Le Fonds s'engage à rendre public les Rapports de recherche produits dans le cadre des Actions concertées. Le contenu n'engage que ses auteurs.

Titre de l'Action concertée

2014-RP-179465Numéro du projet de recherche

Établissement gestionnaire de la subvention

Partenaire(s) de l'Action concertéeMinistère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES)

Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC)

Université du Québec à Montréal

CochercheursFrance Capuano, Université du Québec à Montréal

Marc Bigras, Université du Québec à MontréalMonique Brodeur, Université du Québec à MontréalJacinthe Giroux, Université du Québec à Montréal

Catherine Gosselin, Université du Québec à MontréalPierre Lapointe, Université de Montréal

Pierre Lefebvre, Université du Québec à MontréalAnik Ste-Marie, Université du Québec à Montréal

Persévérance et réussite scolaires

Les maternelles 4 ans : la qualité de l'environnement éducatif et son apport à la préparation à l'école chez les enfants en milieux défavorisés

Chercheure principaleChrista Japel, Université du Québec à Montréal

ANNEXE A – ÉTAT DES CONNAISSANCES

1

État des connaissances

Contexte

La scolarisation et la réussite à l’école sont des éléments cruciaux pour le capital

humain et social d’un pays. En effet, il existe un lien étroit entre l’investissement d’un état

dans son système d’éducation et sa croissance économique (Stepp, 2009). Bien que le Canada

soit un pays économiquement avantagé et que des investissements importants assurent une

scolarisation gratuite et accessible à tous, l’état de la réussite scolaire demeure critique. En

2009, par exemple, 29% des jeunes québécois du secondaire du réseau public quittaient

l'école sans diplôme. En milieu défavorisé, c’est-à-dire dans les quartiers où l’on observe un

taux élevé de pauvreté, de monoparentalité et de faible éducation des parents, cette

proportion dépasse les 40% (Statistiques Canada, 2010). Les conséquences néfastes de ce

décrochage se retrouvent à plusieurs niveaux. Sur le plan individuel, un décrocheur est

beaucoup plus à risque de vivre d’aide sociale, de devoir se contenter d’un emploi précaire ou

de faire face à des problèmes de santé. Sur le plan social, le coût du décrochage est élevé

pour l’État. Moins de main-d’œuvre qualifiée signifie une baisse de rentrées fiscales, une

pression sur les programmes sociaux et, par le fait même, un ralentissement de la croissance

économique (Centre Canadien sur l’Apprentissage, 2009).

Cependant, le décrochage, ou une trajectoire scolaire marquée par des difficultés, n’est

pas sans antécédents. Les résultats d’études longitudinales effectuées au Québec ont révélé,

par exemple, que les enfants qui démontrent un degré élevé d’agressivité physique en

maternelle sont susceptibles de manifester un bon nombre d’autres problèmes tels qu’un

niveau plus élevé d’hyperactivité, d’inattention, d’anxiété ainsi qu’un taux plus faible de

comportements prosociaux. Ces enfants sont également rejetés par leurs pairs, font preuve

2

d’un rendement scolaire plus faible et manifestent des comportements perturbateurs en classe

(Haapasalo & Tremblay 1994 ; Tremblay et al. 1996 ; Vitaro et al. 1992). Ils ont tendance à

être retirés de leur groupe de pairs « naturels » très tôt pour se retrouver ensuite dans des

classes, écoles ou institutions spécialisées où ils rencontrent d’autres enfants « déviants », ce

qui leur fournit un contexte idéal pour renforcer leur comportement marginal (Dishion,

McCord, & Poulin 1999). À partir de la préadolescence, ces enfants sont à risque élevé de ne

pas terminer leurs études secondaires et de manifester de nombreux problèmes d’adaptation

(Dobkin et al. 1995 ; Fontaine et al. 2008 ; Nagin & Tremblay 1999 ; Tremblay et al. 1995).

Si l’adaptation socioaffective est un élément important qui aide l’enfant à commencer

l’école du bon pied, ses compétences cognitives sont, elles aussi, d’importants prédicteurs

d’une trajectoire scolaire réussie. Ces compétences constituent une partie importante de la

notion de maturité scolaire ou de préparation à l’école (Janus & Offord 2000). Plus

précisément, il importe que les enfants possèdent de bonnes aptitudes langagières, la capacité

de communiquer clairement leurs besoins et leurs idées, une connaissance des notions

mathématiques de base ainsi que des connaissances générales pour pouvoir bénéficier

pleinement de ce que l’école peut leur offrir (Doherty 2007; Duncan et al., 2007; Thomas,

2006). Les enfants qui sont bien préparés à l’école possèdent donc ces compétences

indispensables pour le développement d’aptitudes plus complexes. Leur progrès dans le temps

est dès lors sensiblement supérieur à celui que l’on peut observer chez les enfants qui

commencent l’école avec des compétences cognitives moins développées.

