Conserver pour cefaire le véhicule linguistique premier estdonc primordial.Les dif f icultés rencontrées dans la poursuitede ces object i fs sont nombreux et doiventêtre soigneusement recensés avant de prendredes décisions. I ls sont de deux sortes : lesproblèmes de fond qui ont été recensés avecbeaucoup de pertinence par le document citéic i ; et les réticences des intéressés (en-seignants, parents, élèves, etc.).

Les problèmes fondamentaux

"L'expérience prouve d'une façon générale queles problèmes immédiats posés avec plus oumoins d'intensité à tout responsable pédago-gique chargé de préparer ou d'appliquer unenouvelle pol i t ique linguistique fondée surl 'ut i l isat ion des langues nationales peuventêtre regroupés sous les rubriques suivantes :

a) Problèmes liés à la situation de l'enfantface à la langue afr icaine* d'enseigne-ment : la langue off ic iel lement retenuen'est pas toujours la langue maternelle del'enfant.

b) Problèmes liés à la situation du maîtreface à la langue afr icaine d'enseigne-

ei62

Jacques Poth, op. cit., p.3.Ibid., p.6.

* Cet extrait de l'étude de J. Poth se réfère àla situation observée en Afrique. Cependant, ilressort des analyses faites dans d'autres régionsque des problèmes comparables s'y rencontrent(voir à ce sujet les références bibliographiquesfournies à la page 34 ).

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ment : pour les maîtres aussi, les situa-tions linguistiques sont variables*.

c) Problèmes liés au volume des connaissancespsychopédagogiques disponibles : à cesujet, peu de données ont déjà été re-cueillies sur l'enfant africain dans sarelation personnelle avec les languesd'enseignement. Quelle peut être la con-tribution des instituts de formation dansce domaine essentiel ?

d) Problèmes liés à l'état d'avancement de larecherche théorique et appliquée.

e) Problèmes liés à la disponibilité du maté-riel pédagogique et didactique concernantles langues africaines d'enseignement : lemaître doit pouvoir disposer de manuelssérieux et facilement exploitables.

f) Problèmes liés au dosage des contenusd'enseignement : l'introduction deslangues africaines dans les programmes nesignifie pas qu'il faille supprimer leslangues déjà utilisées. Mais sur quelscritères se fonder pour donner à chaquelangue le râle qui lui revient ?" e3

En effet, jusqu'ici les langues africainesont peu développé les registres fondamentaux de latransmission pédagogique dans le cadre de l'édu-cation formelle, notamment dans la description desprocessus technologiques et cognitifs. Mais iln'y a pas de langue inorganisée et l'apprentissagede la langue européenne sera d'autant plus effi-cace qu'elle sera enseignée comme seconde langue(en parallèle à une référence profonde), même sielle doit être utilisée de manière exclusive àl'âge adulte.

Les inquiétudes et les réticences

Devant une telle entreprise, les inquiétudes sefont nombreuses face au pouvoir d'attraction"sociale" que constituent les langues euro-péennes :

a) Refus d'un monolinguisme autochtone : cettecrainte d'un enseignement au rabais dans unelangue à utilisation très localisée secomprend, mais elle est injustifiée en cesens que le monolinguisme est une situationqui n'existe pas en Afrique et qui est dépas-sée en Europe comme ailleurs. De plus, lapluralité des ethnies, phénomène fréquentdans les nations africaines, rend souventindispensable l'utilisation d'une langue dediffusion internationale. Donc le monolin-guisme attardé et régional est un danger plusimaginaire que réel, et on aboutit plutôt àun bilinguisme fonctionnel où la langue euro-péenne prend une place grandissante au fur età mesure que l'enfant avance dans sa scola-rité. C'est donc une maîtrise suffisante etprogressive de deux langues qu'il faut re-chercher.

b) Le problème des nations à plusieurs ethnies :c'est une difficulté rencontrée assez souventen Afrique. Mais il s'agit là d'une optionpolitique qui est du domaine des autoritésgouvernementales et elle n'est ici qu'évoquéesans propositions formelles.

En conclusion, on peut avancer les proposi-tions suivantes 61* :

l'insertion de l'école dans la communautéafricaine exige que les langues nationalessoient utilisées par l'école ;l'étude intensive et prématurée deslangues européennes est un handicap quifreine l'éducation de masse et la démocra-tisation du savoir ;le développement économique, politique,familial, religieux et socio-culturel dupays repose sur les langues nationales ;sur le plan affectif, cognitif et cultu-rel, seules les langues africaines garan-tissent le développement harmonieux del'enfant africain.

A condition de planifier leur utilisationfonctionnelle dans les programmes scolaires, leslangues d'enseignement africaines et européennesse complètent pour enrichir et équilibrer la per-sonnalité de l'enfant.

Méthodes, contenus et stratégie

Trois approches paraissent essentielles à la ré-flexion relative au curriculum spécifique de cedomaine et supposent une collaboration active despersonnels responsables de la formation permanentedes maîtres en exercice.

1. Collecte des données psychopédagogiques surl'enfant. En tant que témoin et conseiller, lesuperviseur scolaire doit être à même d'analyseret d'évaluer les situations scolaires du point devue de la langue utilisée. Il doit aussi pouvoirdéterminer les stades à partir desquels ce n'estplus exclusivement la matrice de la langue mater-nelle qui organise le réel exprimé dans la langueétrangère, et mettre en évidence les notions in-tellectuelles de base qui interviennent dans laverbalisation - ainsi que la mise en place au seinde la langue maternelle - des notions d'ordre, dequantification, etc. (Le risque de surcharge deresponsabiités, pour ces cadres pédagogiques commed'ailleurs pour les enseignants, est évident ; ilen sera donc tenu compte plus loin, dans la con-clusion de cette deuxième partie.)

2. La collecte des données linguistiques. Ilfaut organiser une collecte aussi systématique etcomplète que possible des données linguistiques ;celle-ci doit couvrir à la fois les savoirs théo-riques, les savoir-faire pratiques, et même unecertaine réflexion technologique pour être à mêmed'aborder les problèmes de l'environnement et dela protection du milieu naturel**. Ces donnéesrecueillies, il convient de les exploiter en vuede codifier la langue d'enseignement et d'adaptercelle-ci à la perspective de son utilisation péda-gogique pleine et efficace.

3. La mise au point des critères pédagogiques debase. On l'a déjà dit, il n'existe pas de langageinorganisé : mais dans de nombreux cas, cette"organisation linguistique" n'a pas encore étéélaborée et comprise. C'est un travail de pre-

Voir J. Poth, op. cit., pp.14-15.ibid., pp.5-6.

Sk Résumées de celles de J. Poth, op. cit.** Voir J. Poth, op. cit., pp.45-51.

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mière importance pour que la langue nationale oumaternelle devienne véritablement un support pourune activité cognitive et non plus seulement cul-ture l le , et c'est ce t rava i l qui peut permettrel'élaboration des instruments pédagogiques debase, troisième étape nécessaire à l'instaurationd'une langue nationale ou maternelle comme langued'enseignement. Dans un premier temps, ce "fondspédagogique" comprend de façon idéale :

un manuel d ' in i t iat ion à la lecture ;- un manuel de lecture courante et de textes

expliqués ;un manuel de calcul de base.

"Les instruments pédagogiques de base quiservent de support concret à l'enseignementen langue [maternelle] ne se réduisent pas aumanuel d' init iat ion à la lecture et au l ivrede lecture courante. D'autres instrumentssont nécessaires pour garantir le sérieux etla cohérence de cet enseignement. La mise aupoint d'un lexique de base normalisé et d'unegrammaire élémentaire pédagogiquement exploi-table est primordiale, mais suppose, entreautres, l'existence de groupes de t rava i lpermanents. Malheureusement la participationdes maîtres en exercice à leur élaborationest assez malaisée. C'est pourquoi cestravaux peuvent être réalisés plus efficace-ment dans les Ins t i tu ts de formation desmaîtres car les futurs maîtres en cours deformation échappent aux contraintes duterrain et restent disponibles dans le cadrede leurs activités de formation. Mais, qu'i ls'agisse de maîtres en exercice ou de futursmaîtres, les tâches de participation propo-sées à ces personnels ne doivent pas êtreconsidérées comme des travaux supplémen-taires, juxtaposés à leurs activités institu-t i o n n e l l e s de f o r m a t i o n et deperfectionnement. La formation permanentedes inst i tuteurs inclut naturellement uncertain nombre de savoirs théoriques et desavoir-faire pratiques appliqués aux languesd'enseignement. Ainsi la participation auxrecherches psychopédagogiques, linguistiqueset didactiques - parce qu'elle est responsa-ble et parce qu'elle s'exerce sur des pro-blèmes réels - constitue pour les maîtres lameilleure forme d'autof ormat ion dans ledomaine professionnel...Les maîtres sont ap-pelés à jouer un rôle original dans le pro-cessus de promotion des langues nationalesd'enseignement. Leur approche technique desproblèmes se situe entre les actions spécia-lisées engagées par les Instituts universi-taires et l'expérience pédagogique fondée surla réf lexion des enseignants et sur leurconnaissance pratique des situations sco-laires. Cette participation qui ne repose enaucun cas sur des techniques au rabais estincontestablement celle qui répond le mieuxaux besoins de l'école afr icaine : e l legarantit des solutions pédagogiques économi-ques, fiables et pleinement acceptées par lesélèves et par les enseignants." 65

Ainsi , grâce à la part ic ipat ion active del'ensemble des personnels enseignants, "on contri-buera à révéler l'important potentiel de struc-tures logiques qui est sous-jacent à la langueafr icaine de communication pédagogique, et onaboutira finalement à créer de nouvelles habitudeslinguistiques qui permettront aux maîtres et auxenfants d'uti l iser efficacement leur langue danstoutes les activités technologiques inscrites auprograrrme" 6 6 .

Comme dans les domaines de l'éducation àvocation internationale et de l'éducation en ma-tière de population, un élément essentiel de lastratégie et dont les implications dans la forma-tion des cadres pédagogiques doivent être prisesen considération, consiste en l'établissement - ouau renforcement - de liens organiques entre lesinstitutions de recherche en sciences de l'éduca-tion et celles de formation des enseignants.

4. L'introduction du travail productif etsocialement uti le à l'école. La recommandationn°73 de la Conférence internationale de l'éduca-t ion qui s'est tenue à Genève du 10 au19 novembre 1981* réaffirmait la nécessité d'ac-croître les liens entre le système d'éducation etle monde du travail en intensifiant l 'effort surles points suivants : révision de la formationi n i t i a l e et permanente des enseignants et despersonnels de supervision pédagogique ; mise enoeuvre de formes plus variées de travail productifet socialement ut i le en accord avec les caracté-ristiques du milieu ; attention soutenue aux pro-blèmes pédagogiques posés par une ar t icu la t ionplus poussée entre enseignement et travail produc-t i f .

Cette nécessité est reconnue par la trèsgrande majorité des responsables de l'enseigne-ment, mais sa mise en oeuvre fai t apparaître desproblèmes aussi nombreux que d i f f i c i l e s à sur-monter. Cette problématique fut résumée de façonintéressante dans le Document de t rava i l de laréunion internationale d'experts sur la promotiondu t rava i l productif dans l'éducation qui s'esttenue à Paris du 24 au 28 novembre 1980 6 7 .

Le problème te l qu ' i l apparaît maintenant,comme les dif f icultés que soulèvent les effortsentrepris pour le résoudre, trouvent leur originedans le passé historique des communautés humainesconsidérées de même que dans leurs évolutionsrécentes :

"Dans certaines sociétés où l'éducationn'était pas l 'a f fa i re de l'école, ou dans

65 J. Poth, "Langues nationales et formation desmaîtres en Afrique, Guide méthodologique n°2 :Dossiers pour l ' information des cadres de l'en-seignement", p.53. Etudes et documents d'éduca-tion, n°47, Paris, Unesco, 1984.

6 5 (suite) I I n'est pas i n u t i l e de souligner aupassage l ' i n té rê t de la démarche proposée i c i etassocier des étudiants - les élèves des i n s t i t u t sde formation d'enseignants - et des chercheurs enéducation.6 6 J. Poth, ibid.67 Réunion internat ionale d'experts sur la pro-motion du t r ava i l product i f , Document de t r a v a i ldu S e c r é t a r i a t , Unesco, 1980, p.21. D'autresréunions régionales de spécia l is tes et responsa-bles de la formation de personnels de l'éducationont été organisées à New Delh i en 1982, à CostaRica et à Dakar en 1983. Voir la b ib l iographie enf i n de volume.* Confirmant en cela les recommandations f a i t eslors des conférences régionales des Min is t res del'éducation à Lagos en 1976, Abou Dhabi en 1977,Colombo en 1978, Mexico en 1979 et Sofia en 1980.

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certaines autres où une partie de la popula-tion était ou est tenue en marge des struc-tures éducatives officielles, la séparationentre les activités d'éducation et de travailn'est pas apparente, étant donné l'imbrica-tion des activités productives avec lesautres activités de la vie quotidienne (acti-vités intellectuelles, esthétiques, ludiques,festives, rituelles, etc.).Dans les sociétés contemporaines, l'éducationet le travail entretiennent des rapportscontradictoires qui tiennent essentiellementà la confrontation entre les projets indivi-duels ou collectifs des différentes classessociales et la logique de la production. Surle plan pédagogique et philosophique, il aété de tout temps question d'associer l'édu-cation à la fonction productive de l'homme.On retrouve cette association éducation/travail dans différents courants de pensée,utopistes, religieux et matérialistes, maissouvent ces réflexions théoriques ne corres-pondent pas du tout aux réalités des prati-ques et des systèmes éducatifs." 68

"L'introduction du travail productif demandeune analyse des problèmes économiques etsociaux et les variables suivantes sont àprendre en considération :

a) dynamique du marché du travail et desstructures de l'emploi (segmentation dumarché du travail, sous-emploi, chômage)au niveau local, régional et inter-national ;

b) dimension éducative et/ou non éducativedes structures de production dans lesdifférents pays (par secteurs de produc-tion et catégories d'emploi) ;

c) organisation du travail et de la force denégociation de leur travail de la part destravailleurs, jeunes et adultes ;

d) dynamique des cultures ouvrières et pay-sannes et de leurs contributions à la vieéconomique nationale, régionale etlocale." 69

Le travail productif s'insère naturellement,dans le contexte global d'une organisation deproduction, liée à un système technique et à unsystème social, et il a même des rapports avec desaspects démographiques aussi bien que culturels*.Ainsi, la "répartition de la main-d'oeuvre, [les]qualifications, et par conséquent [les] niveauxintellectuels, [le] mode de vie sont autant d'élé-ments des systèmes sociaux avec les habitudessociales, la nature des communautés, les façons depenser, qui doivent s'adapter à un système techni-que donné". Les cadres pédagogiques responsablesde contribuer à l'introduction du travail produc-tif dans le sous-système éducatif doivent naturel-lement tenir compte de tous ces facteurs, àl'échelon où ils exercent leurs fonctions.

68 Réunion internationale d'experts sur la pro-motion du t ravai l...op. cit., p.21.69 ibid., p.22.* L'ensemble de ces diverses implications nepeut être exposé i c i . Mais le lecteur peut sereporter, par exemple, à : "Histoire des techni-ques : technique et c iv i l i sa t ions , technique etsciences" in Encyclopédie de la Pléiade, Paris,Gallimard, 1978, dont est extrai te la c i ta t ionfaite i c i .

Si l'introduction du travail vise à dévelop-per les liens entre l'école et le milieu de base,le système scolaire doit impérativement préparerles élèves à affronter les exigences de la vieactive dans le contexte technologique présent etprévisible de leur pays ; donc i l faut prendre enconsidération le facteur technologique car "Denouvelles formes de qualifications sont demandéespar le système de production (agriculture, indus-t r ie et services), et i l ne s'agit pas seulementde qualifications technico-professionnelles, maisaussi de qualifications sociales et culturellesqui exigent des expériences de travail à l'écoleaussi variées que possible, en mesure d'orienteret de faire connaître le monde du travail dans sesaspects les plus généraux (dimension sociale,économique, technique et scient i f ique, etc.).C'est donc dans une perspective d'éducation géné-rale qu'une "nouvelle professionalité" (qui n'estpas uniquement technique) s'inscrit." 7 0

Brièvement résumée i c i , cette problématiquemet en évidence les object i fs que poursuit unepol i t ique délibérée qui vise à introduire ou àdévelopper le t ravai l productif et socialementut i le à l'école.

Les objectifs

"Le principe de l'introduction du travail produc-t i f dans les programmes scolaires crée une nouvel-le dynamique de l'apprentissage par laquellel'enseignant ne transmet plus un stock de savoirset valeurs dont i l serait le seul dépositaire. I lpart icipe désormais, en collaboration avec sesélèves, à l'élaboration des projets basés sur laconnaissance du milieu, sur les expériences con-crètes réalisées par les élèves dans les usines,les fermes, les familles, les organisations col-lectives, les unités de recherche scientifique, etsur les connaissances acquises par ces derniers endehors des structures scolaires (télévision,fami l le , terrains de jeu, etc.). Par a i l leurs ,les activités pratiques des élèves dans les ate-l iers, les laboratoires, les champs, les unités deproduction ne sont plus perçues comme des act iv i -tés "latérales" auxquelles l'école s'intéresse peuou prou, mais des activités "essentielles" désor-mais nécessaires au développement d'un processusd'apprentissage centré sur la solution des pro-blèmes concrets." La g r i l l e d'analyse ci-contrerésume à elle seule les différents composants dusujet 7 1 .

Ces divers objectifs sont résumés et présen-tés dans l'ordre hiérarchique qui paraît le plusapproprié au sujet de l'étude.

a) L'objectif pédagogique

I I s'agit de re l ier l'école à la vie, car : "Uneécole qui interroge le réel, transforme le vécu etl'expérience en savoirs, explique les conditionsd'émergence du présent, comment le f e ra i t -e l l esinon en mettant les élèves individuellement etcollectivement en situation d'analyser eux-mêmesleur pratique, d'y déceler eux-mêmes "leurs" théo-ries afin de mesurer eux-mêmes les décalages entreces théories et celles que leur propose l'école ?Comment le ferait-el le sinon en admettant commeprincipe directeur de fa i re analyser par les

Ibid.Ibid., p.13.

