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Les intelligences multiplesen classe

No 3 - Novembre 2011

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Editions Loisirs et Pédagogie www.editionslep.ch

Mouvements et respirations pour un corps et un esprit dynamiques

Bouger en classe et à la maison

Muriel Vernier

14 x 19 cm112 pagesRéf. 935072ISBN: 978-2-606-01363-9Prix: CHF 19.–

■ Une invitation à bouger afin de libérer les éventuelles tensionsaccumulées lors d�une posture statique

■ Coordonner l�inspiration et l�expiration permet une détente globale

■ Prendre conscience de la respiration et de son contrôle

4. Avec une chaise4. Avec une chaise

L’avionEn prenant appui sur ledossier de la chaise,maintenez le dos et unejambe à l’horizontale,puis changez de jambe.

Le bateauqui tangueAssis sur la chaise,balancez-vous danstous les sens.

3938

9

8

1. Se réveiller

1. Se réveiller

S’étirerEtirez-vous dans tous les sens,

baillez et massez-vous circulai-

rement le visage avec les paumes

des mains et les paupières avec

le bout des doigts.

MassageFrottez énergiquement

les jambes et les bras.

Par deux, à tour de rôle,

frottez le dos et les

jambes du partenaire.

En périodes électorales, un outil – le smartvote –permet à chaque électeur de comparer sa sensibilitépolitique avec celle d’un candidat ou d’un parti. Ledegré de proximité entre convictions personnelles etappartenance idéologique de chaque concurrentétant facile à établir, le suffrage peut s’exprimer entoute connaissance de cause.

Un tel outil devient nécessaire pour les enseignants.

En effet comment un maître peut-il savoiractuellement si sa façon d’enseigner s’inscrit encoredans «l’officialité»? Sur l’axe horizontal oscillantentre le pôle des revendicateurs d’une écolerépondant en tout et pour tout à trois missions –apprendre à lire, écrire, compter – et le pôle situé àl’autre extrémité, celui des chantres des stratégies,des compétences, de l’élève au centre, commentpositionner son curseur? Cette question paraîtd’autant plus opportune que surl’autre axe – celui de l’encadrementéducatif, de l’attention à accorder àchaque élève – là aussi le spectredes attentes entre partisans, d’uncôté, d’une école prônant lessolutions séparatives et orientéeuniquement vers l’instruction et del’autre, d’une école au service detous les enfants et accordant unelarge place au vivre ensemble esttrès vaste.

Depuis quelque temps, le consensusautour des missions de l’école selézarde, laissant s’instaurer unclimat de défiance.

L’institution scolaire a besoin du soutien desautorités, de l’enthousiasme des enseignants et de laconfiance des parents. Elle a surtout besoin d’uneclarification de son statut. Aujourd’hui, lamultiplication des tâches nuit justement au maintiend’un climat de sérénité.

Si le profil du politicien défini par le smartvote sedéfinit sur deux axes: gauche/droite et conservateur/libéral, pour les enseignants, les pôles se multiplient.

Pour chaque activité, l’enseignant doit se poser unefoule de questions:

Quel modèle d’apprentissage privilégier:transmissif? constructiviste? …

Comment varier suffisamment les approches pourrépondre à l’élève plutôt auditif? plutôt visuel? …

A-t-il pensé à l’analyse a priori? au conflit cognitif?à la différenciation? …

Ses choix didactiques répondent-ils aux objectifsprioritaires du PER? permettent-ils aux élèvesd’acquérir des compétences? favorisent-ils le

développement personnel? …

La liste pourrait s’allonger encored’autant plus que les appels dupied lancés à l’école tombent cesjours-ci comme les feuilles mortes:prise en compte des intelligencesmultiples (dans le présent numérode Résonances), des neurosciences(journée de l’enseignementspécialisé du SER), de l’enfant àhaut potentiel (conférence del’AVPEHP) …

Décidément, enseigner est devenuune affaire bien complexe.

Alors, disons-le sans ambages:

Cette école-là, centrée sur les besoins de chaqueélève, reste utopique dans son organisationactuelle.

Cette école-là est pourtant souhaitable pour nosenfants.

Quelle chance! Notre canton vient de lancer unevaste réflexion. Enfin un recadrage, une vision, uncap… un.

Raphy Darbellay, directeur des écoles primaires de Martigny

Résonances - Novembre 2011 1

Un cap… vite Un cap… vite

Chaque mois, la rédaction invite un acteur, une auto-rité ou un partenaire de l'Ecole valaisanne à s'expri-mer via un éditorial carte-blanche.

2 Résonances - Novembre 2011

Sommaire

4-11

Sommaire Un cap… viteR. Darbellay 1

Regard vertical sur les examens cantonaux 2011 - URD/YR 43Formation continue des enseignants en langues étrangères

46J.-P. Gaspoz et S. Vassalli

Les dossiers de Résonances - Résonances 48

Education musicale 12 De l’audition (2) - B. Oberholzer & J.-M. Delasoie

Mémento pédagogique 13 A vos agendas - Résonances

Chiffre du mois 14 Epreuve de référence en sciences: résultats de 558 élèves - SFT/URD

Sciences 15 Sciences: la démarche, ça s’apprend! L’observation (2/8) - A. Bardou, S. Fierz & C. Keim

Echo de la rédactrice 17 Esperluette - N. Revaz

ICT 18 Semaine de la lecture avec l’animation ICT-VS - S. Perrin

Education physique 19 Brevet Base Pool ou Plus Pool? - N. Nanchen, L. Saillen & G. Schroeter

Doc. pédagogique 22 DVD-R documentaires: les suggestions du mois - MV-St-Maurice

Rencontre 23 Pierre-François Mettan, la passion des Lettres - N. Revaz

Livres 26 La sélection du mois - Résonances

Projet de classe 28 Rencontre avec quelques plumes de Mots pour Maux - N. Revaz

Economie familiale 30 La mise en application du PER en EF - R. Bircher May

Du côté de la HEP-VS 32 La HEP-VS a 10 ans: vitesse de croisière atteinte - HEP-VS

Du côté de la HEP-VS 33 Portes ouvertes HEP: plongée dans trois classes - N. Revaz

Portrait 34 Dynel Savioz: «Pour être prof, il faut être un peu “fou”» - N. Revaz

Revue de presse 36 D’un numéro à l’autre - Résonances

CPVAL 38 Changement de primauté: c’est décidé! - P. Vernier

Français 40 Enseigner l’orthographe - Pierre-Marie Gabioud

Mise en liens 42 La philosophie pour enfants - N. Revaz

Les intelligencesmultiples en classeLes intelligencesmultiples en classeRésonances s’est déjà intéressé aux

intelligences multiples, mais sous

un angle plutôt théorique. Cette

fois, il s’agit de donner des pistes un

peu plus concrètes. Intégrer les

intelligences multiples implique une

approche différente au niveau de

l’observation des élèves et nécessite

des adaptations de l’enseignement.

Toutefois, si l’on songe au potentiel

des intelligences qui dort à l’école

puis dans le monde professionnel…

l’on peut raisonnablement penser

que c’est une piste à creuser.

4 Les intelligences multiples: de la théorie à la pratiqueB. Hourst

7 Avis croisésN. Revaz

8 Diversifier selon la théoriedes intelligences multiplesV. Garas - C. Chevalier(version longue sur www.vs.ch/sft)

10 Des sites pour aller plus loinRésonances

11 La bibliographie de laDocumentation pédagogiqueE. Nicollerat

La théorie des intelligences multiples d’Howard Gard-ner, rappelons-le, propose de considérer chez toutêtre humain 8 formes d’intelligence:

l’intelligence visuelle / spatiale: la capacité à créerdes images mentales, et à percevoir le monde visi-ble avec précision dans ses trois dimensions;

l’intelligence musicale / rythmique: la capacité à êtresensible aux structures sonores, rythmiques et musi-cales;

l’intelligence verbale / linguistique: la capacité à êtresensible aux structures linguistiques sous toutesleurs formes;

l’intelligence logique / mathématique: la capacité àraisonner, à compter et à calculer, à tenir un raison-nement logique;

l’intelligence corporelle / kinesthésique: la capacitéà utiliser son corps d’une manière fine et élaborée,à s’exprimer à travers le mouvement, à être habileavec les objets;

l’intelligence interpersonnelle: la capacité à entreren relation avec les autres;

l’intelligence intrapersonnelle: la capacité à avoirune bonne connaissance de soi-même;

l’intelligence (du) naturaliste: la capacité à recon-naître et à classifier des formes et des structuresdans la nature.

D’après Gardner, nous possédons tous potentiellementces 8 intelligences (fruits de l’évolution progressive del’homme), et nous pouvons, sauf handicap particulier,les développer toutes jusqu’à un bon niveau, tout aulong de notre vie, à condition d’y être encouragé.

L’école, après le milieu familial de la petite enfance,est bien entendu un lieu privilégié pour encouragerl’enfant à développer toutes ses formes d’intelligence.Et le plus tôt est le mieux!

Pour l’enseignant, passer de la théorie de Gardner à lapratique dans sa classe pourra apparaître comme biendifficile, nécessiter un temps considérable de prépara-tion, – sans compter le jugement des collègues, de ladirection, de son inspecteur, des parents devant desmanières de faire qui pourront apparaître comme unpeu surprenantes…

Voici quelques conseils pour se lancer dans cette aven-ture.

Découvrez la théorieAvant de se lancer, il s’agit d’avoir une vue assezexhaustive de la théorie, pour mieux comprendrecomment la mettre en application. Plusieurs livresexistent en langue française, ceux d’Howard Gardner(plutôt théoriques) et d’autres très pratiques (voir en-cadré bibliographique).

Découvrez votre bouquet d’intelligencesEn découvrant les intelligences multiples, on se poseforcément la question de ses propres intelligences: il y

Les intelligences multiples:de la théorie à la pratiqueLes intelligences multiples:de la théorie à la pratique

B. Hourst


Pas tous les mêmes capacités et intérêts«Ma vision de l’école repose sur deux hypothèses: la première est que tout le monde n’a pas les mêmes capacités ni les mêmes intérêts, et que nousn’apprenons pas tous de la même façon. [...] La seconde hypothèse est plus douloureuse: c’estqu’il est impossible aujourd’hui à quiconqued’appréhender le savoir dans son intégralité.»Howard Gardner

Témoignage d’une enseignantequébécoise«J’ai aussi amené mes élèves à faire des liens entre les intelligences multiples et les stratégiesd’étude. En effet, j’ai invité mes élèves à partager enclasse leurs stratégies d’étude efficaces et tousensemble, on faisait des liens avec les formesd’intelligence.»www.csaffluents.qc.ca/im/PDF2005/ens_tem/ens_tem20-01.pdf

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

a celles que l’on a bien développées, et celles négli-gées ou en sommeil. Et cette prise de conscience seraimportante pour introduire ensuite les intelligencesmultiples dans la classe: car comment faire pour sollici-ter chez les enfants des intelligences où l’on est soi-même faible? Pour mieux connaître son bouquet d’in-telligences (et plus tard celui de ses élèves), éviter ab-solument les tests (Internet maintenant en fourmille),dont la démarche est en contradiction avec la théorieelle-même: ainsi, par exemple, on ne détermine pasl’intelligence musicale/rythmique en répondant à desquestions (intelligence verbale/linguistique) mais ens’observant en situation de produire des fruits de l’in-telligence musicale/rythmique: en chantant, en prati-quant de la musique, en étant sensible aux bruits de lanature ou de machines, etc.

Découvrez les intelligences que vous employeznaturellement en classePeut-être pratiquez-vous les intelligences multiplessans le savoir? Pour clarifier les choses, une fois quevous êtes familiarisé avec les 8 formes d’intelligence,passez certains de vos cours récents (ou que vous allezbientôt faire) au crible des intelligences multiples:quelles intelligences utilisez-vous couramment, épi-sodiquement, ou jamais dans vos cours? Il est d’ail-leurs probable que vous constaterez que vous n’uti-lisez jamais (ou bien rarement) des intelligencesavec lesquelles vous ne vous sentez pas vous-même àl’aise.

Infusez progressivement les intelligences multiples dans vos coursUne fois repérées les formes d’intelligence que vousutilisez peu ou pas dans vos cours, choisissez-en une,et introduisez-la dans l’un de vos cours (par exemplesollicitez l’intelligence corporelle/kinesthésique parune mise en scène, ou l’intelligence musicale/ryth-mique par l’étude d’une chanson en rapport avec vo-tre cours). Notez les réactions des élèves, et commentvous vous sentez. Une autre fois, sollicitez une autreforme d’intelligence que vous utilisez peu. Et ainsi,très progressivement et sans grand risque, vous avan-cerez dans la mise en place de cours riches en diversesintelligences. Et si vous avez des difficultés person-nelles avec l’une ou l’autre des intelligences, deman-dez de l’aide à un collègue – et décidez de développerchez vous cette intelligence!


Expliquez les intelligences multiples à vos élèvesLorsque vous vous serez familiarisé avec cette pre-mière approche des intelligences multiples, expliquez-les à vos élèves. Cela peut se faire très tôt, dès 4 ans,bien entendu avec des mots adaptés (Qui aime… cou-rir, bouger, faire du sport?… C’est une manière d’êtreintelligent. Qui aime… être parfois tranquille dans soncoin, à réfléchir, à rêver?… C’est une autre manièred’être intelligent. Etc.). La découverte par les enfantsde leur bouquet d’intelligences est une démarche trèsimportante, leur permettant de mieux se connaître,de mieux comprendre comment ils apprennent. Dé-couvrant qu’ils ont des intelligences fortes et d’autresendormies, ils comprendront l’intérêt de s’appuyer surleurs intelligences fortes pour développer les faibles.Ils développeront une personnalité plus équilibrée.

Repérez le bouquet d’intelligences de vos élèvesSi vous côtoyez vos élèves suffisamment souvent, dé-couvrez progressivement leurs intelligences fortes etfaibles – en évitant les tests, nous l’avons vu. Le meilleurmoyen pour cela est l’observation au jour le jour, en no-tant sur un cahier particulier (un anecdotier) tous leséléments petits ou grands vous permettant de mieux

Prochain dossier

Le cycle 1, avec focussur l’école enfantine

cerner les intelligences de chaque enfant. Si vous n’avezpas les moyens ni le temps de bien connaître vos élèves,enrichissez votre enseignement au maximum en diffé-rentes intelligences: vous serez sûr, à un moment ou àun autre, de toucher les intelligences fortes de chacun.

Appuyez-vous sur les intelligences fortesLe grand intérêt pédagogique et humain d’utiliser l’ap-proche des intelligences multiples, c’est que l’on s’inté-resse avant tout aux forces de l’enfant (en s’appuyantsur ses intelligences fortes), et non à ses déficits (en met-tant l’accent sur ses faiblesses, comme c’est trop souventle cas). Cela permet de sortir de nombreux enfants d’unéchec scolaire plus ou moins profond: selon une étudeaméricaine, 80% des échecs scolaires sont dus à des in-telligences fortes jamais sollicitées. Et une fois que l’en-fant a renoué avec la réussite, on utilisera ses intelli-gences fortes pour développer ses intelligences faibles,ce qui est également très important. Par exemple, onutilisera sa force en intelligence corporelle/kinesthé-sique pour développer son intelligence logique/mathé-matique, où il est faible, grâce à des activités combinantces deux formes d’intelligence (par exemple la mise enscène d’un problème mathématique).

Privilégiez l’interdisciplinaritéL’utilisation des intelligences multiples favorise l’inter-disciplinarité, autant dans le contenu des cours quedans le travail avec une équipe de collègues ayant desintelligences fortes complémentaires. Par exemple, onpourra étudier la musique en utilisant l’intelligence lo-gique/mathématique, et l’on pourra étudier les ma-thématiques en utilisant l’intelligence musicale/ryth-mique. Et si, par exemple, votre intelligence corpo-relle/kinesthésique laisse à désirer, travaillez avec un


Bruno HourstChercheur en pédagogies nouvelleswww.mieux-apprendre.com(l’a

uteu

r

Le respect des différences

«L’essence de la théorie des intelligences multiples est lerespect des nombreuses différences parmi les individus,les innombrables variations dans leurs manièresd’apprendre, les différents modes par lesquels ils peuventêtre évalués, et les manières presque infinies parlesquelles ils peuvent laisser leur trace dans le monde.» Howard Gardner

Communiquer pour apprendre

«Alors que l'accent est surtout placé actuellement sur la multiplicité des informations auxquelles cestechnologies semblent nous donner un accès immédiat, il serait sans doute plus prometteur pour l'éducation dedéplacer l'accent vers le volet de communication que

ces outils permettent d'exploiter de façon de plus en plusefficace et conviviale.»Michel Aubé in «Le paradigme de l'intelligence collectiveou la nécessité de communiquer pour apprendre» (Viepédagogique, 1998)

Les intelligences multiples de 0 à l’infini

«Ce qui est dommage, c’est que cette pédagogie riche en intelligences se rétrécit progressivement au fur et àmesure que l’enfant avance dans sa scolarité. On peutpourtant enseigner dans un esprit “intelligencesmultiples” jusque dans les universités ou dans laformation des adultes!»Avant-propos de Bruno Hourst in Véronique Garas,Claudine Chevalier et al. - Guide pour enseigner autrementselon la théorie des intelligences multiples (Retz, 2011)


collègue dont c’est une intelligence forte – en atten-dant de développer vous-même cette intelligence.

Parlez-en autour de vousLa théorie des intelligences multiples est une dé-marche scientifique, elle se base sur de nombreusesexpérimentations, et est maintenant répandue dans lemonde entier. Cela lui donne une grande crédibilité,lorsqu’il s’agit de l’expliquer à des personnes qui peu-vent être sceptiques. Testez votre argumentation avecvotre conjoint ou vos enfants. Ensuite, parlez-en à cer-tains de vos collègues, à votre directeur. Et parlez-enaux parents, à l’occasion d’une réunion prévue ou enorganisant une soirée spéciale. Des écoles et des ensei-gnants partout dans le monde mettent progressive-ment les intelligences multiples au centre de leur en-seignement: rejoignez-les, vous ne le regretterez pas!

Bibliographie

La théorieLes intelligences multiples, d’Howard Gardner (Retz).

La pratiqueTous niveaux d’enseignement: A l’école des intelligencesmultiples, de Bruno Hourst (Hachette Education).

Primaire: Guide pour enseigner autrement selon la théoriedes intelligences multiples (cycle I et cycle III), chez Retz.

Dans certains pays anglo-saxons ou au Qué-bec, on s’intéresse toujours plus aux diversesintelligences des élèves notamment selon lemodèle de Gardner... En France et en Suisseromande, cette démarche, même si des en-seignants l’intègrent en partie intuitive-ment, est encore discrète. Dès lors, l’écolegagnerait-elle à davantage porter attentionaux intelligences selon Gardner? Interview àbrûle-pourpoint auprès de trois personnesissues d’horizons professionnels différents.

Philippe Theytaz, Centre de compétences en éducation eten relations humaines«Auparavant, l’école survalorisait le raison-nement hypothético-déductif, et fort heureusementcela a sensiblement évolué. Les moyens d’enseigne-ment intègrent toujours plus l’imagination, la coopéra-tion, la relation à l’autre, etc. L’école a donc progressé,mais elle peut encore s’améliorer. L’approche de Gard-ner a le mérite de rendre les enseignants attentifs auxdiverses intelligences de chaque élève. Cette prise deconscience aura assurément une petite influence posi-tive sur la manière d’enseigner, en incitant notammentà davantage de différenciation. Si un élève en échecscolaire se sent reconnu pour l’une de ses intelligences,il pourra peut-être, par ce biais, découvrir la curiosité etle plaisir d’apprendre dans d’autres domaines. Avec lesintelligences multiples, on vise l’intégration et non l’ex-clusion et rien que pour cela je trouve la démarche in-téressante. C’est l’un des chemins possibles pour accé-der au savoir et pour stimuler la créativité. Ce qui meplaît tout particulièrement, c’est que l’on vise le déve-loppement global de l’enfant.»Philippe Theytaz est consultant en relations humaines,docteur en sciences de l’éducation, ancien directeurdes écoles de Sierre. Il a publié plusieurs ouvrages,dont «La motivation pour apprendre: guide pour pa-rents, enseignants et élèves.»http://perso.netplus.ch/sensortir

Marco Hessels, Université de Genève«Après la mode de l’intelligence émotionnelle, onparle aujourd’hui beaucoup des intelligences multi-ples. Même si l’idée que l’intelligence est constituée deplusieurs facteurs n’est pas nouvelle, les intelligencesmultiples peuvent paraître séduisantes, cependant lesbases théoriques sur lesquelles elles se fondent sont

trop simplistes d’un point de vue scientifique. S’ap-puyer sur les intelligences fortes est sur l’instant valori-sant pour l’enfant, néanmoins cette approche n’aidepas à résoudre l’échec scolaire, du fait que les activitésgénéralement proposées sont inabouties en termes deprogression et de mesure. L’important pour un ensei-gnant, c’est surtout de bien connaître les divers aspectsdu développement de l’enfant ainsi que les processusd’apprentissage. Je reconnais toutefois que la dé-marche de Gardner sensibilise à la diversité des intelli-gences et c’est à mes yeux son seul mérite.»Marco Hessels est maître d’enseignement et de re-cherche à la faculté de psychologie et des sciences del’éducation de l’Université de Genève.

Nathalie Formaz, Business Valais«Stimuler toutes les formes d’intelligence à l’école mesemble utile pour ensuite oser et être capable d’entre-prendre. Plus que la créativité, je crois qu’il faut tra-vailler à être ouvert et curieux. Je rencontre souventdes personnes très créatives mais qui manquent deréalisme et vice-versa, alors qu’il faut tout à la fois êtreinnovant et méthodique pour réussir à conduire unprojet. Après l’analyse des forces et des faiblesses, desopportunités et des menaces (ndlr: analyse SWOT),il s’agit de s’appuyer sur ses forces et apprendre àcontourner les obstacles, donc je trouve bien de ne pasvoir d’abord les manques des élèves. Reste qu’ensuiteil faut atteindre un certain équilibre.»Nathalie Formaz est cheffe de projet à l’antenne Valaisromand de Business Valais.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Avis croisésAvis croisés


Les méthodes traditionnelles ne suffisent plus aujour -d’hui dans nos écoles. La nécessité de faire parvenir tousles élèves à un niveau de compétences et connaissancessuffisant pour vivre dans un monde plus complexeoblige à prendre en compte chacun des élèves dans sadifférence. Le support théorique des intelligences multi-ples, défini par Howard Gardner, donne à l’enseignantun cadre lui permettant d’organiser son enseignementpour offrir à chacun de ses élèves la possibilité d’entrerdans l’apprentissage de la connaissance visée.

La théorieFace à l’hétérogénéité des élèves, souvent présentéecomme un frein aux apprentissages, le prisme des intel-ligences multiples peut apporter un éclairage nouveauet enrichir les pratiques de différenciation. Il ne s’agitpas d’un modèle à suivre de façon impérative mais d’uncadre permettant d’organiser son projet d’enseigne-ment. On peut donc adapter la théorie des intelligencesmultiples à toute situation d’apprentissage et à toutcontexte de classe.