Pour mieux comprendre la contribution différentielle de l’adaptation socioaffective et des

compétences cognitives à la réussite scolaire, Duncan et al. (2007) ont analysé les données de

six études longitudinales effectuées aux États-Unis, en Angleterre et au Canada. En tenant

3

compte de multiples caractéristiques de l’enfant et de sa famille avant l’entrée à l’école, ces

chercheurs concluent que les meilleurs prédicteurs du rendement scolaire ultérieur sont les

habiletés numériques et langagières ainsi que les capacités attentionnelles de l’enfant au

début de sa scolarisation. En fait, des recherches plus récentes montrent que les capacités

d’auto-régulation, soit la motivation et l’habileté à contrôler ses émotions et comportements

dans des situations potentiellement stressantes, sont directement liées aux apprentissages

essentiels pour réussir à l’école ainsi qu’aux comportements problématiques manifestés en

classe (Duckworth & Seligman, 2005; McClelland et al., 2007; Suchodoletz et al., 2009).

Les précurseurs des difficultés cognitives et d’adaptation socioaffective peuvent

toutefois être observés avant même l’entrée de l’enfant dans le système scolaire (Tremblay et

al. 1999 ; Tremblay et al. 2004). Ainsi, les enfants qui, pendant les premières années de leur

vie, ne reçoivent pas la stimulation nécessaire pour favoriser le développement des habiletés

cognitives et d’autorégulation, tendent à éprouver des difficultés majeures à surmonter ces

déficits plus tard (Cleveland et al. 2006 ; McCain & Mustard 1999; McCain, Mustard, &

Shanker, 2007).

Le bien-être et le développement optimal des jeunes enfants reposent cependant sur

deux conditions essentielles. Premièrement, les enfants ont besoin de relations stables et

affectueuses avec un nombre limité d’adultes. Ces derniers doivent être capables de leur

prodiguer des soins répondant à leurs besoins et de leur offrir des interactions réciproques,

qui assurent leur sécurité, les encouragent à explorer et à apprendre, et leur transmettent des

valeurs culturelles. Deuxièmement, il est essentiel que l’enfant puisse s’épanouir dans un

environnement sécuritaire et prévisible qui lui procure une variété d’expériences favorisant

son développement cognitif, linguistique, social, affectif et moral (Shonkoff & Phillips, 2000).

4

Un bon nombre d’enfants ne bénéficie toutefois pas de ces conditions favorables et ces

derniers doivent ainsi affronter des conditions de vie qui les exposent à connaître des

difficultés d’adaptation.

La préparation scolaire chez les enfants au Québec

Quant à la situation au Québec, l’Étude longitudinale du développement des enfants du

Québec (ÉLDEQ) permet de dégager un profil des enfants à risque d’échec scolaire et

d’examiner les conséquences de cette situation sur leurs comportements et leurs

performances cognitives. À partir d’une conception éco-systémique des facteurs de risque, qui

englobe les caractéristiques de l’enfant, de la mère, de la famille et de la communauté, les

données de l’ÉLDEQ montrent, par exemple, que presque le quart des enfants recensés dans

cette étude grandit dans un contexte de vie où l’on retrouve quatre facteurs de risque ou plus.

Parmi ceux-ci, on retrouve notamment un faible niveau de scolarité des parents, un revenu

familial insuffisant, la monoparentalité ou encore des pratiques parentales inadéquates (Japel,

2008). Ainsi, comparés aux enfants qui n’ont jamais été exposés à ce niveau de risque au

cours des premières années de leur vie, les enfants vulnérables manifestent au début de leur

scolarisation des lacunes cognitives importantes et des niveaux plus élevés de comportements

problématiques comme l’agressivité physique, l’hyperactivité et l’inattention (Japel, 2008).

Une étude récente effectuée à Montréal illustre bien la relation entre le contexte de vie

des enfants et leur degré de préparation pour l’école. À l’aide de l’Instrument de mesure du

développement de la petite enfance (IMDPE; Janus & Offord, 2000), cette étude a permis

d’établir le profil de maturité scolaire de plus de 70 % des enfants de maternelle 5 ans en

2006 sur l’île de Montréal. Les résultats montrent que les enfants provenant de quartiers plus

5

défavorisés sont plus nombreux que ceux de quartiers favorisés à afficher des retards ou

lacunes importants par rapport à cinq domaines de maturité scolaire. L’IMDPE évalue ainsi la

santé physique et le bien-être, les compétences sociales, la maturité affective, le

développement cognitif et langagier, et les habiletés de communication et connaissances

générales. À titre d’exemple, plus de 20% des enfants en milieux défavorisés se situent sous

le 10e rang centile d’un échantillon normatif de référence et sont donc considérés comme «

vulnérables » en ce qui a trait à leur maturité affective et leur développement cognitif et

langagier. Chez les enfants provenant de milieux plus favorisés, ce pourcentage se situe à

environ 13% (Direction de santé publique, 2008). Ces retards chez les enfants de milieux

défavorisés montréalais sont déjà évidents à un très jeune âge : environ 30 à 50% d’entre

eux présenteraient un retard de développement sur le plan cognitif vers l’âge de deux ans

(Pomerleau et al., 2005).