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îi1t

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élèves, individuellement et collectivement, lesdifférentes démarches de pensée qui fondent leuraction quotidienne et leur apprentissage dessavoirs structurés et de les relier entre eux, decomparer et d'articuler entre elles ce que DanielHameline appelle les "vérités ou les logiques del'éducation" : la logique de "production-réalisa-tion" (tout acte de production, toute réalisationsuivent une certaine logique), la logique de larecherche (celle qui a cours dans les laboratoiresde recherche) et la logique de la "transmissiondes savoirs" (celle de l'école). Et si apprendrec'est comprendre, apprendre ne suppose ni que l'onpasse maître dans une seule de ces vérités ou deces logiques, ni qu'on les maîtrise toutes maisqu'on sache en saisir les différences et les com-plémentarités, qu'on soit capable de les arti-culer, de passer de l'une à l'autre, de lesexpliquer l'une par l'autre. La définition dusavoir, moyen d'assumer l'imprévu, reprend icitout son sens." 72

De ce point de départ tout à fait fondamentaldécoulent des objectifs pédagogiques plus secon-daires, mais dont la réalisation est impérativepour aboutir au résultat recherché. L'introduc-tion du travail productif à l'école tend à rendresa dignité et sa légitimité au travail manuel, etdevrait résoudre la contradiction trop fréquenteentre "savoir" et "savoir-faire" en instaurant uneinteraction constante entre les connaissancesthéoriques acquises par les élèves et leur traduc-tion dans la vie pratique. Entendons-nous bien,il s'agit vraiment d'une articulation pédagogiqueentre le travail et l'enseignement ; celle-ci nedoit en aucun cas être subordonnée ni à une normede productivité nationale, ni au système éducatifen tant que tel, mais reliée intentionnellement àune finalité éducative orientée vers l'enrichisse-ment personnel, esthétique, intellectuel, culturelet moral des élèves. Le travail productif àl'école favorise l'approche multidisciplinaire etoblige à une méthodologie novatrice liée à lasolution des problèmes tels qu'ils apparaissentsur le terrain. Il tend aussi à développer denouvelles compétences pédagogiques et de nouvellescapacités de gestion. Enfin, il favorise I ins-tauration de nouveaux rapports d'apprentissageentre les éducateurs et les élèves des différentesspécialités, et il implique des relations nouvel-les entre enseignants et non enseignants (techni-ciens, spécialistes des diverses professions, etparents) qui coopèrent au même projet éducatifconcret.

b) L'objectif social et éthique

Le travail productif à l'école initie l'élève aumonde actif et développe chez lui le goût duservice social utile à la communauté à laquelle ilappartient. Il développe aussi des attitudesfavorables au travail de groupe, le sens de lasolidarité et de l'entraide. Enfin, il tend àdépasser l'opposition regrettable qui existe entrele travail dit "intellectuel" et le travail dit"manuel", et incite l'enfant et l'adolescent àaméliorer les conditions de vie des communautésauxquelles ils appartiennent. Enfin ce travail àl'école développe chez l'élève les qualités decaractère normalement associées au milieu manuel,c'est-à-dire la persévérance, la précision, la

créativité, l'esprit de coopération qui vont depair avec les principes éthiques et moraux en-seignés dans les écoles.

c) L'objectif culturel

Ce développement des métiers manuels comme partieintégrante des programmes scolaires doit se fairedans un double sens : d'une part, la connaissanceet le respect des "savoir-faire" traditionnels,sans que d'autre part on doive pour autant renon-cer à utiliser des techniques plus avancées et àdiffuser des nouvelles compétences pour le progrèset l'amélioration du niveau de vie de la commu-nauté. C'est là un effet possible d'entraînementde l'école sur le milieu pour l'introduction denouvelles technologies utiles pour le développe-ment mais qui, tant que faire se peut, ne doiventpas aller à l'encontre de la reconnaissance de lavalidité culturelle du milieu.

d) L'objectif économique

L'introduction du t ravai l productif dans lesprogrammes scolaires vise, du point de vue écono-mique, à assurer la pertinence du système éduca-tionnel par rapport à l'organisation et à l'étatprésent et futur de développement économique dugroupe social en cause. L'enseignement doit con-duire vers la vie active en fonction de la répar-t i t ion actuelle et prévue, possible et souhaitabledes act iv i tés économiques du pays considéré.Pendant longtemps, "le système d'éducation a étéorienté tout entier vers le secteur moderne del'économie dont on pensait que la croissance p r i -vi légiée entraînerait nécessairement, à terme,l'expansion générale de l'économie. Toutes lespolitiques économiques et sociales tendaient doncessentiellement vers l'expansion du secteur moder-ne, très souvent au détriment du secteur urbainnon organisé et du secteur rural t radi t ionnel .Dans le cas de l'éducation, cette attitude a étéun des facteurs de l'apparition de tendances "can-nibal istes". J'entends par là que les degrésinférieurs de l'enseignement ont pour uniquefonction de préparer les élèves aux degrés supé-rieurs. L'enseignement primaire prépare lesélèves à l'enseignement secondaire qui , à sontour, ne paraît exister que pour les préparer àl'enseignement supérieur. Cette tendance estparticulièrement accentuée dans les pays où seuleune très petite minorité d'un certain groupe d'âgepoursuit des études dans l'enseignement supérieur.En admettant que dans les pays en développementcette proportion s'élève à 5 ou 10 pour cent(hypothèse forte), cela signifie que 90 à 95 pourcent des effectifs d'un groupe d'âge seront con-frontés à de gros problèmes à l'issue des étudesparce que l'école les a préparés non à l'entréesur le marché de l'emploi, mais à quelque chosequ'ils n'ont pu atteindre, à savoir, l'enseigne-ment secondaire ou supérieur" 7 3 .

L'éducation devient alors une tâche globalede société qui implique la mise en oeuvre denouveaux rapports de participation entre le sys-tème éducatif organisé et le praticien du travail,qu'il soit ouvrier ou paysan. Par ail leurs, lesefforts de revalorisation du travail manuel visentaussi à in i t ier les élèves aux principes fondamen-

7 2 Bertrand Schwartz, in Apprendre et travailler,Paris, Unesco, 1979, p.116.

7 3 Louis Emmerij, in Apprendre et travailler,op. c i t . , pp.125-126.

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taux de la productivité et constitue souvent uneamélioration peu coûteuse des conditions de viedans les écoles. Celle-ci devient alors un agentact i f du développement endogène en rapprochantl 'ac t iv i té scolaire de la vie réel le. Cela nesera possible que si l'enseignement n'est plusdissocié du tissu complexe de la vie économique,sociale et culturelle ambiante. Et on évite parlà de faire des élèves des candidats au rejet dumilieu d'origine, à la séparation d'avec les réa-l i t és de leur pays, à la vie administrativesouvent stéri le, et plus orientée vers les aspectsexogènes de la vie de leur communauté. Enfin, etcomme dernier "gain" d'une te l le pol i t ique, onpeut citer un autofinancement partiel de l'écolequi peut même aboutir à l'autonomie alimentaire del'établissement et/ou à l'établissement d'un pro-gramme d'act ivi tés de service au pro f i t de lacommunauté.

Méthodes, contenus et stratégie

La réalisation d'un objectif aussi important exigeune réflexion fondamentale sur les programmesd'enseignement actuels, et, plus largement, surles curricula. L'extrait suivant du rapport d'unerécente conférence régionale de ministres del'éducation 7 "* en fourn i t une i l l u s t r a t i o nclaire :

"Trop souvent encore, les act iv i tés detravai l productif et matières d'étude de-meurent simplement juxtaposées, sans qu'unevér i tab le in te rac t ion s' instaure entreelles ; trop timides ou ponctuels sont encoreles essais de re l ie r dans une dialectiqueeffective la théorie et la pratique, pourfaire en sorte que les principes et conceptsscientif iques et technologiques soient ré-investis dans les applications concrètes del'action et que, inversement, les méthodes detravail, les techniques et les gestes profes-sionnels soient éclairés et orientés par laréflexion théorique ou par l 'expl icationscientifique.[...]La dichotomie rencontrée au niveau desprogrammes se retrouve, peut-être accentuée,au niveau des personnels chargés de la forma-tion des élèves. I c i , la séparation estdouble : d'une part, au sein de l'établisse-ment scolaire, entre enseignants des disci-plines théoriques et instructeurs d'activitéspratiques - divorce bien connu dans le cadrede l'enseignement technique et profession-nel ; d'autre part, entre le corps d'en-seignant globalement considéré, et les autrespartenaires du processus d'interaction entreéducation et t ravai l productif : agents dedéveloppement, administrateurs, techniciens,ouvriers, artisans et agriculteurs membres dela communauté adulte. Dans ce domaine, deshypothèses, restées au demeurant au niveau dela réflexion théorique, envisagent l'élabora-tion de "troncs communs" de formation, sus-ceptibles de donner aux unes et aux autres laconscience d'objectifs partagés - les objec-

71* "Education et développement endogène enAfrique : évolution, problèmes et perspectives."Conférence des ministres de l'éducation et desministres chargés de la planification économiquedes Etats membres d'Afrique. ED-82/MINEDAF/3,janvier 1982.

t i f s de développement du pays - et un cadrede références...conceptuelles et pratiques :de susciter un enrichissement mutuel parl'échange d'expériences diverses ; de créerun langage commun, condition essentielled'une véritable communication ; de développerl'aptitude à une coopération fructueuse entreagents ayant souvent des formations et exer-çant leurs compétences dans des domaines trèsdisparates. A tous ces problèmes s'ajoutent,au fur et à mesure qu'on passe des niveauxélémentaires aux niveaux secondaires etmoyens de l'enseignement, ceux relevant del'insuffisance quantitative et de l'inadéqua-tion qualitative des infrastructures maté-rielles et des équipements. La preuve semblefaite qu'une application intégrale et généra-lisée du principe d'un enseignement secon-daire polytechnique rencontrera i t desobstacles de toute nature difficilement sur-montables. Et même en supposant qu'il soitpossible de concilier les f inalités d'éducaTtion générale pouvant ouvrir l'accès à desétudes supérieures, et la préparation profes-sionnelle visant des débouchés dans la vieactive, un travail d'approfondissement resteà faire en ce qui concerne notamment l'élabo-ration de stratégies efficaces d'alternanced'étude et de travail ; l ' identification desstructures d'accueil appropriées aux di f fé-rents niveaux de sortie du système scolaire ;la mise au point de formules réalistes destages pratiques à la fois responsabilisantset formateurs, t ra i t s d'union et points decontact entre l'école et l 'entreprise et,plus généralement, entre monde de l'éducationet monde du travail."

La refonte des programmes et leur réévalua-tion par rapport aux objectifs poursuivis s'im-posent. I l s'agit de permettre l'organisationeffective d'une ac t iv i té de t rava i l , et par làpréparer les élèves à la vie professionnelleréelle. C'est-à-dire une transformation globaledes systèmes éducatifs où dans la plupart des caschaque cycle prépare exclusivement au cycle supé-rieur. I l convient en fait de restituer tout aulong de la succession des cycles d'études le rôlepédagogique d'act ivi tés productives dans leursrelations avec l'enseignement théorique et prat i -que, en tenant compte des capacités spécifiquesmises en jeu dans ces act iv i tés. Le choix dete l le ou te l l e ac t iv i té dépendra en fa i t d'uneanalyse approfondie de l'état des besoins tant auniveau national qu'au niveau local, tout autantque des finalités et objectifs du système éduca-t i f , et i l convient d'articuler ces deux préoccu-pations dans l'optique des relations dialectiquesentre éducation et société. Cette interactionentre l'éducation et la société peut s'établ irselon des approches et des modalités différentes ;le principe de l'alternance en est une, cependantpour avoir une chance d'aboutir, un te l projetsuppose que l'on tienne compte de conditions es-sentielles de réussite, à savoir :

une notion élargie du travail productif ;une recherche pédagogique sur le lieu mêmede l'expérience ;une approche multidisciplinaire afin quecette articulation théorie/pratique soitréalisée aussi bien du point de vue dul ieu de l'apprentissage, de l'approchepédagogique, de la répartition du temps etde la responsabilité. "C'est ce que

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Problèmes et promesses de l'alternance

Situation 1: à l'école Situation 2: à l'école Situation 3 : sur le tas Situation 4 : sur le tas

Elèves avec leursseuls enseignants,centrés sur les con-tenus de la con-naissance

Le rapport avec lesréalités risque dese réduire à desillustrationschoisies parce quefavorables. Lesapplications risquentd'être artif iciellesou erronées

L ' enseignement reste"monodisciplinaire".L'enseignant se centresur les contenus desa discipline

Les praticiens parti-cipent avec les en-seignants à laformation des élèves

C'est le premiertype de confrontation,éventuellement contra-dictoire, de lalogique de productionavec la logique detransmission. Lesillustrations se muenten cas réels.Mais les praticiens,parce que "venant àl'école", risquentd'être eux-mêmespris au piège de lalogique de l'exposi-tion des savoirs

La tendance à la"monodisciplinarité"se maintient. Ce-pendant, les prati-ciens apportentdéjà des approchestrès diverses desproblèmes

Les enseignants part i-cipent avec lespraticiens au suivides élèves sur leslieux de travail

C'est le second typede confrontation.On quitte le "cas"pour examiner lasituation en dimen-sion réelle.Mais les enseignantsrisquent de s'inséreravec difficulté s ' i lsne sont pas eux-mêmespraticiens

La tendance à la"multidisciplinarité"se développe. Unproblème concretposé dans son lieud'émergence peutmobiliser plusieursdisciplines, sansqu'aucun lien sefasse entre elles

Les élèves sont avec lesseuls praticiens, centréssur l'efficacité pro-ductive

Le rapport avec l'acqui-sition conceptuelle risquede se réduire à un en-seignement occasionnelpeu structuré. La compé-tence des praticiens peutintimider les élèves, quin'osent pas questionner

La tendance à la multi-disciplinarité risque dese transformer en " fn-disciplinarité".Par ce jeu de mots,nous évoquons la circu-lation sauvage desconnaissances à traversl'activité productive,sans préoccupation deformation intellectuelle.Autrement di t , lamultidisciplinarité ex-plose en devenantindiscipline

Source : B. Schwartz, in Apprendre et travailler, Unesco, Paris, 1979, p. 119.

montre le tableau c i - dessus . Laforce éducative des phases 1 et 4 décuplesi les situations 2 et 3 sont intervenuesentre-temps. Ainsi, i l y a :- Alternance de lieux (1 et 2 se situant à

l'école, 3 et A sur le tas) ;- Alternance d'approches entre les quatre

moments ;- Alternance aussi de responsabilité :

l 'école l'assume pour 1 et 2, mais encollaborant à 3 ; l'appareil productifl'assume pour 3 et 4, mais en collabo-rant à 2."

Cette nouvelle a r t i cu la t i on doit se mani-fester naturellement dans les calendriers sco-laires ainsi que dans le régime des examens.

Bertrand Schwartz, "Problèmes et promesses del'alternance", in Apprendre et travailler, op.cit., p.118.

Malgré des diff icultés certaines dans la miseen oeuvre de tels objectifs, on rencontre déjà bonnombre de tentatives intéressantes et d'expé-riences réussies. C'est ainsi que, par exemple,l ' interact ion entre l 'ac t iv i té éducative et laproduction dans le cadre du CEMG* de Corné au Bénina permis, semble-t-il, d'enregistrer les améliora-tions suivantes : introduction de la culture ducoton ; introduction de variétés améliorées decéréales et d'arbres frui t iers ; introduction dela culture du soja ; introduction de la culturealternée ; développement du jardinage et de semisen ligne jusqu'ici inconnus ; élevage de poules derace, de poules pondeuses et de caprins. Cetexemple n'est pas unique et montre que cette a r t i -culation de la vie d'un établissement scolaireavec la vie économique de son environnement peutêtre structurée efficacement à condition que lechoix des activités productives soit judicieux parrapport aux caractéristiques de la communautéhumaine intéressée.

Collège d'enseignement moyen général.

42

5. Le rôle des personnels à effets multiplica-teurs. L'exposé de toutes les mesures à prendrene peut être fait ic i 7 6 , mais i l convient d'indi-quer les changements que cela implique dans lesfonctions des cadres pédagogiques.

En effet, ceux-ci se trouveront confrontés -partout où sera envisagée, décidée ou renforcéel'introduction de l'un de ces thèmes - à des obl i -gations nouvelles ou accrues qui exigent d'eux desqualifications que leur formation actuelle ne leurpermet pas toujours d'acquérir, et qui ne semblentpas encore avoir fait l'objet de réflexions et/oude décisions dans de nombreux Etats membres. Parexemple, en ce qui concerne le travail productif,i l est révélateur de constater que la Recommanda-tion n°73 de la 38e Conférence internationale del'éducation, qui est l'une des plus détail léesjamais adoptée par cette instance internationale,n'évoque pas de manière expl ic i te et précise cerôle nécessaire des cadres administratifs et péda-gogiques, et surtout la nécessité de les former etde les informer de manière complète et spécifiquedes multiples aspects de ce problème.

Comme le montrent les analyses consacrées àces quatre "thèmes d'application", la détermina-tion du rôle des agents d'encadrement pédagogiqueest nécessairement une réaction non seulement à unétat et à des caractéristiques du sous-systèmeéducatif - scolaire - dans lequel i l s exercentleur fonction, mais l'ensemble du contexte - del'environnement économique, social et culturel -où se situe ce sous-système. C'est ce qui a déjàété dit à propos de leur fonction dans la "régula-tion", sous son aspect externe et dynamique ; etc'est ce qui a été confirmé par l'examen desfacteurs à prendre en considération dans la déter-mination des object i fs , contenus, méthodes etstratégies relati fs tant à l'éducation à vocationinternationale qu'à l'éducation en matière depopulation, à l'introduction de l 'ut i l isation deslangues nationales (ou maternelles) ou aux inter-actions de l'éducation et du t ravai l productif.Cette nécessité de situer les fonctions et rôlesdes personnels à effets multiplicateurs dans l'op-tique de l'environnement global répond d'une partau caractère p l u r i d i s c i p l i n a i r e des quatredomaines considérés (cela serait d'ailleurs vraidans le cas d'autres domaines tels que l'éducationen matière d'environnement, l'éducation pour ledéveloppement rural intégré, etc.) et d'autre partà la conception de l'éducation intégrée. "Ladéfinition des politiques de l'éducation appelleune réflexion globale à laquelle i l paraît souhai-table que puissent part iciper tous ceux qu'elleconcerne : les milieux universitaires, les en-seignants et les parents, mais aussi, de manièreplus générale, les représentants des diversgroupes ou co l lec t iv i tés dont l ' ac t i v i té , dansdifférents secteurs de la vie économique et so-ciale, est en rapport avec l'évolution de l'éduca-t ion." 7 7

7 6 On le trouvera dans la Recommandation n°73aux Min is tères de l 'éducation adoptée par la 38esession de la Conférence in te rnat iona le de l 'édu-cat ion (Genève, 10-19 novembre 1981), points 33 à37.7 7 Plan à moyen terme 1984-1989. "C'est auniveau de l ' i n tég ra t i on de l'ensemble des p o l i t i -ques dans les domaines qui viennent d 'être évoqués(éducation, science, cu l tu re , communication) quese situe, semble-t- i l , le levier essentiel del'action pour le développement. Une tel le inté-gration requiert...des progrès notables d'ordre

Pour être capables de jouer le rôle attendud'eux dans ce contexte, les personnels de super-vision et les formateurs de personnel enseignantdoivent posséder des qualifications appropriées.Leur formation devra leur permettre d'acquérir :

a) une capacité d'analyse : sans une analyseapprofondie de tous les facteurs à prendre enconsidération dans l'un des domaines plur i -disciplinaires, les stratégies nécessairementglobales qui devront être mises en oeuvrepour permettre son introduction dans le sous-système scolaire ne pourront ni être mises enévidence ni par conséquent être appliquées.Une attitude interdisciplinaire permettra :

i) d'aboutir à une analyse appropriée desdifférentes dimensions de l'apprentissageet des dynamiques de coopération possibleentre les di f férents groupes sociaux,culturels et économiques impliqués dansles domaines visés ;

i i ) d'acquérir une capacité d'évaluer correc-tement les résultats obtenus dans leurglobal i té et non en raison d'objecti fspartiels ;

i i i ) aux cadres de l'enseignement de produire,en collaboration et en liaison à la foisavec les ins t i tu ts de recherche et lesenseignants, des matériels pédagogiquesnécessaires et adaptés aux besoins. Cesmatériels scolaires nouveaux sont à créeret doivent être l'expression d'une réellealternance entre l'apprentissage pratiqueet la réflexion théorique ;

iv) l'adhésion à une nouvelle "pratique" baséesur l'analyse des problèmes et la décisionprise collectivement pour une activité degroupe tout en acceptant et en faisantaccepter la responsabilité des super-viseurs pédagogiques intermédiaires entrela recherche, la politique pédagogique etla pratique quotidienne. Cela supposeaussi que l'on soit capable de faire in-tervenir en toute circonstance le meilleurde ce que l'on sait sur le processus d'ap-prentissage en cause et ses conditions desuccès tout en gardant une at t i tude deréceptivité et d'équilibre par rapport augroupe. Lorsque des individus sont ras-semblés dans un but éducatif, i l s doiventêtre capables d'inventer les processus etles matériaux nécessaires au déroulementet à l'accomplissement du projet éducatifplutôt que de le recevoir tout fa i td'avance par les autres. Dans un te lprocessus, le rôle des superviseurs sco-laires de terra in, directeurs d'école,conseillers et inspecteurs, est de toutpremier ordre.

b) une attitude novatrice et heuristique : quidit esprit novateur dit esprit de recherche.Un éducateur doit être capable d'apprendrepour lui-même comme pour les autres. C'estl 'espri t de recherche qui est la source decette capacité d'autoformation évoquée deplus en plus fréquemment, notamment dans laperspective de l'éducation permanente. I lest également l'instrument indispensable de

7 7 (suite) : conceptuel et méthodologique pourélucider nombre d' interrelat ions multiples etcomplexes" (par.4002).

