les centres d'enseignement rural et artisanal intégré...

Programme de recherche et d'études de Г П Р Е Accroissement et amélioration de la qualité de l'éducation de base

Monographie N o . 2

Les Centres d'enseignement rural et artisanal intégré (CERAI) au Rwanda :

problèmes et perspectives

Emmanuel Gakuba

Institut international de planification de l'éducation

Les Centres d'enseignement rural et artisanal intégré (CERAI) au Rwanda : problèmes et perspectives

Les idées et les opinions exprimées dans cette monographie sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement les vues de Г U N E S C O ou de Г П Р Е . Les appellations employées dans cette monographie et la présentation des données qui y figurent n'impliquent de la part de l ' U N E S C O ou de Г П Р Е aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

L a publication de cette monographie a été financée grâce à la subvention de l ' U N E S C O et aux contributions de plusieurs Etats membres de l ' U N E S C O dont la liste figure au recto de la couverture.

Le texte de ce volume a été composé en utilisant les micro-ordinateurs de Г П Р Е ; l'impression et le brochage ont été assurés par l'atelier d'impression de Г П Р Е .

Institut international de planification de l'éducation

7 - 9 m e Eugène-Delacroix, 75116 Paris

© Unesco 1991

Accroissement et amélioration de la qualité

de l'éducation de base

Présentation de la série des Monographies

L e regain d'intérêt accordé à l'éducation de base Tend nécessaire la conception et la mise en oeuvre de nouvelles stratégies capables d'enrayer la dégradation observée actuellement dans l'expansion et la qualité de l'enseignement primaire et de l'éducation des adultes dans différents pays en développement, notamment parmi les plus défavorisés.

Pour répondre à cette préoccupation, Г П Р Е a entrepris un important programme d'activités de recherche, de formation et de diffusion visant à renforcer les capacités de prise de décision et de planification dans les différents pays. L a présente série de monographies, Accroissement et amélioration de la qualité de l'éducation de base, fait partie de ce programme.

L'objectif de la série est de diffuser rapidement, auprès des planificateurs et des décideurs, des documents pertinents concernant l'éducation de base.

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Table des matières

Introduction

Page

Chapitre 1 : Présentation générale du R w a n d a et de son système éducatif 1.1 Présentation du Rwanda 1.2 Présentation du système éducatif rwandais

Chapitre 2 : Présentation générale des C E R A I 2.1 Objectifs et programmes 2.2 Le cadre organisationnel 2.3 La gestion des programmes 2.4 La gestion des ressources humaines 2.5 La gestion financière et matérielle

Chapitre 3 : Le développement quantitatif des C E R A I 3.1 Evolution du nombre de centres 3.2 Evolution des effectifs 3.3 Les taux de transition et le taux d'occupation

3 3 5

8 8 8 9

10 11

12 12 12 15

Chapitre 4 : L a qualité du service dans les C E R A I 4.1 Nombre et qualification des enseignants 4.2 Les taux d'encadrement 4.3 Les types d'établissements 4.4 Les équipements 4.5 les travaux pratiques agricoles 4.6 Programmes et spécialisations

Chapitre 5 : Le rendement interne

Chapitre 6 : Les diplômés et leur insertion dans la vie active 6.1 Evolution du nombre des diplômés des C E R A I

Remarques finales Annexes Bibliographie

19 19 23 25 26 28 31

35

37 37

41 45 47

Sigles et abréviations

A2 A3 A . M . A.P. B.I.T. B.N.E.P. C.E.R.A.I. C .E .R.A.R. C . N . D . C.T.B. D3,D4,D5,D6,D7 D.G.E .R.P . D . E . N . T . DIREVA E.A.P. E . M . A . E .N .A . E .N.T.A. E.R.A.I. E . S . W . E . Q . E.T. F E N U FRW H.CR. I.I.P.E. I .S .A .E . I.S.F.P. L . MINAFFET MINEPRISEC MINIFOP MINESUPRES M . R . N . D . P . M . A P . N . U . D . P . V . D . S .A.U. T.P. U N E S C O USAID U . N . R .