La situation est tout aussi inquiétante à l’échelle du Québec. Une analyse récente des

données de l’ELDEQ révèle que, à l’âge de 5 ans, environ un enfant sur quatre provenant de

familles où l’on observe une faible scolarité de la mère ou une situation de faible revenu

présente un retard relatif sur le plan du vocabulaire et, par conséquent, s’expose à rencontrer

des difficultés lors de son parcours scolaire (Desrosiers & Ducharme, 2006). Or, les

compétences prédisposant l’enfant à l’apprentissage de la lecture sont reliées aux capacités

langagières qu'il possède en entrant dans le système scolaire (Duncan et al., 2007). Ainsi,

l’écart entre les enfants provenant de différents milieux socioéconomiques risque de

s’intensifier au fur et à mesure du cheminement scolaire de l’enfant, car de bonnes habiletés

de base lui permettront de profiter pleinement des opportunités d’apprentissage que l’école lui

offre (Graves, Brunetti, & Salter, 1982). Stanovich (1986) réfère ainsi à « l’effet Mathieu »

6

pour qualifier cet écart croissant en référence à l'idée que les riches s’enrichissent tandis que

les pauvres deviennent plus pauvres.

Les programmes destinés aux enfants âgés de 4 et 5 ans au Québec

Dans le but d’accroître les compétences cognitives et sociales des enfants à risque

d’échec scolaire, plusieurs programmes de prévention ont été mis en place au niveau

préscolaire. Dans les années 60, par exemple, le programme Head Start a été implanté dans

des écoles publiques aux États-Unis pour réduire les conséquences de la pauvreté et prévenir

l’échec scolaire chez les enfants des milieux défavorisés, particulièrement chez les enfants des

minorités ethniques (Currie & Duncan, 1995). A la même époque, issue d’une prise de

conscience des besoins éducatifs de la petite enfance et recommandée dans le Rapport Parent

(1964), on voit au Québec la mise en place d’un réseau de maternelles publiques à mi-temps

pour tous les enfants de 5 ans. À l’instar des programmes Head Start, les premières

maternelles 4 ans à mi-temps sont également offertes dans les années 70. Ce programme de

prévention ciblé est implanté dans des écoles publiques en milieux défavorisés qui se

retrouvent majoritairement en milieu urbain.

Avec l’adoption de la nouvelle politique familiale entrée en vigueur à la fin des années

90 (Ministère de la Famille et de l’Enfance, 1997), les services offerts aux enfants d’âge

préscolaire connaissent d’importantes transformations. Ainsi, on voit la mise en place d’un

réseau de services de garde dont l’un des objectifs est de fournir à tous les enfants, quel que

soit le statut socioéconomique de leurs parents, un milieu préscolaire de qualité qui favorise

leur préparation à l’école. Ces services sont accessibles à un prix fixe pour tous les enfants de

4 ans et moins, indépendamment du revenu familial. En parallèle, le ministère de l’Éducation

7

modifie le format des programmes préscolaires en milieu scolaire. Dès lors, la maternelle 5

ans est offerte à temps plein. Quant à la maternelle 4 ans, un bloc éducatif d’une demi-

journée, sous la responsabilité d’un éducateur, est ajouté à la demi-journée en classe avec un

enseignant. (Conseil scolaire de l’île de Montréal, 1992; Ministère de l’Éducation du Québec,

1997). Cependant, au moment où, dans le cadre de sa politique familiale, ont été créés les

centres de la petite enfance (CPE), le Gouvernement a décrété, en 1997, un moratoire sur les

classes de maternelle 4 ans. Dès lors, aucune classe de maternelle 4 ans n’a été ouverte dans

le réseau scolaire.

Aujourd’hui, la quasi-totalité des enfants âgés de 5 ans fréquente la maternelle tandis

que ce sont seulement environ 20 % des enfants qui ont accès à des maternelles 4 ans

(Institut de la statistique du Québec, 2011 ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport,

2011a). En 2011, 67 écoles publiques de l’île de Montréal se situant en milieux défavorisés

selon les indices de milieu socio-économique (IMSE) et de faible revenu (SFR) utilisés par le

ministère (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2011b) offrent ce programme de

maternelle 4 ans (Une école montréalaise pour tous, communication personnelle).

La préparation à l’école et la réussite scolaire des enfants en milieux défavorisés

demeure toutefois une préoccupation. Comme les enfants de milieux défavorisés sont moins

susceptibles de fréquenter un service de garde avant l’entrée à l’école (Japel, 2008; Japel et

al., 2005), le nouveau gouvernement propose en 2013 de nouvelles mesures pour favoriser

leur préparation à l’école. Du fait de changements sociodémographiques dans beaucoup de

quartiers sur l’Île de Montréal, cette mesure ciblée rejoint de plus en plus une clientèle très

mixte quant à sa provenance socioéconomique. Dans le but de prévenir le décrochage scolaire

et de lutter contre la pauvreté, la Loi 23, mise de l'avant par la ministre de l’Éducation, a été

8

adoptée au mois de juin 2013 à l'Assemblée nationale. Cette loi prévoit la mise en place

progressive et sur une base volontaire de la maternelle 4 ans à temps plein en milieux

défavorisés dans chaque commission scolaire à travers le Québec. En septembre 2013, le

Ministère prévoit ainsi offrir la maternelle 4 ans à temps plein en milieu défavorisé à environ

1 200 enfants, pour un coût de plus de 8 millions de dollars. À terme, ce sont environ

8 000 enfants qui bénéficieront de cette nouvelle mesure.