A3

"l'approche par problème" multidisciplinaireévoquée tant à propos de l'éducation enmatière de population, de l'éducation à voca-t ion internationale que des interactionsentre éducation et t rava i l productif ou del 'ut i l isat ion des langues nationales. Cetteattitude à encourager chez les superviseurset formateurs d'enseignants, l iée à uneorientation multidisciplinaire voire inter-d isc ip l ina i re , paraît être l'une des solu-tions les meilleures au risque d'accumulationexagérée des nouvelles tâches confiées auxenseignants - ainsi qu'à ceux qui les formentet les encadrent - du fait de la multiplica-t ion des domaines abordés par l'éducation.Car "dans notre ère scientifique et technolo-gique, l'accroissement accéléré des connais-sances pose la question essentielle de savoirquelles sont les connaissances qui doiventêtre transmises à l'élève. On a pensé qu'ilest de loin préférable d'enseigner la techni-que du raisonnement logique tel le qu'elle estutil isée dans la démarche scientifique, desorte que l'élève puisse, plus tard, t i r e rpart i de ces modes ac t i fs de connaissance.La méthode de la découverte, qui consiste àprocéder à une investigation pour trouver lasolution du problème, est apparue comme étantla plus indiquée." 7 e

c) une capacité à l'auto-format ion : évoquée àpropos de l'esprit heuristique, elle est aucoeur de la formule "apprendre à apprendre"maintenant classique. I l s'agit bien, eneffet, d'une aptitude fondamentale à dévelop-per chez tous les enseignants - commed'ai l leurs chez tout individu - et que lescadres pédagogiques doivent savoir à la foiscultiver pour eux-mêmes et inculquer à tousceux dont i l s sont les formateurs et supervi-seurs 7~. Cette aptitude à l'auto-formationimplique une très large responsabilité dansle processus d'apprentissage, elle permet des'engager dans une large gamme d'expériences,par un accès d ivers i f ié à de mult iplessources de références, y compris les contactset le dialogue qui constituent de fe r t i l esstimulants pour l'apprentissage. L'auto-formation est aussi liée à une autre aptitudefondamentale chez les cadres pédagogiques :le sens des relations humaines.

d) sens des relation humaines : tout cadre ayantpour fonct ion de former des enseignants, oude les superv iser , est amené à é t a b l i r ,en t re ten i r , développer des re la t ions avec des

7 8 W.E. Searles, "L'heurist ique dans l'enseigne-ment des sciences'1 in Perspectives, Unesco, Paris,vol.9, n°2, 1979, p.139.7 9 C'est pourquoi cette notion - sous les appel-lat ions d'auto-instruction, plus l imi tée, etd'autodidaxie - occupe une large place dans laconception des "guides d'ateliers" préparés par leSecrétariat de l'Unesco, et destinés à la forma-tion des formateurs. Le premier de ces guides aété élaboré en 1979 (J.A. Hendry, "Guide de l'éla-boration et de gestion de programmes de formationdes enseignants", Document ED.79/WS.13 (ED/HEP/TEP/81/225), Unesco, Paris, mars 1982). Labibliographie annexée ci-après comporte les t i tresdes principaux guides élaborés à l'occasion desdivers séminaires ou des documents de travail quis'en sont inspirés.

groupes sociaux diversifiés et avec de nom-breuses personnes, souvent d'une formation ouspécialisation différente. Un inspecteur, undirecteur d'école, un conseiller pédagogique,un professeur d'école normale doiventpouvoir, par exemple pour promouvoir l'éduca-tion à vocation internationale, travailler enéquipe, ou organiser une activité collectivedans une optique pluridisciplinaire (cela estvrai aussi pour favoriser l'interaction entreéducation et travail productif, ou pour abor-der les problèmes complexes de l'éducation enmatière de population). La promotion d'unepédagogie active faite de participation et deréflexions communes, nourrie de données cul-turelles authentiques, implique également lacapacité de convaincre, de comprendre etd'animer des groupes de personnes. Enfin,cette capacité est nécessaire pour la prat i -que d'une pédagogie de la communication quiest elle-même l'une des clés de la contribu-tion de l'éducation au développement intégréet global.

e) une aptitude à gérer et à organiser : la miseen oeuvre d'un projet éducatif, la maîtrised'une situation complexe d'apprentissage ré-clament de tout cadre des responsabilités demobi l isateur d'énergie, de ressourceshumaines et matérielles qu ' i l convient desavoir identifier, rassembler, organiser etu t i l i s e r pleinement, par t icu l ièrementlorsqu' i l s'agit d'aider des enseignants oude futurs enseignants à aborder un domainenouveau. I l convient alors d'organiser ou deve i l l e r à l'organisation de la collecte del' information de base, à la préparation dematériels pédagogiques et de locaux, à larecherche de spécialistes susceptibles defournir une contribution ; en d'autres termesplus généraux, à l'organisation du temps, del'espace et de l'emploi des compétences dansle cadre de situations d'apprentissage ou de"curricula". Ces cadres pédagogiques doiventinculquer aux personnels qu ' i ls forment ousupervisent ces mêmes capacités d'organisa-tion 8 ° .

f) une aptitude à l'évaluation : de nombreusestâches d'évaluation reviennent aux cadrespédagogiques. "Dans certains pays, une ré-forme du système des examens en fonction dutravail productif dans les programmes sco-laires est aujourd'hui effective notamment ence qui concerne : - l'évaluation des act iv i -tés manuelles en tant que partie intégrantede l'enseignement général ; - la participa-tion des éducateurs non enseignants autravail d'évaluation non seulement des con-naissances et des capacités des élèves maisaussi et surtout de la pertinence et de larichesse des expériences intégrant le travailproductif et l'éducation. Dans ce cadre lesconditions d'admission des élèves ne sontplus limitées aux seules connaissances acadé-miques mais sont largement étendues aux act i -v i t é s p ra t i ques - à 1 ' " in te l l i gencepratique" - des élèves. L'acquisition descompétences est soumise à d'autres critères

8 0 cf. "Guide pour ate l iers de formation deformateurs de personnels d'éducation", documentED/HEP/TEP/81/225 (ED.82/WS/13), partie A, Unesco,Paris, 1982, p.3.

44

PRINCIPAUX PROCESSUS DU COMPORTEMENT LIE AU ROLEDANS LE SYSTEME D'ENSEIGNEMENT

Principes généraux desfonctions des cadres

concernés

buts, f inal i té

moyens et ressources

programmes

environnement

situation

Idéterminationapproximative

du rôle

attributionsprécises

liées au rôle

rétro-actionexercicedu rôle

valeurspersonnelles

participants

moyens et ressources

discrétionnaires

Source : K. Leimu, op. cit., p.47.

d'évaluation, tels que, par exemple, lespossibilités d'intervention offertes à di f fé-rentes composantes de l'acte éducatif pourévaluer les activités productives à l'école,l'appréciation des capacités des élèves dansles domaines de la gestion, de la commer-cialisation, de la conservation des produits,la considération du t ravai l productif à lafois en tant que cadre et instrument d'auto-orientation." 81

Des aspects comparables de l'évaluation, etbien d'autres modalités encore, pourraientêtre cités, et i l suffit de souligner l'im-portance de ce rôle d'évaluateur que doiventassumer les superviseurs et formateurs d'en-seignants ; rô le qui ne s 'ar rê te pas àl'identification de résultats ponctuels ob-tenus à l'échelon d'unités simples ou deprocessus limités d'apprentissage, mais aussiaux effets globaux, par exemple, d'un ensem-ble d'act ivi tés relatives à un programmemultidisciplinaire d'éducation en matière depopulation ou d'éducation à vocation inter-nationale, ou d'un ensemble de solutionsapportées aux problèmes posés par l'introduc-tion de langues nationales ou maternellesdans un système d'enseignement. Là encore,leur rôle d'évaluateur doit répondre à laconception globale de l'éducation, et à l ' in-

tégration des diverses autres fonctions géné-rales qu'assument ces personnels à effetsmultiplicateurs, dans tous les domaines oùelles peuvent s'exercer. Evaluation quis'effectuera toujours par référence à desobjectifs tant opérationnels que généraux età des finalités définies sous forme de pol i -tiques, et qui se placera dans un processusde retour d'information (rétroaction, "feed-back"), dans l'optique de la fonction derégulateur confiée à ces mêmes personnels.

Pour conclure ces considérations relativesaux rôles principaux de ces cadres, i l est proposéaux décideurs, et aux responsables de la formationde ces cadres, de les amener à se poser l'ensemblede ces questions 82 :

" - A quelle f i n suis-je placé dans cettesituâtion/ai-je à accomplir tel le ou tel letâche ?

- Qui suis-je dans cette situation ?- Quels autres rôles (et quels autres

participants) y aura-t- i l ? En quoi celatouchera-t-il mon propre rôle ?

- Quelle doit être ma contribution dans lafonction que j 'a i choisie et comment dois-je l'apporter ?

81 Réunion internationale d'experts sur la pro-motion de t rava i l productif. Rapport f i na l .Unesco, Paris, 1980.

82 K. Leimu, "Rôle des inspecteurs de l'en-seignement dans les décisions relatives à l'éduca-tion". Document Unesco, Paris, 1979, p.51.

A5

- A quoi dois-je arriver dans l'accomplisse-ment de cette fonction que j'ai choisie ?

- Qu'attend-on exactement de moi à la suitede ce choix ?

- Ai-je les compétences nécessaires pourrépondre à cette attente ?"

Ces considérations ne pourront être que géné-rales dans la mesure où elles se veulent aussiculturellement neutres que possible. Il y a eneffet des différences considérables entre un con-seiller pédagogique itinérant dans un pays franco-phone d'Afrique et un conseiller membre dupersonnel d'un "teachers' center" de Californie,entre un professeur d'école normale et un profes-

seur d'université ayant parmi ses étudiantsquelques futurs professeurs, entre un inspecteurprimaire et un inspecteur général, entre un direc-teur d'école primaire rurale et un proviseur degrand lycée urbain. Il s'impose donc de rappelerque les généralités présentées ici s'appuient surdes études de cas autant que sur des réunionsrégionales et sous-régionales auxquelles ilconvient de se reporter pour des analyses plusspécifiques, tenant plus directement compte desituations nationales diverses. Donc le contenudu chapitre qui va suivre - consacré à la forma-tion - ne saurait être que méthodologique, et nepréconise aucun curriculum préférable à tout autreélaboré en fonction de besoins nationaux.

46

Troisième chapitre

La formation

Les deux parties précédentes de la présente étudeont été consacrées au rôle des cadres pédagogiquesà effets multiplicateurs dans l'élaboration et lamise en oeuvre de réformes et innovations éduca-t ives, et fournissent l'exemple de quatre desprincipaux domaines dans lesquels ces réformeset innovations sont essentielles parce que liées àla solution des principaux problèmes mondiauxidentifiés dans les plans. Elles montrent égale-ment comment ces cadres ont, dans la préparationet l'application de la contribution de l'éducationà ces solutions, diverses fonctions essentiellesde régulation dynamique interne et externe ausous-système éducatif, ainsi que de formulation etdiffusion d'une pédagogie du développement, procé-dant par analyse multidisciplinaire de problèmeset par définition d'objectifs.

C'est de ces orientations que sont déduitsles objectifs, contenus et méthodes (ou curricula)de formation des cadres pédagogiques, et c'est cequ'il lustre dans ce comaine le programme biennalde l'Unesco (1984-1985), plus spécifiquement lesous-programme IV.3.2., ayant pour thème l'amélio-ration de la formation in i t ia le et continue despersonnels de l'éducation. Le but poursuivi estle perfectionnement de spécialistes de la forma-tion susceptibles d'exercer une large influencepour la création ou le renforcement de pratiquespédagogiques novatrices, une priorité étant accor-dée aux professeurs d'instituts universitaires oud'enseignement supérieur chargés de la formationd'enseignants et d'autres personnels de l'éduca-tion (les inspecteurs par exemple) ; aux person-nels de supervision pédagogique et notamment auxinspecteurs, conseil lers pédagogiques et chefsd'établissement en tant qu'animateurs pédagogiquesde la formation des maîtres en cours d'emploi ;aux formateurs de maîtres, d'animateurs de jeunes,d'éducateurs d'adultes, d'alphabetiseurs et deleaders de groupes ou de communautés, placés à lacharnière d'actions éducatives scolaires et extra-scolaires.

Comme i l ressort de l'analyse fa i te desfonctions de ces diverses catégories de cadrespédagogiques, leurs responsabilités et leursprofi ls impliquent qu'ils reçoivent une formationsusceptible de leur permettre de dispenser desformations init iales ou continues combinant di f fé-rentes situations et modalités d'enseignement -apprentissage, et des formules alternativesd'intégration ou d'interaction entre une prépara-tion théorique et une formation pratique et pro-fessionnelle. La formation de ces cadres doitleur permettre également d'assumer des responsabi-l i t és de régulation pédagogique - qui incluentsouvent des tâches de gestion optimale des res-sources disponibles à plusieurs échelons (c i r -

conscriptions, communautés locales, institutions)et d'appliquer dans leurs activités des méthodesd'autoformation et d'élaboration de programmes 83.D'autres activités connexes qui s'inscrivent dansl'optique de la "pédagogie du développement", dela "pédagogie de la communication" et de la "péda-gogie in terd isc ip l ina i re" sont prévus. Ellesconcernent l'élaboration et l'application de mo-dules communs de formation, destinés à diversescatégories de spécialistes de la formation, qu' i lest nécessaire d'aider ou de préparer è identif ierleurs propres besoins en formation, à les formuleren termes de profi ls, de compétences et d'objec-t i f s . I l s'agit de leur permettre d'acquérirtoutes les qualifications nécessaires à la réal i -sation de projets communs de développement. L'ap-proche de ce problème de troncs communs deformation a d'ai l leurs déjà fa i t l 'objet detravaux préparatoires 81t.

Quelques approches ou stratégies

A. Définition d'objectifs de formationen fonction des profils professionnels

Une première étape dans la définition d'un proces-sus de formation ( in i t ia le et continue) est natu-rellement l ' identification des objectifs générauxet opérationnels de cette formation en fonctiondes rôles et profi ls des personnels à former et/ouà perfectionner dans un système de formation per-manent leur permettant d'ajuster leurs activitéset interventions. I l s'agira donc de reformulerles fonctions de ces personnels en termes desavoir-faire.

Une question in i t ia le est celle de la va l i -dité d'un système de formation commun aux quatrecatégories de personnels visés. Dans tel ou telcontexte national considéré, i l conviendra deplacer cette interrogation dans le cadre généralde la série des rôles et fonctions envisagés plushaut pour chacune de ces catégories et notammentdans les quatre domaines d'intervention considé-rés. Tous les domaines dans lesquels i l paraîtraindispensable de leur demander d'intervenir égale-ment (par exemple, l'éducation en matière d'envi-ronnement) seront ident i f iés ainsi que lesaptitudes générales relatives aux diverses "péda-gogies" susceptibles d'être considérées comme un

Voir par. 04321 du Progranrne 1984-1985.Voir page 14.

ensemble de savoirs et de compétences nécessairesà tous ces. personnels. Inspecteurs, conseillerspédagogiques, chefs d'établissement, formateursd'enseignants peuvent, en effet, tous être consi-dérés comme des agents de développement, ayanttous une fonction de régulation. Celle-ci peutêtre statique - contribuer à la conformité duprocessus éducatif et du fonctionnement du sous-système d'éducation à la politique nationale etaux objectifs définis par les décideurs pour cesous-système - mais elle est aussi dynamique :contribuer à accroître de manière continue lapertinence de ce sous-système éducatif aux change-ments économiques, scientifiques, sociaux et cul-turels, en se plaçant dans l'optique des relationsréciproques entre le sous-système éducatif et sonenvironnement global.

La réflexion sur les objectifs de formation àdéfinir à l'échelon d'un pays donné pour chacunedes catégories de personnels pourra donc s'appuyersur l'identification de la part plus ou moinsgrande que chacun prend au fonctionnement du sous-système éducatif, selon la grille proposée ci-après qui permettra de situer chacune de ces caté-gories à l'égard de la fonction de régulation :

régulation

statique

interne externe

dynamique

II semble nécessaire de préciser ces diverstermes. La régulation statique permet de main-tenir la cohérence du sous-système éducatif, enassurant la transmission des décisions et desinformations, en corrigeant les distorsions possi-bles, et en assumant des responsabilités deliaison entre les différents niveaux hiérarchiquesainsi qu'entre les divers agents à un même niveau.Naturellement, en ce qui concerne un professeurd'école normale, par exemple, ces tâches serontmoins privilégiées que les premières.

La régulation dynamique sert à améliorerl'efficacité du système, à introduire des innova-tions et à s'assurer de l'articulation entre desinnovations de natures diverses (méthodes d'en-seignement, constructions scolaires, formation demaîtres).

La régulation interne permet d'assurer lacohérence pédagogique à un niveau donné (par exem-ple entre tous les maîtres d'une même circonscrip-tion, pu à l'intérieur d'un établissement), ouencore à l'intérieur du sous-système ; par exemplevérifier l'application au niveau local de déci-sions nationales.

La régulation externe contribue à la perti-nence du sous-système éducatif dans son environne-ment économique, social et culturel, et participeà l'intégration de l'école ou de l'institution deformation dans sa communauté.

Quels que soient les accents placés sur telleou telle tâche, il semble possible d'admettre queles compétences des agents de supervision doiventleur permettre :

- de participer à la conception des projetset des plans de développement, à leurniveau de responsabilité ;

- de contribuer à déf in i r et à mettre enoeuvre la p o l i t i q u e n a t i o n a l e

d'éducation ; et dans ce but, d'apporternotamment des informations aux spécialis-tes des sciences de l'éducation ainsiqu'aux décideurs et planificateurs ;

- d'agir comme intermédiaires/médiateursentre l 'administration d'une part, etl'école et la communauté (à divers éche-lons) d'autre part, en assurant des fonc-tions de régulation (définies selon lagr i l le ci-dessus) ;

- de participer - à leur niveau de responsa-b i l i té - à la sensibilisation et à l'ani-mation de la population, particulièrementen ce qui concerne les problèmes d'éduca-tion ;

- de susciter des activités culturelles etde contribuer à l 'ut i l isation des moyensde communication à des fins éducatives ;

- de faci l i ter l'introduction d'innovationséducatives et de contribuer à leur évalua-tion ;

- de contribuer, dans la mesure définie parleurs fonctions, à la formation de person-nels d'éducation.

Ces activités de formation supposent que lesinspecteurs, conseillers pédagogiques, chefsd'établissement (dans la mesure où i l s en assu-ment) et les professeurs d'écoles normales ac-quièrent eux-mêmes les compétences suivantes 85 :

a) Compétences pédagogiques :

L'enseignant devra être à même d'élaborer desexpériences d'apprentissage efficaces en vued'assurer la participation de l'élève, d'ac-crocher son attention et de la maintenir enévei l , d' individualiser l'enseignement, derenforcer l'apprentissage, de faire inter-venir, par ses questions, des capacités in-tellectuelles plus complexes, de donner desdirectives claires et d'assurer une communi-cation dans les deux sens entre lui-même etles élèves. A cet effet, le formateur d'en-seignants devra donner aux élèves enseignantsla possibilité d'acquérir des capacités d'ob-servation ainsi qu'une maîtrise de l'analysedes interactions. I l devra l'aider à com-prendre la situation d'enseignement en lu ifaisant prendre part à des exercices de simu-lation, de micro-enseignement et de démons-trat ion pédagogique. I l faudra égalementqu'il soit capable d'organiser l'enseignementen équipe et d'y prendre part, d'affinerl'évaluation, et de s'adapter aux grandestendances actuelles en matière de formationdes enseignants.

b) Capacités d'organisation

L'enseignant doit être capable d'organiserl ' u t i l i sa t ion du temps, de l'espace et desmatériels affectés aux expériences d'appren-tissage ; i l doit pouvoir d i r iger les étu-diants - étant entendu que di r iger , en cesens, revient à les organiser en vue d'unapprentissage individuel ou en groupe. I l

85 Extrait du Guide pour ateliers de formationde formateurs de personnels d'éducation, partieA : information préliminaire. Unesco, Paris, doc.ED/HEP/TEP/81 /225-ED.82/WS/1 3, pp.2-3.

48

TABLEAU 1 : SCHEMA UNIFIE DES ROLES DE SUPERVISION DANS L'EDUCATION*

A.

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2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

B.

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3.

A.

5.