Technicien dont le niveau de formation est de 6 ans après le cycle primaire. Technicien dont le niveau de formation est de 3 ou 4 ans après le cycle primaire. Arrêté ministériel. Arrêté présidentiel Bureau international du travail Bureau national de l'enseignement protestant Centre d'enseignement rural et artisanal intégré Centre d'éducation rurale et artisanale au R w a n d a Conseil national pour le développement Coopérant technique belge Diplôme Pédagogique de 3 , 4 , 5 , 6 et 7 ans après le cycle primaire Direction générale des études et recherches pédagogiques Diplôme d'enseignement normal technique Diplôme des études et évaluation Ecole d'auxiliaires pédagogiques Ecole des moniteurs auxiliaires Enquête nationale agricole Ecole normale technique auxiliaire Enseignement rural et artisanal intégré Ecole supérieure militaire Enseignants qualifiés Effectif total Fonds des Nations Unies pour l'équipement Francs rwandais Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés Institut international de planification de l'éducation Institut supérieur d'agronomie et d'élevage Institut supérieur des finances publiques Loi Ministère des Affaires Etrangères Ministère de l'Enseignement primaire et secondaire Ministère de la fonction publique et de la formation professionnelle Ministère de l'Enseignement supérieur et de la recherche scientifique M o u v e m e n t révolutionnaire national pour le développement Pays les moins avancés Programme des Nations Unies pour le développement Pays en voie de développement Surface agricole utile Travaux pratiques Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture United States of America Agency for International Development Université nationale du R w a n d a .

Introduction

"Il faut d'abord tenir compte d'un facteur économique important. Tant que les situations les mieux rémunérées (généralement dans la fonction publique, l'industrie et le commerce) ne pourront être obtenues qu'après de longues études et tant que les gouvernements n' équiperont pas les zones rurales de l'infrastructure nécessaire pour que les travaux agricoles soient lucratifs, les enfants des campagnes tenteront d'obtenir des postes rémunérateurs, et donc ce qu'on appelle "l'exode rural" se poursuivra"1.

L'intérêt du thème de la ruralisation dépasse le contexte rwandais. E n effet, depuis plusieurs décennies, ce thème a été au centre des politiques éducatives dans beaucoup de pays en voie de développement.

Pour le R w a n d a , la ruralisation de l'enseignement postprimaire est sans aucun doute d'une importance capitale. Dans ce pays, la population rurale représente actuellement environ 95% de la population totale. Par ailleurs, le taux d'accès aux écoles secondaires publiques est très limité. Il se situe autour de 10% des élèves qui terminent l'enseignement primaire chaque année. Pour supprimer ce goulet d'étranglement, l'enseignement postprimaire dispensé dans les Centres d'enseignement rural et artisanal intégré ( C E R A I ) constitue une structure de récupération pour la très grosse majorité des élèves qui terminent le cycle primaire de huit ans et qui ne peuvent pas accéder au secondaire.

C e problème d'accès au cycle d'enseignement secondaire fut souligné avec force dans le passage du Discours P r o g r a m m e du Chef de l'Etat du 1er août 1973 en ces termes : "les moyens dont le R w a n d a peut disposer ne nous permettront pas de sitôt d'envoyer aux écoles secondaires plus de 10% des enfants qui terminent le cycle primaire : c'est-à-dire que d'ici plusieurs années, le résultat de l'enseignement primaire est pour plus de 90% de s'intégrer dans le groupe de production et pour la plupart en milieu rural".2

L a réforme scolaire m e n é e au R w a n d a depuis 1979 a porté sur la ruralisation des contenus d'enseignement; un 3e cycle de l'enseignement primaire (classes de 7e et 8e), ainsi que des Centres d'enseignement rural et artisanal intégré (3 années postprimaires), ont été créés spécialement pour rapprocher le système éducatif de son environnement. Avec l'avènement de la réforme, l'enseignement rwandais à tous ses niveaux devrait déboucher sur la vie active.

Les C E R A I sont en fonctionnement depuis sept ans. O n peut donc se poser la question de savoir dans quelle mesure ces centres ont répondu aux objectifs de la réforme et aux attentes de la société rwandaise. Cela devrait aider à mieux réfléchir aux conditions dans lesquelles ces centres pourraient mieux jouer leur rôle dans l'avenir. C'est ce que nous nous proposons de faire dans la présente étude.

1. King К . et Postlethwaite T . N . L'élaboration des programmes pour l'enseignement de base dans les zones rurales, UnescoAIPE, 1975 (Document de séminaire 8) p. 2.

2. Dans : Discours de son Excellence le Général Major Habyarimana Juvénal, Président de la République rwandaise et Président du Comité pour la Paix et l'Unité Nationale. La Relève, 31 décembre 1973, p. 33.