Que savons-nous des impacts des mesures préventives sur l’adaptation

psychosociale et la réussite éducative chez les jeunes enfants vulnérables ?

Les résultats d’études expérimentales et quasi expérimentales telles le Perry Preschool

Project (Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993; Schweinhart, 2004), le Carolina Abecedarian

Project (Campbell & Ramey, 1994; Campbell, Ramey, Pungello, Sparling, & Miller-Johnson,

2002; Ramey et al., 2000) et le Chicago Child-Parent Center Study (Reynolds & Temple,

1998; Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001; Reynolds & Robertson, 2003) montrent

clairement que des programmes préscolaires de qualité peuvent avoir des effets bénéfiques

sur la réussite scolaire et l’adaptation psychosociale à court et à long terme pour les enfants à

risque d’échec scolaire. Ces interventions atténuent ainsi l’impact des conditions de vie

défavorables sur leur développement. Les résultats des études populationnelles sont

cependant moins concluants. Currie et Duncan (1995; 1999), par exemple, ont trouvé que les

effets du programme préscolaire enrichi Head Start, s’estompent lorsque les enfants

fréquentent l’école primaire, et que cette perte de gains cognitifs est particulièrement évidente

chez les enfants d’origine afro-américaine.

9

Qu’en est-il alors de l’impact des services de garde sur le développement cognitif et

social des enfants vulnérables? Plusieurs études observationnelles ont examiné le lien entre la

fréquentation d’un service à la petite enfance et ses corrélats pendant les années préscolaires,

à l’entrée en milieu scolaire et pendant les premières années à l’école (Burchinal et al., 2000 ;

NICHD & Duncan, 2003 ; Peisner-Feinberg et al. 2001 ; Votruba- Drzal, Coley, & Chase-

Lansdale, 2004). Pour pouvoir résumer les multiples résultats de ces recherches et en tirer

une conclusion globale, Burchinal, Kainz et Cai (2011) ont effectué une méta-analyse. Leurs

résultats indiquent clairement que la qualité du service est une condition essentielle pour

pouvoir détecter, chez tous les enfants, des effets sur le plan cognitif, langagier et

comportemental. La notion de qualité des services comprend notamment un environnement

qui offre des activités éducatives favorisant le développement global des enfants ainsi que des

interactions personnel-enfant chaleureuses (Bigras & Japel, 2007).

Que savons-nous de l’impact des programmes préscolaires offerts au Québec ?

Plusieurs bénéfices de la nouvelle politique familiale sont évidents aujourd’hui. Par

exemple, on observe une augmentation importante du nombre d’enfants qui ont accès à des

services de garde régis et ainsi sujets à un règlement étatique assurant un niveau minimal de

qualité. Quoique petit sur le plan statistique, il s’avère que cette fréquentation a des effets

bénéfiques sur le comportement et le développement cognitif des enfants. Ces bénéfices sont

particulièrement évidents chez les enfants vulnérables (Côté et al., 2007 ; Geoffroy et al,,

2010 ; Japel, 2008). Quant aux effets des maternelles 4 et 5 ans à temps plein, il n’y a

présentement qu’une recherche ayant examiné leur contribution à la réussite scolaire des

enfants. Lapointe, Tremblay, Hébert et Boulerice (2006), ont suivi près de 10 000 élèves de

milieux défavorisés inscrits à un programme de maternelle 5 ans à plein temps ou à mi‐temps.

10

À partir de mesures relevées à la fin de la 1re année, ils ont constaté, qu’au‐delà des facteurs

personnels qui peuvent influencer la réussite à l’école, la fréquentation de la maternelle à

plein temps ne permet ni un meilleur rendement scolaire ni une meilleure adaptation sociale

de ces élèves. De plus, cette étude révèle que les enfants qui ont fréquenté l’école dès l’âge

de 4 ans (maternelle 4 ans temps partiel) ne réussissent pas mieux à l’école que ceux qui ont

commencé leur scolarisation seulement à l’âge de 5 ans (maternelle 5 ans). Cependant, faute

de données sur les caractéristiques et la qualité de ces deux types de programmes, cette

recherche n’a pas permis de mettre en relation la qualité de l’environnement éducatif et la

réussite des élèves.

Que savons-nous enfin de la qualité des programmes préscolaires offerts au

Québec ?