PRINCIPES GENERAUX

Principale entité deréférenceResponsabilitéprincipale devant

Valeurs implicites

Source et naturede l 'autori té

Besoins motivants

Image de l'homme

Mode de super-vision del'enseignement

Normes appliquées

Fonction sociodyna-mique dominante

Principalepréoccupation

Mode d'allocationdes ressources

BUTS OPERATION-NELS ET FINALITEDE L'INSPECTION(LE POURQUOI)

Besoins à satis-faire en matière deprise de décision

Niveau desdécisions à prendre

Objet de laresponsabilité

Catégorie dedécision : selonl'importance duchangement

Contenu principal desdécisions à prendre

La société

Mode off ic ie lhiérarchique

Pouvoir d'originehiérarchique,autorité réglemen-taire

Sécurité et besoinsphysiologiques

Homme rationnel/économique

Contrôle etautoritarisme

Absolues, pres-cr i tes, établies

Instrumentale, axéesur les moyens

Responsabilité,ordre

Elitiste

PRINCIPALES VARIANTES

Un groupe, un pro-gramme ou unprincipe

Démocratie organisée

Pouvoir résultant dela compétence, auto-rité fondée sur lemérite

Réalisation de soi

Homme se réalisant

Résolution deproblèmes, modedémocratique

Absolues etrelatives

Valorisante, axéesur le but àatteindre

Application duprogramme d'en-seignement

Egalitaire

Une personne

Pleine égalité de tous

Pouvoir d'origine per-sonnelle, autoriténaturelle

Besoins sociaux etbesoins d'estime

Homme social et complexe

Soutien et conseil

Relatives, avec jugementcas par cas

Expressive, axée surles processus

Adaptation et épanouisse-ment de la personnalité

Compensatoire

PRINCIPALES VARIANTES

Planification etrecyclage

Système etpolitique

Buts

Homéostatique :changement minime

Administratif

Structuration etrecyclage

Programmes

Programmes

Amélioration :changement progressif

Professionnel

Exécution et recyclage

Individu et enseigne-ment

Résultats

Innovatrice :changement profond

Personnel

Ce tableau est extrait de l'étude de K. Leimu : "Rôle des inspecteurs de l'enseignementdans les décisions relatives à l'éducation". Unesco, Paris, 1979, pp.99-101. (Suite p.50. )

49

TABLEAU 1 (suite) : SCHEMA UNIFIE DES ROLES DE SUPERVISION DANS L'EDUCATION

C. INDICATIONS FOURNIESPAR LA SITUATION(LE MOMENT)

1 . Structure de la tâche

2. Maturité desparticipants(principalementdes subordonnés)

3. Temps disponible

^ ^ MODESLE ^^DISCRETIONNAIRESCONTENU!^. D'ACTION :FONCTION ^ v . LEEN MATIERE ^^COMMENTDE PRISE DE ^ ^DECISION PROGRAMMEE^-N.

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Analyse etévaluation

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Fonction de programmationet de canalisation desressources

Fonction de directionet de gestion

Type d'aptitudesrequises

Qualités à rechercherlors de la formationet du recrutement

PRINCIPALES VARIANTES

Tâche de routine,bien structurée

Manque dematurité,i ' inexpérience

Peu de temps

Equil ibre entre laroutine et la margede manoeuvre

Maturité,expérience

Temps l imité

PRINCIPALES VARIANTES :

Inspecteur

Arbi t re

Communicateuradministratif

Stabilisateur

Organisateur

Techniques

Formation ;dignité disciplinée

Surveillant

Evaluateur

Communicateurprofessionnel

Mobilisateur

Rationalisateur

Conceptuelles

Education ;compétence

Tâche où la margede manoeuvre prédomine

Maturité moyenne, unecertaine expérience

Beaucoup de temps

LES ROLES

Observateur

Interprète

Communicateurpersonnel

Animateur

Stimulateur

Sociales

Capacité d'orientation,d'établissement demodèle, adéquation

doit assurer la supervision et contribuer audéveloppement de l 'autodiscipl ine ; i l doitsoutenir les élèves dans leur prise de déci-sion par des o r i en ta t i ons et des consei ls .Pour ce qui touche plus précisément à laformation des enseignants, le formateur doitê t re capable de rempl i r des fonct ions dedi rect ion, de déléguer certaines fonctions,de fa i re la démonstration de techniques decommunication, de prendre part à la prise dedécis ion et d'aider les autres à y prendrepart, de dé f in i r les domaines qui se prêtentà l' innovation et - conséquence naturel le desa ma î t r i se des compétences c i tées plus

haut - le formateur do i t ê t re en mesure dedi r iger des réunions et des séminaires, d'or-ganiser des a t e l i e r s de format ion, de pré-parer des emplo is du temps et au t resmatériels de présentation.

c) Capacités d'élaboration de prograrrmes

I I s 'agi t là des p r inc ipa les compétences -conception des expériences d'apprentissage etdes matériels qui s'y rattachent - qui carac-térisent particulièrement les fonctions dufo rmateur d 'ense ignants en tan t que

50

professionnel de l'éducation. L'enseignantdevra essentiellement produire des matérielsdestinés à l'apprentissage dans les écoles,savoir ut i l iser les matériels mis à sa dispo-sition et savoir apprécier et évaluer, d'unepart les processus d'enseignement, et d'autrepart, ses résultats en les mesurant à partirde la réussite des élèves. Le formateurd'enseignants, l u i , devra être capable decontribuer à la planification de programmesintégrés de formation des enseignants, d'ex-primer les object i fs de l'enseignement entermes de performances, de définir les grandsthèmes qui doivent servir à organiser lesexpériences d'apprentissage, et de choisir uncontenu pédagogique permettant d'atteindreles performances recherchées. Le formateurd'enseignants doit également être capable deconcevoir des act iv i tés d'apprentissage etdes tâches qui stimuleront l 'ac t iv i té del'élève ; de choisir, adapter ou élaborer desressources documentaires ; et de préparer destests ou autres instruments de mesure des-tinés à l'évaluation et à l'auto-appréciationdes élèves.

Le choix des compétences, savoirs et savoir-faire à inculquer aux cadres pédagogiques viséspourra également se faire sur la base d'un examend'autres options, par exemple :

la dissociation des fonctions administra-tives et de contrôle, des fonctionsd'orientation pédagogique des enseignantsmènera à la création d'un double cadred'inspection ;la dissociation des fonctions de régula-tion interne et de régulation externe vaamener à faire appel, par exemple pour laseconde, à des représentants de l'environ-nement du sous-système scolaire (monde dutravail, projets de développement, act i -vités culturelles, etc.) ;l 'ut i l isat ion, comme conseillers pédagogi-ques et formateurs des enseignants, desagents de services ou centres d'élabora-tion des programmes et des moyens d'en-seignement ;l'extension des fonctions de responsabili-tés de formation de formateurs à destâches de conseil pédagogique et de con-trôle (modification des fonctions de pro-fesseurs d'écoles normales par exemple) ;la création de complexes scolaires etéducatifs constitués d'institutions géo-graphiquement proches où les enseignantspeuvent mettre en commun leurs expérienceset mettre celles-ci à la disposition de lacollectivité (nucléarisation) ;

- le rapprochement et/ou l'articulation or-ganique d ' inst i tut ions de formation dutype école normale ou institut d'éducationet de centres d'appui aux enseignants dutype "teachers1 centers" ;la mul t ip l icat ion et la dispersion descentres de formation, de recherche et dedéveloppement.

Le tableau 2 ci-après donne un exempled'inter-relations entre différentes formations.

I l est également uti le de tenir compte, commeélément de stratégie, des options possibles con-cernant la mobilité plus ou moins grande que l'onveut instaurer entre certaines fonctions, car ceschoix ont des incidences sur la formation. C'est

ainsi que dans certains pays, par exemple, i l estpossible de passer de la fonction d'inspecteur àcelle de directeur d'école normale ; ou encore decel le de professeur d'école normale à celle deconseiller pédagogique. I l est à noter d'ailleursque cette mobilité favorise la régulation du fai tque le même cadre pédagogique tend ainsi, par saseule personnalité, ses habitudes et sa pratiqueprofessionnelle, à introduire une certaine cohé-rence entre les fonctions qu'il occupe successive-ment.

Une autre possibilité de choix s'exerce quantà l'introduction, dans la formation, d'une alter-nance plus ou moins marquée, entre la formationelle-même et l'exercice de la fonction. L'optionprise concernant cette méthodologie de l 'alter-nance est d'ailleurs liée dans une certaine mesureaux choix relati fs à la mobilité entre fonctions,car l'alternance peut, par exemple, permettred'organiser systématiquement des tâches de profes-seurs d'école normale consistant en formationthéorique (générale, disciplinaire ou profession-nelle) et des tâches de conseil ler pédagogiqued'enseignants en service. Le terme d'alternanceest à comprendre sous la forme d'une relat ionréellement fonctionnelle entre deux situations quiont l'une et l'autre des composantes de formationet non sous la forme d'une simple juxtaposition depériodes de "stages pratiques d'application" d'oùla formation serait absente, et de périodesd'études où seuls interviendraient les élémentsnotionnels. I l s'agit, pour les futurs formateurset cadres pédagogiques d'apprendre eux-mêmes, parla pratique de l'alternance au cours de leurpropre formation, à mettre en oeuvre ce principe.I ls veilleront ensuite à son application lors dela formation des futurs enseignants qu'ils aurontle désir de former et des enseignants en servicequ'ensuite i l s guideront, conseil leront, éva-lueront, en assumant leurs fonctions d'inspecteur,de conseiller pédagogique, de chef d'établissementou de professeur d'école normale.

D'autres éléments de stratégie de formationsont constitués par trois perspectives possibles :

la place de la fonction de supervisiondans une perspective de développement plusou moins planifié, impliquant la mise enplace de mécanismes de communicationsintersector iel les et des décisions enmatière de centralisation/décentralisationayant des incidences sur la formation àdonner en matière de gestion et de prisede décision ;la place de la fonction de supervisiondans une perspective de politique plus oumoins intégrée de la formation (relationsentre les formations à divers niveaux dediverses catégories de personnels del'éducation ; relations entre formationini t ia le et formation continue ; relationsentre les formations pour l'éducationscola i re et pour l 'éducation ex t ra -scolaire des jeunes et des adultes ; a r t i -culation de l'éducation scolaire et del'éducation parallèle) ;

- la place de la fonction de supervisiondans une perspective d'innovation plus oumoins marquée, celle-ci pouvant être péda-gogique (changement de curriculum, deméthode) ou sociale - la régulation àprivilégier étant, selon le cas, interneou externe, le caractère hiérarchique dusous-système scolaire étant plus ou moinsaccentué corrélativement.

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Il conviendrait également - en fonction deces divers éléments de stratégie, et pour préciserles objectifs de la formation à donner à telle outelle catégorie de cadres pédagogiques - d'identi-fier les savoir-faire qui sont attendus d'eux dansle contexte national, et d'utiliser à cet effetl'ensemble des propositions faites dans l'étude deK. Leimu 86 consacrée aux inspecteurs. Le choixfait par les décideurs et les responsables de laformation des cadres de supervision pédagogique nepeut être que le résultat d'une analyse desbesoins et des contextes nationaux 87. Pour pro-mouvoir cette analyse et lui apporter une contri-bution méthodologique nous proposons un ensembled'attributions liées aux rôles de ces cadres. Cesont des compétences ou qualifications suscepti-bles de constituer des objectifs et les bases decurricula de formation. Il doit être entendu quetous les cadres de supervision pédagogique nesauraient être tenus de posséder toutes ces compé-tences et que, selon les fonctions qu'ils serontappelés à assumer, un choix est à faire parmielles. Il conviendra également d'identifier lesdominantes correspondant aux fonctions considé-rées : dominante pédagogique, de gestion, d'élabo-ration de programme, de communication, oud'animation du développement. Mais il semble bienque les quinze profils de qualifications que nousproposons offrent une base très solide pour ladéfinition opérationnelle de programmes de forma-tion, quels que soient les contextes et les pro-blèmes nationaux spécifiques.

B. Attributions liées aux rôles

1. Le rôle d1"inspecteur"

L'"inspecteur" fournit des inscriptions valableset fiables, fondées sur des observations et descomptes rendus officiels qui pourront par la suitepermettre de formuler des jugements et des déci-sions. Parallèlement, il participe à l'établisse-ment d'un rapport sur les responsabilités. Lesdescriptions revêtent un caractère essentiellementadministratif, elles procèdent d'une démarchefondée sur le contrôle "externe" et l'autorité, etelles sont réalisées selon des plans et un mode deprésentations réglementaires. Les "inspections"étant assez peu fréquentes, elles sont par défini-tion sommât ives.

a) Exemples de connaissances requises

- connaître les politiques nationales dedéveloppement et les politiques globales

de l'éducation (aspects quantitatifs etstructurels : par exemple les plansquinquennaux) ;

- connaître les règlements administratifsconcernant l'enseignement et, notamment,avoir une bonne compréhension du systèmeéducatif dans son ensemble et en tantque sous-système dans le contexte géné-ral du pays (connaître la "lettre de laloi") ;

- connaître les lois et règlements concer-nant la fonction publique ;

- connaître les règles d'usage dans l'en-seignement en ce qui concerne lesdossiers, les registres, les systèmes defichiers, la tenue de la comptabilité,la présentation de la correspondance,les plans et les emplois du temps,etc. ;

- connaître le système et les politiquesdans le cadre desquels il convientd'exercer un contrôle d'évaluation ;

- être au courant des besoins en matièrede décision à différents niveaux ;

- connaître la finalité et les buts del'"inspection" en tant que mode de des-cription et d'observation dans l'en-seignement ;

- connaître les modes de présentation desobservations et des rapports.

b) Exemples d'aptitudes requises

- savoir lire et comprendre des documentsadministratifs ;

- savoir observer et rendre compte defaçon cohérente, précise et dans lesdélais fixés, des phénomènes administra-tifs et contextuels qui se produisentdans les établissements scolaires ;

- savoir résumer les observations de façonqualificative et quantitative afin derépondre aux besoins en ce qui concernel'élaboration des programmes et despolitiques ;

- savoir utiliser un mode d'observation decaractère officiel juridique (neutre,objectif) ;

- savoir établir un rapport sur les res-ponsabilités ayant un caractère juridi-que officiel et concernant lesindicateurs du contexte, des apports,des processus et des produits de l'édu-cation.

2. Rôle de "surveillant"

Kimmo Leimu, Rôle des Inspecteurs de l'en-seignement dans les décisions relatives à l'éduca-tion, Unesco, Paris, 1979.87 II convient de rappeler que la présente étudene constitue qu'un ensemble de suggestions illus-trées d'exemples, et non de prescriptions valablesuniversellement. Les propositions pédagogiquesfaites plus loin ont d'ailleurs précisément pourobjet de ne constituer que des repères méthodolo-giques susceptibles d'être discutés à un échelonnational, et cela non seulement par les responsa-bles de la formation, mais également par lesfuturs cadres en formation.88 Tous ces rôles sont tirés de K. Leimu, Rôledes Inspecteurs...op. cit.

Le "surveillant" fournit des descriptions valableset fiables sur des observations aussi bien offi-cielles et objectives que spontanées et subjec-tives concernant le contexte, les apports, lesprocessus et les produits de l'éducation. L'ob-jectif est de constituer un ensemble complet dedonnées et d'éléments d'appréciation qui permet-tront d'évaluer les politiques, les programmes etles méthodes en vigueur dans l'enseignement.L'accent est placé principalement sur la mise enoeuvre des programmes d'enseignement et la solu-tion des problèmes. Les observations sont essen-tiellement d'ordre professionnel ; elles compren-nent un "noyau" de caractère conventionnelcomplété par des renseignements plus ponctuels.

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a) Exerrples de connaissances requises

- connaître et comprendre les politiqueset les tendances (qualificatives) del'éducation ;

- connaître les plans et les programmesd'études : contenus, objectifs, méthodesrecommandées ;

- suivre la mise en oeuvre des programmeset connaître les problèmes et lesbesoins qui existent à cet égard ;

- connaître et comprendre les principes del'évaluation en matière d'éducation demanière à en appréhender l'objectif, lesbuts et les moyens ;

- connaître la psychologie et lesstratégies de l'enseignement et de l'ap-prentissage (en structurant les observa-tions) ;

- connaître et comprendre le développementde l'éducation et les innovations péda-gogiques : i) dans l'ensemble du systèmeéducatif, ii) dans le domaine propre àdes sous-programmes particuliers(langues, sciences, etc.), et iii) dupoint de vue de tel ou tel enseignantdans un établissement donné ;

- connaître les principaux moyens (straté-gies, instruments) permettant d'obtenirdes renseignements à des fins d'évalua-tion.

b) Exemples d'aptitudes requises

- savoir établir des plans en vue d'ob-tenir des renseignements à des finsd'évaluation ;

- savoir définir le contenu et les objec-tifs des programmes d'enseignement ;

- savoir élaborer différentes sortes detests pédagogiques (d'après un modèle)et les utiliser de façon appropriée ;

- savoir déterminer les éléments caracté-ristiques dans une situation donnéed'enseignement ou d'apprentissage ;

- savoir observer des situations et desprocessus pédagogiques et en rendrecompte ;

- savoir mesurer et observer les acquisi-tions d'un- élève et en faire le bilan ;

- savoir établir un plan global d'évalua-tion définissant l'objectif, le contenu,le calendrier, les besoins en personnelet les besoins financiers ;

- savoir exécuter les tâches prévues dansun plan général d'évaluation.

3. Rôle d1"observateur"

L"'observateur" recueille des observations vala-bles et fiables, quoique subjectives et extrême-ment spontanées, au sujet des cadres et pratiquespédagogiques. L'objectif est moins de faire descomptes rendus précis que de découvrir des aspectssignificatifs du travail scolaire qui n'ont pasété prévus et qui nécessitent de ce fait unecertaine souplesse et un regard de professionnelau courant des objectifs sociaux. Il faut semêler aux "clients" - enseignants et élèves - demanière à les faire participer aux observations età établir des contacts personnels. On ne peutfixer d'orientation définie pour ces observations,mais il est probable que celles-ci seront axéessur les problèmes personnels qui se posent dans

les domaines administratifs, professionnel ouinterpersonnel.

a) Exemples de connaissances requises

- connaître les règlements du personneldans la fonction publique et dans l'en-seignement ;

- connaître la structure et les processusd'une mini-société scolaire ;

- connaître la gamme et les limites descomportements sociaux appropriés ;

- posséder des connaissances en psycholo-gie, psychologie du développement, psy-chologie sociale et dynamique degroupe ;

- connaître personnellement les individusà l'intérieur de leur domaine de compé-tence (connaître leurs opinions et leursbesoins personnels).

b) Exemples d'aptitudes requises

- savoir observer les caractéristiques desconditions de vie et de travail, notam-ment en milieu scolaire (et, dans unecertaine mesure, savoir en rendrecompte) ;

- savoir utiliser des techniques socio-métriques, élaborer et utiliser desprogrammes implicites d'observation dansun contexte interpersonnel ;

- savoir organiser des entretiens de ca-ractère plus ou moins libre ;

- savoir déceler les difficultés et lesdésaccords entre personnes dans lemilieu scolaire, mais aussi dans l'éta-blissement des programmes et l'élabora-tion des politiques ;

- être capable de s'identifier aux autresparticipants de manière à les amener às'intégrer au groupe, à prendre part auxobservations et à susciter suffisammentd'empathie ;

- pouvoir facilement s'écarter d'un pro-gramme d'observation préétabli afin des'adapter aux besoins et aux réalités dumoment ;

- avoir une bonne connaissance de l'orga-nisation des travaux, de la planifica-tion et de la gestion administrative ;

- savoir prévoir les résultats des acti-vités.

4. Rôle d1"arbitre"

L'"arbitre" utilise des données officielles d'ob-servation pour se prononcer sur des questionsessentiellement administratives. Il applique desnormes strictes réglementaires et bien définiespour établir des rapports faisant autorité sur lesécarts par rapport aux objectifs de responsabi-lité. Cette tâche consiste simplement à décelerles problèmes qui se posent, les insuffisances etles contradictions par rapport aux révisions, et àen rendre compte. Des analyses et des évaluationssont effectuées en vue de faciliter les décisionsen matière de planification et de recyclage à tousles niveaux : politique, programmes et enseigne-ment. Des évaluations sommatives sont parfoisnécessaires à des fins de notation et de promo-tion.

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a) Exerrples de connaissances requises

- comprendre le sens, les interprétationset les incidences des polit iques del'enseignement et des réglementationsoff iciel les ;

- connaître l '"esprit de la l o i " (quelleque soit la façon dont elle est effec-tivement appliquée) ;

- connaître les normes administratives etles règles de conduite applicables auxélèves, aux enseignants et aux autrespersonnels de l'enseignement ;

- connaître le mode de présentation o f f i -c ie l le des rapports et l'usage auqueli ls sont destinés ;

- connaître des techniques statistiquessimples (tendances principales, tableauxcroisés) ;

- connaître l 'état actuel de la mise enoeuvre méthodique des principes ju r id i -ques et po l i t i ques a ins i que lesbesoins, les possibi l i tés et les con-traintes existant à cet égard.

b) Exemples d'aptitudes requises

- savoir u t i l i se r les observations poursuivre l'effort d'éducation ;

- savoir procéder à des évaluations somma-tives des contextes et des produits ;

- savoir déceler les contradictions entrela loi tel le qu'elle est formulée et lafaçon dont e l le est réellement appl i -quée ;

- être capable de juger comme i l convientde la nécessité de prendre des mesurescorrectives et de trouver des solu-tions ;

- savoir u t i l i s e r les informationsfournies selon une présentation uni-forme ;

- savoir rédiger des résumés de donnéesd'observations simples, analyser cesdonnées (à une seule variable) et com-prendre leur s igni f icat ion et leurslimites ;

- savoir procéder à des évaluations, desnotations et un classement simple parordre de mérite ;

- savoir juger les méthodes et pratiquespédagogiques off iciel les ;

- savoir déceler les contradic t ionsd'ordre administratif ;

- savoir déceler les insuffisances et leslacunes dans les règlements administra-t i f s ou dans les act iv i tés auxquellesi ls se rapportent ;

- savoir si l'éducation répond aux besoinsde la société et s ' i l est possible del'adapter à ces besoins.