Observer les élèvesAvant toute introduction de séquences s’appuyant surla théorie des intelligences multiples, il est nécessaired’observer les élèves pour tenter de découvrir les intelli-gences qu’ils utilisent prioritairement et ont déjà déve-loppées.

En maternelle, l’enseignant peut disposer de modalitésinternes à la classe: utiliser les coins jeux en coins intelli-gences multiples, de 4 à 6 coins, durant le temps d’ac-cueil ou le temps de repos l’après-midi. Il peut aussi envi-sager de consacrer quelque temps de séances de classedans le cadre du contenu programme «Devenir élève».

En élémentaire, l’enseignant proposera à ses élèvesde «découvrir» leurs intelligences dominantes ou biencelles qu’ils devront renforcer. Il mettra en œuvre plu-sieurs séances, les unes basées sur la découverte d’unconte mettant en relief les intelligences de chacun ainsique leur développement, les autres liées aux arts visuelspour créer, pour chacun, son propre «bouquet d’intelli-gences». Ceci permet d’obtenir une combinaison de ré-sultats sous forme de graphiques hiérarchisant les intel-ligences dominantes des élèves. C’est à partir de ces ré-

sultats que l’enseignant pourra organiser les groupesd’élèves au cours de séances à dominante intelligencesmultiples.

Découvrir ses intelligences est pour l’enfant porteurd’espoir vers un développement maximum de ses capa-cités. Il est alors en état de réveil positif qui lui permetde se consacrer aux apprentissages et accroître ses capa-cités cognitives.

Concevoir des modules d’apprentissageLe «tableau des observables», une fois complet, don-nera une vue d’ensemble des intelligences dominantesde «chaque» enfant. Dès lors, les groupes constituéspourront débuter l’apprentissage soit par une intelli-gence forte, soit par une intelligence à développer.

Modalités de mise en œuvre de séances «IntelligencesMultiples» en vue de l’acquisition d’une compétence oud’une notion: C’est à partir de la programmation d’école, et du travailmis en œuvre habituellement dans la classe, que ce soiten maternelle ou en élémentaire, qu’une réflexion, sipossible en équipe, s’engage sur les différentes ap-proches possibles pour chaque intelligence.

Un topogramme est construit permettant d’avoir unevue d’ensemble de la compétence à travailler:

Certains ateliers (deux au minimum en général) se-ront incontournables pour tous les élèves, afin qu’ilsréalisent tous l’apprentissage mis en œuvre.

D iversifier selon la théoriedes intelligences multiplesD iversifier selon la théoriedes intelligences multiples

V. Garas - C. Chevalier


La salle des intelligences.

D’autres permettront aux élèves, en fonction de leurprofil et de leur niveau d’apprentissage, d’entrer parleurs intelligences fortes ou dominantes. Ils serontensuite davantage à l’écoute des autres ateliers pluscomplexes pour eux.Enfin, il sera possible aussi de ne pas mettre en placetous les ateliers conçus, ceux-ci pouvant soit être misen attente d’un moment plus propice, soit utilisés enAide Personnalisée.

La réflexion collective des enseignants favorise:la préparation par anticipationla créativité par l’échange des pratiques, les ques-tionnements et l’interrogation des uns et des autresdavantage de rigueur et de précision dans la mise enœuvre des contenus proposés aux élèves.

Tableau organisationnel de la séquence: Chaqueenseignant propose «son habillage» pédagogique poursa séquence de classe en fonction d’éventuels projetsparticuliers, et remplit le tableau en tenant compte detoutes les contraintes particulières à sa classe.

Plusieurs possibilités: Les classes par niveau mettent les mêmes ateliers enplaceCertaines classes mettent des habillages différentsmême en ayant le même niveau.

Si l’enseignant est seul à utiliser la démarche selon lesintelligences multiples, il peut:

Commencer par l’une des activités avec tout legroupe classe, puis la séance suivante mettre deuxvoire trois autres ateliers en place…Commencer une séance multiple avec plusieurs ate-liers diversifiés en fonction des intelligences domi-nantes des élèves de la classe, surtout ceux qui priori-tairement auront du mal à entrer dans l’apprentis-sage mis en œuvre, puis reprendre l’un ou l’autre desateliers au cours des autres séances suivantes…

ConclusionCette démarche motive les élèves, leur donne envie des’investir dans les ateliers et les place tous en activité, enmême temps. Ils prennent petit à petit confiance en euxet leur autonomie s’en trouve renforcée. L’entrée dans

les apprentissages peut se faire sereine-ment.

Les élèves en difficulté y voient quant àeux une ouverture vers le progrès; ils com-prennent que le chemin est plus long maisqu’ils pourront atteindre les mêmes sa-voirs que tous leurs camarades de classe.

Les très bons élèves n’éprouvent aucunennui car le nombre et la différence des

ateliers leur permettent d’approfondir chaque notiontravaillée avec l’envie d’aller toujours plus loin en pou-vant croiser et utiliser toutes leurs capacités.

Pour les enseignants, la mise en œuvre d’une telle dé-marche apporte davantage de cohérence à leur travail.Elle permet à ceux qui, implicitement auparavant, tra-vaillaient autour des intelligences sans les nommer, dele faire à présent! Pour beaucoup, le questionnementétait déjà latent… Pourquoi s’évertuer à proposer unproblème sous forme de texte à un élève qui peine enlecture, afin de vérifier ses compétences en résolutionde problèmes ou en calcul? L’échec est forcément aubout de cet énoncé de problème pour l’élève…

Au travers de cette démarche, l’enseignant est au plusproche de ses élèves et l’ambiance de travail en classes’en ressent.

Pour nous qui avons expérimenté, pratiqué, notreconclusion revient à trouver dans cette théorie des in-telligences multiples, un outil d’analyse constructif pourune mise en place d’actions pédagogiques diversifiées,personnalisées et quelque peu innovantes! Un tout quifait écho à cette citation de Marguerite Yourcenar quirappelle combien il est important «de ne pas négligerde cultiver les vertus que chacun possède», que l’onsoit élève ou enseignant…

Bibliographie

Guide pour enseigner autrement avec les intelligences multi-ples au cycle 3, sous la direction de B. Hourst et co-auteurs del’IUFM de Seine-et-Marne - Editions Retz, 2009.

Guide pour enseigner autrement avec les intelligences multi-ples au cycle 1, sous la direction de V. Garas et et co-auteursde l’IUFM de Seine-et-Marne - Editions Retz, 2011.


Véronique Garas Directrice d’Ecole d’Application Maternelleà Moissy-Cramayel et formatrice à l’IUFM deSeine-et-Marne, intégré à l’Université Paris XII

Claudine Chevalier Professeur certifié de mathématiquesà l’IUFM-Université de Paris Est Créteil(le

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Dominanteverbale-linguistiqueAtelier(s) proposé(s)

Dominante interpersonnelleAtelier(s) proposé(s)

Dominante intra personnelleAtelier(s) proposé(s)

Dominante naturalisteAtelier(s) proposé(s)

Dominante visuelle-spatialeAtelier(s) proposé(s)

Dominante logique-mathématique

Atelier(s) proposé(s)

Dominante kinesthésique-corporelle

Atelier(s) proposé(s)

Compétence, notion visée

Dominante musicale-rythmiqueAtelier(s) proposé(s)

Fiche synthèse d’un module intelligences multiplesRéférences aux programmes et place dans la progression

Une vidéo reliant intelligences et activités parascolaires.www.youtube.com/watch?v=Ocpabtu5gJ0

Une vidéo pour montrer une intégration des intelli-gences multiples en classe (CE2 Melun).http://vimeo.com/3065532

Les cartes mentales qui sollicitent les intelligencesmultiples. http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/22/vie-hybride/articles/17316/les-cartes-mentales-pour-une-approche/

Pour établir des liens avec les 7 profils d’apprentissageselon Jean-François Michel. Avec un test intéressant maissimplement indicatif.www.apprendreaapprendre.com

Un document compilé par Doris Perrodin.www.doris-perrodin.ch > Liens > Activités d’intelli-gences multiples

Un site qui relie intelligences multiples et exploitationdes TIC (ou ICT ou TICE).http://recitpresco.qc.ca/node/115

La revue Sciences humaines a consacré un dossier auxintelligences de l’enfant.www.scienceshumaines.com/l-enfant-et-ses-intelli-gences_fr_77.htm

Des tests à ne considérer que sous l’angle ludique.Juste un indicateur comme tous les tests.www.emploisetc.gc.ca > Le questionnaire sur lesformes multiples d’intelligencewww.bgfl.org/bgfl/custom/resources_ftp/client_ftp/ks3/ict/multiple_int/index.htm (en anglais)


Un document sur les intelligences multiples selon Ho-ward Gardner conçu par deux conseillères pédago-giques québécoises.www.learnquebec.ca/fr/content/curriculum/languages/fls/trousse/pra_intel.html

Un zoom sur les intelligences multiples avec des exem-ples d’expérimentations en classe.http://eduscol.education.fr/cid52893/zoom-sur-les-in-telligences-multiples.html

Un site incontournable sur les intelligences multiplesau secondaire, avec en particulier une riche section en-seignant (outils, exemples d’interventions en classe).www.csaffluents.qc.ca/im

Un article d’un professeur de l’université d’Ottawa surune difficulté d’apprentissage placée sous la lentilledu modèle des intelligences multiples.www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/25-2/r252-02.html

Un site qui fait le lien entre intelligences multiples etestime de soi, et propose un coin des profs ainsi quedes vidéos.http://ics-formation.com

Un site qui fait la part belle aux intelligences multipleset à leur intégration en classe.www.mieux-apprendre.com

Des réflexions pour faire plus spécifiquement le lien en-tre intelligences multiples et élèves en difficulté scolaire. http://sites.google.com/site/ideesash/difficulte-sco-laire/intelligences-multipleswww.recitadaptscol.qc.ca/spip.php?rubrique34

Une interview d’Howard Gardner par Sylvie Abdelgaberdans les Cahiers pédagogiques de novembre 2005.www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article1974

Une adresse internet qui fait des liens entre intelli-gences multiples et orientation professionnelle.www.chairemm.polymtl.ca/cdparentsv2.0/Carriere_files/MetiersIntelligence.html

Des sites pour aller plus loinDes sites pour aller plus loin

www.csaffluents.qc.ca/im

http://recitpresco.qc.ca/node/115

Tous ces sites et d’autres se trouvent sur Pearltrees:http://pear.ly/Y4VH


Le secteur documentationpédagogique de laMédiathèque Valais - Saint-Maurice propose quelquessuggestions de lecture en lienavec le dossier pour aller plusloin.

Tous les documentsmentionnés sontbien sûr disponiblesà la MédiathèqueValais - Saint-Maurice (cf. cotesindiquées) et pourcertains à Sionégalement.

Guide pour enseignerautrement: selon la théoriedes intelligences multiplesd’Howard Gardner: cycle 3,Paris, Retz, 2009. Cote: 371.31 GUID

Les sentiments: des outilsd’exploration interculturelle,«Exploration interculturelle etscience sociale», Paris,Economica-Anthropos, 2009.Cote: 316.6 SENT

L’intelligence de l’enfant: l’empreinte du social, «Les dossiers de l’éducation», Auxerre, Sciences humaines éd., 2007. Cote:159.922.7 INTE

BELLEGO, J.-Y., Le coaching pédagogique: apprendre àapprendre, les clés de la réussite, Paris, Ellébore, 2009. Cote:37.025 BELL

CAMPBELL, L., Les intelligencesmultiples au cœur de l’enseignement etde l’apprentissage,«Chenelière/Didactique.Apprentissage »,Montréal, ChenelièreEducation, 2006. Cote: 37.025 CAMP

CHABOT, D., La pédagogie émotionnelle: ressentir pourapprendre: intégration de l’intelligence émotionnelle dans vos stratégies pédagogiques, Victoria BC, Trafford, 2005. Cote: 37.02 CHAB

DAUDELIN, M., Apprendre à sa façon [Ensemble multi-supports]:70 activités pour exploiter les intelligences multiples en classe,«Chenelière/Didactique. Apprentissage», Montréal [etc.],Chenelière Education, 2006. Cote: 37.03 DAUD

GARDNER, H., Les intelligences multiples: [la théorie quibouleverse nos idées reçues], «Forum éducation culture », Paris,Retz, 2004. Cote: 159.955 GARD

GELINAS, F., Les intelligencesmultiples dès la maternelle,«Chenelière/Didactique.Apprentissage», Montréal,Chenelière Education, 2007.Cote: 37.02 GELI

HOURST, B., A l’école desintelligences multiples,«Profession enseignant», Paris,Hachette Education, 2006.Cote: 37.02 HOUR

HUBER, M., Inventer despratiques de formation:dynamiser un développementpersonnel et professionnel,«Pédagogie Formation.l’essentiel», Lyon, Chronique sociale, 2009. Cote: 37.025 HUBE

MACGRATH, H., Huit façonsd’enseigner, d’apprendre etd’évaluer: 200 stratégiesutilisant les niveauxtaxonomiques desintelligences multiples,«Chenelière/Didactique.Apprentissage», Montréal,Chenelière éducation, 2008.Cote: 37.02 MCGR

La bibliographie de laDocumentation pédagogique

La bibliographie de laDocumentation pédagogique

Apport pour les élèves

«Les élèves les plus en difficulté prennent conscience qu’ils peuvent tout aussi bien réussir que leurs camaradeset acquérir les compétences et les savoirs attendus enutilisant d’autres chemins d’accès. Le risque d’enkystementdes difficultés est réduit.Quel que soit le niveau des élèves, ils trouvent tous, dans la démarche des intelligences multiples une source deprogrès. Pour ceux qui sont les plus avancés dans lesapprentissages, la possibilité qui leur est offerted’approfondir un sujet leur évite l’ennui.»http://eduscol.education.fr/cid52893/zoom-sur-les-intelligences-multiples.html

Impact pour les enseignants

«Utiliser la démarche des intelligences multiples, c’est faire le choix d’un changement de posture pédagogique. En début de séquence, il est organisateur, accompagnateur. En fin de séquence, il apporte des connaissances, synthétisel’ensemble des acquis et structure les savoirs à acquérir. Le rôle de l’enseignant est évidemment primordial dans lamise en place des séquences. Il doit prendre soin dedévelopper toutes les formes d’intelligence et éviter derenforcer seulement celles qui sont dominantes et que lesélèves utilisent spontanément par facilité.»http://eduscol.education.fr/cid52893/zoom-sur-les-intelligences-multiples.html



E d u c a t i o n m u s i c a l e

On ne peut donc bien percevoirquelque chose que si l’on est enphase avec sa vie intérieure.1

Nous pouvons donc proposer à nosfidèles lecteurs une approche duPLAN D’ETUDES ROMAND2, chapi-tre «Musique», en précisant d’em-blée que nos propos sontloin d’être exhaustifs etne remplacent en aucuncas les manuels pédagogi -ques qui ne manquerontpas d’être rédigés pour ai-der de manière plus pré-cise les enseignants dansleur activité musicale. Nous cher-chons simplement à titiller la ré-flexion de chacun quel que soit ledegré scolaire dans lequel il agit.Exercice périlleux…

L’objectif général se présente com -me suit:

Cycle 1: Mobiliser ses perceptionssensorielles

Cycle 2: Développer et enrichirses perceptions sensorielles

Cycle 3: Analyser ses perceptionssensorielles.

Le terme sensoriel pourrait prêterà confusion. Rappelons que l’objec-tif précité concerne les arts en gé-néral. Pour ce qui est de la musique,on parlera plutôt de perception au-ditive, il va sans dire.

Attardons-nous sur la «perceptiondu monde» et les «impressions» quifigurent en bonne pla ce dans lePER. Nous touchons donc autant àl’esthétique qu’à l’émotionnel.

Rappelons encore que l’écoute s’ap-prend et qu’une pratique quoti-dienne est donc nécessaire, quelque soit le domaine choisi.

Ecouter l’environnementsonore naturel et permanentTous les cycles de l’école peuventpratiquer ce genre d’exercice quisemble déjà être mis en pratique çàet là.

1. Faire le silence; écouterle silence

Chacun se rendra compteque le silence est une no-tion relative et que lesbruits sont nombreux.

On peut réaliser cet exercice:

en classe, en promenade d’école, dans la cour de récréation,en tous lieux,en tout temps pendant une,deux, trois …10 minutes …

2. Ecrire (ou dire) ce qui a été en-tendu

Etablir une liste exhaustive. Petità petit, on orientera les élèves

vers les paramètres du son3 enfonction, bien sûr de leurs capa-cités.Etablir une liste chronologique.Faire parler les élèves sur leursressentis (impressions). A ce su-jet, nous rappelons «Voyage àtravers les émotions»4, docu-ment de chansons dont les pre-mières pages peuvent s’avérerutiles.

Aider l’écoute avec un geste corporel: une démarche à essayerPrécisons qu’un morceau de mu-sique doit être entendu plusieursfois, si l’on veut avoir une chanceque l’élève s’en imprègne.

Nous avons participé, récemment àun colloque organisé par la HEP BE-JUNE. Dans un atelier, conduit parle professeur Jean Duvillard5 sousle label «Conduites de perception,situation d’observation, geste etmusique», il fut proposé de répon-dre à la question: Le corps ne se-rait-il pas un merveilleux outil delecture, un décodeur privilégié desmouvements inhérents à la mu-sique?

Après avoir choisi une pièce musi-cale très courte, il est proposé la

De l’audition (2)De l’audition (2)

Perception du monde et impressions

Concours: les Frappadingues de RésonancesPour rappel, le concours de dessin humoristiqueou mini de 2 à 5 cases (strip) est lancé… Ilest ouvert de l’école enfantine au secon-daire II général et professionnel, en pas-sant bien évidemment par le primaire etle CO. Toutes les infos sont dans l’édi-tion de septembre 2011, p. [email protected]


démarche suivante à adapter selonles degrés scolaires6:

Première étape: chacun repèreun élément du langage musical(un son, une nuance, un instru-ment, un rythme, une mélodie,une structure,…) et le traduit parun geste, un mouvement, une at-titude ou un déplacement.

Deuxième étape: l’enseignantrecense quelques propositionsdes élèves (fragments de l’œu-vre) qu’ils devront s’appropriersystématiquement, petit à petit.

Troisième étape: divers groupessont formés pour tenter d’illus-trer de manière globale cettebrève pièce dans une perspec-tive de reconstruction mentale.

Cette démarche va au-delà despropos du PER. Elle demande àl’enseignant, du moins au début,de se lancer dans l’inconnu. Unequestion reste ouverte: des pré-requis de mouvement sont-ils né-cessaires pour entrer dans cettedynamique?

La prochaine fois, nous nous inter-rogerons sur la pertinence et lechoix des œuvres musicales dansla perspective du respect du Pland’études.

Bernard OberholzerJean-Maurice Delasoie

Notes

1 C’est ce que nous avons tenté d’expli-quer dans notre article Résonancesdu mois d’octobre 2011 «De l’audi-tion» (1).

2 www.plandetudes.ch

3 Rappel: hauteur, durée, timbre, in-tensité.

4 Disponible à la Centrale cantonale desmoyens d’enseignement (CECAME).

5 www.lyon.iufm.fr/97945028/0/fiche___pagelibre/&RH=1297255228942

6 Pour les petits degrés, la premièreétape pourrait suffire.

M é m e n t o p é d a g o g i q u e

A vos agendasA vos agendasMe 9.11.2011 - HEP-FribourgJournée RomandTIcLa deuxième «journéeintercantonaled’intégration des MITICdans la pédagogie»(RomandTIc) sera centréesur la présentation deressources électroniquesd’enseignement etd’apprentissage en lienavec les objectifs du Pland’études romand.www.ciip.ch > Actualités

Je 17.-ve 18.11.2011 -LucerneCongrès suisse sur l’échange 2011 Ce congrès approfondit lathématique de l’échangedans toute sa diversité. Ilinnove cette année avecune présentation desactivités d’échange dans lecontexte professionnel.Des animateurs et

animatrices d’atelierexpérimentés feront partde leur pratique de l’échange et en illustrerontles chances et les limites. www.ch-go.ch/veranstaltungen

Ve 18.- sa 19.11.2011 -Université de LausanneJournées autour de l’avenir du livreLes 17es Journées d’AROLE,organisées les 18 et 19novembre à l’Universitéde Lausanne, auront pourthème «L’avenir du livre».

Jeunesse et Médias Aroleet l’Institut suisse Jeunesseet Médias proposent desregards multidisciplinaires.www.jm-arole.ch -www.isjm.ch

Autour du 20.11.2011 -dans les classesJournée des droits de l’enfantL’espace pédagogique desdroits de l’enfant proposedes activités pour laJournée des droits del’enfant 2011, classées pardegrés d’enseignement, del’entrée à l’école jusqu’à lafin du secondaire II. www.droitsenfant.globaleducation.ch/2011

Du 21 au 25.11.2011 -dans les classesSemaine romande de la lectureLa Semaine romande de lalecture est une initiativedu Syndicat desenseignants romands,

avec le soutien de laConférence intercantonalede l’instruction publiquede la Suisse romande etdu Tessin. L’édition 2011s’articulera autour duthème «Un temps pourlire». Cf. p. 18.www.le-ser.ch

Ma 29.11.2011 -Médiathèque Valais -St-MauriceCafé littéraireestudiantinCafé littéraire animé pardes collégiens autour d’unroman de Marie-JeanneUrech («Les valets denuit») sélectionné dans lecadre du concours du prix«Roman des Romands». www.mediatheque.ch -www.romandesromands.ch

Me 23.11.2011 - Renens9e Journée del'enseignementspécialisé du SERCette journée, organiséepar la commissionEnseignement spécialisédu SER, s’articulera autourdu thème: Lesneurosciences - Pour unepratique de la singularité -A chacun son cerveau.www.le-ser.ch

Et aussi…Du 16 au 25 mars 2012 -Semaine de la languefrançaise et de lafrancophoniewww.slff.ch -www.coursdemiracles.chInfos détaillées dans leprochain numéro

Du 26 au 20 mars 2012 -Semaine des médiaswww.e-media.chInfos détaillées dans leprochain numéro

En permanence -LausanneArt Brut à LausanneLa Collection de l’ArtBrut accueille lesenseignant-e-s et leurclasse. Dossiers pédagogiquessur la collectionpermanente (10-12 ans)et les expositions tem-poraires à téléchargersur www.artbrut.ch.Portfolio avecreproductions d’œuvreset films prêtés pour lapréparation en classe.Ouverture spéciale, endehors des heures devisites publiques, surdemande. Facilementaccessible en transportspublics.Contact: 021 315 25 70,[email protected]


C h i f f r e d u m o i s

Une épreuve de référence faculta-tive pour les élèves de 1CO a étémise à la disposition des ensei-gnants en juin 2011, afin de les pré-parer à l’introduction d’un examencantonal de sciences dans ce degrédès juin 2012 d’une part, et decompléter les informations récol-tées par l’équipe de rédacteursdans le cadre de la validation dece prochain examen d’autre part.

Pour atteindre ce second objectif, ilétait demandé qu’au moins uneclasse par établissement retourneles résultats de ses élèves à l’URD1

afin de les analyser et que les ensei-gnants concernés complètent unsondage en ligne pour récolter leursavis sur les qualités et limites del’examen. Trente-deux enseignants

de quatorze CO du Valais romandont ainsi fait parvenir des résultatspour leur classe, ce qui représente558 élèves.