Entre 2000 et 2003, deux études ont analysé la question de la qualité du réseau des

services éducatifs à la petite enfance. Même si des instruments différents ont été utilisés dans

les deux études, les résultats de l’ÉLDEQ (Japel, Tremblay, & Côté, 2005) et de Grandir en

qualité (Drouin et al., 2004 ) convergent en ce que la qualité du réseau s’avère généralement

de niveau « moyen » ou « passable ». Les deux enquêtes ont également révélé certaines

lacunes dans les services, notamment des faiblesses concernant la planification des activités

éducatives et la disponibilité du matériel éducatif requis pour stimuler le développement des

habiletés langagières, cognitives et psychomotrices des enfants (Drouin et al., 2004 ; Japel, et

al., 2005). De plus, les résultats de l’ÉLDEQ montrent que les enfants les plus vulnérables

sont moins susceptibles de fréquenter un service de garde, et lorsqu’ils en fréquentent un, ils

se retrouvent plus souvent dans un service de moindre qualité (Japel et al., 2005 ; Japel,

2008). Ce constat est inquiétant sachant que la qualité des services éducatifs préscolaire est

11

une condition primordiale pour favoriser la préparation à l’école chez les enfants à risque

d’échec scolaire (Japel & Dihman, 2013).

Par contre, à notre connaissance, aucune étude n’a examiné, de manière systématique

la qualité des programmes de maternelle actuellement offerts en milieu scolaire. De plus, la

question de l’efficacité des services éducatifs au préscolaire est d’autant plus pertinente dans

le contexte où un nouveau programme de maternelle 4 ans temps plein s’adressera

dorénavant à environ 8 000 enfants de milieux défavorisés.

Selon Ziegler, Gilliam et Barnett (2011), les conditions gagnantes permettant de

favoriser la préparation à l’école des enfants à risque d’échec scolaire reposent sur la mise en

place d’un environnement éducatif enrichi et des enseignants bien formés dont les pratiques

pédagogiques s’alignent sur celles qui sont jugées efficaces selon la littérature scientifique.

D’un point de vue scientifique et pratique, il est donc important d’examiner la qualité des

services offerts pour saisir leur contribution à préparation à l’école et ainsi la réussite scolaire

et pour pouvoir apporter des modifications aux pratiques courantes qui n’ont pas donné les

résultats escomptés.

Dans cette perspective, notre recherche vise à répondre aux questions suivantes : 1)

les enfants de milieux défavorisés qui ont fréquenté la maternelle 4 ans sont-ils mieux

préparés pour l’école que les enfants qui ont commencé leur scolarisation seulement à l’âge de

5 ans ?; 2) la qualité de l’environnement éducatif de la maternelle 4 ans a-telle un impact sur

la préparation scolaire telle que mesurée en maternelle 5 ans ? Étant donné que le

Gouvernement investit une somme importante dans cette nouvelle mesure de maternelle 4

ans temps plein, il est donc incontournable d’en évaluer sa valeur ajoutée à la préparation à

12

l’école chez les enfants en milieux défavorisés. Nous allons donc examiner si 3) la

fréquentation de la maternelle 4 ans temps plein est associée à une meilleure préparation à

l’école que la fréquentation de la maternelle 4 ans à mi-temps. Pour bien saisir les effets

d’autres facteurs qui peuvent potentiellement modérer la relation entre la fréquentation de la

maternelle 4 ans et la préparation à l’école, nous allons tenir compte des caractéristiques

individuelles, familiales et des expériences antérieures en milieu de garde des enfants, de la

composition du groupe classe ainsi que des pratiques pédagogiques privilégiées par les

enseignants.

ANNEXE C – RÉSULTATS

1

1.1 Quelles sont les caractéristiques sociodémographiques des enfants

qui fréquentent les maternelles 4 ans temps plein ou temps partiel en

2014-2015?

Tableau 1.

Caractéristiques des parents des enfants qui fréquentent la maternelle 4 ans temps plein, la

maternelle 4 ans temps partiel et des parents du groupe témoin.

Variables

Maternelle temps

partiel

n %

Maternelle temps

plein

n %

Groupe témoin

n %

Langue parlée à la maisona

Français

Autre

126

79

47

45,2

62,7

37,3

153

134

19

54,8

87,6

12,4

185

152

33

100,0

82,2

17,8

D.E.S de la mèreb

Oui

Non

126

105

21

45,2

83,3

16,7

153

104

49

54,8

68,0

32,0

186

154

32

100,0

82,8

17,2

Niveau de scolarité de la

mèrec

D.E.S./D.E.P.

Collégial incomplet

D.E.C./D.E.C. technique

Universitaire incomplet

Baccalauréat ou plus

Autre

105

27

10

24

4

40

50,2

25,7

9,5

22,9

3,8

38,1

104

46

11

25

5

17

49,8

44,2

10,6

24,0

4,8

16,3

160

13

8

40

6

62

31

100,0

8,1

5,0

25,0

3,8

19,4

14,7

2

Type de familled

Biparentale

Monoparentale (mère)

Reconstituée

Autre

126

109

6

2

9

45,2

86,5

4,8

1,6

7,1

153

118

13

4

18

54,8

77,1

8,5

2,6

11,8

186

129

33

3

21

100,0

69,4

17,7

1,6

11,3

Revenu familiale

Moins de 10 000$

Entre 10 000$ et 15 000$

Entre 15 000$ et 20 000$

Entre 20 000$ et 25 000$

Entre 25 000$ et 30 000$

Entre 30 000$ et 35 000$

Entre 35 000$ et 40 000$

40 000$ et plus

116

8

11

6

10

5

9

6

61

45,1

6,9

9,5

5,2

8,6

4,3

7,8

5,2

52,6

141

9

10

11

13

9

5

10

74

54,9

6,4

7,1

7,8

9,2

6,4

3,5

7,1

52,5

178

12

12

9

8

9

12

6

110

100,0

6,7

6,7

5,1

4,5

5,1

6,7

3,4

61,8

Type de service de gardef

Aucun

Autres types sdg

CPE en installation

126

24

83

19

45,2

19,0

65,9

15,1

153

28

98

27

54,8

18,3

64,1

17,6

211

52

83

76

100,0

24,6

39,3

36,0

3

Tableau 2.