5. Rôle d'"évaluateur"

L'"évaluateur" apporte son concours pour la miseen oeuvre des programmes d'enseignement, ententant de définir dans quelle mesure les observa-tions correspondent aux intentions et en essayantde démontrer la pertinence de certaines exigencespréalables et de certaines méthodes pour l'appren-tissage. Ses activités sont essentiellement for-matives : el les visent à atteindre certainsobject i fs pédagogiques et à rechercher des

éléments concrets pour orienter la gestion desressources et l'action à mener. Ses principalespréoccupations sont d'ordre pédagogique.

a) Exerrples de connaissances requises

- connaître les principes de l'évaluationde l'enseignement et leur rôle dansl'évaluation et l'aménagement des pro-grammes (théorie et pratique de la re-cherche en matière d'évaluation) ;

- savoir dans quelle mesure di f férentsmilieux sont au courant des méthodesd'enseignement et d'apprentissage etconnaître leurs besoins d'information àcet égard ;

- connaître les règles absolues et compa-ratives en vigueur en ce qui concerne lecontexte éducatif, les ressources, lesprocessus et les méthodes ainsi que lesprofils d'apprentissage ;

- considérer les programmes d'enseignementcomme des instruments permettant d'at-teindre des objectifs pédagogiques plusapprofondis ;

- connaître les principes techniques sta-tistiques uti l isés dans l'évaluation desprogrammes et la recherche pédagogique ;

- se tenir constamment au courant del'évolution et des innovations pédagogi-ques.

b) Exemples d'aptitudes requises

- savoir procéder à des évaluations forma-tives des apports, des processus et desproduits afin de développer l'enseigne-ment et les programmes ;

- savoir comparer la structure et la con-ception des programmes avec des donnéesempiriques sur les processus d'enseigne-ment/apprentissage et d'acquisition desconnaissances par l'élève ;

- savoir déceler les qualités et les fai-blesses des matériels pédagogiques, del'organisation de l'enseignement et desméthodes employées ;

- être capable d'analyser et de comprendredes situations pédagogiques aussi biensur le plan théorique qu'en observantles possibilités et/ou les contraintespratiques ;

- savoir évaluer le t ravai l de l'en-seignant en vue de fournir des conseilset un soutien ;

- savoir ut i l iser des techniques s ta t is t i -ques (à une et deux variables) pourorganiser et analyser des données empi-riques ;

- être capable de juger si un programmeest adapté aux besoins dé f i n i s enmatière d'éducation ;

- savoir présenter des points de vuerationnels, des données empiriques etdes solutions cohérentes et réalistes envue de l'aménagement des programmes.

6. Rôle d'"interprète"

L'"interprète" considère avant tout les besoins deson "client". Son travail s'effectue essentielle-ment sur le plan local et à titre individuel ; il

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revêt un caractère très peu conventionnel, même siles évaluations qui doivent être effectuées dansdes contextes sociaux immédiats supposent desaptitudes et une expérience professionnelles sol i -des. I l doit éprouver une grande sympathie pourson "c l ient" s ' i l veut réaliser une "évaluationinteractive" - fondée sur l ' ident i f icat ion etl'empathie - qui lui permettra de comprendre suf-fisamment le point de vue de son "cl ient".Lorsqu'on entre dans le déta i l , l '"esprit de lalo i " est beaucoup plus important que la lettre.

a) Exemples de connaissances requises

- connaître les normes, les valeurs et lescomportements en usage dans la sociétéet sans ses sous-cultures ;

- avoir une connaissance factuelle etpratique de tout ce qui concerne le"client" : sa vie cognitive, affective,publique et privée, ses problèmes et sesbesoins et la nature des changementsnécessaires ;

- comprendre l ' u t i l i sa t ion des informa-tions en retour dans un contexte inter-personnel ;

- comprendre la psychologie de l'élève, del'enseignant, du chef d'établissement,etc.

b) Exemples d'aptitudes requises

- avoir les aptitudes professionnelles etsociales nécessaires pour choisir etrecruter du personnel et analyser lesbesoins et les ressources au niveau despersonnes ;

- savoir déceler les conf l i ts entre lespersonnes et analyser leurs causespotentielles ;

- savoir se situer de façon appropriéedans un contexte interpersonnel moinsstructuré ;

- faire preuve d'"intelligence sociale" ;- savoir évaluer les processus et les

produits ;- savoir découvrir la nature et les causes

des problèmes personnels qui reviennentpériodiquement.

7. Rôle de "corrmunicateur administratif"

En matière de liaison administrative, on ut i l isela communication verticale. L'objectif est d'ob-tenir une circulation efficace et harmonieuse del'information le long des circuits bien définis etau moyen d'un code écrit, usuel et of f ic ie l .

a) Exemples de connaissances requises

- connaître la structure hiérarchique etles voies off iciel les de communication ;

- connaître les différents formulaires etimprimés à usage off ic iel ;

- connaître les règles de présentation dela correspondance et le langage o f f i -ciel ;

- connaître les procédures permettantd'approcher les supérieurs hiérarchi-ques ;

- connaître les règles de la correspon-dance o f f i c i e l l e (présentation deslettres, systèmes de classement) ;

- connaître les techniques et moyens decommunication, notamment ceux qui sontapplicables à l'enseignement (avec lesétablissements et les circonscriptionsscolaires, les c i rcu i ts , les siègesadministratifs, etc.).

b) Exemples d'aptitudes requises

- savoir part iciper de façon f iable etefficace aux échanges off iciels vert i -caux d'informations (correspondance,classement, etc.) ;

- savoir entretenir de bonnes relationsavec le ministère de l'éducation, lesc i rcu i ts , les circonscriptions et lesétablissements scolaires ;

- savoir u t i l i se r le langage o f f i c i e l /juridique, aussi bien parlé qu'écrit, etréagir comme i l convient aux messagesainsi rédigés ;

- savoir établir et entretenir des rela-tions off iciel les avec différentes sous-unités du système d'enseignement ;

- savoir organiser et assurer l'accèsnormal aux établissements scolaires ;

- savoir rédiger des comptes rendus o f f i -ciels, des lettres, des mémorandums, desbul let ins scolaires et les présenterdans les délais requis ;

- savoir prononcer en public des allocu-tions sur des questions concernant lapolitique et la planification de l'édu-cation ;

- savoir ut i l iser les dossiers relatifs àl'efficacité/rendement de l'établisse-ment comme matériel de référence ;

- s'efforcer de limiter la communicationverticale au minimum indispensable.

8. Rôle de "corrmunicateur professionnel"

En sa qualité d'agent de liaison professionnelle,i l ut i l ise la communication horizontale. L'objec-t i f est de diffuser une vaste gamme d'informationsafin de renforcer la capacité de résoudre lesproblèmes dans le groupe considéré. On peut u t i -liser diverses voies et modalités de communicationà double sens et interactives qui nécessitent uneffort d'intégration et de coopération. Le climatémotionnel est celui d'une "égalité harmonieuse".

a) Exemples de connaissances requises

- connaître les unités et les personnessusceptibles de contribuer à la mise enoeuvre et à l'évaluation des programmesainsi qu'à d'autres tâches profession-nelles ;

- connaître des cadres de référence pro-fessionnels qui peuvent contribuer àaméliorer la communication des conceptset des idées (y compris les termestechniques et théoriques comme ceux queBloom ut i l ise dans sa classification desobject i fs de l'éducation ou ceux quisont uti l isés dans le cadre unifié donti l est question plus haut) ;

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- connaître et comprendre les principes etles problèmes de l'éducation de te l l esorte que la déf in i t ion des problèmessoit suffisamment circonscrite et per-mette ainsi une communication efficace.

b) Exemples d'aptitudes requises

- savoir établir et entretenir des rela-tions avec d'autres unités et personnesayant des intérêts professionnels analo-gues ;

- établir des liens avec les chefs d'éta-blissement et les secrétariats en ce quiconcerne les problèmes pédagogiques ;

- fa i re preuve de f i a b i l i t é dans lesrapports sur les expériences pédagogi-ques, les observations, les jugements etles recommandations ;

- maintenir des liens de caractère o f f i -ciel et non conventionnel avec des col-lègues et des experts "sur le terrain" ;

- savoir adopter une attitude impartialeet neutre lorsqu'on traite avec di f fé-rentes personnes dans des situationsconcrètes ;

- savoir placer les considérations profes-sionnelles au-dessus des exigencesoff ic iel les et des préférences person-nelles ;

- savoir présenter de façon rat ionnelledes arguments en faveur des tendancesnouvelles du développement de l'éduca-tion.

9. Rôle de "corrmunicateur personnel"

Le "communicateur personnel" s'efforce de s'entre-tenir avec ses interlocuteurs dans un climat con-f identiel, souvent en tête à tête. Son attitudeest dépourvue de formalisme, même s ' i l est enmission of f ic ie l le (tour d'inspection, par exem-ple), et l'expression de sentiments personnelst ient autant de place, voir davantage, que lacommunication d'un message déterminé. La communi-cation prend la forme d'un échange et favorise lesréactions spontanées de part et d'autre.

a) Exemples de connaissances requises

- connaître les intéressés (enseignants,chefs d'établissement scolaire, adminis-trateurs, etc.) : leur personnalité,leurs besoins, leurs problèmes et leursgoûts ;

- connaître l'ensemble du contexte social(valeurs, normes, attitudes) dans lequelces personnes vivent et t rava i l len t ,pour comprendre leurs vues et leursproblèmes. En d'autres termes, i l fautbien connaître leur environnement socio-cu l tu re l , de façon à pouvoir les sou-tenir et les conseil ler "de l ' i n té -rieur", plutôt que "de l'extérieur" ;

- i l peut être avantageux d'être au fai tdes techniques de l'entretien et de lapersuasion, mais ces connaissances sontmoins nécessaires que celles qui sontdécrites plus haut. I l est beaucoupplus important de connaître sa positionpersonnelle et ses sentiments de sympa-

thie et d'antipathie que de maîtr iserdes détails techniques de ce genre ;

les principaux objectifs de l'enseigne-ment étant d ' instru i re les élèves, i lfaut être conscient de l ' in térêt queprésentent, pour l'ensemble de la pro-fession, l'épanouissement et le progrèsharmonieux de ces "cl ients". Cetteoptique est de nature à inc i ter les"praticiens" de l'éducation à accorderune importance moins grande à leursproblèmes personnels.

b) Exemples d'aptitudes et de comportementsrequis

- savoir s'exprimer de façon personnelleet sans formalisme ou communiquer dansun idiome local ;

- être capable de déceler et de définirdes problèmes personnels et des diffi-cultés interpersonnelles, et d'aider lesintéressés à juger leur propre situa-tion ;

- pouvoir et vouloir s'engager dans undialogue en tête à tête exempt de toutecérémonie ;

- être capable de comprendre véritablementce que ressent l'interlocuteur et dedécouvrir ses goûts, ses satisfactionset ses problèmes ;

- savoir présenter ses critiques sous uneforme constructive et discrète et, plusgénéralement, d'une façon qui soit ap-préciée par les intéressés, qui sontinvités à faire connaître leur point devue ;

- avoir de l'autorité personnelle et êtrecapable de favoriser les liens de commu-nication et de coopération spontanésentre le personnel scolaire, la collec-tivité et les collègues.

10. Rôle de "stabilisateur"

Le "stabilisateur" aide à prendre des décisionshoméostatiques, quand les actions correctivesrequises sont de faible ampleur. Rappelant lesméthodes éprouvées, il s'efforce de rétablir lecours normal des activités et veille à faire res-pecter les règles établies. En tant qu'agentnovateur, il s'attache essentiellement à proposerles solutions que lui inspirent son expérience etsa bonne connaissance de la façon de régler lesproblèmes. Son intervention est utile dans lescas où les subordonnés manquent ou sont censésmanquer de maturité ou d'expérience. Le "stabili-sateur" peut également essayer de canaliser lesressources en fonction des besoins existants afinde créer des conditions propices à un déroulementefficace des activités. Il a également unefonction de "catalyse", qui consiste principale-ment à encourager les intéressés à respecter lespratiques éprouvées et à comprendre leur impor-tance.

a) Exemples de connaissances requises

- connaître les méthodes réglementairesqu'il faut appliquer pour organiser

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efficacement l'administration scolaire,les programmes d'études et l'enseigne-ment dispensé ;

- connaître les limites d'un comportementacceptable en matière d'éducation, lecas échéant en interprétant des direc-tives sommaires ou ambiguës ;

- connaître l'échelonnement des travaux(par année, par saison, par jour) dansla mesure où il influence la planifica-tion de l'enseignement à chaque niveau ;

- connaître les solutions "normales" desproblèmes se rapportant à l'inspection,à l'arbitrage et à l'administration ;

- connaître les voies ordinaires permet-tant d'obtenir des ressources, de créerdes conditions favorables et de recevoirdes conseils dans le domaine adminis-tratif ;

- connaître les grandes lignes de la poli-tique de l'éducation.

b) Exemples d'aptitudes requises

- être capable de favoriser l'ordre, ladiscipline et la bonne organisation, endonnant des conseils d'ordre juridiqueet en indiquant les d ispos i t ionsadministratives qui définissent lesprincipes applicables dans les établis-sements scolaires, pour la prise dedécisions relatives à la programmationet pour l'élaboration de la politique del'éducation ;

- savoir établir des plans d'organisationet inciter lès autres à les respecter ;

- être en mesure de dispenser aux en-seignants une formation en coursd'emploi et de présenter des modèlesmontrant comment s'acquitter de cer-taines tâches réglementaires ;

- être capable de dir iger des projets,plans et actions d'ampleur nationale ;

- pouvoir présenter des suggestionsconcernant : i) l'organisation et l'ad-ministrat ion des établissements sco-l a i r e s ( r é p a r t i t i o n du t r a v a i l ,a t t r i b u t i o n des fonctions des en-seignants selon leurs compétences,etc.) ; i i ) l'entretien et l 'ut i l isationdes locaux scolaires ; et i i i ) la créa-tion d'activités régulières (par exem-ple, l'entretien du matériel) ;

- pouvoir contribuer à la dotation eneffectifs et en ressources matérielles,selon les procédures établies pourdonner suite aux décisions adoptées ;

- ne pas accepter les divergences entreles intentions et les réalisations en cequi concerne les polit iques, les pro-grammes et les méthodes en matière d'en-seignement ;

- savoir neutraliser les tensions, c'est-à-dire résoudre les dilemmes et lesconflits d'ordre administratif.

11. Rôle de "mobilisateur"

Le "mobilisateur" aide à prendre des décisionsd'amélioration progressive, lorsqu' i l y a l ieud'apporter des changements graduels et réguliersdans des situations où l'évolution représente laperspective dominante. Généralement, i l est censé

procurer (en les canalisant) les ressources hu-maines et matérielles qui sont nécessaires auxactivités professionnelles ; à cette f in, i l met àprofi t , d'une part, sa connaissance pratique desréalisations accomplies sur le terrain et desbesoins à satisfaire et, d'autre part, sa "mobi-l i té" dans les structures hiérarchiques du systèmed'enseignement. I l peut ainsi mettre les moyensappropriés au service des objectifs recherchés etapporter de ce fa i t une contribution u t i l e àl'oeuvre d'éducation. Malgré son emploi du tempstrès chargé, le mobilisateur est parfois amené -tout en collaborant avec des personnes expérimen-tées (enseignants) - à s'acquitter de fonctions(quelque peu accessoires) de " fac i l i ta teur" , enexerçant une supervision minutieuse et en veillantà ce que les ressources disponibles soient u t i l i -sées à bon escient. I l doit parfois jouer un rôlede "catalyseur", afin de donner le "coup de pouce"qui permet d'al ler de l'avant. Une fois sontravail de préparation achevé, i l laisse générale-ment aux intéressés le soin de passer à l'exécu-t ion proprement d i t e , en se f ian t à leurscompétences professionnelles.

a) Exemples de connaissances requises

- connaître les courants novateurs enmatière d'éducation af in de pouvoirjuger des aménagements nécessaires en cequi concerne l'enseignement, l'élabora-tion des programmes et, parfois, ladéfinition de la politique à adopter ;

- connaître la situation pédagogique dansles écoles de sa circonscription afin depouvoir déterminer les ressources néces-saires ;

- connaître les méthodes et les stratégiesd'enseignement et d'apprentissage, no-tamment celles qui s'appliquent à lasituation existante ;

- connaître les matériels pédagogiquesdisponibles et utiles ;

- posséder une connaissance théorique desmodèles d'enseignement et d'apprentis-sage scolaire ;

- connaître les grands principes surlesquels reposent les travaux et l'en-seignement prévus au programme, lesséminaires, la planification des leçons(y compris les devoirs), etc. ;

- avoir assimilé une saine philosophie del'enseignement, qui structure et unifieses suggestions et ses contributionspratiques.

b) Exemples d'aptitudes requises

- être capable de se consacrer au change-ment et à l'évolution ;

- savoir "susciter des tensions" afin deprovoquer des changements par une actionde catalyse ;

- être capable d'imaginer des solutionspédagogiques réalistes dans des situa-tions concrètes, sans perdre de vue lesgrandes tendances du développement del'éducation ;

- savoir faire un exposé, donner des coursà t i t re de démonstration, etc., à l ' in-tention des futurs enseignants et desmaîtres en exercice ;

- pouvoir participer à des travaux collec-t i f s visant à découvrir de nouvelles

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stratégies d'enseignement et d'appren-tissage, à mettre au point de nouveauxmatériels pédagogiques et à élaborer desméthodes ou des plans de type nouveaupour améliorer les programmes d'en-seignement ;

- être capable de fournir des cadres deréférence vivants aux enseignants et auxresponsables de l'élaboration des pro-grammes ;

- être capable de produire (concevoir,rédiger) des matériels pédagogiques ;

- savoir favoriser le changement et, cefaisant, stimuler les efforts collectifsorientés dans ce sens ;

- savoir analyser et comprendre les diffi-cultés que soulèvent l'élaboration desprogrammes et le processus d'enseigne-ment et d'apprentissage ;

- être capable d'apporter une contributionaux programmes à long terme de dévelop-pement de l'éducation, en s'informantsur les résultats obtenus, en évaluantles progrès accomplis, en définissantles besoins et en procurant des ressour-ces, grâce à des efforts personnels etcollectifs constants ;

- savoir utiliser les voies de communica-tion officielles et non officielles pourfaire connaître, comprendre et apprécierson point de vue ;

- pouvoir et vouloir participer activementaux travaux de comités ou de groupes detravail.