Le graphique ci-dessus présente lesrésultats pour les élèves de troistypes de classes existant en 2011:1CO, 1S et 1G (classe hétérogène).

Bien que la différence de taille deséchantillons d’élèves concernés nous

pousse à la prudence et qu’il sembleque l’épreuve se soit révélée plutôtdifficile, les résultats mettent en évi-

dence une différence de niveau ensciences entre les élèves de niveau1CO, G et S qui sont dorénavant sys-tématiquement rassemblés dans desclasses hétérogènes. Ils rappellentque l’hétérogénéité des niveaux desélèves se reflétera dans l’hétérogé-néité de leurs notes, ce qui ne posepas de problème puisque les notestraduisent l’atteinte des objectifs ensciences.

Note

1 (Unité de Recherche et de Dévelop-pement du système de formation).

Epreuve de référence en sciences:résultats de 558 élèvesEpreuve de référence en sciences:résultats de 558 élèves

SFT/URD

558 élèves de 1CO aumoins ont effectué uneépreuve de référence ensciences en juin dernier.

Laboratoire de Didactique et d’Epistémologie des Sciences

Réseau social

Dès à présent suivez et participez à distance au cours Education pourl’environnement et le développement durable sur Twitter:twitter.com/ldes_edd. Le cours de cette année vise à préciser les apports dudéveloppement durable dans l’enseignement, ainsi que les difficultéspratiques à dépasser pour faire de ce thème un véritable outil, transversal àtoutes les disciplines. Des exemples pratiques, des idées à reprendre, desoutils à développer seront proposés et explorés, s’adressant à des publicsdivers, allant de la petite enfance à l’âge adulte. Ces multiples exemplesseront présentés, par des intervenants extérieurs ou par les membres du LDES.

E n r a c c o u r c i E D D

Point de départ possible d’une dé-marche scientifique, l’observationest une capacité à développer, parl’usage ou par de petites activitésciblées. A l’époque du virtuel, c’estune rencontre avec la réalité quipermet de prendre contact avec lasituation proposée. L’observationest conditionnée par un point devue particulier dépendant de la si-tuation, du vécu, du milieu de vie…On n’observe que ce que l’on con -naît!1 Observer mieux permet doncde s’ouvrir à l’environnement et dequitter les certitudes dans lesquelleson s’installe parfois.

Tout peut être observé: objets, ani-maux, plantes, mais aussi instrumentsde mesure (balance, thermomètre,…)ou phénomènes (la flamme d’unebougie, de l’eau qui s’évapore,…).L’observation d’êtres vivants se feraen perturbant le moins possible.

Dans le cadre d’une démarche scien-tifique, l’observation se base sur descritères ou une question. En effet,on n’observe pas une feuille d’arbrede la même manière si le but est dela distinguer d’une autre feuille oude réfléchir à la circulation de lasève. Dans ce travail, les sentimentsdoivent être maîtrisés et l’on éviteradonc les termes affectifs (j’aime,c’est beau, ça ne sent pas bon,…).Elle est orientée et doit avoir unbut, sans pour autant tomber dansune dérive déterministe qui annule-rait toute observation pour «bien»répondre à l’enseignant.

Progresser dans l’observation peutse faire en utilisant les cinq sens,puis en apprenant l’usage de tech-nologies particulières (loupe, bino-culaire,…). Il ne faut pas oublierque toute observation a une dimen-sion temporelle (à quel moment? àplusieurs moments,…) et spatiale(un objet a plusieurs dimensions etpeut être vu et présenté selon sesdifférentes dimensions). La progres-sion peut aussi se faire par l’utilisa-

tion de critères plus affinés qui per-mettent de «mieux voir»; c’est ainsique le «banal» devient étonnant!

Finalement, une étape d’observa-tion bien menée pourra amener àdes mesures: l’élève apprendra àremplacer des sensations par desmesures, utilisables dans la partieexpérimentale d’une démarche(exemple: mesurer la taille d’uneamaryllis en développement).

Sciences: la démarche, ça s’apprend! L’observation (2/8)Sciences: la démarche, ça s’apprend! L’observation (2/8)


S c i e n c e s

A l’époque du virtuel,l’observation est unerencontre avec la réalité.

Quelques propositions d’activités Cycle 1

Mini-randonnée: tendre une ficelle sur 1 m de sol (éviter le gazon!); avecune loupe, se transformer et voir le monde comme une fourmi en «mar-chant» le long de la ficelle.Récolter diverses fleurs, feuilles, racines, animaux, objets etc., les observer,les comparer, év. les classer à sa manière.Dans un milieu naturel, trouver quelque chose de doux, de beau, de ru-gueux, de pointu, de jaune, de léger, de lourd,… («missions» à adapter àl’âge des élèves).Dans le milieu visité, retrouver un élément naturel ressemblant à la formedessinée sur un carton (un rond, un carré, des dents de scie, etc. – Cf.photo).Explorer un petit milieu et découvrir tout ce qui s’y cache (voir Méthodolo-gie Enfantine 1984, p. 115).Explorer un jardin en friche, voir Reportage Résonances «Des enfantines aujardin» sur http://animation.hepvs.ch/sciences-de-la-nature > téléchargement> articles Résonances > 2007.Utiliser un rouleau de papier-toilette comme longue-vue.Mettre les lunettes «rouge»et voir tout ce qui est rougeautour de nous; mettre les lu-nettes «rugueux» …

Plusieurs de ces activités sontprésentées dans le dossier «bio-diversité Percevoir» à téléchar-ger sur http://animation.hepvs.ch/sciences-de-la-nature > télé-chargement > ressources/idées >cycle 1 > biodiversité.

Dans le milieu visité, retrouver unélément naturel ressemblant à laforme dessinée sur un carton.

Chez les tout jeunes élèves, déve-lopper le sens de l’observation estcapital. La pensée naturelle lesamène à affirmer plus qu’à ques-tionner; ils ont souvent une réponseà tout. La question «mais qu’est-ceque tu vois vraiment?» devrait exi-ger d’eux une réponse nourrie parl’observation. Comme on glisse trèsvite vers l’interprétation, il faut ap-

prendre à l’élève à faire la part deschoses entre «ce qui est vu» et «ceque j’en dis».

L’observation est souvent liée à uneforme de communication, alorsque ce sont deux activités disso-ciées: observer n’est pas écrire, des-siner ou raconter. Communiquerses observations au moyen d’un

texte ou d’un dessin fait appel àd’autres compétences, qu’il s’agirade développer pour elles-mêmes,en parallèle ou après l’apprentis-sage de l’observation. Mais on peuttrès bien observer et ne pas trèsbien dessiner…

Les données rassemblées lors d’ob-servations peuvent être structuréespar des dessins, des textes, dans unjournal d’observation,… Elles peu-vent apparaître à différentes phasesd’une recherche; effectuées au dé-but, elles amèneront des question-nements pour organiser la suited’une démarche scientifique… àsuivre dans le numéro de décembre.

Adeline BardouAnimatrice sciences au CO

Samuel Fierz et Christian KeimAnimateurs environnement

au primaire

Une référence

Guichard, J. (1998). Observer pour com-prendre les sciences de la vie et de laterre. Hachette Education.

L’observation est une des pratiques fon-damentales de la démarche scientifique.C’est aussi un processus intellectuel quise construit progressivement dès l’écoleenfantine et jusqu’à l’âge adulte. Ce li-vre fait le point sur:

- pourquoi observer (comprendre, nom-mer, mémoriser)

- comment (avec ses sens, avec un mo-dèle, en établissant des relations, etc.)

- avec quels outils (focaliser l’observa-tion à l’aide de jeux, de documents,



Reprendre certaines activités du cycle 1 et les complexifier.Récolter le plus d’objets différents (par exemple des feuilles, des rameaux,des champignons, des fleurs, des insectes, etc.), les observer, les comparer,éventuellement les classer.Utiliser une clé de détermination simple pour orienter le regard sur les élé-ments déterminants (ex. clé de détermination pour la faune et la floredans la deuxième et la troisième de couverture du livre Sciences 5P).Avec 4 brindilles (ou une ficelle de 4 m), délimiter 1 mètre carré à observerattentivement; essayer de compter le nombre d’espèces différentes (pasbesoin de les nommer, juste les distinguer).Dans un milieu naturel donné, chaque élève cherche un endroit qui luiplaît bien et l’encadre afin d’en faire une œuvre d’art. Visiter l’exposition.S’exprimer, comparer. Variantes: après avoir expliqué ce dont a besoin unhérisson, encadrer un endroit où l’on pense que le hérisson pourrait passerl’hiver, idem avec un lieu où la coccinelle pourrait se nourrir, etc.Effectuer un élevage ou une plantation et mesurer les évolutions (mesurerla taille des criquets ou celle de la plante).Observer l’évolution d’une fourmilière (Fourmix, www.fourmix.ch).Observer l’évolution des vers de farine (à se procurer dans un magasin depêche ou un commerce de poissons en aquarium).Qu’y a-t-il dans un bourgeon? Comment le papillon va-t-il sucer le nectardes plantes? Tous les rameaux sont-ils semblables (en hiver)?

Plusieurs de ces activités sont présentées dans le dossier «biodiversité Perce-voir» à télécharger sur http://animation.hepvs.ch/sciences-de-la-nature > télé-chargement > ressources/idées > cycle 1 > biodiversité.

L’observation est une capacité à développer.

d’instruments, d’élevages, de mesures,etc.).

Au fil de ses pages, il propose plus de60 activités pratiques pour développercette faculté.

Notes

1 Pour ceux qui veulent se tester, es-sayez l’expérience de neuropsycholo-gie de Bruner et Postman (1949):

www.youtube.com/watch?v=yFY-BY_YUH5I

2 Voir des réflexions et une progres-sion: http://sites.google.com/site/ter-rieulabo/Home/les-articles/article---enseigner-le-dessin-d-observation

3 Voir la séquence complémentaire n°02 pour la 1CO: Comparaison des di-mensions dans l’univers sur le site del’animation: http://animation.hepvs.ch/sciences-de-la-nature/



Utiliser ses cinq sens pour décrire un fruit.Décrire une feuille A4: affiner l’observation, lister des critères.Observer et dessiner un objet pour le retrouver, puis pour qu’un autre leretrouve (apparition des légendes, des tailles, de plusieurs points de vuedans les dessins successifs réalisés).Tremper la main gauche dans de l’eau froide et la main droite dans de l’eauchaude pendant 20 s. puis les deux mains dans de l’eau tiède, observer…On se rend compte qu’il faut remplacer les sensations par des mesures.Observer puis dessiner du papier millimétré à divers grossissements du mi-croscope.Apprendre le dessin d’observation: annotation de croquis déjà réalisés,photo numérique à recopier, décalque d’illustrations, dessiner à l’envers,dessiner par les espaces négatifs,…2

Apprendre les échelles: utilisation, notations, comparaison,…3

Faire observer un schéma scientifique historique (le garrot de Harvey,…).

Pour les cycles 2 et 3, Il existe des projets scolaires basés sur l’observation: ob-server la biodiversité d’un cours d’eau ou de la végétation (www.globe-swiss.ch/fr), les noisettes rongées (www.pronatura.ch/content/data/Nuss-jagd_Unterricht_f.pdf), les escargots (www.birdlife.ch/fr/content/escar’go),l’évolution de la végétation (www.crea.hautesavoie.net/phenoclim).

Esperluette

Dans les classes, on repère vitecelles qui sont coutumières dutravail d’équipe. Quand ça roule,c’est magique. Quandça coince, on estindulgent, car c’estcomplexe à mettre enplace. En aviron, lerôle de chaque rameurest essentiel, mais ilfaut également unbarreur. Un barreur sans rameursn’est rien et vice-versa. Si un seulrameur manque à l’appel, tout secomplique. Et c’est ensemblequ’il faut ramer. En classe, pour letravail en équipe, c’est pareil. Etdans la vie professionnelle aussi.La mécanique de l’esperluettedoit être régulièrement huilée, cequi s’apprend. On découvre alorsqu’en collaborant les capacitéss’additionnent et s’échangent.En tant que rédactrice, je n’oubliepas que je ne suis pas seule àbord du petit bateau Résonances.Je m’en rends compte surtout partemps venteux. Sans la confiancedes services de l’enseignement,de la formation tertiaire et desassociations d’enseignants, sansl’implication du Conseil derédaction, des responsables derubrique et des rédacteursoccasionnels, sans la créativité duphotographe, sans le coup decrayon du dessinateur, sans lafinition de la maquette par lapolygraphe, sans l’œil de lynx dela correctrice, sans l’imprimerie,sans la Poste, sans les apprentis,sans les petites mains créatrices,administratives et techniciennesde l’ombre, vous ne liriez pas cemême numéro. Bien sûr, on peutfaire mieux… mais toute l’équiperame au même tempo, encoordination (&), et avecenthousiasme. Un petit plus bienagréable pour le confort de larédactrice-barreuse.

Nadia Revaz

L’écho de la rédactrice

Observer mieux permet de s'ouvrir à l'environnement.


L’édition 2011 se dérouleradu 21 au 25 novembre 2011

sur le thème

«Un temps pour lire»«Chacune de nos lectures

laisse une graine qui germe.»Jules Renard

L’animation ICT-VS vous invite àparticiper à cette semaine en vousproposant des activités ba-sées sur les collections 1Pet 2P «Que d’histoires!»,sur des contes de «Histoiresà faire rêver» ou sur vospropres productions.

Autour de ces textes, desactivités seront créées parle biais de quel ques logi-ciels très faciles à prendreen main. Sons, dessins/ima -ges, textes seront abordésselon l’activité.

Les exercices ne nécessitentpas de nombreux ordina-

teurs et ils pour-ront être adaptésselon l’âge de vosélèves.

Les travaux serontmis en ligne sur unsite et serviront auxenfants pour l’ap-prentissage de la lec-ture, son renforce-ment ou tout simple-ment pour le plaisir.

En remerciement,chaque classe par-ticipante recevraun livre pour sa bi-bliothèque.

Si vous êtes inté-ressé-e, inscrivez-vous par le biaisdu formulaire sur http://ict.hep-vs.ch

Une rencontredans un emplacement cen-tralisé à définir sera orga-nisée le 9 novembre avecles participants à ce projet.L’intention des activités etles logiciels utilisés leur se-ront alors présentés et lestextes seront répartis.

En vous remerciant de vo-tre intérêt et de votre fu-ture participation.

Pour l’animation ICT-VS,Samuel Perrin

[email protected]

I C T

L’animation ICT-VS invite à participerà la Semaine de la lecture en proposant

diverses activités.

Semaine de la lectureavec l’animation ICT-VSSemaine de la lectureavec l’animation ICT-VS

Un Cyberdéfi à releverLe Cyberdéfi s’adresse à tous les élèves de l’école enfan-tine aux 10es années du post-obligatoire. Il se déroule enune matinée et invite les élèves à faire preuve de créativitéet de perspicacité pour résoudre un certain nombre de dé-fis qui leur sont lancés par internet. Quoique fort ludiqueset originaux, les défis proposéssont en relation avec les diffé-rents domaines du plan d’étude.Ils permettent également auxélèves de démontrer leur capa-cité à s’organiser pour se parta-ger le travail et à utiliser efficace-

ment l’ordinateur et la recherche internet dans un tempslimité. Ouvert à toutes les classes de la francophonie, le Cy-berdéfi sera organisé cette année le mardi 29 novembre.Auparavant, les classes qui le désirent auront pu se prépa-rer en s’essayant aux défis des 11 éditions précédentes.

A noter que le délai d’inscriptionest fixé quant à lui au 18 no-vembre 2011.

Plus d’informations et inscriptionsur le site du concours: www.cy-berdefi.ch

«Quarante-trois person -nes ont péri noyées enSuisse en 2010», a indiquéla Société suisse de sauve-tage (SSS). Aucune noya-de ne s’est produite dansune piscine surveillée.

L’été caniculaire de 2003avait entraîné un grandnombre de noyades, avec89 victimes. Jusque dans lesannées 1970, la Suisse comp-tait régulièrement près de200 noyades par an. A celas’ajoute que les enfantsnoyés n’entraient pas dans lastatistique jusqu’en 1972.

La SSS impute l’important recul desaccidents de ce type à la construc-tion de piscines publiques ainsiqu’aux cours de natation dans lesécoles.

La noyade est la deuxième cause demortalité d’origine accidentellechez les enfants; seul le trafic rou-tier est plus meurtrier. D’où le lan-cement d’une campagne de 3 ans(2011-2012-2013) sur le thème dela sécurité aquatique avec pour slo-gan et objectif:

Ce projet s’adresse en premier lieuaux parents et aux accompagna-teurs d’enfants. Ceux-ci sont en gé-néral convaincus de remplir leurdevoir de surveillance, mais sous-estiment bien souvent les dangersauxquels les enfants sont exposés.

La principale cause des noyadesd’enfants est le manque ou l’ab-sence de surveillance des accompa-gnateurs. Tous les ans, cinq enfantsentre 0 et 9 ans se noient enmoyenne en Suisse.

La plupart des enfants qui se noientétaient en train de se baigner, denager ou de jouer au bord de l’eau.Il suffit de moins de 20 secondespour qu’un enfant coule, générale-ment sans un cri.» Source: WaterSafety

Quelles conditions sécuritaires?La sécurité dans les piscines avecdes élèves varie énormément enValais. Il y a des centres scolaires oùl’enseignant titulaire se trouve seulavec ses élèves, il doit allumer leslumières, rendre fonctionnelle lapiscine,… mais surtout donner lecours, apprendre, enseigner et sur-veiller en même temps.

Dans d’autres lieux, le titulaire estépaulé par une personne spécia-liste, une surveillance permanente(garde-bain) existe, indépendante

des enseignants présentsdans l’enceinte du com-plexe.

Avec l’avènement du PER,la natation devient «obli-gatoire». A la fin de lascolarité obligatoire (cy-cle 3) tous les enfantsdoivent nager.

Pour arriver à cet objec-tif: des aménagements,des modifications dansles organisations sco-laires, des mises à dispo-sition de bassin de na-tation à des communes

qui n’en possèdent pas s’avèrent né-cessaires. Ce défi «savoir nager» im-plique la mise en place d’une struc-ture de sécurité en piscine.

Dans l’attente de directives pré-cises relatives à l’enseignement dela natation, voici déjà les impor-tantes mutations, les détails, lescontenus et les changements liésaux nouveaux objectifs et dénomi-nations des nouveaux brevets desauvetage édictés par la SSS (So-ciété suisse de sauvetage).

Objectif du brevet Base Pool7 heures de cours pour le titulaire du brevet Base Pool

Possède les compétences néces-saires pour encadrer un groupedans une piscine tout en surveil-lant la baignade.

Est sensibilisé au fait que lemanquement aux obligations de


E d u c a t i o n p h y s i q u e

Que viventles grenouilles!

Avec l’avènement du PER, tous les élèves

doivent nager à la fin du cycle 3.

Brevet Base Pool ou Plus Pool?Brevet Base Pool ou Plus Pool?


surveillance repré-sente la cause la plusfréquente d’accidentpar noyade.

Fait particulièrementattention aux enfantsen bas âge placés soussa responsabilité, ceux-ci pouvant se noyersans bruit en quelquessecondes.

Calme une personne quise débat d’abord en luitendant/lançant un objetflottant et donne ensuitel’alerte avant d’intervenir lui-même en tant que sauveteur, siles conditions le permettent.

Reçoit impérativement l’aide deprofessionnels dans un délai utileen cas d’urgence.

Est informé des offres et des obli-gations de perfectionnement dela SSS.

Limites du Base Pool

Effectuer des sauvetages en eaulibre (lac et rivière).

Mettre en œuvre le dispositif desauvetage de manière autono me.

Prendre en charge un service desurveillance dans une piscine.

Modalité d’obtention du brevet Base Pool

Plonger jusqu’au fond du bassin(1 m 60 au moins) et remonterun poids de 5 kg.

Remonter une victime en la pre-nant sous les aisselles et l’ame-ner au bord du bassin en la pre-nant à la nuque (et au front).

Par deux, sortir une victime del’eau en la soulevant avec pré-caution (selon les documents deformation).

Réussir à nager 100 m nage libreen moins de 3 minutes.

Participer à l’exercice de sauve-tage Base Pool.

Objectifs du brevetPlus Pool

7 h 15 (à condition deposséder le Base Pool)pour le titulaire du brevet Plus Pool

Possède les compé-tences nécessaires poursurveiller un groupedans une piscine sanssurveillance de la bai-gnade.

Effectue un sauve-tage et une mise à l’abri de ma-nière autonome.

Met en œuvre le dispositif desauvetage (donne l’alerte, pré-vient les secours, calme les per-sonnes concernées, etc.).

Reçoit l’aide de professionnelsdans un délai utile en cas d’ur-gence.

Est informé des offres et des obli-gations de perfectionnement dela SSS.

Limites du Plus Pool

Effectuer des sauvetages en eaulibre (lac et rivière).

Prendre en charge les services deprotection en eau libre.

Enseignants se rendant dans7 Brevet Base Pool Non Tous les 4 ans

une piscine surveillée

Enseignants se rendant seuls 7 + 7.30 Brevet Plus Pool / OuiTous les 4 ans

dans une piscine, prof de sport 14.30 anciennement = brevet 1 Tous les 2 ans

Spécialistes de la branche natation, 4 joursOui

profs de sport impliqués 2 x 2 jours Expert Plus PoolTous les 2 ans

Tous les 2 ansdans la formation SSS. 32 h

Frais - frais administratifs la 1re fois - les autres modules et les recyclages- carte- Base Pool brevet- Plus Pool brevet

PublicDurée

Type de brevet CPRRecyclage

Heures Durée 2 h 15

La sécurité dans les piscines avec des élèves

varie énormément en Valais.

CPR = selon les sections, cours donnés par les samaritains, les ambulanciers,… tarifs variables


Modalités d’obtention du brevet Plus Pool

Réussir le test d’entrée début ducours (nage libre 200 m en moinsde 5 minutes).

Récupérer 5 anneaux sur un rec-tangle de 3 x 5 m (4 anneaux doi-vent signaler les angles du rec-tangle).

Nager sous l’eau pendant 15 m(départ dans l’eau).

Employer les prises de sauvetage(nuque et front) chacune sur25 m.

Lancer le ballon de sauvetage àune victime distante de 10 m.

Sortir seul le sujet situé entre2,50 m et 6 m de profondeur entoute sécurité et lui administrerles premiers soins (schéma ABCD).

Réaliser le parcours de sauve-tage en 2 minutes (saut départ,45 m de nage en position ven-trale, 5 m sous l’eau vers la vic-time 1 m 80 de profondeur, met-tre à l’abri celle-ci en la trans-portant sur 25 m.

Suivre et réussir le cours CPR(massage cardiaque: recyclagetous les 2 ans).

Ce brevet s’avère nécessaire pourles profs de sport, pour les spécia-listes. Pour les généralistes ayantpossédé le brevet 1 ancien (celui-ciest transformé en Plus Pool).