1

Les Centres d'enseignement rural et artisanal intégré (CERAI) au Rwanda

Plus précisément, l'objectif de ce travail est triple :

décrire l'expansion et le fonctionnement des C E R A I ; identifier les problèmes spécifiques du fonctionnement de ce sous-système à travers quelques indicateurs de qualité de résultats ; faire quelques suggestions pour améliorer le fonctionnement des C E R A I .

Les informations disponibles pour faire ce travail appartiennent à deux grandes catégories. Des documents internes produits par le département : les annuaires statistiques, les rapports, les textes légaux et réglementaires régissant l'enseignement rwandais et les documents de travail produits dans les services du M I N E P R I S E C .

Les sources externes sont constituées en majeure partie par les publications de l'UnescoAIPE. A ces publications viennent s'ajouter celles du BIT, de Creative Associates ( U S A ) , de la mission conjointe P N U D / U n e s c o et le rapport du Ministère de l'agriculture, de l'élevage et des forêts (Rwanda) sur l'Enquête nationale agricole ( E N A ) .

Les analyses ont été regroupées autour de six grands thèmes

(1) L a présentation générale du R w a n d a et de son système éducatif ; (2) L a présentation générale des C E R A I ; (3) L'expansion des C E R A I ; (4) L a qualité du service offert ; (5) L e rendement interne du système ; (6) L'insertion des diplômés de l 'ERAI.

U n e introduction générale situe l'intérêt du thème de la ruralisation de l'enseignement par rapport au contexte rwandais et international. L a conclusion générale tente d'esquisser une nouvelle approche pour mieux lier l'éducation et l'emploi.

2

Chapitre 1

Présentation générale du R w a n d a et de son système éducatif

1.1 Présentation du R w a n d a et de son système éducatif

L e R w a n d a est un petit pays de 26.338 k m 2 . L a population est estimée à 6.800.000 habitants (1988) soit une densité moyenne de 260 habitants par k m 2 ; la plus forte de toute l'Afrique. Situé en Afrique Centrale, le R w a n d a partage les frontières, à l'est avec la République-Unie de Tanzanie, à l'ouest avec le Zaïre, au nord avec l'Ouganda et enfin au sud avec le Burundi. Sur le plan de la géographie physique, le pays est caractérisé par un relief montagneux.

L'altitude moyenne est de 1.543m. Les expressions suivantes : "Suisse de l'Afrique", ou "Pays de Mille collines" traduisent le caractère montagneux du pays. Pour ce qui est de la géographie humaine, le pays est caractérisé par un habitat dispersé. L e R w a n d a est aussi un pays enclavé. Le port le plus proche, M o m b a s a (Océan Indien), se trouve à 1.200 k m à vol d'oiseau.

D u point de vue économique, le R w a n d a est un pays à vocation agricole. Plus de 90% de la population travaille dans le secteur agricole qui constitue 35,1% du PIB (1988). Il s'agit essentiellement d'une agriculture d'autosubsistance. D e u x cultures industrielles : le café et le thé dominent les exportations et constituent la principale rentrée des devises étrangères dont le pays a besoin pour ses importations.

Les ressources naturelles connues (cassiterite, wolfram, or...) et exploitées sont très limitées. Le P N B par habitant se situe autour de $ E U . 3 0 0 . Le R w a n d a appartient à la catégorie des pays les moins avancés ( P . M . A . ) .

L a grande densité démographique de 260 habitants est en grande partie liée à un fort taux d'accroissement naturel : 3,7% par an. Notons que si ce taux est constant, la population double en l'espace de 19 ans. L a structure de la population est jeune et les moins de 20 ans représentent 55% de la population totale.

Sur le plan socio-culturel, le pays est caractérisé par une homogénéité culturelle, les Rwandais parlent tous une m ê m e langue, le Kinyarwanda. L e Français et le Kinyarwanda sont les deux langues officielles. Trois ethnies peuplent le pays : Hutu (85%), Tutsi (14%) et T w a (1%). Les taux de scolarisation primaire brut et d'analphabétisme sont respectivement de l'ordre de 61,87% (1987) et de 53,1% (1985). Près de 70% de rwandais professent la religion catholique.

Sur le plan politique, le R w a n d a est caractérisé par une stabilité politique. L a Ile République dirigée par le Président de la République Juvénal Habyarimana depuis le 5 juillet 1973 a restauré le climat de paix et de concorde nationales devenues précaires à cause des conflits à caractère ethnique.