12. Rôle d'"animateur"

L'"animateur" oeuvre au changement à un niveauplus personnel, dans des situât ions où les innova-t ions i n s t i t u t i o n n e l l e s , que l le qu'en soitl'ampleur, sont souvent considérées comme d'impor-tants défis de caractère novateur. L'animateurjoue principalement un rôle de "facil i tateur" :par son action suivie, i l ve i l l e à ce que leschangements voulus se produisent effectivement "àla base". Pour mettre en oeuvre des réformes degrande ampleur, toutes les ressources d'un systèmesont ut i l isées. I l importe donc de mener uneaction vigoureuse de "catalyse" et de " fac i l i ta -tion" au niveau individuel également, quand c'estd'une personne qu ' i l s'agit. I l est sans doutesouvent d i f f i c i l e de donner des conseils catégori-ques lorsqu'on a affaire à xies situations caracté-risées par un degré élevé d'inexpérience et demanque de maturité, mais ces fonctions d'animationrevêtent fréquemment un aspect affectif et visentà apporter un soutien. L'animateur ne doit doncpas adopter une at t i tude intimidante, mais, aucontraire, apprendre aux intéressés à compterdavantage sur eux-mêmes pour fa i re face à dessituations nouvelles.

a) Exemples de connaissances requises

- connaître et comprendre la nature et lesexigences des réformes de l'enseignementau niveau personnel. Cela suppose unecompréhension du rôle que soi-même etles autres doivent jouer ;

- connaître certains principes de sociolo-gie, de psychologie et de dynamique degroupe ;

- connaître ses interlocuteurs et recon-naître en eux des individus ayant desatouts et éprouvant des dif f icul tés quileur sont propres, notamment face auxinnovations en matière d'enseignement ;

- connaître les possibilités d'enrichisse-ment et de perfectionnement quis'offrent au niveau local. Connaître lepersonnel local qui est chargé d'appor-ter son soutien et son concours.

b) Exemples d'attitudes et de comportementsrequis

- adopter une attitude positive, ouverte(affectueuse) à l'égard des élèves, desenseignants et des autres membres dupersonnel de l'éducation afin de pouvoiroffrir le meilleur soutien possible etappliquer dans son esprit la loi et nonla lettre ;

- pouvoir et vouloir conseiller et orien-ter avec tact dans tous les domaines :questions administratives, profession-nelles et personnelles ;

- savoir susciter et renforcer l'espritd'initiative, la créativité et l'indivi-dualisme chez les enseignants. Admettreet favoriser les écarts par rapport auxmodèles et méthodes en vigueur ;

- être disposé à faire des efforts person-nels pour les autres et être quelqu'unsur qui l'on puisse compter ;

- savoir régler de manière constructivedes conflits personnels et sociaux ;

- savoir entretenir l'enthousiasme, c'est-à-dire motiver le personnel, lui té-moigner de l'intérêt et l'orienter, afinde l'aider à résoudre ses problèmesprofessionnels et personnels. S'inté-resser véritablement aux problèmesd'éducation ;

- être capable de formuler des suggestionset des recommandations concernant :i) le bien-être des élèves ; ii) lesconditions de travail des enseignants(dans un établissement particulier) ; etiii) l'environnement et les méthodesd'enseignement et d'apprentissage (dansle détail, dans des établissements dé-terminés) ;

- savoir et vouloir évaluer son propretravail dans un esprit critique et s'ef-forcer de se perfectionner par desmoyens systématiques ou autrement.

13. Rôle d'"organisateur" (axé sur l'exécutiondes tâches)

L'"organisateur" exerce une autorité assez indi-recte, essentiellement de type hiérarchique, surdes subordonnés qui exécutent surtout des tâchesroutinières et manquent de maturité. La planifi-cation, l'organisation et le contrôle ont un ca-ractère abstrait, centralisé et distant ; reposantsur des motivations extérieures, ces fonctionssont remplies pour les subordonnés et non aveceux. Dans une large mesure, l'autorité prend laforme d'un contrôle extérieur et d'une influenceimpérative ("de haut en bas"). Comme l'organisa-teur n'est généralement pas appelé à réaliser deschangements importants, il se consacre surtout à

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stabiliser la situation, s'il y a lieu, et àinstitutionnaliser les procédures de façon froideet technique. Ses fonctions sont imprégnéesd'autorité, : il définit et répartit les tâches aufur et à mesure des besoins, dans un esprit stric-tement hiérarchique ou administratif.

a) Exemples de connaissances requises

- savoir d'une manière générale ce que lepublic est en droit d'attendre du sys-tème d'enseignement ;

- connaître les droits et privilèges,ainsi que les devoirs et responsabilitésdes divers participants au système d'en-seignement (connaissance des attribu-tions Liées aux rôles) ;

- connaître les moyens à utiliser pourmener à bien les tâches dont dépend laréalisation des buts du système ;

- connaître de façon théorique les princi-pales étapes de la prise de décision etde la gestion (planification, organisa-tion, orientation et contrôle) ;

- connaître les objectifs du système d'en-seignement dans son ensemble et y sous-crire.

b) Exemples d'aptitudes requises

- savoir bien situer son rôle organique ;- être capable de jouer son rôle et deveiller à ce que les autres jouent leleur :

savoir planifier et organiser sontravail, son bureau et le travailde ses proches collaborateurs ;savoir planifier, organiser, diri-ger et contrôler le travail de sessubordonnés de façon acceptable,systématique et conforme aux normesen vigueur ;

- vouloir et pouvoir assumer une autoritéet des responsabilités officielles etadopter un style impersonnel de direc-tion et de gestion ;

- savoir imposer les tâches et lesméthodes prescrites pour l'évaluation,la communication, l'acquisition etl'utilisation des ressources ;

- savoir confier certaines tâches à dessubordonnés et s'assurer qu'elles sontmenées à bien ;

- pouvoir et vouloir résoudre des pro-blèmes et s'acquitter de ses tâchesrapidement et efficacement, même s'ilfaut avoir recours à des moyens directset quelque peu simplistes ;

- être disposé à limiter ses communica-tions institutionnelles aux principalesquestions officielles, en donnant aussipeu d'ordres que possible et en utili-sant un minimum d'informations enretour ;

- posséder les aptitudes et les disposi-tions d'esprit requises pour présiderdes réunions sans difficulté.

14. Rôle de "rationalisateur" (axé surl'efficacité)

Le "rationalisateur" assure de façon collégialela planification, l'organisation, l'orientation et

le contrôle des fonctions. Il accorde une assezgrande importance aux buts du système, ainsiqu'aux tâches qu'ils impliquent. Il tient égale-ment compte des goûts, des aptitudes et du bien-être des personnes intéressées, afin que les pro-cessus de travail qui en résultent créent un équi-libre efficace entre le comportement axé surl'exécution des tâches et le comportement centrésur les relations humaines. Cette méthodeconvient lorsque les subordonnés ont de la matu-rité et de l'expérience et aiment participer à desactivités nouvelles qui exigent de l'initiative,tout en assurant une exécution satisfaisante destâches routinières.

a) Exemples de connaissances requises

- connaître, et, surtout comprendre lesbuts et les objectifs de travail dusystème. Dans ce rôle, il est trèsimportant de connaître le contenu et lesobjectifs des programmes d'enseigne-ment ;

- connaître le genre de personnes quiparticipent à l'élaboration et à l'exé-cution des programmes : leur formationet leur expérience, leur milieu detravail, leurs besoins, leurs opinionset leurs goûts ;

- connaître des spécialistes et des per-sonnes expérimentées qui peuvent contri-buer aux travaux relatifs au programmeen général et à leur exécution, en par-ticulier ;

- connaître les réalités dont il fauttenir compte pour gérer le changement etintroduire des innovations : convaincre,fournir des modèles, structurer, pro-grammer, diriger, motiver et contrôlerde façon à atteindre le but recherchétout en donnant satisfaction aux parti-cipants ;

- connaître les détails pratiques dutravail en groupe, les procédures démo-cratiques et le partage des responsabi-lités ;

- posséder des compétences professionnel-les élevées en matière d'éducation,notamment en ce qui concerne lesquestions de programme.

b)1 Exemples d'aptitudes et de comportementsrequis

- pouvoir et vouloir relever les défis etjouer un rôle de direction dans l'élabo-ration des programmes relatifs àl'éducation et dans les processus péda-gogiques ;

- savoir organiser et coordonner lestravaux de groupe visant à apporter, enmatière d'éducation, des changementscohérents et axés sur les problèmes ;

- savoir déterminer, pour chaque partici-pant et avec lui, le rôle qu'il doitjouer dans les travaux d'équipe ;

- être capable de planifier avec lesautres intéressés et d'utiliser lesméthodes démocratiques de prise de déci-sion, en tenant compte de renseignementsfactuels et de connaissances empiriquesstructurées ;

- tout en étant un "primus inter pares",pouvoir et vouloir prendre des initia-

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t ives dans le cadre de ses act iv i tésprofessionnelles et fournir un appuisolide a f in de favoriser les ef for tsdéployés pour progresser ;

- apprécier la compétence, le mérite etl'expérience, ainsi que les conseilséclairés ;

- être capable de faci l i ter les processusde t rava i l , plutôt que de les compli-quer ;

- pouvoir c l a r i f i e r et structurer lesefforts d'amélioration et favoriser ac-tivement la part ic ipat ion des autresintéressés ;

- savoir mettre en oeuvre les principesd'autorité directe et de l 'autor i téindirecte ;

- éprouver pour la tâche à accomplir unintérêt professionnel et un attachementsuffisamment marqués pour y englober lesouci du bien-être des participants ;

- vouloir fonder ses décisions sur desrenseignements de nature diverse, ensuscitant le concours de di f férentsspécialistes et autres personnes inté-ressés ;

- accorder beaucoup d'importance aux ob-jecti fs de l'apprentissage des élèves ;

- posséder les aptitudes et les disposi-t ions requises du secréta i re d'ungroupe.

accorder beaucoup à la tâche et auxrelations au moment du changement ; enaccorder moins à ces deux aspects lorsdu retour à la stabil i té ;

- connaître la situation actuelle despratiques pédagogiques utilisées dans lesous-système ou par la personne intéres-sée : connaître les méthodes, lesusages, les tradit ions et les préfé-rences ;

- connaître activement, de l ' in tér ieur ,les tâches des participants ;

- observer et interpréter la situation :quelle importance faut- i l accorderà la tâche ? Quelle attentionméritent les interactions et lesrelations ?quelle tâche f au t - i l accomplir ?Quels aspects des relations ont leplus d'importance ?quelle est la nature de la relationéventuelle ? ( f au t - i l fa i re con-naissance, renouer une relat ionancienne, cr i t iquer , régler desdifférends, aplanir un conflit depersonnes, fé l ic i ter , etc. ?)chacun des participants (y comprisl'inspecteur) essaie-t-il de créerune impression p a r t i c u l i è r e ?Quelles impressions ont déjà étécréées ?

15. Rôle de "stimulateur" (axé sur lesrelations humaines)

Le "stimulateur" adopte un style de gestion trèsouvert et centré sur les personnes ; i l accordeune grande importance au bien-être de chaque par-t ic ipant. I l apprécie l ' ind iv idual i té , s ' inté-resse aux relations entre les personnes etconsacre beaucoup de temps aux questions d'ordrepersonnel. Sous ce style accommodant, "coulant",on distingue à peine les procédures de gestion oude prise de décision. Cependant, comme les chan-gements et les progrès exigés d'une personnepeuvent être très profonds, le stimulateur accordebeaucoup d'importance aux efforts de "déblocage",au cours desquels i l induit généralement le chan-gement par la méthode participative ("de bas enhaut"). I l paraît être essentiellement un membreà part entière du groupe : i l se mêle à ses subor-donnés comme s ' i l étai t l'un des leurs. Uneatmosphère de travail amicale et tolérante carac-térise son style d'autorité.

a) Exemples de connaissances requises

- pour adopter ce style de direction et degestion, i l faut bien connaître les butsdu système d'enseignement ainsi que lapersonnalité de ses subordonnés ;

- connaître le contexte social, local dela vie et du travail ;

- une connaissance pratique de diversesconditions de vie et de travail fac i l i teune compréhension générale des ind i -vidus ;

- savoir reconnaître le stade de change-ment at te int et ses incidences sur lestyle d'autorité (par exemple, accorderbeaucoup d'importance aux relations etpeu à la tâche, lors du déblocage ; en

b) Exemples d'aptitudes et de comportementsrequis

- vouloir et pouvoir approcher les autresde façon personnelle, même dans l'exer-cice de ses fonctions ;

- savoir apprendre à un subordonné às'ouvrir aux idées et aux méthodes nou-velles, à se juger lui-même et à seperfectionner, tout en agissant de pleingré et de façon autonome ;

- être capable de motiver et de stimulerles a c t i v i t é s d ' ind iv idus et degroupes ;

- savoir favoriser de bonnes relationshumaines : être désireux et capable denégocier, d'accepter des compromis et derégler des différends de façon construc-tive ;

- pouvoir jouer son rôle de façon convain-cante et efficace (quel que soit lerôle) ;

- être capable de susciter et de soutenirdes efforts de planification et d'orga-nisation de la part des subordonnés(savoir exercer une autorité indirecteet commander "de l'intérieur") ;

- être capable d'exercer une autori tédirecte : participer au travail lui-mêmeavec l'intéressé, se livrer (occasion-nellement) à une supervision et à uncontrôle minutieux, donner des conseils,soutenir les ef forts et résoudre desproblèmes en commun (participation auchangement) ;

- être capable de se décharger de cer-taines tâches en faisant preuve d'espritde suite, afin que les subordonnés surlesquels on se repose se sentent inves-t is de responsabilités ;

- savoir ut i l iser les techniques condui-sant à l'adhésion, af in que les subor-donnés mettent spontanément en pratique

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leurs connaissances, leurs compétenceset leurs bonnes dispositions ;

- pouvoir et vouloir travailler beaucoupen s'engageant personnellement ;

- posséder les aptitudes et les disposi-tions requises d'un membre ordinaire degroupe de travail.

Il s'impose probablement d'évoquer au termede cette troisième partie une certaine ambiguïtésubsistant dans la problématique et dans la métho-dologie exposées à propos des notions de fonctionet de rôle. Il a été en effet inévitable, enparticulier dans la citation de plusieurs analysesou propositions, de respecter l'emploi parfoiséquivoque fait de ces deux termes. Il suffirapeut-être, pour éviter une longue discussion ter-minologique, d'indiquer que, par simple conven-tion, la notion de rôle peut être considérée commele style ou mode individuel dont chaque acteur(agent du sous-système éducatif) tend à remplir ouinterpréter une fonction définie administrative-ment, politiquement ou techniquement ; d'autresacceptions sont possibles mais il serait difficilede consacrer une longue analyse à cette question.Il convient seulement d'ajouter que cette question

de la distinction entre rôle et fonction renvoie àun problème plus général qui est celui du contexteglobal dans lequel les personnels à effets multi-plicateurs sont appelés à assumer leurs fonctions.La notion de contexte situationnel est particu-lièrement importante dans leur cas, du fait préci-sément que par "effets multiplicateurs" on désignel'influence particulièrement grande que peut exer-cer la formation donnée à ces personnels, et quipermet d'espérer d'eux des interventions décisivesdans les domaines généraux qui ont été évoquésplus haut : une pédagogie novatrice du développe-ment, une pédagogie de la communication, une péda-gogie culturelle, une pédagogie de l'alternance,et une pédagogie régulatrice visant à assurer demanière dynamique les interactions entre le sous-système éducatif et la société. Les quatre exem-ples donnés de domaines dans lesquels l'action despersonnels d'encadrement pédagogique pourrait êtreparticulièrement décisive ont été choisis précisé-ment parce qu'ils impliquent tous les quatre cesdiverses "pédagogies" - d'ailleurs complémentairesles unes des autres - et qui ont en commun uneapproche globale intégrée et multidisciplinaire del'éducation, en tant que processus à la fois éco-nomique, social et culturel.

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Conclusion

Tout ce qui précède fait apparaître que la notionde "supervision pédagogique" a connu, au cours desdernières décennies, des changements sensibles deconnotation, ainsi qu'un élargissement considéra-ble de son champ sémantique. Par effet d'unedouble pression : l'évolution démocratique de lasociété et une participation plus active de tousles acteurs au processus éducatif, la supervisionpédagogique s'est progressivement dépouillée deses traits les plus conservateurs (c'est-à-dire,ceux qui sont orientés vers la "conservation" dusystème) pour en accentuer les caractères d'anima-tion et de dynamisât ion.

Parallèlement, d'autres facteurs ont contri-bué à rendre encore plus vaste et complexe le rôledes personnels de supervision pédagogique : sur leplan quantitatif, l'augmentation de la populationscolaire, entraînée tant par la généralisation del'enseignement primaire et la prolongation de lascolari té obl igatoire, que par l'extension del'action éducative à des couches de populationauparavant négligées (handicapés, migrants, adul-tes, prime enfance) ; sur le plan qua l i t a t i f ,l'éventail imposant de changements - des réformesradicales aux innovations plus ponctuelles -rendus nécessaires par l 'ef fet concomitant detous les facteurs considérés.

L'ensemble de ces éléments ont eu trois con-séquences de ta i l le pour les personnels de super-vision : une modification profonde de leur prof i l ,la création de nouvelles conditions de travail etla nécessité d'aborder en termes nouveaux le pro-blème de leur formation.

Des fonctions inconnues, des rôles inédits sesont ajoutés aux fonctions et aux rôles tradition-nels, en rendant ainsi indispensable la maîtrisede capacités nouvelles. Le p ro f i l global despersonnels de supervision pédagogique - qu' i ls'agisse de formateurs d'enseignants, d'inspec-teurs ou de conseillers, ou encore de chefs d'éta-blissement - a at te int désormais une te l l ecomplexité, une te l l e variété d'applications,qu'il est humainement impossible qu'il puisse seréaliser dans les l imites physiques de la mêmepersonne. D'où la nécessité d'avoir une approchedifférente et d'envisager les modalités de travailen termes de travail d'équipe à l'intérieur d'unréseau coopératif.

En fa i t , le débat sur la compatibilité de lamission administrative et de la mission pédagogi-que de l'inspecteur est déjà ancien. On sait à cepropos que certains auteurs avaient préconisé laséparation institutionnelle de ces deux missions,qui seraient confiées à deux corps séparés depersonnels, et la création, dans certains pays,d'une catégorie complémentaire - celle des con-seillers pédagogiques - est une preuve qui relève

non plus de la théorie mais de la pratiqueempirique.

Le "couple" inspecteur-conseiller pédagogiquea été ainsi l'embryon d'une division du t rava i ldans le cadre d'un réseau coopératif et qui aconnu une importante accélération ces dernierstemps. L'étape suivante a été la reconnaissancedu fa i t que la supervision " i t inérante" - cel ledes inspecteurs et des conseillers pédagogiquescensés se déplacer à longueur d'année, d'un centreà un autre, d'une école à l'autre - était quanti-tativement insuff isante, dans la mesure où lafréquence (très espacée) des visites de supervi-sion que ces personnels pouvaient effectuer nesuf f isa i t pas à assurer à leurs interventionsauprès des maîtres et des parents un impactprofond et durable.

On s'est alors rendu compte que leur actionmobile devait s'appuyer sur des relais stables,permanents. D'où un développement dans deux d i -rections : la création de "centres d'enseignants",et la revalorisation du rôle du directeur d'écoleen tant qu'animateur pédagogique. Les centresd'enseignants remplissent une fonction d'autantplus importante qu' i ls font appel à toutes lesexpériences, à toutes les ressources d'une c i r -conscription ou d'un dist r ic t , et deviennent de cefait une espèce de forum d'échanges intellectuelset professionnels entre éducateurs d'âges et despécialisations différents.

En outre, en restituant au directeur d'école,parallèlement à ses fonctions administratives,celle de stimuler les maîtres et les élèves, onprolonge l'action pédagogique exercée de manièreintermittante par les inspecteurs et les conseil-lers dont les directives se trouvent ainsi renfor-cées et appliquées plus systématiquement dans lavie quotidienne de l'établissement. La notion deréseau coopératif, énoncée plus haut, se trouvemaintenant explicitée et élucidée : elle consisteen la trame des interactions tissée par l'ensembledes agents qui interviennent dans les différentesphases du processus de supervision, chacun avec saspéci f ic i té , son impact propre, sa résonanceparticulière, mais tous ensemble dirigés vers unobjectif commun poursuivi à travers un éventaild'interventions complémentaires et convergentes.

Le dépassement d'une conception et d'un styled'action individualistes, et leur remplacement parun mode de travail en équipe, entraîne nécessaire-ment une approche di f férente du problème de laformation.

A ce sujet, deux indications pratiques sedégagent de la présente étude : l'une clairementformulée, concerne les troncs communs de forma-tion ; l 'autre, moins expl ic i te , a t r a i t à desstratégies possibles de formation.

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L'approche par troncs communs de formationest suggérée, entre autres considérations, parl'analyse des profi ls des personnels de supervi-sion. Cette analyse, synthétisée dans les quinzerôles détai l lés dans la dernière part ie del'étude, fa i t apparaître que ce qui dif férencieles quatre catégories de personnels considéréesest moins la nature de la tâche demandée, ou ledomaine d'intervention assigné, que le mode et lescirconstances de leur action respective. Dans cesconditions, i l apparaît tout à fa i t logique etnormal qu'un segment important de l ' i t inéraire deformation soit le même pour tous. La question desstratégies les plus appropriées à mettre enoeuvre, pour la formation de ces personnels desupervision, est plus délicate. Elle rentre eneffet dans la problématique plus générale de laformation des formateurs (y compris les profes-seurs d'université ou d'autres institutions d'en-seignement supérieur, responsables de la formationdes personnels et cadres de l'enseignement p r i -maire et secondaire), qui est loin d'avoir trouvédes solutions satisfaisantes. Toutefois, deux

principes d'action peuvent être retenus : lepremier est basé sur la constatation, presquebanale, que les personnels dont i l est questioni c i sont des adultes expérimentés, et que c'estdonc une pédagogie d'adultes, ou mieux une andra-gogie, avec toutes les implications méthodologi-ques qui s'ensuivent, qu'il convient de concevoiret de mettre en oeuvre à leur intention. Ledeuxième est fondé également sur la prise encompte d'une donnée de fait : le nombre des per-sonnels de supervision pédagogique est malgré toutl im i té , et la plupart d'entre eux sont déjà enexercice. Leur formation, ou plutôt leur recy-clage et leur perfectionnement, devront s'inscrirepar conséquent dans une stratégie, quelle qu'ellesoi t , de formation en cours d'emploi, dont lescaractéristiques et les modalités sont très di f fé-rentes de celle de la formation in i t ia le, car ellese doit de tenir compte des acquis de l'expérienceprofessionnelle et de la maturité personnelle deses destinataires, et de baser sur ce bagage leprojet de formation.