Pour obtenir le Plus Pool, il fautposséder le Base Pool, idem pourl’expert Plus Pool: il faut possé-der le Base et le Plus puis suivreles 4 jours.

Pour un expert: douze partici-pants peuvent s’inscrire à uncours ou à un recyclage.

Pour valider votre ancien B1 enPlus Pool, veuillez contacter la SSSà l’adresse @ suivante: [email protected]

Compétences en EDD

Rapport UNESCOLe rapport de l’UNESCO sur les compétences des élèves au secondaire enéducation au développement durable est téléchargeable à l’adressesuivante: www.ensi.org > Publications

forumlecture.ch

Dossier sur la littératie en lien avec le plurilinguismeLes capacités en langue et en littératie sont d’importants facteurs de réussitescolaire et professionnelle. L’intégration problématique du plurilinguismecrée – il faut bien le reconnaître – un véritable problème d’ajustement à lalangue scolaire lorsque l’école, en dépit de l’évolution de la société, construitune image de la population scolaire considérée comme homogène du pointde vue linguistique et culturel et traite unilatéralement le plurilinguismecomme un problème. Les enfants grandissant dans un environnementplurilingue développent pourtant des ressources propres que l’école n’a pasencore su suffisamment percevoir, analyser et mettre en valeur afind’exploiter les capacités en langue et en littéracie de tous les élèves. Lapromotion des capacités concernant d’une part la langue de l’école et lacompréhension des textes et d’autre part la mise en valeur des ressources desélèves ayant grandi dans un contexte plurilingue représentent deux champsde recherche et de développement distincts. S’ils gagnent en importance entant qu’objets d’étude, ils sont encore insuffisamment pris en compte dans lespolitiques éducatives et les pratiques scolaires. Le dernier numéro deforumlecture.ch a pour ambition de favoriser l’intérêt pour ces questions.www.forumlecture.ch

Concours mondial des métiers

Suisse, numéro 1 au niveau européenLe bilan du 41e Concours mondial des métiers qui s’est déroulé à Londres estplutôt réjouissant pour la Suisse: 6 médailles d’or, 5 d’argent et 6 de bronze.Les 38 jeunes participants suisses ont également remporté 12 diplômes.Grâce à cet excellent résultat, la Suisse reste le numéro un au niveaueuropéen et occupe, au classement global, la 3e place derrière la Corée et leJapon. Le ministre de l’Economie Johann N. Schneider-Amman a félicité lesparticipants au Mondial des métiers pour leur extraordinaire travail d’équipeà l’occasion d’une cérémonie d’accueil organisée en leur honneur à Zurich.www.bbt.admin.ch > Actualité > Manifestations 2011 > Concoursprofessionnels > WorldSkills 2011 à Londres

E n r a c c o u r c i

Vous pouvez collaborer à Résonances de diverses manières. Pour rappel, la ru-brique Carte blanche attend vos textes et/ou ceux de vos élèves et/ou ceux desétudiants de la HEP-VS. Vous êtes également invité-e à faire part de vos sug-gestions de tous ordres. N’hésitez pas à clapoter pour envoyer un message à larédaction, indiquer une adresse internet ou un projet que vous aimeriez fairepartager… Et si vous n’êtes pas adepte du courriel ([email protected]),vous pouvez aussi téléphoner au 027 606 41 59 ou au 079 429 07 01.

Carte blanche, votre rubriqueCarte blanche, votre rubrique

D VD-R documentaires: les suggestions du moisD VD-R documentaires: les suggestions du mois


D o c . p é d a g o g i q u e

Les DVD-R sont à disposition desenseignants et des étudiants dansles deux sites de Sion et St-Maurice.Par le biais du catalogue online dela Médiathèque Valais (RERO-Va-lais), ceux-ci peuvent être réservéset retirés dans l’un des 3 autres sitesde la Médiathèque Valais moyen-nant un délai d’au minimum 72heures (jours ouvrables). Leur em-prunt est strictement réservé àdes fins pédagogiques, pourune durée de 14 jours, avecpossibilité de 5 prolongationstant que le document n’est pasréservé par un autre lecteur.

Les enseignants peuvent ex-primer leurs souhaits d’enre-gistrement pour le jeudi midiprécédant la semaine de diffu-sion de l’émission à l’adressesuivante: [email protected].

Emission L’antidote

Cyber addictions : tropd’écrans nuisent à la santé

Il y a parmi nous des personnes quipassent trop de temps devant leurécran, écran d’ordinateur, de télévi-sion ou console de jeu. Dès qu’ellesne contrôlent plus leur consomma-tion, on les appelle des cyberdé-pendants. Ces addictions cachentsouvent un malaise familial ou so-cial sous-jacent.

Les jeunes, les adolescents, maisaussi leurs familles sont particuliè-rement touchés et peuvent voirleur vie gravement déstructurée.

Heureusement, lorsque l’on chercheà résoudre les problèmes liés à lasurconsommation d’écrans, c’est la

qualité de la vie en société que l’onrend plus agréable.

Avec Philippe Nielsen, psychologueet psychothérapeute à la fondationPhoenix, Genève.

Diffusé le 4.04.2011, sur Canal 9

Cote 613.8 CYBE

Le goût amer du gaspillage

Jeter la nourriture: une idée incon-cevable pour la plupart d’entrenous. Et pourtant, 90 millions detonnes de nourriture sont jetéschaque année, en Europe. Mais legaspillage alimentaire commencebien avant la poubelle des mé-nages: dès la culture du produit, àchaque étape de sa transforma-tion, de son transport, de sa miseen vente, jusqu’à nos assiettes! Lamoitié de la nourriture produitedans le monde est gaspillée. Lanourriture c’est la vie. Selon les es-timations de la FAO, la Food Agri-culture Organization, plus de lamoitié de cette substance vitale estdilapidée. Et le plus souvent, bienavant d’arriver dans nos assiettes.

Les rayons de nos supermarchéssont attrayants. L’offre dépasse lar-

gement nos besoins. Pas moins de100 variétés de yaourts! A tout mo-ment de la journée, tout ce quevous voulez, quand vous voulez. Lessupermarchés préfèrent garder lesilence quant à la quantité de leursdéchets. La chercheuse viennoiseFelicitas Schneider est l’une des trèsrares personnes dans le monde au-torisée à mesurer la quantité d’ali-

ments éliminés par un super-marché. La grande surface quilui a permis de s’exprimer icisouhaite garder l’anonymat.La date limite est apposée parl’industrie alimentaire elle-même et non par une agencegouvernementale. Une datequi n’est là que pour attribuerune garantie spécifique auproduit, par exemple la garan-tie qu’un yaourt reste biencrémeux. Mais, erreur, beau-coup de consommateurs pen-

sent qu’elle concerne leur santé. Lanourriture que l’on jette en Europeet en Amérique du Nord suffirait ànourrir largement les affamés dumonde entier. Le gaspillage érigéen système!

Pour changer ça, nous devons sim-plement agir ensemble: consom-mateurs conscients du gaspillage,grossistes, détaillants, producteursresponsables et politiciens. Il suffi-rait de pénaliser le gaspillage etd’encourager un (tout petit) peuplus la frugalité.

Analyse amère de nos poubelles etde l’impact économique, social etenvironnemental du gaspillage.(TSR)

Diffusé le 23.05.2011 sur TSR2

Cote 336.1 GOUT

Pierre-François Mettan, enseignantde français et d’anglais au collègede l’Abbaye de Saint-Maurice, estaussi un fin connaisseur de l’œuvrelittéraire de Maurice Chappaz. C’estgrâce à lui que des articles, devenusinaccessibles voire introuvables, ontété rassemblés et annotés dansJournal intime d’unpays1. Occasion de ren-contrer Pierre-FrançoisMettan pour évoquer lalittérature, romande enparticulier, et l’enseigne-ment du français, au col-lège plus précisément.

Son amour de la languefrançaise, Pierre-FrançoisMettan le doit en premierlieu à sa maman. A l’école,il aimait apprendre. Aucollège de l’Abbaye deSaint-Maurice, en sectionlatin-anglais, Pierre-FrançoisMettan avait un jeune pro-fesseur de français, DanielGay, qui invitait des écrivainsen classe: c’est dans ce con -texte qu’il a rencontré Mau-rice Chappaz, Corinna Bille, BertilGalland, etc. Lors de la polémiqueliée à la publication de l’ouvrage LesMaquereaux des Cimes Blanches, saclasse s’était impliquée dans la dé-fense de l’auteur: deux de ses cama-rades avaient même volé de la pein-ture blanche pour écrire «ViveChappaz» sur la falaise surplombantl’Abbaye. Pour les remercier de leursoutien, l’auteur valaisan était venuen classe avec un carton de livres.Autant dire que ce souvenir a mar-qué Pierre-François Mettan. C’estdonc presque naturellement qu’ils’est inscrit à la Faculté de Lettres del’Université de Genève. Il a étudié lefrançais, l’anglais et la musicologie

avec bonheur. Tout en suivant denombreux séminaires sur la littéra-ture romande, ayant eu la chanced’avoir Jean Starobinski comme pro-fesseur, il choisit Diderot et sa Lettreà d’Alembert pour son mémoire defin d’études.

«J’avais l’impression que la forma-tion que je suivais était adaptée àmoi», confie Pierre-François Met-tan. Par contre, il n’avait pas vrai-ment dans l’idée de s’orienter versl’enseignement, imaginant plutôt lavoie de la recherche.

Après deux années d’enseignementà Saint-Maurice, il passe une annéeà Oxford comme lecteur de français.Pour avoir une carrière plus sûre, il apréféré revenir en Valais au termede ce séjour anglais. Reste qu’avecle travail accompli autour de Co-rinna Bille et de Maurice Chappaz, ila d’une certaine manière renouéavec son rêve professionnel initial.

Une part d’enseignement

Pierre-François Mettan, vousn’avez pas choisi la professiond’enseignant par vocation, ce-pendant on sent que vous aimez

votre métier. Qu’est-cequi vous plaît le plus?J’aime le contact avec lesjeunes. Je considère quec’est un métier très créatifet offrant une large auto-nomie. J’ai toujours donnédes cours de français etd’anglais, ce qui constitueun équilibre entre littéra-ture et aspects linguis-tiques plus techniques.J’apprécie le côté géné-raliste de mon activitéau collège: pouvoir en-seigner deux branchesest une richesse.

Et ce qui vous dé-plaît?Je ne peins pas le mé-tier en rose: je suis re-

connaissant de pouvoir travaillerdans de bonnes conditions mais ilm’arrive de temps à autre d’avoir lasensation que les projets qui dépas-sent le cadre de la classe sont un peufreinés et qu’il faut déployer beau-coup d’énergie pour convaincre.Peut-être ai-je aussi de trop nom-breuses envies d’explorer autrementle savoir. A mes yeux, l’école est demanière générale devenue très ad-ministrative. Je constate que lesjeunes enseignants manquent par-fois d’audace et d’inventivité parcequ’ils ressentent très fortement lapression du programme.

D’aucuns évoquent la baisse deniveau des étudiants. Partagez-vous ce sentiment?

Pierre-François Mettan, la passion des LettresPierre-François Mettan, la passion des Lettres


R e n c o n t r e

Pierre-François Mettan, enseignant de français et

d’anglais au collège de l’Abbaye de Saint-Maurice,

a rassemblé et annoté les articles de Maurice

Chappaz dans «Journal intime d’un pays».

Je ne me plains pas de leur attitudepar rapport à la branche. Par contre,il est vrai que dans l’ensemble ils li-sent moins et écrivent moins bien,mais c’est un constat à mettre en re-gard avec le nombre de branchesqu’ils doivent étudier et le niveauexigé. Avant, un collégien pouvaitse permettre d’avoir une branchefaible, ce qui n’est plus le cas. Parailleurs, les loisirs hors de l’écolesont plus variés, d’où un recul del’importance de la lecture. Para-doxalement, il me semble que l’uni-vers des jeunes est plus circonscrit etqu’ils sont moins curieux ou dumoins qu’ils peinent à faire des liensavec ce qu’ils apprennent en cours.Dans ce contexte, le français n’estplus la discipline reine. A nous en-seignants de rendre la matière inté-ressante et accessible, sans la simpli-fier à l’excès.

Pour les aider à avoir un bonrapport avec la branche, vousles invitez à participer à desconcours de lecture, d’écriture…Cela me semble essentiel pour lesmotiver. La participation à des émis-

sions radio, au Roman des Romandsou au concours d’écriture MauriceChappaz stimule leur curiosité litté-raire et leur offre des exemples devies portées par un idéal. Ces acti-vités ne parasitent pas, bien aucontraire, le travail argumentatifqu’ils doivent effectuer dans le ca-dre des dissertations ou des explica-tions de textes demandées. L’écri-ture plus libre est intéressante pourla construction et l’organisation desidées et possède un effet bienfai-sant, surtout pour des adolescentsen plein questionnement.

Considérez-vous important d’of-frir à vos étudiants des occa-sions de rencontre avec des au-teurs?Sans aucun doute, d’autant plusque les jeunes apprécient ces mo-ments privilégiés. D’anciens étu-diants m’ont récemment reparlé deleur rencontre au collège avec Mau-rice Chappaz, venu alors qu’il avait90 ans. Cette année, je me réjouis,car ma classe rencontrera trois au-teurs dans le cadre du Roman desRomands.

Parlez-vous de Maurice Chappazou de Corinna Bille à vos étu-diants?J’évite de leur parler de mes projetspersonnels et donc du coup j’évoquerarement Maurice Chappaz, peut-être un peu plus Corinna Bille. A laréflexion, j’ai probablement en par-tie tort.

Une part de littératureA côté de l’enseignement, vousavez consacré du temps ces der-nières années pour vous plon-ger dans les articles de MauriceChappaz. Avant cela, vous avezconçu une exposition et un li-vre autour de Corinna Bille…Est-ce par besoin de littératureromande?Certainement, mais pas seulement,étant donné qu’avant cela j’ai étéactif au niveau associatif, comme se-crétaire de l’Association valaisannedes professeurs de l’enseignementsecondaire, ou en participant à di-verses commissions, dont celle rela-tive à la transition entre gymnase etuniversité. En fait, j’ai toujours res-senti la nécessité de mener plusieursactivités de front: à côté de ma viefamiliale, j’ai essayé de trouver unéquilibre entre la vie d’enseignantet l’implication dans d’autres pro-jets professionnels. Il est vrai qu’en-seignement et intérêt pour la litté-rature ont fait bon ménage.

Comment est né le projet d’ex-position itinérante autour deCorinna Bille organisé par laMédiathèque Valais en 2003?D’une rencontre et probablementde ma régulière fréquentation de laMédiathèque. Jacques Cordonier etAlain Cordonier m’ont demandé sij’étais intéressé et j’ai tout de suiterépondu positivement. Cela a étéune aventure formidable qui m’apermis de revoir Maurice Chappaz.

Et c’est ainsi que les choses ontdémarré avec le travail autourde Maurice Chappaz…En fait, les deux projets ne sont pasdirectement liés. Christophe Car-raud, directeur de la revue semes-


Questionnaire pour Pierre-François Mettan autour des livresUn livre ou un auteur qui a marqué votre enfance? Robinson Crusoe.Un livre ou un auteur qui a marqué votre adolescence? J’hésite entreMontaigne ou Chappaz.Un livre que vous relisez régulièrement? Les Confessions de Jean-JacquesRousseau.Un livre que vous avez lu récemment avec bonheur? D’autres vies que lamienne d’Emmanuel Carrère, mais je pourrais aussi citer Ángeles de ReynaldFreudiger ou Les Années d’Annie Ernaux.Un livre que vos étudiants apprécient tout particulièrement? En général,ils préfèrent le théâtre: Ruy Blas de Victor Hugo ou Rhinocéros d’Ionesco parexemple.Un auteur romand que vous conseilleriez (hormis Bille et Chappaz)?Jean-Pierre Monnier: La Clarté de la nuit.Un livre de Corinna Bille que vous conseilleriez? Théoda, car j’estime quec’est un chef-d’œuvre.Un livre de Maurice Chappaz que vous conseilleriez? Le Garçon qui croyaitau paradis ou sa correspondance avec Gustave Roud.Quel est votre genre préféré? J’aime les livres qui utilisent des pans de la vieréelle pour raconter des fictions ou l’inverse, la frontière entre les deux n’étantpas toujours si évidente. Les récits vécus transposés me plaisent beaucoup.Une citation qui pourrait être votre devise? «Je créerai quelque chose dansle battement de mon cœur qui m’emportera.» (Maurice Chappaz, Le Livre de C).

trielle Conférence, avait été invitéau collège de Saint-Maurice pourune conférence. Lui-même avait dé-couvert l’auteur via Françoise Ber-claz, fille de l’écrivain Maurice Zer-matten, à la librairie La Liseuse. Etc’est autour d’un café qu’a surgil’ébauche du projet. Et comme Mau-rice Chappaz avait depuis long-temps émis le souhait de rassemblerses articles, c’était une occasion rê-vée.

Quelle était votre relation avecMaurice Chappaz?Maurice Chappaz était bienveillant:il avait besoin de sherpas et j’étaisvolontiers disponible.

Pour mener à bien ce projet,vous avez bénéficié d’une dé-charge d’enseignement pendantdeux années…Oui, c’est la Fondation de l’Abbaye(Maurice Troillet - S. Corinna Bille -Maurice Chappaz) qui a soutenucette demande de décharge auprèsdu Conseil d’Etat. Sans l’appui duchef du Service de l’enseignement etdu recteur de mon collège, je n’au-rais pas pu travailler dans d’aussibonnes conditions. Ce projet a, jel’espère, aussi profité à mon métier.

D’autres projets en lien avec lamise en valeur de la littératureromande sont-ils en chantier?La Fondation de l’Abbaye auraitvoulu poursuivre avec la publica-tion de la correspondance entreCorinna Bille et Maurice Chappaz,mais les financements font défautpour le moment. Ce type de corres-pondance me plaît tout particuliè-rement, car c’est un regard sur l’hu-main, la vie et la nature et non ledévoilement de secrets intimes.

Qu’est-ce qui vous touche dansla littérature de Maurice Chap-paz?J’aime le côté humain de MauriceChappaz: pour moi c’est le verbeincarné. Sa langue me fait penserà certains écrivains de la franco-phonie. Quand il parle de Finges,on retrouve la Grèce et l’Italie. L’iciet l’ailleurs sont toujours en lien.

Lorsqu’on dit Chappaz, les genspensent au Valais, alors qu’il avoyagé en Afghanistan, en Chine,au Liban, etc. C’est un sédentairenomade et vagabond. On ne s’en-nuie jamais avec Maurice Chappazet il vous accroche dès les premiersmots. J’espère que Le Journal intimedes pays donnera envie à des lec-teurs de découvrir d’autres textesde Chappaz.

Préférez-vous Maurice Chappazou Corinna Bille?Quand je m’intéresse à MauriceChappaz, je le préfère et quand jelis Corinna Bille, je la préfère. Je lesapprécie autant mais différemmentet il n’y a toutefois pas qu’eux quej’aime dans la littérature.

Lisez-vous beaucoup et avez-vous une pratique d’écriture ré-gulière?Je crois pouvoir dire que je suis unaffamé de livres: j’aime lire et aussirelire. J’ai la sensation qu’autrefoisl’université garantissait cette soif delecture au-delà des études. En parti-cipant cette année au Roman desRomands, je bénéficie de la chance

de découvrir de nouveaux auteursdans le cadre professionnel. Et si jen’écris pas de fiction, j’aime beau-coup écrire et j’ai autant de plaisir àrédiger une lettre qu’un texte cri-tique. L’écriture permet de mettrede l’ordre dans le désordre, tout enfavorisant l’harmonie intérieure.Avec le traitement de texte, c’estagréable de pouvoir tout de suiteproduire un document propre. J’ap-précie le côté à la fois cérébral et ar-tisanal de l’écriture, avec le choixdes polices de caractère par exem-ple. Je suis par ailleurs émerveillépar l’interactivité rapide des cour-riels: mes étudiants peuvent échan-ger presque instantanément avecdes auteurs, ce qui n’était pas possi-ble avant.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Note

1 Journal intime d’un pays / MauriceChappaz; [éd. établie et annotée parPierre-François Mettan]; [préf. Chris-tophe Carraud]; [gravures de Gérardde Palézieux]. Paris: Ed. de la RevueConférence, 2011.


Un article de Maurice Chappaz

L’Italie en Valais

Nous recevons les Italiens chez nous. Notre éco-nomie ne résisterait pas sans eux. Notre âmenon plus ne serait pas ce qu’elle est puisquenous comptons bien un dixième de vertu et desang de la belle voisine dans notre race.Regardez-les, ce sont des citoyens du monde.Vous n’avez pas affaire avec un peuple auxnuques raides. Ce sont des franciscains. Qu’il y aitune demande de travail quelque part et là aussiest leur patrie. Leur patience, leurs mains habiles,leur gaieté suppléent à tout, supportent tout.Je voudrais que nous sachions mieux pénétrer leur valeur profonde, leur cul-ture qui ne s’apprend pas seulement dans les livres. En eux j’ai toujours ren-contré Garibaldi et saint François d’Assise. Leur pudeur est aussi farouche queleur exubérance est grande.Alors ils se tiennent ensemble.Le Valais les reçoit. J’ai souvent voyagé à pied en Italie. Je ne m’imagine pasque dans l’Europe de l’Ouest il y ait un peuple qui sache aussi bien traiter lesinconnus en frères. Treize Etoiles, 1963 ou Journal intime d’un pays, p. 263.


Quand l’école prétend préparerà la vie...

De très nombreux paysadoptent des programmesscolaires qui privilégient ledéveloppement decompétences. Ces réformesinsistent sur la nécessitéd’apprendre à mobiliser lesconnaissances acquises pourcomprendre le monde et pouragir. Elles partent du constatque la scolarité ne prépare passuffisamment à la vie.

Ce livre ne propose pas unecritique de plus de cesréformes au nom de lasauvegarde des savoirs et de laculture. Ce procès est absurde,il n’y a pas de compétencessans connaissances. Les vraiesquestions sont ailleurs, ce livretente de les poser clairement:• Les savoirs actuellement

enseignés à l’école sont-ilsles plus pertinents pour com -prendre le monde et pouragir? Dans les disciplinesscolaires installées, les savoirspréparent-ils aux étudessupérieures ou à la vie? Quepenser de l’absence du droit,de l’économie, de la psycho -lo gie, des sciences socialesdans les programmesscolaires?

• Peut-on, lorsque la vies’allon ge, lorsque les

histoires de vie se diversifient, lorsque la société change de plusen plus vite et se complexifie, identifier un nombre limité decompétences utiles à tous? Ou ne vaut-il pas mieux transmettredes savoirs et développer des attitudes qui permettront àchacun de construire, aux divers âges de sa vie, les compétencesdont il aura besoin?

• Les sociétés démocratiques sont-elles en mesure de repenser lessavoirs scolaires dans leurs rapports à la vie? Et selon quelles mé -thodes? Ou sont-elles condamnées à conserver en gros le mêmecurriculum, fruit d’un double compromis: entre les attentes desconsommateurs d’école et entre les disciplines installées?

Aucune de ces questions n’a de réponse simple et encore moinsde réponse consensuelle. Mais la sociologie du curriculum permetde les poser et, peut-être, de provoquer un débat sérieux.