3

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Présentation générale du Rwanda et de son système éducatif

L e pays est caractérisé par une interpénétration des structures politiques et administratives. Le Mouvement révolutionnaire national pour le développement ( M . R . N . D . ) , organe politique unique, rassemble tout le peuple rwandais.

L'administration du territoire est divisée en 10 préfectures réparties en 143 c o m m u n e s . Les communes : cellules de base de tout développement sont subdivisées en 1490 secteurs c o m m u n a u x . A u bas de l'échelle, on trouve 9014 cellules du M o u v e m e n t révolutionnaire national pour le développement ( M . R . N . D . ) . L a sous-préfecture qui regroupe en général 3 c o m m u n e s constitue un échelon intermédiaire entre la préfecture et la C o m m u n e .

Ces unités administratives sont dirigées respectivement par les Préfets, les Sous-Préfets, les Bourgmestres, les Conseillers de secteur communal et les responsables de la cellule du M . R . N . D . , le responsable de chaque échelon administratif est d'office président du M . R . N . D . à ce niveau. (Voir Carte 1.)

1.2 Présentation du système éducatif rwandais

U n e réforme scolaire est menée dans le pays depuis 1979. Elle a généré une intense réglementation dès l'année 1985. Il s'agit de deux lois (L), de trois Arrêtés présidentiels (A.P.), d'une convention scolaire et de plusieurs Arrêtés ministériels ( A . M . ) .

Pour saisir la dynamique de cette réforme, deux remarques préliminaires sont nécessaires.

• L a réforme de 1979 se situe dans le prolongement de toute une série de tentatives de transformation entreprises durant la période coloniale et tout au long de la 1ère République (1962-73) et

• contrairement aux réformes précédentes, celle de 1979 est globale puisqu'elle touche aussi bien la structure que les contenus et les méthodes d'enseignement.

L e coup d'envoi de la réforme fut lancé par le Chef de l'Etat dans son Discours Programme du 1er août 1973.

Dès décembre 1973, le Ministère de l'Education Nationale conçut un avant-projet qui fut soumis par la suite entre 1974 et 1977 à de nombreuses instances, aussi bien à l'intérieur qu'à l'extérieur du R w a n d a .

U n des résultats de cette intense concertation fut la sélection de 6 projets de réformes spécifiques qui furent soumis à la population par le biais des conférences préfectorales pour avis et commentaires.

L'adoption définitive de l'actuelle réforme fut entérinée par le Conseil du Gouvernement en sa séance du 25 mars 1977.

E n mars 1978, le Ministère de l'Education nationale publia un texte d'application. L a réforme de l'enseignement primaire fut lancée en 1979, celle de l'enseignement secondaire en 1981, celle de l'enseignement postprimaire en 1982 et enfin celle de l'enseignement supérieur en 1987.

5

Les Centres d'enseignement rural et artisanal intégré (CERAl) au Rwanda

Les objectifs généraux de la réforme sont au nombre de trois :

(i) L a démocratisation de l'enseignement qui implique l'universalisation de l'enseignement de base des enfants de 7 à 14 ans, la réduction des inégalités d'accès à l'éducation sur le plan ethnique et régional, et l'amélioration de la qualité de l'enseignement ;

(ii) L'intégration de l'enseignement au processus de production et de développement économique. Cet objectif se traduit par la ruralisation des contenus d'enseignement dans le 3e cycle du primaire et à l 'ERAI et, par la professionnalisation des filières du secondaire et du supérieur.

(iii) L'introduction des valeurs rwandaises dans les contenus de l'enseignement et la rwandisation des contenus d'enseignement à tous les niveaux (objectif à long terme). L e développement du Kinyarwanda c o m m e objet et langue d'enseignement.

L a nouvelle structure du système éducatif rwandais comprend quatre niveaux d'enseignement : primaire, E R A I , secondaire et supérieur (voir graphique L).

L'enseignement primaire, d'une durée de huit ans, est subdivisé en trois cycles. L e 1er cycle de la le à la 3e année vise l'alphabétisation. L e 2e cycle de la 4e à la 6e année est consacré à l'enseignement général. L e 3e cycle (7e et 8e années) est un cycle de ruralisation.

L e cycle postprimaire, l 'ERAI, comporte un cycle unique d'une durée de trois ans. Les programmes abordés portent sur l'enseignement général (30% de l'horaire) et sur la formation pratique (70% de l'horaire) et devraient permettre aux élèves de mieux s'intégrer au milieu rural.