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Annexe

Recommandations de la Conférence internationale de l'éducationrelatives à l'inspection et à l'administration de l'enseignement

RECOMWNDATION N° 10

concernant

L'INSPECTION DE L'ENSEIGNENENT

(Année 1937)

La Conférence internationale de l'Instructionpublique,

Convoquée à Genève par le Bureau internatio-nal d'Education, et s'y étant réunie le dix-neufjuillet en sa sixième session, adopte, le vingtjuillet mil neuf cent trente-sept, la recommanda-tion suivante :

La Conférence,

Considérant qu'il est d'une très grande im-portance que les découvertes dues à une plusexacte connaissance de la psychologie de l'enfantet aux sciences de l'éducation se traduisent aussirapidement et aussi complètement que possible parl'adoption de méthodes toujours plus actives, plusintuitives et plus concrètes ;

Qu'à cette fin, il ne suffit pas de donneraux éducateurs de demain, dans les Instituts péda-gogiques et les Ecoles normales, une formationplus exactement adaptée à leur mission ;

Que les éducateurs en fonction, eux aussi,peuvent avoir besoin d'être soutenus, encouragéset guidés ;

Que ce rôle doit être essentiellement celuides inspecteurs à tous les degrés de l'enseigne-ment et de la hiérarchie ;

Considérant, par ailleurs, que ce qui donne àl'enseignement et à l'éducation leur véritableefficacité, ce n'est ni l'autorité imposée dudehors, ni les procédés et les recettes empiri-ques, mais l'attachement des éducateurs à leurmission ;

Que ceux-ci doivent donc bénéficier, à tousles degrés, d'une grande liberté dans le choix etl'application de leurs méthodes, en même tempsqu'ils ont droit au respect de leur liberté intel-lectuelle ;

Que, en tout état de cause, l'autorité desinspecteurs s'exerce dans des conditions qui assu-

rent à leurs subordonnés les garanties nécessairescontre l'arbitraire et l'injustice ;

Que, pour être dignes de leur tâche, lesinspecteurs ont besoin non seulement de connais-sances pédagogiques et psychologiques approfon-dies, mais encore de qualités morales etintellectuelles qui leur permettent de comprendreet de diriger dans un esprit de sympathie lesmaîtres dont ils ont la charge ;

Que l'inspection est considérée, dans lagrande majorité des pays, comme nécessaire pourles enseignements primaire, secondaire et profes-sionnel, mais en général n'est pas considéréecomme opportune dans l'enseignement supérieur ;

Recommande aux Ministères de l'Instructionpublique des divers pays :

1) Que le choix des inspecteurs de tous lesdegrés soit subordonné à une très sérieuse enquêtesur leurs aptitudes morales et intellectuelles àl'exercice d'une fonction délicate entre toutes ;

2) Que nul ne puisse être appelé à cettefonction s'il n'a au préalable affirmé sa curio-sité et sa compréhension des questions relatives àl'éducation, soit au cours d'un stage suffisammentdéveloppé, soit dans une préparation spécialeorganisée auprès d'un Institut supérieur pédagogi-que, cette préparation devant réserver une place àl'étude de la pédagogie comparée et à l'étude dessystèmes d'organisation scolaire d'autres pays ;

3) Que l'examen d'aptitude à l'inspection,là où il existe, porte non seulement sur lesconnaissances proprement dites, mais aussi, parl'analyse de cas concrets, sur l'aptitude à admi-nistrer avec intelligence, tact et justice ;

4) Que la mission des inspecteurs consisteessentiellement à comprendre les maîtres dont ilsont la charge et à les conseiller, tout en respec-tant leur liberté intellectuelle et leur espritd'initiative en matière pédagogique ;

5) Que, pour leur permettre de s'acquitterconvenablement de leur tâche, et de se maintenirau courant du mouvement pédagogique, les inspec-teurs ne soient pas chargés de circonscriptionstrop lourdes, ni de tâches trop complexes ; - que,dans l'enseignement du second degré, en particu-lier, le contrôle administratif soit exercé pard'autres fonctionnaires et que la direction péda-gogique y constitue la mission propre des inspec-teurs ;

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6) Que, en outre, au moyen de voyages orga-nisés à l'étranger, de stages et de cours spé-ciaux, et par leur participation aux travaux descommissions d'études pédagogiques, en collabora-tion avec les professeurs des Instituts pédagogi-ques et des Ecoles normales, ils puissent se tenirau courant du développement de la pédagogiemoderne ;

7) Que des conférences leur permettentd'établir entre collègues une certaine unité devues compatible avec la liberté d'action de chacund'eux ;

8) Que, dans l'intérêt des enfants et desétablissements privés eux-mêmes, ceux-ci soientsoumis à l'inspection, comme les établissementsd'enseignement public ;

9) Que, si la spécialisation des inspec-teurs peut être pratiquement difficile, en parti-culier pour les écoles primaires rurales, cettespécialisation soit établie là où elle estpossible ;

Que, par exemple, l'enseignement des écolesmaternelles, des classes de perfectionnement, desécoles d'aveugles et de sourds-muets bénéficie desdirections et des conseils d'inspecteursspéciaux ;

Que, pour l'enseignement primaire, et, dansles grandes villes tout au moins, des inspecteursspéciaux aient mission de diriger l'éducationartistique, l'éducation physique, les enseigne-ments manuels et ménagers ;

Que ces inspecteurs aient, en outre, lamission de donner des directives en ce qui con-cerne leur spécialité, aux inspecteurs chargés dediriger l'enseignement primaire, en fonction dansles petites villes et auprès des écoles rurales,et qu'ils procèdent avec eux à quelques visites dedirection et de contrôle ;

Que, pour l'enseignement du second degré etpour l'enseignement professionnel où les condi-tions sont plus favorables, la spécialisation desinspecteurs constitue l'état de choses normal.

RECOMWNDATION N° 42AUX MINISTERES DE L • INSTRUCTION PUBLIQUE

concernant

L'INSPECTION DE L'ENSEIGNBVENT

(Année 1956)

La Conférence internationale de l ' Instruct ionpublique,

Convoquée à Genève par l'Organisation desNations Unies pour l'Education, la Science et laCulture et par le Bureau international d'Educa-tion, et s'y étant réunie le neuf ju i l l e t mil neufcent cinquante-six en sa dix-neuvième session,adopte le seize ju i l le t mil neuf cent cinquante-six la recommandation suivante :

La Conférence,

Considérant le besoin de renforcer, de pré-ciser et d'adapter à des situations nouvelles lesprincipes énoncés dans la Recommandation n° 10concernant l'inspection de l'enseignement adoptéele vingt ju i l l e t mil neuf cent trente-sept par leVie Conférence internationale de l ' Instruct ionpublique,

Considérant les succès récemment obtenusgrâce aux efforts communs de consolidation de lapaix et de développement des contacts économiqueset culturels entre les différents pays du monde,

Considérant que l'inspection doit contribuerau développement de l'enseignement destiné à pro-mouvoir l'éducation intégrale de l'enfance et dela jeunesse et leur épanouissement moral, in te l -lectuel et physique au service de la patrie, de ladémocratie, de la paix et de l 'amit ié entre lespeuples,

Considérant que la place de plus en plusimportante qui est faite à l'éducation dans la viedes peuples exige de la part des autorités sco-laires et des éducateurs que tout soit mis enoeuvre pour rationaliser la structure technique etadministrative de l'enseignement af in de fa i reprogresser les services éducatifs et d'en augmen-ter l 'efficacité,

Considérant que la complexité, la d i f f icul téet l'évolution constante des fonctions qui incom-bent au maître exigent de la part de l'inspecteurdes connaissances et des aptitudes particulières,

Considérant que l'amélioration et l'évolutionconstantes des programmes, des méthodes pédagogi-ques, du matériel didactique et des moyens d'éva-luation des résultats exigent que le maître seperfectionne sans cesse sur le plan professionnelet que l'inspecteur contribue à ce perfectionne-ment,

Considérant que l'inspecteur, quels quesoient le t i t r e qui lu i est donné et l'idée quel'on se fai t de l'ampleur et de la nature de sesfonctions, constitue un élément important pour labonne marche et l 'efficacité du travail scolaireet pour la coordination de celui-ci avec les act i -vités parascolaires et extrascolaires organiséespar la collectivité,

Considérant que dans presque tous les paysl'inspecteur est un conseil ler didactique, quedans la majorité de ceux-ci i l exerce en mêmetemps un droit de contrôle sur l 'activité du per-sonnel enseignant et sur l'administration scolaireet qu ' i l doit contribuer à l'amélioration del'instruction et de l'éducation dans les écoles enintervenant à cet effet tant auprès des maîtresqu'auprès des autorités supérieures de l'enseigne-ment,

Considérant que les points de vue étant loind'être unanimes en ce qui concerne l'enseignementsupérieur, c'est surtout dans l'enseignement p r i -maire, dans l'enseignement secondaire et dansl'enseignement technique que l'organisation del'inspection apparaît comme nécessaire,

Considérant que, sans nier l ' in térêt queprésente l'organisation de l'inspection à sesdif férents échelons - central ou fédéral, ré-gional, local - c'est surtout la catégorie

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d'inspecteurs directement en contact avec le corpsenseignant qui peut faire l'objet de recommanda-tions ayant une portée plus ou moins générale,

Considérant qu'en dépit d'aspirations sembla-bles, des pays dont la situation est très diffé-rente se doivent d'apporter des solutions diversesau problème de l'inspection de l'enseignement,

Soumet aux Ministères de l'Instruction publi-que des différents pays la recommandationsuivante :

Buts de l'inspection

1) L'objet principal de l'inspection doitêtre de promouvoir par tous les moyens le dévelop-pement et l 'ef f icaci té des insti tut ions éducativeset d'assurer une l i a i son , dans les deux sens,entre les autorités de l'enseignement et les com-munautés scolaires ;

2) L'inspection doit être considérée commeun service destiné, d'une part, à faire comprendreaux maîtres et à la population aussi bien lapolit ique scolaire des autorités de l'enseignementque les conceptions et les méthodes modernes del'éducation et, d'autre part, à informer les auto-r i tés compétentes des expériences, des besoins etdes aspirations des maîtres et des col lect iv i tés ;

3) L'inspection doit contribuer à assureraux maîtres des moyens de travai l qui leur permet-tent de réaliser dignement et efficacement leurmission, en fac i l i tant leur perfectionnement, enévitant leur isolement intel lectuel et en garan-t issant le respect de leur personnalité et deleurs idées de manière à les encourager à prendredes in i t ia t ives ;

4) L'inspection doit tout mettre en oeuvrepour créer autour de la personne du maître, parmiles parents d'élèves et dans la col lect iv i té toutentière, l'atmosphère de compréhension, de sympa-th ie et d'estime sans laquel le i l n'est pasd'oeuvre éducative ni de participation morale etmatér ie l le de la c o l l e c t i v i t é à l 'act ion dumaître.

Structure et organisation de l'inspection

5) Quel que soi t le système de contrôlescolai re et d 'or ientat ion des éducateurs envigueur dans un pays, i l doit répondre à la struc-ture administrative et pédagogique de ce pays ;

6) Lorsque, comme c'est le cas danscertains pays, le contrôle scolaire et l 'orienta-t ion des éducateurs incombent à la fo is à desinstances situées à d i f fé ren ts échelons de lahiérarchie de l'inspection ou de l'administrationscolaire, i l est souhaitable qu'une coordination àla fo is souple et s imp l i f i ée s'établ isse aussibien entre les différentes catégories d'inspec-teurs qu'entre les diverses instances in téres-sées ;

7) Dans les pays où l'inspecteur relève àla fois de ses supérieurs hiérarchiques dans lecadre de l'inspection, et des pouvoirs publics oudes autorités locales ou régionales de l'enseigne-ment, i l convient d'éviter toute interférence quirisquerait de rendre plus d i f f i c i l e la tâche del'inspecteur ;

8) Le contrôle de l 'act iv i té de l'inspec-teur par les instances dont i l relève, qu ' i ls'agisse de ses supérieurs hiérarchiques ou desautorités scolaires situées aux différents éche-lons, doit s'inspirer des mêmes principes de com-préhension et d'émulation bienveillante que l'onest en d ro i t d'exiger de l ' inspecteur dans sesrapports avec les membres du corps enseignant ;

9) I I y a tout avantage à ce que l'inspec-teur réside le plus près possible des établisse-ments scolaires et des c o l l e c t i v i t é s qu ' i l estappelé à servir ;

10) Que les inspecteurs résident dans leurpropre c i rconscr ip t ion ou qu ' i l s soient réunisdans un même centre, i l est indispensable que descontacts mutuels leur permettent d'harmoniserleurs points de vue, d'échanger leurs idées surl'enseignement et d'examiner les problèmes d'inté-rêt commun ;

11) Etant donné l'importance des rapportsentre l'enseignement pr imaire, l'enseignementsecondaire et l'enseignement technique, i l estsouhaitable que les inspecteurs de ces diversenseignements se réunissent de temps en temps pourétudier les problèmes qui leur sont communs ;

12) L'organisation de l'inspection par dis-ciplines ou par groupes de disciplines se conçoitnaturellement dans le cadre de l'enseignementsecondaire, dans le cadre de l'enseignement tech-nique ou dans le cadre des deux à la f o i s , àcondition bien entendu qu'elle sauvegarde le déve-loppement harmonieux de l'élève ;

13) L'enseignement primaire a généralementrecours à des inspecteurs qui ne sont pas spécia-l isés dans une discipl ine déterminée ; toutefois,en ce qui concerne certaines discipl ines te l lesque l'éducation physique, les enseignements a r t i s -tiques, les travaux manuels et l'économie domesti-que, i l peut y avoir i n té rê t à recour i r à desinspecteurs spécialisés ou à adjoindre aux inspec-teurs ordinaires des experts dans la didactique deces discipl ines ;

14) Le caractère de plus en plus spécialiséque présentent cer ta ins types d ' i n s t i t u t i o n s ,te l les que les écoles maternelles, les écoles pourenfants retardés ou handicapés et les classes pouradul tes, j u s t i f i e le recours à des inspecteursspécialisés pour s'occuper du personnel enseignantattaché à ces inst i tut ions et notamment le recoursà des inspectrices pour les écoles maternelles etpour les enseignements de type féminin ;

15) Af in d'assurer la coordination de l'en-seignement, les écoles publiques et les écolesprivées doivent être inspectées par le même corpsd'inspecteurs o f f i c i e l s ;

16) Dans l ' i m p o s s i b i l i t é de formuler desrègles appl icables à toutes les s i t ua t i ons , onpeut admettre que le nombre d'écoles et de maîtresconfiés à un même inspecteur doit dépendre, entreautres, de la dispersion des établissements sco-l a i r es et des f a c i l i t é s de communications, lescontacts devant ê t re aussi e f f e c t i f s avec lesécoles rurales qu'avec les écoles urbaines ;

17) On ne saurait non plus f ixer le nombreminimum de v is i tes d'inspection puisque ce nombredépend de facteurs t e l s que les besoins desécoles, le degré d'expérience des maîtres et les

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problèmes à étudier ; mais, abstraction faite desvis i tes plus fréquentes que des circonstancesparticulières peuvent rendre indispensables, i l nedevrait pas se passer d'année sans que l'inspec-teur ait pu rendre visite aux divers établisse-ments d'enseignement de sa circonscription et, entout cas, aux écoles à maître unique ;

18) Sans f ixer de normes st r ic tes sur ladurée des v is i tes d'inspection, i l convient demettre en garde contre les dangers de visites tropprécipitées et de rappeler que c'est sous le signede la détente et du contact humain que l'inspec-teur arrivera à gagner la confiance du maître et àlui apporter l'aide et les conseils dont i l peutavoir besoin ;

19) Bien que l'inspecteur a i t pour rôled'être un conseil ler didactique, i l ne devraits'acquitter de ce rôle qu'en étroite collaborationavec le directeur d'école et, dans certains cas,i l y aurait, intérêt à réunir en conférence unepartie ou la total i té du personnel de l'école.

Attributions et modalités de l'inspection

20) Tout en reconnaissant le bien-fondé dela tendance à limiter le rôle de l'inspecteur àcelui d'un conseiller et d'un guide didactique, ilconvient de noter que la majorité des paystiennent à lui garder d'autres fonctions, notam-ment en matière d'administration et d'équipementscolaires ;

21) Partout où l'inspecteur est considérésous le double aspect d'un technicien et d'unadministrateur chargé de promouvoir le progrèséducatif dans sa circonscription et compte tenu dela difficulté d'établir une ligne nette de démar-cation entre ses fonctions d'administration et dedirection et ses fonctions strictement pédagogi-ques et d'orientation, il est souhaitable quel'inspecteur soit déchargé des tâches purementbureaucratiques qui absorbent souvent une bonnepartie de son temps ;

22) L'aide que l'inspecteur doit recevoirpour ses travaux de secrétariat est encore plusnécessaire lorsque ses attributions s'étendent àdes questions telles que la généralisation de lascolarité obligatoire, les constructions etl'équipement scolaires, les nominations, les muta-tions, les promotions et les sanctions concernantle personnel enseignant ;

23) C'est surtout sur le plan des attribu-tions administratives que l'inspecteur risque defaire double emploi - voire d'entrer en conflit -avec d'autres instances de l'administration sco-laire ; c'est pourquoi toute simplification ourationalisation des divers rouages administratifset de leur fonctionnement ne peut qu'être profi-table ;

2A) II est nécessaire de rappeler que, mêmedans les pays où l'inspecteur n'est pas investi deresponsabilités administratives, il est appelé àjouer, surtout sur le plan local et régional, unrôle de promoteur auprès des autorités scolaires,qu'il s'agisse de suggérer des mesures en faveurdu développement quantitatif ou qualitatif del'enseignement, d'entreprendre des études statis-tiques ou autres sur les divers aspects de laréalité scolaire, de prendre une part active dansles travaux de commission, etc. ;

25) En tant que conseiller et animateurpédagogique, l'inspecteur peut faire beaucoup pourla formation des maîtres et pour leur perfection-nement, notamment lors de l'organisation de réu-nions tant nationales qu'internationales, deconférences, de travaux de séminaire et de coursde vacances ; lorsque l'inspecteur prend part à detelles activités, il est indispensable qu'uneliaison soit assurée entre l'inspectorat, lescentres de formation pédagogique et toutes lesinstances administratives intéressés ;

26) L'inspecteur doit veiller à l'applica-tion des instructions officielles et, éventuelle-ment, expliquer au maître leurs modalitésd'application ; il doit aussi faire part auxautorités supérieures des désirs, des voeux et desaspirations des maîtres qui lui sont confiés ;

27) Sans qu'il doive en assumer directementla responsabilité, et pour autant qu'un servicerationnellement conçu lui en laisse la possibi-lité, l'inspecteur devrait promouvoir les acti-vités parascolaires et extrascolaires d'ordre tantsocial que pédagogique (aide alimentaire aux éco-liers, camps de vacances, contacts entre lafamille et l'école, etc.) et user de son influencepour aider les écoles à établir des contacts ap-propriés sur le plan international ;

28) Lorsque à l'occasion de ses visitesl'inspecteur est amené à formuler des suggestionsd'ordre pédagogique, en procédant éventuellement àdes démonstrations pratiques, il doit veilleravant tout à respecter la liberté intellectuelledu maître et son esprit d'initiative ;

29) II est souhaitable que l'inspecteurtienne compte de l'apport pédagogique provenantdes maîtres ou de leurs organisations profession-nelles ;

30) Dans les cas où l'inspecteur est tenu deporter un jugement plus ou moins direct sur letravail du maître, cette appréciation doit resterobjective, s'inspirer du désir de guider et destimuler le maître et être communiquée à l'inté-ressé ;

31) Toutes garanties doivent être offertesau maître pour qu'il puisse faire appel des appré-ciations de l'inspecteur auxquelles il estimeraitne pas pouvoir souscrire.