Philippe Perrenoud. Quand l’école prétend préparer à la vie…Développer des compétences ou enseigner des savoirs. Paris: esféditeur, 2011.

a Citation extraite de l’ouvrage«La plupart des problèmes qu'on rencontre dans la vie font appel à des connaissances relevant de plusieurs disciplines.L'apprentissage le plus utile ressemble donc à un patchwork,à une construction baroque plutôt qu'à un cheminementrigoureux dans le texte du savoir relevant d'une discipline.»

Moi, si j’étais grand

Eva Janikovszky se met, avechumour et poésie, à la place del’enfant qui doit se plier sanscesse à la volonté des adultes.Le scepticisme de l’enfant, safrustration, et ses rêves une foisqu’il aura atteint l’âge adulte.Un livre sur l’enfance et lesrapports enfants-parents parfoisempreints d’incompréhensionmutuelle. Eva Janikovszky n’hésite pas à user de la toutepuissance de l’adulte. Une vision incroyablement avant-gardiste.Un livre illustré au crayon, avec drôlerie et impertinence parLászló Réber. Un album très drôle et un brin subversif.

Eva Janikovszky (texte), László Réber (illustrations). Moi, si j’étaisgrand. Genève: La Joie de lire (dès 6 ans).

a Citation extraite de l’ouvrage«Moi, si j’étais grand, je serais complètement différent, et jeserais toujours content. Pour commencer, je serais content depouvoir faire tout ce que je veux.»

Les méthodes qui font réussir les élèves

Professeurs débutants placés, sans formation suffisante, face à uneclasse, candidats aux concours d’enseignants désorientés dans lefoisonnement de la littérature pédagogique, tous se sentent

démunis et aimeraient disposerd’une synthèse claire capablede vraiment les aider. Parailleurs, les formateurssouhaiteraient avoir en mainun outil cohérent et à jourpour soutenir leur action. L’auteur expose ici, dans unstyle simple et direct, avec lesmots de tous les jours, lesprincipales méthodes etoptions pédagogiques, qu’ils’agisse des précurseurs ou desrecherches les plus récentes ensciences de l’éducation. Lessources théoriques sontprésentées avec précision ettoujours mises en relation avecles situations concrètesd’apprentissage et lesproblématiques del’enseignement actuel. Un système d’index et decorrélats permet de circulerlibrement dans l’ouvrage et detrouver facilement lesréférences recherchées. Pourles uns et les autres, cetouvrage sera une aide pourprendre de la hauteur toutautant que pour gérer letravail dans la classe auquotidien.Un ouvrage très accessibledécoupé en 7 parties: 1. Pour être sûr que tous les

élèves apprennent2. Mobiliser tous les élèves3. Gérer l’hétérogénéité des

élèves4. L’approche par compétences5. Evaluer pour faire progresser

L i v r e s

La sélection du moisLa sélection du mois


a Citation extraite de l’ouvrage«Non, l’école ne leur fournissait pas seulement une évasion de lavie de famille. Dans la classe de M. Bernard du moins, ellenourrissait en eux une faim plus essentielle encore à l’enfant qu’àl’homme et qui est la faim de la découverte. Dans les autresclasses, on leur apprenait sans doute beaucoup de choses, maisun peu comme on gave les oies.»

L’éducationaux médias

De nos jours, les élèves sontbombardés de messagesmédiatiques et technologiquesen provenance d’Internet, de latélévision, de magazines, de laradio, de baladodiffuseurs ou dela presse écrite. Il est doncessentiel qu’ils acquièrent lescompétences leur permettant desaisir le sens de cette massed’informations livrée par des médias en constante mutation et defaire preuve d’esprit critique à son égard.L’éducation aux médias: 30 activités pour comprendre les médiaset développer le sens critique est un ouvrage pratique etinformatif conçu pour amener les élèves à réfléchir, à lire et àrédiger de façon avisée. Par l’éducation aux médias, les élèves:• découvrent comment le contenu médiatique est conçu et

pourquoi il l’est de cette façon;• apprennent à faire preuve d’esprit critique à l’égard des

messages qui leur sont adressés;• découvrent les rôles tenus par les différents acteurs du monde

des médias;• s’exercent à mener une entrevue, à écrire un article ou du

contenu médiatique, à réviser et à corriger un texte.

Cet ouvrage comprend unevariété d’activités qui sontaussi intéressantes questimulantes, et conçuesspécifiquement pour desélèves de 9 à 14 ans. Ilconvient tant à l’enseignantayant déjà une expérience dumultimédia qu’à celui quisouhaite découvrir et explorerce domaine. Les activitésproposées visent unecompréhension accrue de lacommunication médiatique etoffrent aux élèves l’occasionde partager, d’apprécier et decréer du contenu médiatiquesous diverses formes.

Anne Vize (adaptation ElaineTurgeon). L’éducation auxmédias. 30 activités pourcomprendre les médias etdévelopper le sens critique.Montréal: ChenelièreEducation, 2011.

a Citation extraite de l’ouvrage«S’il est vrai que bien desélèves ont une expériencepratique et une bonne idée dufonctionnement destechnologies des médias, laréelle compréhension du butet de l’intention des messagesleur fait par contre défaut.»

Et aussi

• Øyvind Torseter. Gravenstein(un livre d’action sur lespommes). Genève: La Joiede lire, 2011.

• Chantal Mettoudi. Commentenseigner les activitésartistiques en maternelle.Paris: Hachette éducation,2011.

Les livres présentés danscette rubrique sont disponi-bles à la Médiathèque Valais.www.mediatheque.ch

La suggestion d’une enseignante

Daphnée Constantin Raposo, enseignante

Complices dans la réussiteAux jeunes enseignants, aux ensei-gnants stressés par les rencontresavec les parents, à ceux qui souhai-tent une meilleure communica-tion entre école et parents, ce petitouvrage apporte des pistes, desconseils. L’auteur relate des rencon-tres vécues, analyse les difficultésrencontrées à cause d’une mau-vaise communication et proposedes attitudes gagnantes, des façonsd’intervenir pour mieux réussir une rencontre avec des parents.Quelles sont les attitudes à éviter? Quelles sont les paroles à nepas dire, tout en disant la vérité? Quelles sont les démarches àpréférer? M. Sanfaçon répond à toutes ces questions. Puisqueles deux parties souhaitent le bien-être et la réussite du mêmeenfant autant que l’harmonie fasse partie de l’équipe.

Camil Sanfaçon. Complices dans la réussite. Pour une collabo-ration efficace avec les parents. Montréal: Chenelière Educa-tion, 2011

6. Pour une aide efficace auxélèves en difficulté

7. Métier professeur: déve-lop per des compétencesprofessionnelles.

Un livre au découpage clair.

Danielle Alexandre. Lesméthodes qui font réussir lesélèves. Paris: esf éditeur, 2011(avant-propos de PhilippeMeirieu).

a Citation extraite de l’ouvrage«Enseigner au XXIe siècleimplique de renoncer àcertaines méthodes, qui ontpu séduire autrefois parce quel’école fonctionnait selon lemodèle d’exclusion etéliminait impitoyablementtous ceux qui n’entraient pasdans le moule. Assumerrésolument la diversité desélèves d’aujourd’hui supposedes évolutions pédagogiquesmajeures.»

Le goût de l’école

Savoureux cocktail d’éveil etde transmission, de drôlerie etd’émerveillement, d’imprévuet de truculence, de ritesjubilatoires et de sanctionsinfernales, de peurs paraly -santes et de découragements,de silences assourdissants etd’irrépressibles fous rires,l’école a marqué chacun d’uneempreinte indélébile. Avec desextraits d’Albert Camus, deDaniel Pennac, d’AnneFrank…, cet opuscule littéraireet pédagogique est vraimentsavoureux.

Sandrine Fillipetti. Le goût del’école. Mercure de France,2010.

Sous la houlette deFabienne Ducrey, en-seignante de français,une classe du Lycée-Collège de la Planta deSion a publié un recueilde nouvelles illustréeset intitulées Mots pourMaux. Les 18 textes pro-posés sont extrêmementvariés, articulés autourde «Forces et faiblesses»,un thème laissant suffi-samment de liberté etchoisi pour l’ensemble dela Semaine culturelle orga-nisée en avril 2011 par leLycée-Collège de la Planta.

Via ce recueil, les plumes collé-giennes invitent à une réflexion surdes sujets délicats. Derrière la su-perficialité, on trouve la profon-deur, derrière la lumière, le côtésombre, le tout narré avec du sus-pense et de l’émotion. Au-delà desmots, on découvre les maux quipréoccupent l’ex 4F (les étudiantssont aujourd’hui en 5e année). Destextes qui se lisent avec intérêt etcuriosité, malgré quelques imper-fections bien compréhensibles, sa-chant ce ne sont que des auteursen herbe.

Ce projet a été interdisciplinaire,puisque les élèves ont travaillépendant les cours de français avecFabienne Ducrey, mais aussi pen-dant les heures de Michel Gaillard,enseignant d’arts visuels. Et à laversion écrite, s’est ajoutée, pourles besoins de la Semaine culturelleproprement dite, une lecture detextes au Teatro Comico. Pour cettepartie, Bernard Sartoretti en a étéle metteur en scène, mais toujoursde manière négociée avec les au-

teurs. Littérature, arts visuels etthéâtre ont été tour à tour explo-rés dans le cadre du projet global.Le recueil de nouvelles illustrées aété publié le dernier jour de l’an-née scolaire 2010-2011, aussi lapromotion se prolonge quelquepeu (si vous souhaitez découvrir cerecueil de nouvelles, adressez-vousà la rédaction de Résonances).

Fabienne Ducrey estime que les ap-ports pédagogiques d’un tel projetsont nombreux. Elle-même avaitsuivi, dans le cadre d’une formationà Bienne, un atelier d’écriture quil’a motivée à avoir l’audace de selancer dans une expérience d’écri-ture de plus longue haleine avec sesétudiants. Selon elle, c’était possi-ble parce que la classe était récep-tive et participative. «Ce travail leura permis de créer des ponts entredes compétences, littéraires et es-thétiques», souligne l’enseignante.Elle relève que si certains élèves ontpuisé une part d’inspiration parmiles nouvelles et contes fantastiquesou les procédés narratifs abordés

en classe, d’autres ontété créatifs de la majus-cule initiale au point fi-nal. Tous ont toutefoisempoigné les mots en ymettant une part d’eux-mêmes. Pour ce travailparticulier, l’enseignan -te s’est positionnée encoach, en respectantle processus d’écriturede chacun et en se li-mitant à suggérer desouvertures possiblespour faire avancer lerécit ou améliorer lestyle. Côté arts vi-

suels, Fabienne Ducreyprécise que son collègue s’est égale-ment cantonné à donner des idéeset des impulsions.

Au départ de l’aventure, il n’étaitpas prévu de monter un spectacleautour d’une partie des textes. Fa-bienne Ducrey a jugé la proposi-tion du coordinateur de la Semaineculturelle alléchante et les élèvesont été d’accord de partager leursmots oralement, en se muant enacteurs. Et l’enseignante d’expli-quer ainsi sa satisfaction à proposdu travail effectué avec BernardSartoretti: «Avec lui, la collabora-tion a été idéale, car il a écouté lespropositions des élèves, tout en ap-portant son regard professionnel».

Des plumes motivées et inspiréesViva, Marie et Nour, trois des plu -mes créatives des Mots pour Maux,avouent avoir apprécié cette acti-vité d’expression libre. Viva estl’auteure de courts textes cisailléset incisifs, avec des chutes inatten-dues. Se perdant dans des détails,

Rencontre avec quelquesplumes de Mots pour MauxRencontre avec quelquesplumes de Mots pour Maux

Nadia Revaz


P r o j e t d e c l a s s e

Viva, Marie et Nour, collégiennes et

plumes de Mots pour Maux.

la forme a pris une importance par-ticulière dans ses textes et elle afini par se laisser entraîner sur cettepiste d’écriture. Marie avait rédigéau fil de la plume une nouvelle au-tour de l’amnésie, à une époque oùelle avait eu une sensation de videintérieur, et c’est ce premier jetqu’elle a repris. Quant à Nour, ellea évoqué avec subtilité la schi-zophrénie. Si elle-même a connuquelqu’un souffrant de ce troublede la personnalité, elle a surtoutété marquée par un film traitantdu sujet. Elle en a aussi discuté avecson père médecin. «Contrairementà Marie et Viva, je n’ai pas de faci-lité pour écrire, ce qui impliquepour moi davantage de réécri-tures», précise Nour.

Avec une autre élève, Marie a parailleurs participé au graphisme et àla mise en page du recueil, avectoutes les contraintes éditorialesque cela implique. Tout a été pen -sé, de la 1re à la 4e de couverture,jusqu’à l’intégration du logo ducollège et d’un faux code ISBN sur-monté d’un visuel représentantune cassette audio. Une manièrede se conformer aux normes du li-vre tout en faisant preuve d’origi-nalité. Selon Marie, cette étape defabrication du recueil a été créativemais parfois fastidieuse: «La miseen page a été difficile, étant donnéque le logiciel à disposition n’étaitpas adapté pour un si long docu-ment.»

Si les trois étudiantes ont vécu l’en-semble du projet avec motivation,elles sont d’avis que ce n’est pasforcément le cas de tous leurs ca-marades. Pour elles trois, c’étaitune formidable occasion de s’expri-mer autrement. Avoir pu le faireavec des mots, des illustrations etsur scène leur a semblé extrême-ment complet. Elles jugent l’expé-rience enrichissante sur le plan per-sonnel et elles sont ravies d’avoirpu mener un projet de A à Z.«C’était une chance qu’on nousdonne du temps pour réaliser untravail créatif, car autrement avecles cours et les loisirs c’est difficile à

gérer», souligne Viva. Et elle ajoute:«J’étais également fière que nouspuissions présenter nos textes auxautres étudiants de 4e année». Unsentiment partagé par Nour et Ma-rie. Cette dernière relève aussi quecela a contribué a amélioré l’imagede la classe. «Avec ce projet, lesprofs nous ont découverts autre-ment que comme des ados et nousavons pu échanger avec eux, ce quiétait sympa», note encore Marie.«Cela a aussi favoriséles échanges etl’entraide entreles élèves de laclasse», poursuitViva. Et toutestrois à l’unisson in-sistent pour ne pasoublier de remer-cier Bernard Sarto-retti dans l’article.Avec l’argent ré-colté suite au spec-tacle et refusé par lemetteur en scène, laclasse est allée avecFabienne Ducrey faireune sortie culturelleau Musée de l’Elyséeà Lausanne puis manger une pizza.Comme quoi de tels projets ontdes prolongements hors du tempsd’école et hors les murs.

Au terme du l’aventure, l’ensei-gnante a proposé de noter lestextes et les élèves ont accepté,s’étant grandement impliqués dansce travail. Par contre, Marie et Nourne sont guère convaincues d’untransfert de connaissances entre ex-pression libre et programme. Elles

trouvent l’intervieweuse insistanteconcernant une possible créationde liens avec le programme et lapréparation de la maturité. SeuleViva est d’avis que s’être glisséedans la peau d’une l’auteure luipermet de nourrir autrement sesdissertations.

«C’était une expérience qui nous ademandé beaucoup d’investisse-ment mais qui en valait la peine»,

observe Nour. Et Vivad’avoir ce joli motde la fin: «Je trouvequ’on acquiert plusde maturité à traversun projet comme ce-lui-là qu’en suivantdes cours.» Si c’étaità refaire, les troisétudiantes consa-creraient davanta -ge de temps pourpeaufiner le spec-tacle et peut-êtreles textes. Fabien -ne Ducrey penseque ce serait dif-ficile à relancer

chaque année, parce qu’ilfaut de l’énergie et de l’argent.Profiter de la Semaine culturelle,organisée tous les deux ans et sou-tenue par Etincelles de culture àl’école, lui semble plus raisonnable.

Espérons qu’une telle aventureaussi aboutie fasse tache d’huiledans d’autres classes. D’autres pro-jets culturels, dont un atelier d’écri-ture le samedi matin, sont déjàen cours au Lycée-Collège de laPlanta… A suivre.


Extraits des Petits Talons hauts de Mégane«Elle le (ndlr: le petit carnet) prit et l’ouvrit à une page au hasard. Ellelut et elle se mit encore plus à pleurer et tout son corps se mit à trem-bler. Peut-être qu’elle remarqua à ce moment-là que son monde su-perflu n’était pas si extraordinaire qu’elle le pensait. C’était sûrementla première fois qu’elle prenait du recul sur sa vie. Qu’elle se voyaitpar les yeux de quelqu’un. Et ce n’était pas quelqu’un qui avait intérêtà lui faire des compliments pour avoir une augmentation, ou pouravoir un rencard avec elle. Non cette fois, tout était vrai, sincère.»

Pour Fabienne

Ducrey, les apports

pédagogiques d'un

tel projet sont

nombreux.

Nous voici à la mi-semestre, les éva-luations intermédiaires des élèvessont faites. Et nous, enseignants,qu’en est-il de notre situation?

La mise en place du PER en 9e, lenouveau CO ont modifié cette ren-trée 2011-2012 et suscitent sûre-ment chez chacun d’entre nous

beaucoup de questionnements, pro-bablement des doutes et, j’ose espé-rer quand même, quelques satisfac-tions.

Difficile donc de tirer déjà un bilanquel qu’il soit. Cependant, pournous permettre d’avancer et de re-médier en vue du 2e semestre, jevous propose:

1. Un tableau synoptique de lamise en application du PER enEF, en 9e (cf. tableau 1).

2. Un tableau «Objectifs élèves»,pour vous permettre de situerles progressions des apprentis-sages attendus (cf. tableau 2).

Dans le courant de novembre - dé-cembre, des rencontres seront or-ganisées pour faire un état de la si-tuation, partager des activités, desséquences qui fonctionnent et faireémerger les besoins en cours de for-mation continue.

Rachel Bircher May,animatrice EF/CO

Nouveau manuel didactique Ce manuel est la traduction du«Haus wärts» et sera prochaine-ment disponible à la CECAME (Cen-trale cantonale des moyens d’en-seignement).

Complément idéal du Croqu’me-nus, le moyen d’enseignementCroqu’maison aborde, selon lesprincipes didactiques de l’apprentis-sage par l’activité – learning bydoing –, des contenus liés aux com-

La mise en application du PER en EFLa mise en application du PER en EF


E c o n o m i e f a m i l i a l e

Branche Economie familiale

Année 9e (15 x 2 périodes)

Concept et mode de travail Laboratoire expérimental(ateliers)

Question de base Pourquoi je mange?Pourquoi je consomme?

(consommateur-chercheur)

ObjectifCM35 CM36 CM37

d’apprentissage (PER)

Composantes 1 2 3 5 (1) 3 7 8 2 (3) 4

Capacités transversales (CT) Stratégies d’apprentissage Collaboration

Liens aux autres domaines MSN35, 36, 37, 38: démarche scientifique, à développer corps humain et santé, 5 sens, cellule, ...

SHS 31: de la production à la consommation d’un bien courant d’origine agricole: le sucreCM31: préservation du capital santé (besoinsphysiologiques)FG31, 32, 36: MITIC, besoins fondamentaux,d’un environnement viable

Contenu (évolutif) Expérimenter et comprendre pourquoi jemange et ce que mon corps peut ingérer

L’alimentation et moi: Mes propres habitudes alimentaires Se nourrir, pourquoi?• Faim – envie - satiété – rassasiement • Approche sensorielle – plaisir – convivialitéQu’y a-t-il dans mon assiette?• Les groupes d’aliments à travers les

étapes de transformation, les modes de préparation, de cuisson, de conservation

• Valeur nutritionnelle des aliments etproduits alimentaires

• Notion d’énergie

Tableau 1

pétences de la vie quotidienne,personnelle et sociale. Il développeégalement des thématiques per-mettant de mettre en relation desconnaissances disciplinaires issuesaussi bien de l’économie familialeque d’autres domaines du PER (FG,MSN, SHS)1:

Alimentation CitoyennetéConsommationDéveloppement durableEconomieSanté et bien-être

Au travers d’informations et dequestions, le lecteur y découvrirales bases fondamentales de la ges-tion du quotidien par les têtes dechapitres suivantes:

L’entreprise «maison»Planifier et organiserRéfléchir et agir durablementS’informer pour consommer


OBJECTIFS ÉLÈVES RÉFÉRENCES PER/EF 9e

Les groupes d’aliments et leurs valeurs nutritives CM35 2• Identifier les constituants essentiels (= nutriments) des aliments• Utiliser les modes de préparation et de cuisson adéquats pour la préservation des nutriments CM35 1• Identifier, décrire et tester les techniques de conservation et les modes de transformation

pour mieux comprendre la valeur nutritive des aliments et ce que je mange CM36 3

Maintien de ma santé CM35 3 • Découvrir la valeur nutritive des aliments et comprendre son importance pour ma santé

(lien éléments nutritifs – besoins du corps) • Gérer mes prises alimentaires en distinguant la faim, l’envie, le rassasiement et la satiété• Distinguer les aliments riches et les aliments pauvres en calories (valeur énergétique)• Différencier mes apports et mes dépenses énergétiques

Approche sensorielle CM35 5 • Découvrir la richesse organoleptique des aliments• Mettre en évidence l’utilisation de tous les 5 sens pour explorer mon alimentation

Respect de mon environnement CM37 3• Pratiquer le tri les déchets et éviter le gaspillage (éco-gestes)• Appliquer les règles d’hygiène (cuisine, aliments et corps) et de sécurité CM36 8

Organisation et méthode de travail: CM36 7• Réaliser une préparation ou une recette simple à partir du livre de cuisine• Choisir et utiliser judicieusement le matériel à disposition CM37 2• Appliquer quelques techniques de nettoyage• Entretenir une cuisine et son matériel CM37 4

Tableau 2

Veille et Analyses

Dossier sur les effetsdes pratiquespédagogiquesExiste-t-il des pratiquespédagogiques efficaces? La recherche en éducation peut-elle apporter une réponse à cette question? La revue delittérature du 65e numéro deVeille et Analyses tente decerner les réponses apportées,surtout hors des frontièresfrançaises. Il est notammentquestion de l’effet-maître et de l’effet-établissement. Les travaux sur l’efficacitéentremêlent les différentsfacteurs qui semblent favoriserles apprentissages.www.inrp.fr/vst/LettreVST/SommaireLettre.htm

E n r a c c o u r c i

Aménager et entretenirVouloir et changerS’habiller et entretenir ses vêtementsAgir et se détendreRéaliser et apprécierDécouvrir et rencontrer

Note1 www.plandetudes.ch

10 ans déjà… 10 ans pour atteindrela vitesse de croisière. En ce débutd’octobre, la HEP-VS a fêté sur lesite de St-Maurice son dixième anni-versaire, ceci avec une journée qui arassemblé environ 600 personnes.En 2001 sous la direction de MauriceDirren, une petite équipe s’est lan-cée dans ce défi du tertiaire. Depuis2005, c’est le 4e directeur de l’insti-tution, Patrice Clivaz qui travailleardemment avec les 150 collabora-trices et collaborateurs de la HEP-VS à une stabilisation de l’institu-tion. Ce cap atteint a été salué avecchaleur par les autorités cantonaleset communales, pré-sident du Gouverne-ment en tête. Un trèslarge écho de presseavec entre autres deuxpages très fouilléesdans le Nouvelliste acomplété les propos deClaude Roch, chef duDépartement et de Da-mien Revaz, présidentde St-Maurice. Le publicput profiter de portesouvertes dans la ving-taine de classes du pri-maire et du secondaire deSt-Maurice et de 7 débatsthématiques portés entreautres par les associationsprofessionnelles AVECO,SPVAL et AVPES et par lesservices de l’enseignement et de lajeunesse. La journée fut donc à lafois festive et studieuse. Dans sonbâtiment principal parfaitement ré-nové et agrandi, la HEP-VS et sesdeux sites de Brigue et de St-Mau-rice est parée pour l’avenir.