Moyennes au début de l’année scolaire à l’ÉVIP, au NKT et au HTKS selon le type de maternelle 4

ans.

Variables

Maternelle temps partiel

M ÉT n

Maternelle temps plein

M ÉT n

EVIP 42,98 22,55 122 46,98 17,79 147

NKT 6,16 4,05 121 6,38 4,04 149

HTKS 15,93 12,67 123 16,84 12,77 148

Note. M = moyenne; ÉT = écart type; n = nombre de participants.

Il n’y a pas de différences significatives entre les deux types de maternelle.

46.98

6.38

16.84

42.98

6.16

15.93

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Evip Nkt Htks

Sco

re m

oye

n

Indicateurs de compétence

Moyennes au début de l'année scolaire aux 3 indicateurs en fonction du type de maternelle 4 ans

Maternelle 4 ans temps plein Maternelle 4 ans temps partiel

Figure 1. Moyennes aux trois indicateurs de compétence pour les enfants fréquentant une

maternelle temps partiel (n = 122) ou temps plein (n = 148) au début de l’année scolaire.

4

41.4

17.67

5.92

45.45

16.49

6.52

48.24

14.91

5.73

0

10

20

30

40

50

60

ÉVIP HTKS NKT

sco

re m

oye

n

Indicateurs de compétence

Moyennes aux tests administrés au début de la maternelle4 ans en fonction des expériences préscolaires des enfants

Pas de sdg Autres sdg CPE

Figure 2, Moyennes aux tests administrés (ÉVIP, HTKS, NKT) au début de la maternelle 4 ans

pour les enfants n’ayant pas fréquenté de service de garde (n = 50), différents types de service de

garde (n = 174)ou un CPE en installation (n = 45). Il n’y a pas de différences significatives entre les

trois groupes.

5

1.2 Quels facteurs individuels et sociodémographiques sont associés à la

performance cognitive et comportementale des enfants au début de la

maternelle 4 ans?

Tableau 3.

Régression hiérarchique – Prédicteurs de la performance au test de vocabulaire réceptif

(ÉVIP) au début de la maternelle 4 ans

Étapes et variables prédictives B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

,877

3,433

,301

2,294

,167**

,086

,026*

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

-16,667

5,806

,973

2,867

2,806

,510

-,346***

,128*

,120+

,206*** ,180***

Étape 3

Type de service de garde

1,879

1,928

,057

,209*** ,003

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05; +p ˂ ,06.

Tableau 4.

Régression hiérarchique - Prédicteurs de la performance au test des notions

mathématiques (NKT) au début de la maternelle 4 ans

Étapes et variables prédictives B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

,168

1,265

,064

,486

,160**

,159**

,049**

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

,223

1,295

,205

,608

,597

,108

,023

,142*

,127+

,095*** ,047**

Étape 3

Type de service de garde

-,284

,409

-,043

,097*** ,002

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05; +p ˂ ,06.

6

Tableau 5.

Régression hiérarchique - Prédicteurs de la performance au test d’autorégulation (HTKS)

au début de la maternelle 4 ans

Étapes et variables prédictives B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

,569

2,157

,207

1,577

,171**

,085

,035*

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

-2,176

4,456

-,142

1,984

1,936

,352

-,071

,154*

,028

,056* ,021

Étape 3

Type de service de garde

-1,744

1,334

-,083

,062* ,007

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01.

7

1.3 Quelle est le niveau de la qualité éducative des maternelles 4 ans

(temps plein et temps partiel)?

1

2

3

4

5

6

7

Mobilier et

aménagement

Soins

personnels

Langage et

raisonnement

Activités Interactions Structure du

service

Score global

Moyennes aux sous-échelles du ECERS-R

par type de maternelle 4 ans

Temps plein Temps partiel

Figure 3. Moyennes aux 6 sous-échelles du ECERS-R et score global selon le type de maternelle.

Tableau 6.

Moyennes aux sous-échelles du ECERS-R selon le type de maternelle 4 ans.

Dimension

Maternelle temps partiel

M ÉT n

Maternelle temps plein

M ÉT n

Mobilier et

aménagement

2,19 0,44 13 2,93*** 0,50 15

Soins personnels 1,43 0,37 13 1,60 0,64 15

Langage et

raisonnement

2,60 0,67 13 3,10 0,93 15

Activités 2,28 0,41 13 2,51 0,57 15

Interactions 2,68 1,58 13 3,29 1,60 15

Structure du service 1,72 0,47 13 2,67** 0,98 15

Score global 2,15 0,46 13 2,68* 0,65 15

Note. M = moyenne; ÉT = écart type; n = nombre de groupes observés.