Nomination et statut des inspecteurs

32) Quelle que soit l'instance chargée denommer un inspecteur et quel que soit le systèmede sélection adopté, toutes garanties doivent êtredonnées aux candidats et au corps enseignant pourque la nomination soit objective et tienne compteexclusivement de la valeur personnelle, des apti-tudes professionnelles et des mérites du futurinspecteur ;

33) La nomination d'un inspecteur dépendantessentiellement de ses qualités professionnelles,il faut éviter toute discrimination fondée sur larace, le sexe, les croyances, les opinions philo-sophiques ou politiques ou l'origine sociale descandidats ;

34) Pour la nomination d'un inspecteur, ilconvient d'accorder une attention spéciale auxtitres et diplômes, aux connaissances psychologi-

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ques et pédagogiques et à l'expérience de l 'en-seignement, un minimum d'années de service préala-ble étant considéré comme indispensable ;

35) En plus des connaissances intel lectuel-les et pédagogiques que l'on est en droit d'atten-dre du futur inspecteur, celui-ci doit possédercertaines qualités spécifiques : santé, moralité,impart ial i té, indépendance de caractère, bienveil-lance, bonté, espr i t d'entreprise et enthou-siasme ;

36) La préparation professionnelle des ins-pecteurs présente des avantages ; outre unecul ture pédagogique et psychologique poussée,cette préparation doit comprendre des études surl 'organisat ion et l 'adminis t rat ion scolairesnationales et des études d'éducation comparée leurpermettant de connaître les réalités et les pro-blèmes scolaires des autres pays, ainsi que lessolutions qui y ont été apportées ;

37) Les inspecteurs doivent se voir accorderles plus grandes f a c i l i t é s de perfectionnement(conférences et cours de vacances, séminaires et,surtout, bourses d'études et de voyage à l'étran-ger) et bénéficier de cours sur l'emploi des auxi-l i a i r e s a u d i o - v i s u e l s , d'une b ib l i o thèquespécialement consacrée aux nouveautés en matièred'expériences, d'idées et de théories pédagogi-ques, ainsi que de conférences données par des

éducateurs éminents sur des sujets tels que l ' ins-pection de l'enseignement, les tendances récentesde la pensée pédagogique ou la psychologie del'enfant ;

38) La ré t r i bu t ion des inspecteurs do i tcorrespondre à l'importance de la mission qui leurest confiée et être l'équivalent de celle qui estaccordée aux autres fonctionnaires occupant uneposi t ion administ rat ive ou sociale de mêmeniveau ; i l s doivent bénéficier au moins des avan-tages matériels et sociaux qui sont accordés auxfonctionnaires du même rang ;

39) I I importe de fac i l i t e r au maximum lesdéplacements inhérents à l'exercice de l'inspec-tion ; à cet égard, les indemnités de voyage et desubsistance doivent être en rapport avec ladignité et les besoins des fonctions de l'inspec-teur ;

AO) Af in de st imuler les inspecteurs dansl'exercice de leur mission et af in de faire béné-f i c ie r les instances techniques ou administrativesde la connaissance des réalités scolaires qu' i lsacquièrent tout au long de leur carrière, i l estsouhaitable que, dans les pays où une te l le promo-tion est possible, les inspecteurs aient accès auxpostes supérieurs de la hiérarchie de l'inspectionet de l'administration scolaires.

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CONGO: Librairie populaire, B.P. 577, BRAZZAVILLE. Librairie po-pulaire à: Pointe-Noire, Loubomo, Nkayi, Makabama, Owendo,Ouesso et Impfondo. Commission nationale congolaise pourPUnesco, B.P. 493, BRAZZAVILLE.

COSTA RICA: Librerîa Trejos, S.A., aparrado 1313, SAN JOSÉ. Te-léfonos: 2285 y 3200. Librerîa Cultural «Garcia Monge», Ministe-rio de la Cultura, Costado Sur del Teatro Nacional, apartado10227, SAN JOSÉ.

CÔTE-D'IVOIRE: Librairie des Presses de l'Unesco, Commissionnationale ivoirienne pour l'Unesco, B.P. 2871, ABIDJAN.

CUBA: Ediciones cubanas, O'Rcilly n° 407, LA HABA.NA. Pour theCourrier» seulement: Empresa COPREFIL, Dragones n 456 e/Lealtad y Campanario, LA HABANA 2.

DANEMARK: Munksgaard Export and Subscription Service, 35Nprre Spgade, DK-1370 KOBENHAVN K.

EGYPTE: Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb Street,CA1RO.

EL SALVADOR' Librerïa Cultural Salvadorena S.A., calle Delgadon" 117, apartado postal 2296, SAN SALVADOR.

EQUATEUR: DINACUR Cia. Ltda, Santa Prisca n° 296 y PasajeSan Luis, Oficina 101-102, casilla 112-B, QUITO. Pour les publica-tions seulement: Nueva Imagen, 12 de Octubre 959 y Roca, edifi-cio Mariano de Jésus, QUITO Périodiques et publications: Casa dela Cultura Ecuatoriana, Nûcleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 deOctubre, casilla de corréos 3542, GUAYAQUIL. Casa de la CulturaEcuatoriana, avenida 6 de Diciembre n 794, casilla 74, QUITO.

ESPAGNE: Mundi-Prensa Libros S.A., apartado 1223, Castellô 37,MADRID-1. Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena 8,ONDÂRROA (Vizcaya). DONAIRE, Ronda de Outeiro, 20, aparta-do de correos 341, LA CORUNA, Librerïa Al-Andalus, Roldana 1 y3, SEVILLA-4. Librerïa Castells, Ronda Universidad 13, BARCELO-NA7.

ÉTATS-UNIS D'AMÉRIQUE: Unipub, 205 East 42nd Street, NEWYORK, N.Y. 10017.

ETHIOPIE: Ethiopian National Agency for Unesco, P.O. Box2096, ADDIS ABABA.

FINLANDE: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu, 1, 00100HELSINKI 10. Suomalainen Kirjakauppa Oy, Koivuvaarankuja 2,01640 VANTAA 64.

FRANCE: Librairie de l'Unesco, 7. place de Fontenoy, 75700 PAWS,CCP Paris 12598-48.

GABON: Librairie Sogalivrc à LIBREVILLE, PORT-GENTIL, FRANCE-VILLE, Librairie Hachette, B.P. 3923, LIBREVILLE.

GHANA: Presbytetian Bookshop Depot Ltd., P O . Box 195,ACCRA, Ghana Book Suppliers Ltd , P.O. Box 7869, ACCRA. TheUniversity Bookshop of Ghana, ACCRA. The University Bookshopof Cape Coast. The University Bookshop of Legon, P.O. Box1, LEGON-

GRÈCE: Grandes librairies d'Athènes (Eleftheroudakis, Kauff-mann, etc.). John Mikalopoulos & Son S.A., International Book-sellers, 75 Hermou Sttcet, P.O. B. 73, THESSALONIKI.

GUATEMALA: Comisiôn Guatemalteca de Cooperaciôn con laUnesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, GUATE-MALA

GUINÉE: Commission nationale guinéenne pour l'Unesco, B.P.954, CONAKRY.

HAÏTI: Librairie «A la Caravelle», 26, rut Roux, B.P. 111,PORT-AU-PRINCE.

HAUTE-VÔLTA: Librairie Attie, B.P. 64, OUAGADOUGOU Librai-rie catholique «Jeunesse d'Afrique», OUAGADOUGOU.

HONDURAS: Librerïa Navarro, 2." avenida n° 201, Comaya-guela, TEGUCIGALPA.

HONG-KONG: Fédéral Publications (HK) Ltd., 2D Freder Cen-tre, 68 Sung Wong Toi Road, TOKWAWAN KOWLOON. SwindonBook Co., 13-15 Lock Road, KOWLOON. Government Informa-tion Services, Publications Section, Baskerville House, 22 IceHouse, H O N G K O N G

HONGRIE: Akadémiai Kônyvesbolt, Vàci u. 22, BUDAPEST V.A.K.V. Kônyvtàrosok Boltja, NépkôztârsasSg utja 16, BUDAPESTVI.

INDE: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Estate,BOMBAY 400038; 17 Chittaranjan Avenue, CALCUTTA 13; 36 AAnna Salai, Mount Road, MADRAS 2; B-3/7 Asaf Ali Road, NEWDELHI 1; 80/1 Mahatma Gandhi Road, BANGALORE 560001; 3-5-820 Hyderguda, HYDERABAD 500001. Sous-dépôts: Oxford Bookand Stationery Co.: 17 Park Street, CALCUTTA 700016; ScindiaHouse, NEW DELHI HOOOl; Publications Section, Ministry ofEducation and Social Welfare, 511, C-Wing, Shastri Bhavan,N E W DELHI nooo i .

INDONÉSIE: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskan-dardinatalIIjAKARTA. Indira, P.T..J1. Dr. SamRatulangi37,JA-KARTA PUSAT.

IRAN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, Seyed JamalEddin Assad Abadi av., 64th Street, Bonyad Bdg., B.P. 1533, TÉ-HÉRAN Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 VessalShirazi Street, Enghélab Avenue, P O. Box 314/1486, TÉHÉRAN.

IRLANDE: The Educational Company of Ireland Ltd., BallymountRoad, Walkinstown, DUBLIN 12. Tycooly International Publ. Ltd,6 Crofton Terrace, Dun Laoghaire Co, DUBLIN

ISLANDE: Snaebjôrn Jonsson & Co, H. F., Hafnarstraeti 9, REYK-JAVIK

ISRAËL: A.B.C. Bookstore Ltd., P.O. Box 1283, 71 Allenby Road,TEL Aviv 61000.

ITALIE: LICOSA (Libreria Commissionaria Sansoni S.p.A.), ViaLamarmora45, casella postale 552, 50121 FlRENZE.

JAMAHIRIYA ARABE LIBYENNE: Agency for Development ofPublication and Distribution, P.O. Box 34-35, TRIPOLI

JAMAÏQUE: Sangster's Book Stores Ltd., P.O. Box 366, 101 WaterLane, KINGSTON. University of the West Indies Bookshop, Mona,KINGSTON

JAPON: Eastern Book Service Inc. Shuhwa Toranomon 3 Bldg, 23-6Toranomon 3-chome, Minato-ku, TOKYO 105.

JORDANIE: Jordan Distribution Agency, P.O.B. 375, AMMAN.KENYA: East Afncan Publishing House, P.O. Box 30571, NAIRO-

BI.KOWEÏT: The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P.O. Box 2942, KUWAIT.LESOTHO: Mazcnod Book Centre, P.O. MAZENOD.LIBAN: Librairies Antoine, A. Naufal et Frères, B.P. 656, BEY-

ROUTH.LIBÉRIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P.O. Box 286, MONRO-

VIA.LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P.O. Box 5, SCHAAN.LUXEMBOURG: Librairie Paul Bruck, 22, Grand-Rue, LUXEM-

BOURG.MADAGASCAR: Commission nationale de la République démo-

cratique de Madagascar pour l'Unesco, B.P. 331, ANTANANAR1-VO

MALAISIE: Fédéral Publications Sdn. Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Pe-\Jtalingjaya, SELANGOR. University of Malaya Co-operative Book-shop, KUALA LUMPUR 22-n .

MALAWI: Malawi Book Service, Head office, P.O. Box 30044, Chi-chiri, BLANTYRE 3.

MALI: Librairie populaire du Mali, B.P. 28, BAMAKO-MALTE: Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA.MAROC: Toutes les publications: Librairie «Aux belles images»,

281, avenue Mohammed-V, RABAT (CCP 68-74). Librairie desécoles, 12 avenue Hassan II, CASABLANCA. «Le Courrier» seule-ment (pour les enseignants): Commission nationale marocainepour l'éducation, la science et la culture, 19, rue Oqba, B.P. 420,AGDAL-RABAT(CCP 324-45).

MAURICE: Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, PORT-LOUIS.MAURITANIE: GRA.LI.CO.MA, 1, tue du SoukX, Avenue Ken-

nedy, NOUAKCHOTTMEXIQUE: SABSA, Insurgentes Sur, n° 1032-401, MEXICO 12,

D.F. Librerïa «El Correo de la Unesco», Actipân 66, Colonia delValle, MEXICO 12 D.F.

MONACO: British Iibrary,30, boulevard des Moulins, MONTE-CARLO.

MOZAMBIQUE: Instituto Nacional do Iivro e do Disco (INLD),avenida 24 de Julho, 1921, r /ce l.°andar, MAPUTO.

NÉPAL: SajhaPrakashan, Polchowk, KATHMANDU.NICARAGUA: Librerïa Culrural Nicaragùense, calle 15 de

Septiembre y avenida Bolivar, apartado nD 807, MANAGUA.NIGER: Librairie Maudert, B.P. 868, NIAMEY.NIGERIA: The University Bookshop of Ife. The University Book-

shop of Ibadan, P.O. Box 286, IBADAN. The University Book-shop of NsukJca. The University Bookshop of Lagos. The AhmaduBello University Bookshop of Zaria.

NORVÈGE: Toutes les publications: Johan Grundt Tanum, KirlJohans Gâte 41/43, OSLO 1. Universitets Bokhandelen, Universi-tetssenttet, P.O. Box 307, BLINDERN OSLO 3

NOUVELLE-CALÉDONIE: Reprcx SARL, B.P. 1572, NOUMÉA.NOUVELLE-ZÉLANDE: Government Printing Office Bookshops:

Retail Bookshop, 25 Rutland Street, Mail Orders 85 Beach Road,Private Bag C.P.O., AUCKLAND; Retail Ward Street, Mail Ordets,P.O. Box 857, HAMILTON; Retail Cubacade World Trade Centre,Mulgrave Street (Head Office), Mail Orders Private Bag, WEL-LINGTON; Retail 159 Hereford Street, Mail Orders Private Bag,CHRISTCHURCH; Retail Princes Stteet, Mail Orders P.O. Box 1104,DUNEDIN

OUGANDA: Uganda Bookshop, P.O. Box 7145, KAMPALA.PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-i-Azam, P.O.

Box 729, LAHORE3,PANAMA: Distribuidora Cultura Internacional, apartado 7571,

Zona 5, PANAMA.

PARAGUAY: Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de GarciaAstillero, Pte. Franco n° 580, ASUNCIÔN.

PAYS-BAS: Keesing Boeken B.V., Postbus 1118, 1000 BC AMSTER-DAM. Pour les périodiques seulement: D & N FAXON BV, P.O.Box 197, 1000 AD AMSTERDAM-

PÉROU: Libietïa Studium, Plaza Francia 1164, apattado 2139,LIMA

PHILIPPINES: The Modem Book Co., 922 Rizal Avenue, P.O. Box632, MANILA2800.

POLOGNE: Ars Polona - Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068WARSZAWA ORPAN-Import, Pake Kultury, 00-901 WARSZA-WA

PORTO RICO: Librerïa «Aima Mater», Cabrera 867, Rio Piedras,PUERTO Rico 00925.

PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua de Car-mo 70, LISBOA.

RÉPUBLIQUE ARABE SYRIENNE: Librairie Sayegh, ImmeubleDiab, rue du Parlement, B.P. 704, DAMAS,

RÉPUBLIQUE DE CORÉE: Korean National Commission forUnesco, P.O. Box Central 64, SEOUL.

RÉPUBLIQUE DÉMOCRATIQUE ALLEMANDE: Librairies inter-nationales ou Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

RÉPUBLIQUE DOMINICAINE: Librerïa Blasco, avenida Bolivarn° 402, esq. Hermanos Deligne, SANTO DOMINGO

RÉPUBLIQUE-UNIE DE TANZANIE: Dar es Salaam, Bookshop,P.O. Boxt)030, DAR ES SALAAM.

RÉPUBLIQUE-UNIE DU CAMEROUN: Le secrétaire général de laCommission nationale de la République-Unie du Cameroun pourl'Unesco, B.P. 1600, YAOUNDÉ. librairie «Aux Messageries», av.de la Liberté, B.P. 5921, DOUALA. Librairie «Aux Frères réunis»,B.P. 5346, DOUALA. Librairie des Editions CM, B.P. 1501,YAOUNDÉ. Librairie Saint-Paul, B.P. 763, YAOUNDÉ.

ROUMANIE: ILEXIM, Import-Export, 3 Calea 13 Decembrie, P.O.Box 1-136/1-137, BUCURESTI.

ROYAUME-UNI: H. M. Stationery Officer, 51 Nine Elrns Lane,LONDON, S W8 5DR.Government bookshops: London, Belfast, Birmingham, Bristol,Cardiff, Edinburgh, Manchester

SÉNÉGAL: librairie Clairafrique, B.P. 2005, DAKAR. Librairie desQuatre vents, 91 rue Blanchot, B.P. 1820, DAKAR

SEYCHELLES: New Service Ltd., Kingstate House, P.O. Box 131,MAHE National Bookshop, P.O. Box 48, MAHE.

SIERRA LEONE: Fourah Bay, Njala University and SierraLeone Diocesan Bookshops, FREETOWN

SINGAPOUR: Fédéral Publications (S) Pte. Ltd, Times Jurong, 2Jurong Port Road, SlNGAPORE 2261.

SOMALIE: Modem Book Shop and General, P.O. Box 951, MOGA.DISCIO.

SOUDAN: Al Bashir Bookshop, P.O. Box 1118, KHARTOUM.SRI LANKA: Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner

Mawata, P.O. Box 244, COLOMBO 2.SUÈDE: Toutes les publications: A/B CE. Frttres Kungl. Hovbok-

handel, Regeringsgatan 12, Box 16356, S-10327 STOCKHOLM. *LeCourrier» seulement: Svenska FN-Fôrbundet, Skolgrànd 2, Box150 50, S-10465 STOCKHOLM (Postgiro 18 46 92). Pour les périodi-ques seulement: Wennergren-Williams AB, Box 30004, S. 104 25STOCKHOLM.

SUISSE: Europa Verlag, Ramistrassc 5, 8024 ZURICH, librairiePayot, à Genève, Lausanne, Bâle, Berne, Vevey, Montreux, Neu-châtel et Zurich.

SURINAME: Suriname National Commission for Unesco, P.O. Box2943, PARAMARIBO.

TCHAD: Librairie Abssounout, 24, av. Charles-de-Gaulle, B.P.388, N'DJAMENA.

TCHÉCOSLOVAQUIE: SNTL, Spalena 51, PRAHA 1 (Expositionpermanente). Zahranicni literatura, 11 Soukenicka, PRAHA 1.

! Pour la Slovaquie seulement: Alfa Verlag, Publishers, Hurbanovoi ,-na^n.ié, 893 31 BRATISLAVA•.THAÏLANDE: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Chatocn Krung Road,

"SiyiégPhaya Sri, P.O. Box 402, BANGKOK. Suksapan Panit, Man-sion 9, Rajdamnern Avenue, BANGKOK. Suksit Siam Company,1715 Rama IV Road, BANGKOK.

TOGO: librairie évangélique, B.P. 378, LOMÉ; Librairie du BonPasteur, B.P. 1164, LOMÉ, librairie universitaire, B.P. 3481,LOMÉ.

TRINITÉ-ET-TOBAGO: National Commission for Unesco, 18Alexandra Street, St. Clair, TR1NIDAD W.I.

TUNISIE: Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Catthage,TUNIS

TURQUIE: Haset Kitapevi A.S., Istiklâl Caddesi, n 469, PostaKutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.

URSS: Mezhdunarodnaja Kniga, MOSKVA G-200.URUGUAY: Edilyr Uruguaya, S.A., Maldonado 1092, MONTEVI-

DEO.VENEZUELA: Librerïa del Este, avenida Francisco de Miranda, 52,

Edificio Galipân, apartado 60337, CARACAS. DILAE C.A., calleSan Anronio entre av. Lincoln y av. Casanova, edificio HôtelRoyal, local 2, apartado 50304, Sabana Grande, CARACAS.

YOUGOSLAVIE: JugoslovenskaKnjiga.TrgRepublike 5/8, P.O.B.36, 11-001, BEOGRAD. Drzavna Zalozba Slovenije, Tirova C.25,P.O.B. 50-1, 61.000 LJUBLJANA

ZAÏRE: Librairie du CIDEP, B.P. 2307, KINSHASA L Commissionnationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé del'éducation nationale, B.P. 32, KINSHASA.

ZAMBIE: National Educational Distribution Co of Zambia Ltd.P.O. Box 2664, LUSAKA

ZIMBABWE: Tcxtbook Sales (PVT) Ltd, 68 Union Avenue,HARARE.

[B] ED.86/XXIV/52 F