Afin de conférer à la journée l’en-vergure qui fut la sienne, le 10e anni-versaire a englobé la pose de la pre-

mière pierre du CO voisin de la Tui-lerie, dans lequel la HEP-VS pourratrouver les grandes salles qui luimanquent encore actuellement.Dans son mot d’accueil, Patrice Cli-vaz releva la présence amicale deses collègues des HEP de Romandie,Rémy Villemin de Genève, Guil-laume Vanhulst et Cyrile Petitpierrede Lausanne, Jean-Pierre Faivre deBEJUNE, Roland Pillonel et PascaleMarro de Fribourg et Sonja Rosen-berg de la COHEP. La présence de cespersonnalités atteste du double an-crage dans lequel agit la HEP-VS.

D’une part, la défense assez fa-rouche de son autonomie et desparticularités de l’école valaisanne,d’autre part la multitude de colla-borations qui ont par exemple pournom la recherche, la formation PI-RACEF, l’enseignement spécialiséou les didactiques rares du secon-daire. Ces personnalités accompa-gnées de députés et autres spécia-listes participèrent aux 7 tables

rondes qui auront un écho dans laplaquette historique, «10 ans deHEP-VS», dont la parution est pré-vue pour la fin de cette année.

Les HEP mentionnées dans la nouvelle Loi fédérale10 ans d’existence pour les HEP etaucune mention officielle. Depuisle début octobre 2011, les chosesont changé puisque les Chambresfédérales viennent de voter l’intro-duction dans les textes légaux des

trois niveaux équivalentsd’étude au tertiaire, ceuxqui passent par les HES,ceux qui passent par lesuniversités et ceux quipassent par les HEP. Entant que vice-présidentde la Conférence suissedes HEP, Patrice Clivazne fut pas peu fierd’annoncer cela en vé-ritable première helvé-tique, puisque la HEP-VS est la première àfêter en grande pom -pe ses 10 ans, ce splen-dide progrès.

Les clés du bâtiment

Symboliquement, le président duGouvernement remit au directeurles clés de Regina Pacis. La HEP-VSoccupe en effet un bâtiment qui aconnu en 46 ans un destin triple,d’abord collège de filles, puis ES-CEA et ensuite HEP aux portes duChablais. Béni par MonseigneurRoduit, en présence entre autresde sœurs de la congrégation quicréa ce bâtiment, le voilier HEP-VSpeut se réjouir de sa vitesse de croi-sière.

La HEP-VS a 10 ans: vitesse de croisière atteinte La HEP-VS a 10 ans: vitesse de croisière atteinte

HEP-VS


D u c ô t é d e l a H E P - V S

Le président du Gouvernement Jacques Melly

remet les clés de la HEP agrandie et rénovée

au directeur Patrice Clivaz.


D u c ô t é d e l a H E P - V S

Portes ouvertes sur l’en-seignement de l’enfantineà la maturité, avec descours d’ACM, d’allemand,d’environnement, d’éveilet d’ouverture aux lan guesétrangères, de français,d’informatique, de mathé-matiques, etc. L’offre pro-posée en début de journéepour les 10 ans de la HEP-VSétait alléchante. Malgré l’en-vie d’aller observer tous lescours donnés par les étudiants-futurs enseignants, il fallaitbien faire un choix. Autantle dire d’emblée, l’objectif dela HEP n’était pas de donnerà voir des démonstrationsd’enseignement. C’étaient desvraies classes, avec de vrais élèves,un vrai public… et il s’agissait demontrer le travail pédagogiqueavec des enseignants en formationsur le devant de la scène.

Ma journée a commencé par uncours d’informatique au CO. Aumenu les tableurs et des activitésludiques pour se familiariser avecl’outil. Gary Jacquier, titulaire d’unbachelor en Systèmes de Communi-cations délivré par l’EPFL, en pre-mière année de sa formation d’en-seignant en cours d’emploi (engagéau CO de St-Maurice), a vu danscette expérience un intéressant défià relever. Il n’a pas hésité à donneraussi un cours de mathématiques etde sciences, de façon à progresserdans sa pratique enseignante. «Lestitulaires m’ont aidé en proposantles idées d’activités: cette collabora-tion était essentielle», souligne l’en-seignant en formation.

Pour la deuxième heure, j’ai assistéà un cours de français au primaire,

articulé autour d’une dictée négo-ciée, avec un duo d’enseignantes.Intéressante démarche qui m’adonné l’envie de poursuivre avecune autre approche dans la mêmediscipline, histoire de comparer.

Dans la classe qui a travaillé la dic-tée négociée, les élèves ont démon-tré qu’ils n’étaient pas nuls en or-thographe et qu’ils étaient capablesd’avoir une réflexion argumentéesur des règles orthographiques pastoujours logiques. Pendant la négo-ciation à voix basse, un élève dit àson voisin: «Moi, je mettrai un t à lafin d’enclot, car on dit une clôtureet la clôture entoure l’enclot.» Etl’autre répond: «Cela paraît lo-gique, mais il y a un s à enclos: j’aivérifié dans le dictionnaire.» JulieMagne, étudiante-enseignante en2e année, a opté pour cette expé-rience en didactique du français,parce que c’est un domaine qui lapassionne. Ce qu’elle a le plus ap-précié, c’est la collaboration enéquipe pédagogique. Quant à Alis-

sia Penza, en 3e année de for-mation, elle ne connaissaitpas la démarche de la dictéenégociée et a donc appréciécette occasion offerte dedécouvrir quelque chosede nouveau.

Dans l’autre classe, ilétait question de lec-ture et de compréhen-sion, également avec

un duo d’enseignantes.Kelly Masson a saisi avec enthou-

siasme cette possibilité de faire dela pratique, en plus des stages. Idempour Jessica Papilloud et toutesdeux ont trouvé l’expérience un peustressante, mais enrichissante.

Au final, impossible de comparer,tant les manières de faire étaientdifférentes. Reste que ces deux duosont été coachés par Jean-Paul Ma-billard et Catherine Tobola, didacti-ciens du français, tous deux satis-faits du travail mené. Bien sûr, dansl’idéal, pour reprendre les mots deJulie Magne, «il aurait fallu mieuxconnaître les élèves et avoir plus detemps pour s’assurer d’un appren-tissage par chaque élève au termede la séquence.» Elle ajoute que lesimperfections démontrent que lasuite des stages ne sera pas vaine.

Les titulaires ont joué un rôle im-portant dans la phase de prépara-tion, acceptant de surcroît de prêterleur classe pour l’événement. Le pu-blic, composé de formateurs HEP,d’étudiants HEP mais aussi de pa-rents, a été bienveillant. Un pointessentiel pour donner l’envie à cesfuturs enseignants d’ouvrir leursportes de temps à autre et montrerqu’enseigner est une profession quine s’improvise pas.

Portes ouvertes HEP: plongée dans trois classesPortes ouvertes HEP: plongée dans trois classes

Nadia Revaz

Trois instants

des portes

ouvertes.

Rencontre avec Dynel Savioz, en-seignant d’histoire-géo et de ma-thématiques au CO des Collines deSion. S’il a toujours été attiré parce métier, il ne l’a pas exercé demanière précoce. Comme il le dit,«après l’université, d’autres oppor-tunités se sont présentées…», tou-tefois ce rendez-vous ne fut que re-tardé.

De la pizzeria à l’écoleLe parcours de Dynel Savioz débutepar des études en aménagementdu territoire. Au sortir de sa forma-tion, il reprend une pizzeria avecun collègue géographe, tout enayant des mandats à l’université.Les affaires marchant bien, il y a euune deuxième pizzeria, puis… uneallergie à la farine. Là s’ensuit unepériode anxiogène de profonde re-mise en question. Reste qu’il fautretomber sur ses pattes. Il décrochealors un job à Fribourg en lien avecla thématique de l’agglomérationurbaine qu’il connaît bien et un au-tre dans une école privée à Berne,histoire de se rapprocher de sonenvie première. A la même pé-riode, avec sa famille, il s’installe enValais. Là encore un retour auxsources. Dynel Savioz décide de sui-vre la formation en emploi pour lesenseignants du secondaire I et IIà la HEP-VS à St-Maurice et doncd’abandonner son activité à Fri-bourg. «Ce n’était pas toujourssimple de suivre les cours à St-Mau-rice, de travailler à Berne et defaire un stage au Châble, mais onest davantage déterminé à 35 anset on relativise plus facilement leschoses», explique l’ex-étudiant. Il aperçu la HEP comme une énorme«boîte à outils» dans laquelle cha-cun peut puiser ce qui lui est utile.

Pour lui, le plus difficile fut l’ab-sence de liberté académique. Cequ’il retient de sa formation, c’estl’audace de toujours tester la nou-veauté, tout en étant critique.«Oser d’autres manières de faire enclasse permet de rebondir avec plusde facilité», commente-t-il. Un par-cours de formation qui l’a suffisam-ment motivé pour qu’il acceptepour un temps d’être didacticiende géographie. Ensuite, il a falluchoisir, car on ne peut pas toutfaire.

Si Dynel Savioz aime enseigner auCO, c’est parce qu’il trouve que lesjeunes à cet âge ont encore lesyeux qui brillent si le cours est inté-ressant, alors qu’il voit plus les col-légiens comme des «consomma-teurs du savoir». Bien sûr, pour larichesse du programme de géogra-phie, cela ne lui déplairait pas detravailler au secondaire II. A Berneet Fribourg, il a enseigné trois an-nées à des jeunes dont l’âge s’éche-

lonnait de la fin du collège jusqu’àla terminale (année du bac enFrance), tous issus de milieux aiséset provenant des quatre coins dumonde. Pour lui, pas de différencedans la manière d’enseigner enprivé ou en public, à Berne ou àSion, cependant des anecdotes quine sont pas les mêmes. A Berne, ilse souvient de cours sur des événe-ments historiques avec face à luides enfants d’ambassadeurs quipouvaient parfois apporter des dé-tails très précis en complément. Ases yeux, c’était juste une autreréalité sociologique. Dans tous lescas, il aime enseigner et définitainsi sa profession: «Pour être prof,il faut être un peu “fou”, car onfait un show devant une classe ense mettant en danger à chaque se-conde, avec des questions impré-vues qui fusent. Ou alors il y a lapossibilité de se réfugier dans unautoritarisme abusif, ce qui ne meparaît pas être une bonne piste.»Dynel Savioz a choisi d’être ouvert

Dynel Savioz: «Pour être prof,il faut être un peu “fou”»Dynel Savioz: «Pour être prof,il faut être un peu “fou”»

Nadia Revaz


P o r t r a i t

Dynel Savioz, enseignant au CO des Collines de Sion.

aux interrogations des élèves, touten étant exigeant, de façon à leurpermettre d’apprendre à appren-dre (c’est un adepte des cartesconceptuelles), de développer desolides compétences. Pour lui, laréussite est là lorsqu’ils transpo-sent ce qu’ils ont appris dans d’au-tres matières, d’autres situations,scolaires ou non.

Confiance mais vigilance…Dynel Savioz, du fait de son pas-sage à la HEP en tant que didacti-cien de géographie et de son impli-cation en commission de branche,se sent avantagé pour l’introduc-tion du PER, un changement consé-quent à ses yeux: «Personnelle-ment, j’aime préparer et donnerles cours, donc je n’ai sur ce pointpas autant d’angoisses que certainsde mes collègues qui s’inquiètentde l’arrivée non immédiate desmoyens d’enseignement accompa-gnant le PER, en particulier en his-toire et en géographie.» Côté ou-tils à disposition dans l’esprit duPER, il vante tout particulièrementles séquences valaisannes en lienavec le risque sismique. Celui quienseigne à Sion, dans un CO à sec-tions, voit par ailleurs dans l’évo-lution du CO une chance, même si

tout ne sera pas résolu d’un coupde baguette magique.

Egalement médiateur scolaire dansson CO, Dynel Savioz se dit particu-lièrement inquiet pour les élèvesayant de grandes difficultés d’adap-tation. Pour lui, la médiation estutile surtout sur le long terme et aun rôle préventif à jouer. Par contre,elle n’est une aide directe que pourles petits problèmes et un relais designalement pour les autres. Et l’en-seignant-médiateur de lancer un vé-ritable SOS: «Il faudrait vraimenttrouver des solutions d’urgenceadaptées pour un petit nombre dejeunes qui décrochent scolaire-ment.» Si la classe relais lui sembleune piste à explorer, elle n’est à sesyeux pas suffisante. «J’espère quel’hétérogénéité des classes sera bé-néfique à ces élèves qui dysfonc-tionnent», commente-t-il en fon-dant ses espoirs sur le nouveau CO,même s’il est persuadé que cela nesuffira pas pour aider l’ensemble dela frange de jeunes qui posent pro-blème à l’école. Il constate que «cer-tains élèves viennent en classe avecde tels problèmes personnels, fami-liaux…» Et de son point de vue, «ils’agit d’admettre que l’école nepeut pas tout prendre en charge.»Quand on évoque la fatigue des en-

seignants et des titulaires en parti-culier, il comprend, car il reconnaîtque le métier est pénible, justeparce qu’il y a un ou deux élèvesperturbateurs et que la charge detravail ne cesse de s’alourdir, no-tamment par les charges adminis-tratives demandées. Dynel Saviozvoit donc l’avenir dans les classesavec confiance, mais estime qu’ilfaut rester vigilant, principalementface aux demandes du Service del’enseignement et des directions, etœuvrer activement et efficacementpour éviter que l’institution scolairene se lézarde.

«L’école valaisanne va vivre degrands bouleversements, avec lePER et la nouvelle loi sur le CO. C’estun défi génial, mais il faut assurerl’accompagnement pour que le mé-tier demeure passionnant», sou-ligne Dynel Savioz. S’il pouvait chan-ger quelque chose à l’école, outreles solutions à trouver pour lesélèves perturbateurs, il ajouteraitsimplement… pas des moyens, maisdu temps: «Pour améliorer mon en-seignement, j’ai plein d’idées, maisje manque de temps et avec le pro-gramme on court quand mêmebeaucoup pour tout faire.» Proba-ble que beaucoup partagent cesouhait.


Conférence annuelle de l’Asso-ciation des parents d’enfants àhaut potentiel (AVPEHP)L’enfant à haut potentiel: uneproposition pédagogique parJean-Daniel Nordmann

L’Association valaisanne des parents d’enfants à haut po-tentiel (AVPEHP) organise sa traditionnelle conférenced’automne. Après avoir reçu plusieurs conférenciers trai-tant du diagnostic et des troubles d’apprentissage souventassociés (dyslexie, TDAH, trouble de l’attention, etc.),l’Association invite cette année un pédagogue expéri-menté. Le conférencier invité, M. Nordmann, a été vice-recteur du collège St-Charles de Porrentruy, directeur de

l’école catholique du Valentin etco-fondateur de l’école La Garan-derie destinée aux enfants HP.

Monsieur Jean-Daniel Nordmannpartagera sa riche expérience d’unepédagogie adaptée à ces enfants

différents le 9 novembre 2011 à l’aula du collège de laPlanta à 20 heures à Sion.

Nous espérons que cette conférence, ouverte à toutes ettous, permette un échange et un dialogue constructifs en-tre parents, enseignants, étudiants et autorités.

Dr R.Pernet , président de l’AVPEHP (www.avpehp.ch)

Conférence sur l’enfant à haut potentielConférence sur l’enfant à haut potentiel


Métiers techniques15’000 ingénieursmanquent en SuisseLes métiers techniquesn’attirent plus les jeunes. Un manque de relève pénalisel’économie. La Suisse manqueencore et toujoursd’ingénieurs. Le nombre dediplômés ne suffit plus àcombler les besoins du marchédu travail. Au tourd’EconomieSuisse et del’association professionnelleSwiss Engineering dedénoncer cette pénurie, àl’occasion de la Conventionmondiale des ingénieurs àGenève. Selon EconomieSuisseil manque aujourd’hui 15’000spécialistes dans les domainesdes mathématiques, del’informatique, de la techniqueet des sciences naturelles. Surces 15’000 postes, environ4000 ne sont pas repourvus,faute de candidats.24 Heures (6.09)

QuébecLa paie au mérite séduitEn plein cœur de la rentréescolaire, une enquête révèleque 67% des Québécoisdésirent que la rémunérationdes professeurs ne soit plusfixée uniquement par leministère de l’Education et parune convention collective maisplutôt avec une notiond’efficacité. Ainsi, les meilleursenseignants seraient mieuxpayés que leurs collèguesmoins performants, peuimporte l’ancienneté ou leniveau de scolarité, commec’est le cas présentement. 23%de l’ensemble des répondantsà ce sondage s’opposent àverser des salaires plus élevésaux enseignants qui auraientdes taux de réussitesupérieurs.Le Journal de Québec (8.09)

Ecoles du JuraLes sacs surprisesLancée il y a presque une année dans les écoles, l’activité des «sacssurprises» est en perte de vitesse. La responsable veut relancercette action destinée aux élèves de la première enfantine à laneuvième année scolaire. Les livres, différents et choisis pourchaque degré scolaire, sont contenus dans des sacs. Lesenseignants ont une palette de diverses activités à réaliser avec leslivres pour les faire découvrir aux élèves. Ce qui permet d’inviterles écoliers à la lecture par un biais qui sort de l’ordinaire. Unebelle occasion d’apprendre l’alphabet et des histoires par un biaisludique et original.Le Journal du Jura (8.09)

TripoliL’enthousiasme envahit les écolesLes petits Libyens n’auront plus à réciter des sermentsd’allégeance. A la rentrée, le Conseil national de transition et lesenseignants adaptent les programmes aux réalités de la nouvelleLibye. Histoire et sciences sociales vont remplacer les modulesexaltant la dictature. Les choses ont changé rapidement. Avec lafin des vacances, prolongées pour cause de combats, certainsparents craignent encore de renvoyer leurs enfants à l’école. Ces derniers risquent de souffrir de stress post-traumatique. LeGouvernement intérimaire assure que les enseignants ont été,dans l’urgence, formés à cet effet.20 Minutes (9.09)

EnseignementEducation à la citoyennetéLes fortes lacunes des jeunes en matière de connaissances civiquesinquiètent les députés fribourgeois. Ils ont approuvé à l’unanimitéun postulat sur l’éducation civique à l’école. Le rapport que vapondre le Gouvernement s’appuiera en premier lieu sur la réalitéde l’enseignement civique dispensé aujourd’hui. Il devrait intégrerdes propositions afin de combler les éventuelles lacunes détectées.La Liberté (10.09)

EtudeEviter de passer par une classe de développementA en croire une étude financée par le Fonds national, il vautmieux éviter de passer par une classe de développement; lesjeunes qui l’ont fait n’ont généralement accès qu’à des métiersavec un très bas niveau d’exigence. Ou restent très souvent sanstravail. En revanche, les perspectives professionnelles sontclairement meilleures pour un jeune adulte présentant les mêmesfaiblesses scolaires, mais n’ayant pas fréquenté de classe dedéveloppement. Une bonne intégration durant la scolarité estrentable à plus d’un titre: celui qui développe plus de contact avecdes élèves étrangers durant sa scolarité a aussi plus de contacts etdes attitudes plus positives vis-à-vis des étrangers à l’âge adulte. La Liberté (15.09)

Universités françaisesLe florissant businessdes reventes de coursCes étudiants-là sont aussid’excellents commerçants.Leurs cours, ils les cèdent «àl’unité», «par lot», «à l’année»ou «au semestre», à des «prixà débattre» ou à la tête duclient. Et ce, en toute illégalité.En cette rentrée universitaire,des milliers d’élèves qui ontréussi leur première annéedans des filières réputéesardues gagnent de l’argentauprès des «nouveaux» quis’apprêtent à vivre la mêmechose qu’eux. Comment? Envendant leurs notes des coursmagistraux et d’exercicescorrigés. Les prix oscillententre quelques euros et 600 €.Derrière ces pratiques en pleinboom, il y a, chez les étudiantssous pression scolaire, unecourse à la réussite toujoursplus impitoyable. C’est enmédecine que ces transactionssont les plus courantes.leParisien.fr (19.09)

JeunesL’endettement est une «lame de fond»Un tiers des Suisses de 18 à 25ans sont endettés et 44% desbénéficiaires de l’aide socialeappartiennent à cette tranched’âge, selon la Commissionfédérale de l’enfance et de lajeunesse. C’est ce que révèlel’étude Radar 2011. L’étude seconcentre sur les secteurs de lasanté, des télécommunicationset du commerce en ligne(généralement à crédit). Leplus inquiétant est la difficultéde sortir de l’endettement,puisque 47% des jeunes qui sesont endettés pour la premièrefois en 2006 ont encore aumoins une dette en 2011. Lesjeunes de la ville sont environ10% plus souvent endettés que

D ’un numéro à l’autreD ’un numéro à l’autre

R e v u e d e p r e s s e


ceux de la campagne et ce sontles francophones qui occu pentla première place en Suisse. La Liberté (21.09)

TechnologieDes codes-barres pour tracer les écoliersOn connaissait les «gencod»pour les aliments, les donnéesinformatisées pour latraçabilité de la viande, lesvisas numériquespour suivrel’acheminement descolis, l’identificationbiométrique pouraccéder aux bureaux,restait à inventer lecode-barre pour écolier.C’est désormais chosefaite avec le «A2 KidsAlert», un système decontrôle pour pister lestêtes blondes afin de ne pasles perdre à la sortie de l’école. Le Figaro.fr (22.09)

Education françaiseLes écoliers voient de moins en moinsleurs parentsLe mercredi, c’est le jour desenfants. Plus rarement celuides parents. Un quart desécoliers de primaire ne les voient pas durant cette journéede temps libre. Près d’un surdeux (42%) quand le père etla mère travaillent, selon uneétude de l’Insee sur «le tempspériscolaire et les contraintesprofessionnelles des parents».Ce pourcentage grimpe à 57%pour les enfants de cadres. Ces chiffres sont-il révélateursd’un manque de tempspartagé entre parents etenfants? Mais plus que laquestion du temps disponible,il faut se poser la question dutemps que l’on partage avecses enfants sans pressions. A lafin de la journée, 70% descollégiens se débrouillentpour rentrer seuls ou avec descamarades chez eux. Ils sontpar contre moins nombreux àrester sans personne à lamaison en fin de journée(16%) ou le mercredi (12%).Le Figaro.fr (29.09)