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05.

8

1.4 Est-ce que la qualité éducative de la maternelle 4 ans est associée au

progrès des enfants entre le début et la fin de l’année scolaire?

Tableau 7,

Moyennes au début et à la fin de la maternelle 4 ans à l’ÉVIP, au NKT et au HTKS.

Variables M1 ÉT M2 ÉT n ∆M

ÉVIP 45,99 19,93 56,08 21,11 254 10,09***

NKT 16,47 12,75 10,12 13,13 255 6,62***

HTKS 6,36 4,08 9,30 4,12 256 2,94***

Note, M1 = moyenne au début de l’année scolaire; M2 = moyenne à la fin de l’année scolaire; ÉT = écart

type; n = nombre de participants; ∆M = différence entre les moyennes.

*** p ˂ ,001.

42

.98

6.1

6 15

.93

46

.98

6.3

8

16

.84

53

.31

8.3

1

20

.73

57

.75

10

.12

24

.45

0

10

20

30

40

50

60

70

ÉVIP maternelle temps partiel

NKT maternelle temps partiel

HTKS maternelle temps partiel

ÉVIP maternelle temps plein

NKT maternelle temps plein

HTKS maternelle temps plein

Sco

re m

oye

n

Indicateurs de compétence

Comparaison des moyennes (ÉVIP, NKT, HTKS) au début et à la fin de l'année scolaire selon le type de maternelle 4 ans

Début de l'année Fin de l'année

***

* p ˂ ,05; *** p ˂ ,001.

Figure 4. Moyennes aux tests EVIP, NKT, HTKS au début et à la fin de la maternelle 4 ans selon le

type de maternelle.

*

9

Tableau 8.

Régression hiérarchique – Prédicteurs de la performance au test de vocabulaire réceptif

(ÉVIP) à la fin de la maternelle 4 ans

Étapes et variables prédictrices B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

Évip au pré-test

0,136

4,073

0,783

0,270

1,912

0,052

0,023

0,096*

0,736***

,595***

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

-1,412

0,023

0,269

2,581

2,401

0,428

-0,028

0,000

0,031

,596*** ,001

Étape 3

Type de service de garde

Type de maternelle fréquentée

1,430

-2,240

1,223

2,479

0,053

-0,053

,600*** ,004

Étape 4

Mobilier et aménagement

Soins personnels

2,537

-2,237

2,383

1,992

0,068

-0,055

,604*** ,003

*** p ˂ ,001; * p ˂ ,05.

10

Tableau 9.

Régression hiérarchique - Prédicteurs de la performance au test des notions

mathématiques (NKT) à la fin de la maternelle 4 ans

NKT temps 2.

Étapes et variables prédictrices B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

NKT au pré-test

0,146

-0,029

0,538

0,063

0,451

0,057

0,128*

-0,004

0,539***

,321***

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

-0,861

-0,324

0,121

0,576

0,565

0,101

-0,088

0,034

0,073

,328*** ,013

Étape 3

Type de service de garde

Type de maternelle fréquentée

-0,009

0,408

0,287

0,583

-0,002

0,050

,381*** ,037**

Étape 4

Mobilier et aménagement

Soins personnels

0,976

0,497

0,558

0,469

0,136

0,064

,400*** ,019*

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05; +p ˂ ,06.

11

Tableau 10.

Régression hiérarchique - Prédicteurs de la performance au test d’autorégulation (HTKS)

à la fin de la maternelle 4 ans

Étapes et variables prédictrices B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

HTKS au pré-test

0,388

2,956

0,494

0,211

1,509

0,061

0,107

0,114*

0,483***

,297***

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

-2,316

3,872

0,146

1,951

1,911

0,335

-0,074

0,126*

0,027

,312*** ,016

Étape 3

Type de service de garde

Type de maternelle fréquentée

-0,565

1,940

0,969

1,975

-0,034

0,075

,330*** ,017

Étape 4

Mobilier et aménagement

Soins personnels

-0,191

2,430

1,898

1,574

-0,008

0,098

,338*** ,009

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05.

12

1.5 et 1.6 Les enfants de milieux défavorisés qui ont fréquenté une

maternelle 4 ans sont-ils mieux préparés pour l’école que les enfants qui

ont commencé leur scolarisation seulement à l’âge de 5 ans? Est-ce que les

enfants qui ont fréquenté une maternelle 4 ans temps plein sont mieux

préparés à l’école que les enfants qui ont fréquenté une maternelle 4 ans à

temps partiel?

Tableau 11,

Moyennes aux 5 domaines de préparation à l’école pour le groupe ayant fréquenté une

maternelle 4 ans et le groupe contrôle.

Variables

Maternelle 4 ans

M ÉT n

Groupe contrôle

M ÉT n

Communication

13,51

5,64

120

13,28

5,58

164

Bien-être physique

17,18

4,98

120

17,18

5,03

164

Langage et

développement

cognitif

21,27

4,11

120

20,50

4,31

164

Maturité affective

36,05

8,12

120

36,15

7,71

164

Compétence sociale

4,11

1,54

120

4,09

1,52

164

Note, M = moyenne; ÉT = écart type; n = nombre de participants.