EducationJamais sans mon ordiDans cette école publique de la banlieue aisée de Québec, lesélèves ne quittent jamais leur ordinateur et apprennentquotidiennement les maths, le français, les sciences et autresbranches en s’appuyant sur l’internet et divers logiciels. Cetteméthode d’apprentissage, baptisée Protic, fonctionne depuisquinze ans. Pas d’interdits ni de méfiance vis-à-vis des blogs ou desréseaux sociaux: l’approche Protic mise sur l’encadrement. Au-delàde l’accès à l’ordinateur, ce programme remet en question lemodèle traditionnel de l’enseignement, où le professeur donne

son cours face aux écoliers, censésécouter passivement ses propos. Uneapproche qui stimule leur créativité etl’esprit d’équipe.Largeur.com (29.09)

QuébecLa génération C au piloriLes étudiants ne lisent plus lejournal, ne se préoccupent presqueplus de l’actualité, ne s’intéressent

plus aux nouvelles découvertes et à ce qui se passe dans lemonde, croit l’ancien doyen de la faculté des arts de l’Université deWaterloo, Ken Coates. «Ils sont trop occupés à texter leurs amis, àvérifier leur compte Facebook et à écouter leur musique.» Si celane dépendait que de Ken Coates, une bonne partie des étudiantsd’aujourd’hui ne mériteraient pas d’être admis à l’université etencore moins d’obtenir un diplôme. La génération C – ces jeunesde 15 à 27 ans qui ont grandi avec l’ordinateur et Internet – veutfaire le moins d’efforts possible, mais pleurniche quand elle n’a pasde bonnes notes. Les coupables? Les parents mous, l’école quirécompense tout le monde et la société qui encourage la facilité.Le Soleil-Québec (1.10)

Enseignement privé en FranceAfflux d’élèves dans les écoles catholiquesCette année encore, l’enseignement catholique - qui représente95% de l’enseignement privé - est confronté à une hausse de ses

effectifs d’élèves. Ils sont12’053 élèves de plus que l’andernier à franchir les portesd’établissements catholiquesqui accueillent plus de 2millions d’enfants. Selon lesenquêtes disponibles sur lesujet, ce succès n’a plus grand-chose à voir avec l’instructionreligieuse, un des dernierscritères entrant en ligne decompte dans le choix desparents. C’est la qualité del’encadrement qui estplébiscitée, suivie de lacapacité de l’école catholiqueà s’adapter aux spécificités desenfants et à les faires’épanouir. L’enseignement dela rigueur, de l’autorité maisaussi de la tolérance estapprécié, selon les sondages.Le Figaro.fr (4.10)

Etats-UnisPour bien s’en sortir,il faut un diplômeuniversitaireLe thème du chômage domineoutre-Atlantique, avec sescritères ethniques. Car lasociété américaine n’a pas suadapter à temps son systèmeéducatif aux nouvelles activitéséconomiques, selon lechercheur Jonathan Rothwell.Une formation académique estainsi de plus en plus nécessairesi l’on veut avoir accès aumarché de l’emploi. «Pour lesgénérations à venir, il y a unvrai problème. De trèsnombreux jeunes sont piégés.Ils n’ont d’autre choix que defréquenter des mauvaisesécoles publiques. Aux Etats-Unis, le principe est clair: lelieu de domicile détermine laqualité de l’école. Les meilleursétablissements scolaires publicsse trouvent là où vivent lesgens les plus aisés et où lesprix des maisons sont élevés.C’est d’autant plus vrai que50% des budgets des écolesproviennent des impôtsfonciers. Les meilleures écolespubliques sont dès lorsinaccessibles aux plus démunis.Ce sont surtout des Afro-Américains ou des Hispaniquesqui en souffrent.»Le Temps (7.10)

L’école ailleurs

La Banque mondiale a mis en avant les progrès du Maroc enmatière de scolarisation des filles, dans un nouveau rapportsur l'égalité des genres et le développement. Dans l'ensei-gnement primaire, il a fallu 40 ans aux Etats-Unis (de 1870 à1910) pour porter le taux de scolarisation des filles âgées de6 à 12 ans de 57 à 88%. Le Maroc est parvenu à un résultatsimilaire pour ce groupe d'âge en à peine plus de 10 ans(pour porter le taux de scolarisation de 58% en 1997 à 88%en 2008), précise le rapport. Selon ce document, les femmesconstituent actuellement plus de 40% de la population ac-tive mondiale. Les pays qui améliorent les opportunités etla situation des femmes et des filles peuvent accroître leurproductivité, améliorer les conditions de vie de leurs en-fants, rendre leurs institutions plus représentatives et ren-forcer les perspectives de développement pour tous.Maghreb Arabe Presse (29.09)

Le Parlement a accepté endeuxième lecture le 15 septem-bre dernier les modifications dela LIEP (Loi régissant les institu-tions étatiques de prévoyance).Cette acceptation met ainsi unterme, sous réserve d’un éven-tuel référendum, à la partiepolitique liée à ce change-ment de primauté. L’entréeen vigueur est prévue pourle 1er janvier 2012.

Quels sont les élémentsprincipaux de ces modifications?

Tous les assurés de CPVAL vontpasser du système de la primautédes prestations à celui de la pri-mauté des cotisations (systèmed’épargne).

L’objectif de prévoyance actuelrestera identique dans la nou-velle primauté, ce qui signifieque les prestations de retraiteauxquelles pouvaient s’attendreles assurés aujourd’hui, consti-

tueront le même objectif en pri-mauté de cotisations.

L’âge ordinaire de la retraite nechangera pas non plus et seramaintenu à 62 ans.

Le salaire cotisant, qui servira debase pour le calcul des cotisa-tions, représentera toujours le85% du salaire AVS brut sans le13e salaire mais avec intégrationde la prime de performance(maximum 5%).

Les cotisations, en revanche, vontêtre plus élevées qu’aujourd’hui;en effet, l’assuré paiera doréna-vant 9,8% du salaire assuré pour

sa cotisation personnelle duranttoute sa carrière, soit 1% de plusqu’actuellement (A titre d’exem-ple, pour un salaire assuré deCHF 100’000.-, cela représenteune augmentation de CHF 785.-par année). La cotisation del’employeur ne sera plus niveléemais dépendra de l’âge de l’as-suré. Plus ce dernier sera jeune,moins l’employeur paiera etplus l’assuré sera âgé, plus laparticipation de l’employeursera importante. Sa cotisationpourra ainsi passer de 5,2% à

27,2%. Globalement le rapportactuel restera identique (43%pour l’assuré, 57% pour l’em-ployeur).

Un régime transitoire sera misen place destiné à garantir lemaintien de la rente de retraiteprojetée pour les assurés se si-tuant à 5 ans ou moins de l’âgeordinaire de la retraite. Pour lesassurés âgés de plus de 48 ansjusqu’à 56 ans, CPVAL est char-gée de déterminer une garantiepartielle dégressive dans la li-mite de financement arrêtée parle Grand Conseil, soit de CHF 117mios.

Il n’y aura plus de cotisations derappel en cas de changement declasse ou de promotion.

Le taux d’intérêt technique seraabaissé de 4% à 3,5%. Cette me-sure a comme conséquence queles réserves nécessaires au paie-ment des rentes seront augmen-tées pour tenir compte d’uneaugmentation de l’espérance devie ainsi que des difficultés à ob-tenir des rendements sur lesmarchés financiers actuels. Ce

Changement de primauté: c’est décidé!Changement de primauté: c’est décidé!

Patrice Vernier


C P V A L

A la découverte de Saillon et du manger médiéval

Fiches pédagogiques à télécharger

Dans le cadre de l’organisation des Fêtesmédiévales de Saillon qui ont eu lieu enseptembre 2011, un programmepédagogique tout public a été mis surpied. Celui-ci consiste en une visitedidactique de Saillon, à la découverte dela gastronomie médiévale. Un parcours devisite et des fiches thématiques interactives ont été réalisés par StéphaneRoduit, professeur au collège de St-Maurice et membre du comité permanentdes Fêtes médiévales de Saillon. www.medievales.org > fiches à télécharger

E n r a c c o u r c i P a t r i m o i n e

taux sert également pour le cal-cul du taux de conversion indis-pensable pour transformer le ca-pital épargne accumulé par lesactifs en rente.

En sus il faut également relever queces modifications prévoient pourle 1er janvier 2012 une deuxièmephase de recapitalisation devantpermettre de porter le degré decouverture de CPVAL à 80%, sousréserve toutefois d’une limite maxi-male de CHF 450 mios. Compte tenudes aléas très négatifs des marchésfinanciers, 2011 ne permettra sansdoute pas à la Caisse de réaliser une

performance positive cette année.Cela aura comme conséquence quele plafond de recapitalisation fixépar le Grand Conseil ne permettrapas d’atteindre 80% de degré decouverture dès le 1er janvier 2012,mais plutôt environ 75%.

Règlement de prévoyancede CPVALCes modifications législatives serontnaturellement accompagnées parl’édiction d’un nouveau règlementde prévoyance de CPVAL, règle-ment actuellement en cours d’éla-boration.

Celui-ci offrira passablement denouveautés ou d’améliorations parrapport au règlement d’aujour -d’hui. Pour n’en citer que quel -ques-unes: davantage de flexibilitéà la retraite, prestations différentespour le capital au décès, option encapital élargie à la retraite, diverses

possibilités de rachat, rente d’inva-lidité en fonction du salaire assuré,etc. Nous aurons l’occasion de reve-nir dans une prochaine éditionavec des explications plus concrètessur les modalités de ce règlement,une fois celui-ci définitivementadopté par le comité.

Si la partie politique est ainsi termi-née, reste à mettre en applicationla partie prévoyance. Les travauxont certes commencé depuis long-temps mais restent encore considé-rables, même si le planning est res-pecté, pour être prêt au 1er janvier2012.

N’oubliez pas le site internet CPVALwww.cpval.ch. Celui-ci vous ren-seigne de manière actualisée sur ledéroulement du changement desystème de primauté et vous ytrouvez également un cataloguede questions/réponses les plus fré-quemment posées.


Si la partie politique estainsi terminée, reste àmettre en application lapartie prévoyance.

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F r a n ç a i s

Enseigner l’orthographeEnseigner l’orthographeLe 1er septembre dernier, j’ai eu lachance d’entendre M. André Cher-vel lors de son passage à Lausanne(voir Résonances No 2 – octobre2011). Ce chercheur émérite – qui alargement dépassé l’âge de la re-traite et dont la maîtrise de lalangue française ne laisse planeraucun doute – en appelle à une ré-forme profonde de l’orthographefrançaise. Dans un bref entretienprivé qu’il m’a accordé à l’issue desa conférence, il m’avouait le peude chance de voir sa thèse aboutirdans un proche avenir…

Enseigner l’orthographe,c’est toujours d’actualité…Mon propos ici n’est pas de nourrirune polémique entre partisans etopposants à une réforme profonde:nos élèves n’auraient rien à y ga-gner.L’orthographe de la langue fran-çaise est ce qu’elle est: riche de sesracines, complexe, peu logique,difficile d’accès pour une partie dela population. Les dernières rectifi-cations n’étant pas vraiment en-trées dans l’usage courant, c’estdonc toujours l’orthographe «clas-sique» que nous devons enseigner.Dont acte. La plupart des maîtressont conscients de leur responsabi-

lité dans ce domaine, mais consta-tent souvent que leur investisse-ment n’apporte pas toujours lesfruits escomptés. Ils ont besoind’encouragement, car le risque defatalisme est présent. Pourtant cen’est pas le moment de baisser lagarde: l’école doit tout mettre enœuvre pour améliorer son effi-cience. Elle en a les moyens.

Quelques constatsLes élèves progressent beaucoup, surtout dans les premières annéesDans le cadre de la préparationd’une journée de travail sur la dys-orthographie, j’ai effectué une ana-lyse des compétences des élèvesdu secteur de Saint-Maurice. Lesmêmes mots et les mêmes phrasesont été dictés à l’ensemble desélèves, de la 2P à la 6P (près de 300élèves). Quelques classes du CO ontégalement été testées. Il ressortque:

la progression est très impor-tante entre la 2P et la 4P. A titred’exemple, l’accord du verbeavec son sujet et l’utilisation deshomophones «et-ai-es-est» (cf.tableau ci-contre); le nombre de graphies diffé-rentes pour le même mot dimi-

nue fortement avec l’âge (ci-des-sus), les différentes graphies dumot «feuille», avec pourcentagede mots corrects selon les de-grés;l’orthographe lexicale est trèspeu stabilisée en 2P; le systèmephonologique n’est pas totale-ment en place chez les élèves dece niveau d’enseignement;à âge égal, les compétences desélèves sont très variables; lesmeilleurs élèves de 2P réussissentmieux que les plus faibles de 6P.

Les élèves ont une relative faibleconscience de leur capacitéLors du test présenté ci-dessus, j’aidemandé aux enfants de choisirpour eux-mêmes un qualificatif enrelation avec leur capacité ortho-graphique. Moins d’un tiers desélèves consultés s’estiment «bons». Parmi ceux qui ont très bien réussile test, en 5P et 6P, 43% s’estiment«moyens» et 7% franchement «fai-bles». L’une des causes potentiellesde ce déficit d’image est le systèmed’évaluation en vigueur, qui stig-matise plutôt les erreurs au lieude valoriser la réussite. Interrogésverbalement, beaucoup d’élèvesdéclarent ne pas aimer le françaisen raison des difficultés liées à lanorme de l’écrit.

Feuille 53% 92% 95% 94% 100%

feuile, feuyle, feuil, feuiel, feuilleu xxxx xx xx

feuie, feui xxx x x

feille xxxxx x

feye, feie xxx

feulle, fele xxxxx x

fichlle, fiuel, veuille xx x

x = occurrences

2P 3P 4P 5P 6P


Une frange non négligeabled’élèves n’a pas un réel souciorthographiqueLorsque je leur propose de rédigerun texte, souvent la première ques-tion posée est «Est-ce que l’ortho-graphe compte?». De là à déduireque l’on n’écrit correctement ques’il y a une note à la clé…L’utilisation du français en mathé-matiques, géographie, sciences ouautre, notamment au cycle d’orien-tation, nous montre, chez unefrange non négligeable d’élèves,une faible capacité de transfert (lesrègles de base ne sont plus appli-quées), voire une négligence coupa-ble (dans certaines classes, les er-reurs de copie sont légion).

Les élèves n’écrivent pas suffisammentLes classes où l’acte d’écrire est ri-tualisé et fréquent sont encore troprares (voir le rapport des inspecteursdans Résonances No 2 – octobre2011).

La didactique de l’orthographevarie selon les enseignantsC’est dans le domaine de la façond’appréhender l’orthographe avecles élèves que les variables sont lesplus nombreuses. Des pratiques ob-solètes côtoient des approchesavant-gardistes qui n’ont pas tou-jours fait leurs preuves. A la HEP, ladidactique de la structuration – oufonctionnement de la langue – estcertes abordée, mais en option. Onnous assure que ceci sera corrigéprochainement avec l’adoption d’unnouveau curriculum pour les candi-dats à l’enseignement.

La coordination au sein d’un même établissement n’estpas optimaleCet objet a été abordé dans plusieursréunions de maîtres auxquelles j’aipu assister. Le manque de connais-sance des objectifs assignés à chaquedegré est éloquent. Beaucoup d’en-seignants ont tendance à aborderdes connaissances prévues dans lesprogrammes des classes ultérieuressans s’assurer vraiment que l’essen-tiel est vraiment maîtrisé. Combien

de fois les petites règles «pointues»prennent le pas sur l’essentiel…

Des suggestions pratiquesSi l’on admet que l’orthographedu français est particulièrementdifficile – en raison notammentde la grande distance entre l’oralet l’écrit et de la foule d’excep-tions que comporte notre langue– il convient de faire preuve depatience, surtout dans les pre-miers degrés de la scolarité. Uneévaluation chiffrée trop précocepénalise les enfants qui ont be-soin de plus de temps pour com-prendre les relations entre lesmots.Il convient d’investir du tempspour la mise en place de métho -des de travail, en tenant comptedes divers canaux de perceptionutilisés par les élèves.La dictée – sous ses diversesformes – devrait être utiliséeprioritairement à des fins de for-mation: raisonnement, culturedu doute orthographique, utili-sation de moyens de référence. Le travail sous forme d’atelierspermet de mettre en pratique leconcept de différenciation, afind’éviter que les bons élèves aientle sentiment de toujours faire lamême chose, et que les plus fai-bles ne se découragent trop vite.L’évaluation chiffrée devrait êtreconçue comme pour les autresdisciplines: passation d’épreuvessoigneusement étalonnées, à l’is-sue d’une phase d’apprentissage,comprenant les diverses compé-tences attendues (qualité de lacopie, souci orthographique, res-titution des mots-outils mémori-sés, recherche au dictionnaire,utilisation de correcteurs électro-niques, raisonnement logique enlien avec l’apprentissage de lasyntaxe…).Les corrections, encore trop sou-vent perçues comme des corvées,devraient être ciblées et effec-tuées prioritairement en classe,sous conduite de l’enseignant.Une utilisation plus ludique desouvrages de référence (diction-

naire, Bescherelle), éviterait qu’ilssoient mal aimés par les élèves.Eviter d’utiliser ces ressourcespour régler des problèmes decomportement (copie de verbespar exemple).

Qu'amène de nouveau le PER?Dans le domaine du français le PERn’amène pas des changements im-portants au niveau des objectifsd’apprentissage. Je reprends ci-aprèsquelques mots–clés qui donnent ce-pendant une couleur nouvelle à cequi devient le nouveau contrat desenseignants.

Points essentiels: la nécessité de dé-velopper des attitudes positives faceaux langues et à leur apprentissage.La notion de progression au traversdes trois cycles:

Au cycle I, l’élève est davantageappelé à observer, manipuler,faire des liens, et ce déjà dans desactivités d’écriture de phrases etde textes courts. Au cycle II, il s’agit pour lui demaîtriser progressivement les rè-gles fondamentales d’orthogra -phe lexicale et grammaticale àtravers des activités spécifiques eten lien avec la production d’écrits.Les mots-outils fréquemment uti-lisés doivent être mémorisés. L’uti-lisation de références, y compris lecorrecteur orthographique, prendune place nouvelle. Au cycle III, l’élève sera appelé àtransférer ses connaissances dansdes activités d’écriture autono -mes et à retravailler ses textes,avec l’aide d’outils de référence,en soignant l’orthographe, lagrammaire et la structure tex-tuelle.

Le PER, comme on peut le constaterà la lecture de ces dernières lignes,est ambitieux. Une culture com-mune et un engagement sans failledes professionnels permettrontd’atteindre ces visées pour la majo-rité de nos élèves.

Pierre-Marie Gabioud, président de la commission de français


Les sites concernant la phi-losophie pour enfants foi-sonnent: certains, riche-ment alimentés, ne sontpas forcément actualisésmais demeurent des portesd’entrée précieuses, mê-me avec parfois des liens«morts». Voici quelquespistes pour s’orienter.

Débutons par un riche por-tail, celui de Michel Tozzidont les travaux sur la di-dactique de l’apprentis-sage du philosopher sontrassemblés depuis 1998.www.philotozzi.com

Pour se familiariser avec la théma-tique, il peut aussi être judicieux decommencer par visionner une vi-déo sur Capcanal.www.capcanal.tv > La philosophieà l’école

Les petits Platons invitent à une dé-couverte en 3D des philosophes etde leurs secrets.www.lespetitsplatons.com

En Suisse romande, la philo en cu-lottes courtes n’en est qu’à ses bal-butiements. Reste que tsrdécou-

vertes.ch rassemble quelques expé-riences intéressantes.www.tsrdecouverte.ch/4-12/dos-siers/all/philo-enfants

Laure Bühlmann-Galvani & GillesGeneviève consacrent un site auxphilosophes en herbe, relatant desdiscussions menées avec des en-fants.http://philoherb.free.fr

Edwige Chirouter, auteure d’ou-vrages sur la philosophie (avec lesenfants) et littérature (de jeunesse),tient un blog.http://edwigechirouter.over-blog.com

L’Université de Laval a une longueexpérience en matière de pratiquede la philosophie pour enfants etpropose des cours à distance.www.fp.ulaval.ca/philoenfant/philo.asp

L’association rouennaise Les p’titsphilosophes contient une intéres-sante rubrique Albums de jeunesse. http://lesptitsphilosophes.blogspot.com

L’Association pour le Développe-ment de la Pratique du Dialogue

Philosophique en Commu-nauté de Recherche orga-nise régulièrement des for-mations en Suisse romandemenées par AlexandreHerriger pour animer desateliers de philo pour en-fants.www.pro-philo.ch

Mentionnons égalementl’école d’éveil philosophi -que en lien avec la paix deMartine Libertino.http://www.martineliber-tino.ch/fr/ecole-d-eveil-phi-losophique-pour-enfants-

et-adolescents-de-6-a-21-ans2

A signaler aussi une adresse pour al-ler vers de nombreux autres liens…http://stepfan.free.fr/dos/philo.htm

Pratiques philo contient égalementde nombreux liens classés par pays.http://pratiquesphilo.free.fr/phi-lenf.htm

En Valais, vous pouvez aussi vousrenseigner sur les cours liés à pra-tique réflexive des enfants donnéspar Patrick Favre auprès de la HEP-VS. www.hepvs.ch

Vous trouverez davantage de liensencore sur mon pearltrees philo-sophie pour enfants (pratique ré-flexive): http://pear.ly/ YKE1

La philosophie pour enfantsLa philosophie pour enfants

M i s e e n l i e n s

«Si tu ne penses pas, c’est commesi tu ne vivais pas. Parce qu’uncerveau ça te fait penser tout letemps, et sans cerveau tu nepeux pas penser, puis sans pensermoi je dis que tu ne peux pas vi-vre.»

Olivier, 9 ans

«On a grand tort de peindre laphilosophie inaccessible aux en-fants, et d’un visage renfrogné,sourcilleux et terrible. Qui me l’amasquée de ce faux visage, pâleet hideux? Il n’est rien de plusgai, de plus gaillard, de plus en-joué, pour un peu je dirai de plusfolâtre. Elle ne prêche que fêteet bon temps. Une mine triste ettransie montre là que c’est passon gîte.»

Michel de Montaigne

http://pear.ly/YKE1

Si les articles publiés dans Réso-nances ces dernières années met-taient en évidence des aspectschoisis des résultats des examenscantonaux et se basaient surtoutsur les analyses des animateurs debranches afin d’avoir davantage deliens entre résultats et terrain, cen’est pas le cas ici. L’article est com-posé de deux parties. Il rappelled’une part certains aspects de ladémarche d’exploitation de ces ré-sultats et présente brièvement lesrendements moyens aux examensà chaque niveau concerné, puispropose d’autre part d’approfon-dir la question de l’effet du genredes élèves sur leurs performances.Comme on le verra, au-delà des ac-tions type «Osez tous les métiers»(cette année, journée du 10 no-vembre) et des informations visantà réduire les choix stéréotypés deprofessions, d’autres regards enlien avec cette problématique sontprobablement à mettre en place auquotidien dans les classes.

A propos de la démarche En plus de leur fonction de certifi-cation des acquis des élèves, voicimaintenant quatre ans que les ré-sultats aux examens cantonauxsont analysés et exploités en vue defournir:

au Service de l’enseignementune vision des acquis des élèvesdans un but de pilotage

aux établissements des donnéespermettant de favoriser leséchan ges

aux enseignants des informa-tions en vue de réfléchir à leurpratique et envisager d’éven-

tuels aménagements de leur en-seignement

aux équipes de rédaction, desinformations complémentairespour la construction des examenssuivants.

Comme les années précédentes, lesenseignants dont les élèves étaientconcernés par les examens 2011ont en principe reçu les résultatscantonaux et les résultats propres àleur établissement par le biais deleur autorité scolaire locale1. Bienque ces examens aient prioritaire-ment une visée certificative, les ré-sultats sont exploités secondaire-ment dans une visée formative. Ilest en effet demandé aux ensei-gnants de saisir l’occasion de ces bi-lans pour mener une réflexion àdeux niveaux. Il s’agit première-ment de comparer ces élémentsavec les résultats de leur classe, deréfléchir aux différences et simili-tudes observées en complétantlorsque possible avec les résultatsdes années précédentes et de pla-

nifier des ajustements éventuels deleur enseignement en fonction despoints forts et/ou faibles identifiés,après avoir complété les docu-ments disponibles en ligne2. Il estdemandé deuxièmement de saisirl’occasion de ces retours d’informa-tion sur les examens cantonauxpour échanger à propos d’évalua-tion au sein des établissements sco-laires. Plusieurs séances en établis-sement, conduites par les Direc-tions d’école, ont déjà eu lieu dansce sens ou sont en cours par rap-port à cette thématique centralede l’évaluation.

Résultats globauxLa figure 1 présente, pour chaqueniveau d’élèves, les résultats enfrançais, en mathématiques et, pourles élèves du secondaire, en alle-mand. On observe sur cette figureque les meilleurs résultats se situenten 4P en mathématiques (81.8%)comme en français (78.1%) suivisde près par les rendements en 6Pen mathématiques (77.4%) et en


Regard vertical sur les examens cantonaux 2011Regard vertical sur les examens cantonaux 2011

URD/YR

p U R D

Figure 1: Rendements aux examens aux divers niveaux, en français, en mathématiques et en allemand

français (75.9%). Les moins bonsrésultats sont quant à eux consta-tés en 2NII, en mathématiques(62.1%) et en allemand (64.4%). Cesont au secondaire les examensd’allemand en 3NI (74.0%) et enmathématiques en 2NI qui condui-sent aux meilleurs résultats, suivispar le français en 2N1 (70.7%) et en3NII (70.1%) ainsi que les mathé-matiques en 3NI (70.2%).

Les résultats varient donc sansqu’une tendance claire ne puisseêtre observée. Il s’agira, dans cha -que cas, de prendre en compteaussi bien les compétences desélèves que les objectifs fixés à cesdivers niveaux ou les caractéris-tiques des épreuves pour interpré-ter les différences et similitudes ob-servées.

Différences entre les performances des filleset des garçonsLes résultats présentés dans la fi-gure 2 vont dans le sens des propostenus dans la littérature: les filleseffectuent de meilleures perfor-mances en français que les garçonset l’inverse est vrai dans le domainedes mathématiques. Ils correspon-dent aussi à une idée reçue bien te-nace: «Ils sont matheux, elles sontbavardes»...

Les analyses conduites sur les résul-tats aux examens cantonaux 2011montrent que ces différences sontsignificatives3:

dans chacune des compétences(expression écrite, compréhen-sion de l’écrit, etc.) du françaisau primaire (résultats des fillesplus élevés que ceux des gar-çons).

dans chacune des compétencesdu français en 2NI et dans 3 cassur 4 en 2NII, (résultats des filles> ceux des garçons).

en calcul mental au primaire (ré-sultats des garçons > ceux desfilles).

en mathématiques en 2e et en3NII (résultats des garçons > ceuxdes filles).

en allemand enfin, pour chaquecompétence en 3NII, dans 3 cassur 4 en 2NI et dans 2 cas sur 4en 2NII et 3NI (résultats des fillessignificativement plus élevés queceux des garçons).

Des différences significatives dansla même direction avaient déjà étéobservées au cours des années pré-cédentes mais sans toutefois se ba-ser sur des données aussi systéma-tiques, puisque c’est la premièrefois que la question de l’identité degenre de l’élève était posée aux en-seignants. Ces différences sont-ellesprouvées par ailleurs scientifique-ment? Comment les expliquer etquelles conséquences en tirer?

Une recherche aux résultatsdivergentsUne recherche de taille conduiteaux Etats-Unis montrerait que cesrésultats et les idées reçues qui ysont associées ne sont pas confir-més scientifiquement à grandeéchelle. Hyde (2008)4, psychologueà l’université de Wisconsin, n’a eneffet pas pu démontrer aux Etats-Unis de différences entre les per-formances des garçons et des fillesdans le cadre d’une analyse de plu-sieurs millions de réponses d’élèvesde divers degrés de la scolarité. Elleexplique de manière fort intéres-

sante que des garçons de raceblanche ont effectivement été plusperformants que des filles de lamême race, mais que parmi lesélèves d’origine asiatique le résul-tat était presque inverse. Hyde af-firme à partir de ses résultats quedes facteurs culturels et sociaux, etnon seulement le genre des élèves,influencent le fonctionnement etle résultat des élèves à ces tests.

Une éducation sexuéeLa littérature nous amène bon nom-bres d’éléments de compréhensionde ces différences culturelles. Exa-minons quelques-uns d’entre euxdans le contexte européen franco-phone! Il est par exemple admis quedans notre société occidentale, lespotentialités de réussite qu’on attri-bue à un individu sont fortementliées à son genre et que les filles etles garçons vont être amenés, in-fluencés par les stéréotypes asso-ciés, à construire leurs acquisitionsscolaires dans des conditions que lafamille et l’école elle-même rendentdifférentes (Baudelot et Establet,1992)5. Fillias (2003) démontre à cesujet à partir d’une analyse des re-présentations de 262 enfants de 8 à10 ans issus de trois groupes socio-culturels contrastés que les enfantsont construit des représentationsdifférentes de leurs aptitudes etcompétences en fonction de leurgenre. Les réponses montrent que siles réponses des enfants question-nés sont très stéréotypées lorsqu’on


Figure 2: Rendements aux examens de français, et de mathématiques,selon le genre des élèves

évoque des aptitudes générales,elles le sont toutefois beaucoupmoins lorsqu’on les questionne àpropos de leurs compétences sco-laires: «Plus d’un enfant sur deux(52,5%) considère que les fillesn’ont pas de meilleurs résultats enfrançais, et près de deux tiers desenfants (67%) pensent que les gar-çons ne sont pas plus compétents enmathématiques». Ce qui corresponddavantage aux résultats observés icien français qu’en mathématiques.Mais qu’en serait-il si l’on question-nait des élèves plus âgés?

Il a été montré deuxièmement desdifférences dans la manière dont lesparents se comportent et élèventleur enfant, selon qu’il s’agisse d’unefille ou d’un garçon. Des différencesont aussi été observées dans le dis-cours et les évaluations des ensei-gnants. A un autre niveau de la sco-larité, Delavault (2000)6 observe en-fin que l’information transmise parles parents concernant l’orientationdans des filières de formation variebeaucoup avec les familles. Elle sou-ligne que «même si, maintenant, lamajorité des parents envisage lemême niveau d’études pour les fillesque pour les garçons, ils préfèrent -avant le Bac, une formation scienti-fique et technique pour les garçons- après le Bac, une formation géné-rale pour les filles et profession-nelle pour les garçons». L’informa-tion en milieu scolaire concernantles professions, bien qu’ayant évo-lué, n’est elle non plus pas toujoursactualisée. Les différents facteursénoncés plus haut constituant unesorte de «socialisation sexuée» en-gendrent des différences d’attitudeentre garçons et filles à l’école (Fil-lias, 2003)7. Ceci étant dit, si des dif-férences sont observées, qu’en tirercomme conséquences pour amélio-rer la situation?

Le rôle de l’institution scolaireUn des réflexes susceptibles de sur-venir face aux différences obser-vées dans notre contexte entre lesrésultats des filles et des garçons en

mathématiques, pourrait être deremettre en question la mixité dansles classes. Or cette position n’estpas défendable, puisque la mixitéest elle-même apparue dans les an-nées 60, dans le but de compenser

les différences antérieurement ob-servées entre filles et garçons. Oùdiriger alors notre regard? Unepiste de réflexion semble particu-lièrement intéressante: Delavault(2000) relève que ce passage à lamixité s’est fait «sans préparationaucune, sans sensibilisation des en-seignants aux problèmes posés parcette transformation de notre sys-tème scolaire, ni formation particu-lière et qu’il a finalement accru lesdifférences entre les sexes au lieude les atténuer8».

Le rôle des enseignantsSelon cette affirmation, il s’agiraitdonc pour donner autant de chan -ces aux filles qu’aux garçons danstoutes les disciplines, comme pourréguler d’autres situations problé-matiques d’ailleurs, d’améliorer en-core la formation des enseignants,en les aidant à sortir des modèlesde formations qui reproduisent lesschémas observés.

Prenons deux exemples pour illus-trer cette relation entre interven-tions de l’enseignant et progressiondes résultats des élèves des deuxgenres. Les résultats ci-dessus nousmontreraient-ils que l’école par-vient, au fil des années, à conduiretous les élèves à s’exprimer réguliè-rement et de manière adéquate etamenuise peu à peu les différencesobservées au début de la scolaritéau détriment des compétences lan-gagières des garçons (cf évolutionau cours des années dans la figure

2)? Y aurait-il encore des progrès àfaire pour que les filles, qui ontsemble-t-il en général un éventaild’intérêts plus large que celui desgarçons, comprennent davantagela finalité des mathématiques plu-tôt que de l’envisager sous des as-pects techniques et que leur accès àcette discipline en soit ainsi facilitéplutôt que de se complexifier avecles années?

Et puis un peu d’introspection met-tra en évidence des fonctionne-ments parfois inattendus. Ne nousarrive-t-il pas en tant qu’enseignant,de véhiculer des stéréotypes liés ausexe de façon inconsciente, même sinous sommes convaincus d’avoir uncomportement identique et égali-taire? Qu’en est-il de notre commu-nication émotionnelle ou de notretolérance aux réactions de colèrechez les garçons et les filles? A quidonnons-nous plus facilement la pa-role? N’encourageons-nous pas plusl’autonomie et l’indépendance chezle garçon que chez la fille? Qui féli-citons-nous plus volontiers?

Notes

1 Les données globales peuvent êtreretrouvées sur Educanet sous Exa-mens annuels 2011.

2 Depuis quatre ans, sur Educanet sousExamens annuels.

3 C’est-à-dire qu’elles ne peuvent sta-tistiquement pas être liées au hasard.

4 Hyde, J. S. & Mertz, J. (2009). Gender,culture, and math PNAS, 106, 8801-8807.

5 Baudelot, C. & Establet, R. (1992). Al-lez les filles!, Paris, Le Seuil.

6 Delavault, H., Rôle de l’orientationdans le choix des filières scientifiques:le cas des filles, Université d’été – Poi-tiers 6-7-8 juillet 2000: L’évolution deseffectifs dans les filières scientifiques.

7 Fillias F. (2003) «Les représentationsdes compétences et des aptitudes dela fille et du garçon.» Point de vuedes enfants de 8-10 ans, in M. de Leo-nardis L’Enfant dans le lien social, p.50-54. Paris: Eres.

8 Vouillot, F (1999) (Ed) Filles et garçonsà l’école: une égalité à construire Au-trement dit. MEN-CNDP 1999.


Les résultats selon le genre correspondent à une idée reçue bien tenace.

Formation langagière L2-L32010/11

Les formations en L2 proposées auxenseignants des cycles d’orienta-tion et en L3 aux enseignants desclasses enfantines et primaires duValais romand ont débuté en août2010 pour 247 enseignants (26 enL2 et 221 en L3). A raison de 80 pé-riodes de cours et de 4-5 heures detravail hebdomadaire, les partici-pants, répartis en 2 niveaux pour laL2 (B1>B2 et B2>C1) et en 4 niveaux(débutant>A1, A1>A2, A2>B1 etB1>B2) pour la L3 doivent franchirun niveau en une année. L’objectiffinal étant d’atteindre un niveau

B2 dans une des langues pour lesenseignants primaires et le C1 pourceux du cycle d’orientation.

Structure mise en placePour la L2, les cours se sont dérou-lés l’un au CO Derborence à Châ-teuneuf-Conthey et l’autre au COSte-Marie à Martigny.Pour la L3, 19 cours ontété mis sur pied, répartissur 4 lieux (St Maurice,Martigny, Sierre et Sion).17 cours ont eu lieu enprésentiel alors que 2 ont étéorganisés en mode mixte (BlendedLearning). La Fernuni-CH était res-ponsable de ce projet. Pour l’année

à venir, ce cours, toujours en phasede pilotage, utilisera à la fois lemoyen utilisé en présentiel, tout enproposant une solution à distance, àtravers le logiciel TELL ME MORE. Ces formations ont été mises surpied conjointement par la forma-tion continue de la HEP et l’anima-

tion d’allemand et d’an-glais. Plusieurs visites

de classes et rencon-tres avec les profes-seurs ont été organi-

sées durant l’année.

Méthodes utiliséesAspekte, de l’éditeur Langenscheidt,a été choisie pour les 2 niveauxd’allemand et English Result, del’éditeur Oxford University Pressest la méthode utilisée dans les 4niveaux d’anglais.

Evaluation pour la passation de niveauLes professeurs de langue ont éva-lué l’Expression orale et écrite desparticipants. Un test de placementen ligne a évalué les autres compé-tences.

Certification de fin de formationL’examen pour l’obtention de lacertification cantonale proposé auxpersonnes ayant suivi un coursB1>B2 en L3 et B2>C1 en L2 a éva-lué l’Expression orale et écrite, laCompréhension orale et écrite et leFonctionnement de la langue.

Certification internationaleUne fois la certification cantonaleréussie, il est possible de suivre uncours de préparation au GoetheZertifikat-C1 ou au First Certificatein English, organisé par la HEP. Lesfrais relatifs à l’inscription à cet


Formation continue desenseignants en langues étrangèresFormation continue desenseignants en langues étrangères

p L a n g u e s 2 e t 3

NiveauNombre de

Réussite EchecRéussite

participants en %

B1>B2- au cours: 12

9 0 100- à l’examen: 9

B2>C1- au cours: 15

15 * 0 100- à l’examen: 14

Total 26 24 0

* dont 1 personne nouvelle

Quelques chiffres pour la L2

NiveauNombre de

Réussite EchecRéussite

participants en %

Débutant>A1 13 13 0 100

A1>A2 32 28 4 * 87.5

A2>B1 75 71 4 ** 94.7

B1>B2 101 94 *** 5 **** 93.1

Total 221 208 13

* dont 3 abandons *** dont 6 qui ont obtenu le First Certificat in English** dont 1 abandon **** dont 1 report de formation et 1 départ hors canton

Et pour la L3 …

examen sont remboursés par leService de la formation tertiaire encas de réussite.

Séjours linguistiquesPour chaque langue étrangère, leDECS subventionne un séjour lin-guistique dans une région germa-nophone ou anglophone. La sommede 750 francs par semaine est verséeau maximum pour trois semaines.Voici quelques chiffres…(tableaux ci-dessus)

Formation langagière L2-L3en 2011/122011/12 voit la poursuite des for-mations en L2 au cycle d’orienta-tion et L3 à l’école primaire ainsique le début de la formation L2pour deux groupes d’enseignantsprimaires de niveau A2>B1. (tableau 1 ci-contre)

Formation méthodologique/didactiqueUne formation méthodologique/didactique sera proposée aux ensei-gnants-formateurs (F3) durant l’an-née scolaire 2011/12. La HEP déve-loppe actuellement ce concept.

Situation dans le Haut-ValaisParticipants (tableau 2 ci-contre)

Bilan après deux ans de formation en L2La plupart des enseignants qui ontcommencé la formation de français

Nous remercions tous les partici-pants pour leur investissement etfélicitons les personnes qui ontréussi la certification cantonale ouinternationale.

Un grand merci également auxprofesseurs pour leur engagementet à toutes les personnes qui ontassumé le suivi de la formation.

Jean-Pierre Gaspoz,inspecteur scolaire

Sébastien Vassalli, animateur L3


Langue 2 (Allemagne) 4 2.3

Langue 3 (Grande-Bretagne, Irlande, USA) 8 2.9

Total 12 2.7

Séjours linguistiques en 2010Nombre Durée moyenne du séjour

d’enseignants (en semaines)

Langue 2 (Allemagne) 8 2.0

Langue 3 (Grande-Bretagne, Irlande, USA) 26 2.2

Total 34 2.2

Séjours linguistiques en 2011 Nombre Durée moyenne du séjour(Situation au 25.08.2011) d’enseignants (en semaines)

L2 CO 8 14 22

L2 P 17 17

L3 P 10 47 97 154

Totaux 10 64 105 14 193

Langues Niv. A2 Niv. B1 Niv. B2 Niv. C1 Total

2009/10 80 - 80

2010/11 93 38 131

2011/12 59 53 112

Année scolaire Français Anglais Total

Français 28 47 5 94

LangueDELF B2

CertificationEchecs

Réussiteétrangère cantonale en %

Anglais 6 7 1 92

LangueFIRST

CertificationEchecs

Réussiteétrangère cantonale en %

en octobre 2009 l’ont terminéeavec succès. Des examens canto-naux ont été organisés pour la pre-mière fois à la fin de l’année sco-laire 2010/11. Beaucoup d’ensei-gnants ont choisi de se présenter àla certification internationale.(tableau 3 ci-dessous)

Bilan après une année de formation en L3En anglais, 13 enseignants ont ob-tenu leur diplôme après une annéede formation. (tableau 4 ci-dessous)

1

2

3

4


Les dossiersLes dossiers ««Le même potage pour tous lesélèves ça ne marche pas!»

Fernand Oury

La ci

tatio

ndu

moi

s

2007

/200

820

09/2

010

2010

/201

120

11/2

012

2008

/200

9

E n r a c c o u r c iOffice du sport du canton du Valais

Grégoire Jirillo,nouveau chefLe conseiller d’Etat ClaudeRoch, chef du Département del’éducation, de la culture et dusport, a nommé Grégoire Jirillochef de l’Office du sport du canton du Valais. Ilquittera son poste actuel d’enseignant et prendra sesfonctions à l’Office dès le 1er décembre 2011. Ilremplace Gaby Micheloud, lequel a fait valoir sondroit à la retraite après avoir occupé cette fonctionpendant près de 30 années. Grégoire Jirillo possèded’excellentes connaissances des milieux sportifs tantau niveau cantonal que national. Il a ainsi occupédiverses activités dirigeantes, notamment commeprésident de la Commission des juniors del’Association valaisanne de football, à l’armée en tantque lieutenant colonel et comme secrétaire généralde la Patrouille des Glaciers. Domicilié à Vétroz,Grégoire Jirillo est marié et père de deux enfants.

Pages romandes

L’intégration,l’inclusion et les autres…La Revued’information sur lehandicap mental et lapédagogie spécialiséeconsacre un dossier àl’intégration, l’inclusionet les autres… A signaler en particulierun article de Serge Ramel, psychologue et professeurà la HEP Vaud, montrant que derrière le choix destermes se cache un choix de société, un autre deGreta Pelgrims, maître d’enseignement et derecherche à l’Université de Genève, sur lesperceptions des élèves à propos des pratiquesd’intégration scolaire ou celui de Pierre Vianin,enseignant à la HEP-Valais, intitulé «Intégrer lesporteurs de lunettes». Un dossier susceptibled’intéresser tous les enseignants.www.pagesromandes.ch (également sur Facebook)

N° 1 septembre Infos 2007-2008N° 2 octobre Ecole-CultureN° 3 novembre Regards croisés sur la différenciationN° 4 décembre Raisonner les peursN° 5 février Les dessous des grilles horairesN° 6 mars Partenariat Ecole-FamilleN° 7 avril Créativité & Logique (1/2)N° 8 mai Créativité & Logique (2/2)N° 9 juin L’école en route vers l’EDD

N° 1 septembre Infos 2008-2009N° 2 octobre Les évolutions de l’écoleN° 3 novembre Informatique-mathématiquesN° 4 décembre Les outils de l’évaluationN° 5 février La gestion des élèves difficilesN° 6 mars Expérimenter le savoirN° 7 avril Le temps de l’écoleN° 8 mai A l’école de l’interculturalitéN° 9 juin Briser les idées reçues sur l’école

N° 1 septembre Infos 2009-2010N° 2 octobre Droits de l’enfant - CitoyennetéN° 3 novembre Structuration de la langue - de la penséeN° 4 décembre La verticalité (1/2)N° 5 février La verticalité (2/2)N° 6 mars Les personnes ressources de l’Ecole

valaisanne (1/2)N° 7 avril Les personnes ressources de l’Ecole

valaisanne (2/2)N° 8 mai L’humour à l’écoleN° 9 juin Entraide... entre pairs

N° 1 septembre Infos 2010-2011N° 2 octobre Quantité et/ou qualitéN° 3 novembre Sciences, techniques, technologiesN° 4 décembre Eveil / réveil de la curiositéN° 5 février Comprendre le monde environnantN° 6 mars Dyslexie, dysorthographie...N° 7 avril Les 10 ans de la HEP-VSN° 8 mai Réussite scolaire et… normeN° 9 juin L’image de l’enseignant

N° 1 septembre Eclairage 2011-2012N° 2 octobre Métier d’élève

RésonancesLa revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanneparue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiéede 1881 à 1956, est éditée par le Département del’éducation, de la culture et du sport (DECS).

Edition, administration, rédactionDECS/SFT - RésonancesRue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 SionTél. 027 606 41 59 - www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Publications pédagogiques

RédactionNadia Revaz - [email protected]

Conseil de rédactionFlorian Chappot, AVEPDaphnée Constantin Raposo, SPVALElodie Lovey, CDTEAAdrienne Mittaz, AVECOZoe Moody, HEP-VSStéphanie Mottier Fontannaz, AVPESMarie-Josée Reuse, Ass. Parents

Photographe ISSNJacques Dussez 2235-0918

Données techniquesSurface de composition: 170 x 245 mmFormat de la revue: 210 x 280 mmImpression en offset en noir et une teinte vive, photolithosfournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction.

ParutionLe 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes et des annoncesDélai pour les textes: 5 du mois précédant la parution. Délai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution.

AbonnementsTarif annuel: Fr. 40.– / Prix au numéro: Fr. 6.–Tarif contractuel: Fr. 30.–Tél. 027 606 41 59 - [email protected]

Régie des annoncesSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

Impression, expéditionSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

I m p r e s s u m

Technopôle - 3960 Sierre - Tél. 027/ 452 25 25

Un temps pour lire...

Du 21 au 25 novembre 2011

La question n'est pas de savoir si j'ai le temps de lire ou pas(temps que personne, d'ailleurs ne me donnera), mais si je m'offreou non le bonheur d'être lecteur.Daniel Pennac

Informations: www.le-ser.ch

les intelligences multiples - edudoc.ch · large place au vivre ensemble est très vaste. depuis...

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