Les deux groupes ne diffèrent pas quant à leurs moyennes aux 5 domaines de préparation à

l’école.

13

13

.51 1

7.1

8 21

.27

36

.05

4.1

1

13

.28 1

7.1

8 20

.5

36

.15

4.0

9

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Communication Bien-être physique Langage et développement cognitif

Maturité affective Compétence sociale

Moyennes aux 5 domaines de préparation à l'école

Maternelle 4 ans Pas de maternelle 4 ans

Figure 5. Moyennes aux 5 domaines de préparation à l’école pour les enfants ayant fréquenté une

maternelle 4 ans (n = 120) et les enfants du groupe témoin (n = 164).

14

Tableau 12.

Régression hiérarchique - Prédicteurs de la préparation à l’école en maternelle 5 ans -

domaine Santé physique et bien-être -

Étapes et variables prédictrices B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

-0,085

-2,039

0,084

0,631

-0,065

-0,207***

,027*

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

0,259

-0,664

-0,386

0,964

0,875

0,150

-0,019

-0,051

-0,179*

,074** ,048*

Étape 3

Type de service de garde

Type de maternelle fréquentée

0,135

0,610

0,476

0,407

0,019

0,103

,077* ,002

Étape 4

ÉVIP maternelle 5 ans

HTKS maternelle 5 ans

NKT maternelle 5 ans

0,046

-0,015

-0,430

0,020

0,032

0,087

0,176*

-0,032

-0,355***

0,141*** 0,103***

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05.

15

Tableau 13.

Régression hiérarchique - Prédicteurs de la préparation à l’école en maternelle 5 ans -

domaine Compétence sociale -

Étapes et variables prédictrices B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

0,024

-0,337

,025

0,190

0,061

-0,115+

,008

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

-0,660

0,354

-0,144

0,290

0,263

0,045

-0,159*

0,092

-0,223**

,054* ,046*

Étape 3

Type de service de garde

Type de maternelle fréquentée

-0,001

0,216

0,143

0,122

0,000

0,122+

,058 ,004

Étape 4

ÉVIP maternelle 5 ans

HTKS maternelle 5 ans

NKT maternelle 5 ans

0,013

-0,028

-0,097

0,006

0,010

0,026

0,168*

-0,202**

-0,269***

0,169*** 0,111***

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05; + p ˂ ,06.

.

16

Tableau 14.

Régression hiérarchique - Prédicteurs de la préparation à l’école en maternelle 5 ans -

domaine Maturité affective

Étapes et variables prédictrices B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

0,063

-2,539

0,134

1,012

0,031

-0,163*

0,018

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

-2,201

0,319

-0,558

1,545

1,403

0,240

-0,100

0,016

-0,164*

0,048 ,030

Étape 3

Type de service de garde

Type de maternelle fréquentée

1,094

1,676

0,763

0,653

0,099

0,178*

0,057 ,009

Étape 4

ÉVIP maternelle 5 ans

HTKS maternelle 5 ans

NKT maternelle 5 ans

0,063

-0,165

-0,406

0,032

0,051

0,140

0,154*

-0,224***

-0,212**

0,152*** 0,095***

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05.

17

Tableau 15.

Régression hiérarchique - Prédicteurs de la préparation à l’école en maternelle 5 ans -

domaine Développement cognitif et langagier

Étapes et variables prédictrices B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

0,041

1,204

0,072

0,543

0,036

0,141*

0,023

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

1,138

0,458

0,039

0,829

0,753

0,129

0,094

0,041

0,021

0,046 0,023

Étape 3

Type de service de garde

Type de maternelle fréquentée

0,330

0,711

0,409

0,350

0,054

0,138*

0,069* 0,023

Étape 4

ÉVIP maternelle 5 ans

HTKS maternelle 5 ans

NKT maternelle 5 ans

0,017

-0,012

0,371

0,017

0,028

0,075

0,077

-0,030

0,353***

0,194*** 0,125***

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05.

18

Tableau 16.

Régression hiérarchique - Prédicteurs de la préparation à l’école en maternelle 5 ans -

domaine Habiletés de communication -

Étapes et variables prédictrices B ES B β R2

∆ R2

Étape 1

Âge de l’enfant

Sexe

0,005

-2,929

,085

,640

0,003

-0,265***

0,064**

Étape 2

Langue principale à la maison

D.E.S. de la mère

Revenu familial

-0,085

-1,888

-0,297

0,978

0,887

0,152

-0,005

-0,129*

-0,122+

0,174*** 0,110***

Étape 3

Type de service de garde

Type de maternelle fréquentée

-0,300

0,225

0,482

0,413

-0,038

0,034

0,175*** ,001

Étape 4

ÉVIP maternelle 5 ans

HTKS maternelle 5 ans

NKT maternelle 5 ans

-0,029

-0,061

-0,451

0,020

0,032

0,089

-0,098

-0,115+

-0,330***

0,336*** 0,161***

*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05; + p ˂ ,06.

ANNEXE D – BIBLIOGRAPHIE COMPLÈTE

1

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2

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