L'enseignement secondaire comporte un cycle unique d'une durée de six ans pour toutes les filières, cependant, la Loi N o . 1/1985 du 25 janvier 1985 dans son article 8 permet une marge de manoeuvre. L e Président de la République peut créer d'autres types d'enseignement. Actuellement, cet article est d'actualité.

L e nouvel organigramme du M I N E P R I S E C datant du 10 mars 1989, est en effet doté d'une Direction de la formation des cadres subalternes (A3). Selon Г А Р . N o . 515/13 du 5 septembre 1988 portant sur l'organisation de la formation des cadres subalternes, il s'agit d'une formation à cycle court d'une durée de deux à quatre ans.

L'Enseignement supérieur public est dispensé dans quatre établissements : l'Université nationale du R w a n d a ( U N R ) , l'Ecole supérieure militaire ( E . S . M . ) , l'Institut supérieur de finances publiques (I.S.F.P.) et l'Institut supérieur d'agronomie et d'élevage (ISAE).

L a durée du 1er cycle est de deux ans, la seule exception étant la Faculté des sciences appliquées, où le 1er cycle dure trois ans. elle est en général de deux ans pour le second cycle, sauf pour les études de Génie Civil, et d'Agronomie qui durent trois ans et les études pour la faculté de médecine qui durent quatre ans.

6

Présentation générale du Rwanda et de son système éducatif

Graphique 1 STRUCTURE DU SYSTÈME ÉDUCATIF RWANDAIS

E RnA I T I i . 2 ! 3 «

L E T T R E S

1 e 1 1- cycle

1 2 3

2 - cycle

4 5 6

3 - cycle

7 8

SOCIAL

ECONOMIE ET COMMERCE

NORMAL

SCIENTIFIQUE

DROIT ET ADMINISTRATION

AGRICOLE

SCIENCES INFIRMIERES

LABORATINS

NUTRITION DIETETIQUE

T E C H N I Q U E

Durée 8 ans

A R T S

A3

6 ans >

-,e T

1- cycle

2 ans

->e i 2 - cycle

2/3/4 ans. ->-

PRIMAIRE

Légende :

SECONDAIRE SUPERIEUR

Concours ( U N R )

1 Enseignement Rural et Artisanal Intégré

AGRICOLE I Filière

Chapitre 2

Présentation générale des C E R A I

2.1 Objectifs et p r o g r a m m e s

L'article de la Loi N o . 1/1985 du 25 janvier 1985 assigne aux C E R A I un triple objectif :

1. Former des citoyens productifs, responsables, ouverts au progrès et susceptibles de vivre et de provoquer des changements dans le milieu rural en vue d'influer sur l'évolution socio-économique et culturelle.

2. Promouvoir un esprit coopératif. 3. Faire des établissements d'enseignement rural et artisanal intégré des

centres de rayonnement sur l'entourage en s'ouvrant sur la population. L a formation dure trois ans et les centresfonctionnent sous le régime de mixité et d'externat.

Les programmes de F E R A I sont composés de trois ensembles : les cours généraux, les cours techniques obligatoires (agriculture-élevage) et les cours de spécialisation. Les cours de spécialisation constituent la dominante des 24 options. Il s'agit surtout pour les garçons de cours tels que la menuiserie et la maçonnerie et pour les filles, de cours de coupe/couture.

Les cours généraux sont au nombre de 12 : Kinyarwanda, français, mathématiques, histoire, géographie, civisme, gymnastique, religion ou morale, technique de gestion, dessin technique, hygiène et secourisme, notions sur les coopératives.

2 .2 L e cadre organisationnel

L a réglementation de 1985 met également en place un nouveau type de gestion des établissements scolaires.

L e tableau I de l'annexe I montre les trois caractéristiques principales de cette nouvelle gestion qui sont : la hiérarchisation des niveaux de décisions, la création de nouveaux organes pour l'enseignement et la détermination des compétences des différents responsables chargés de la gestion des écoles.

Il existe en effet trois types d'établissements qui sont :

1. les établissements publics, 2. les établissements privés, 3. les établissements libres subsidies.

8

Présentation générale des CERAI

C e tableau permet également de dégager deux spécificités de l'administration et de la gestion des écoles au R w a n d a . D'abord l'on constate l'omniprésence de deux catégories d'autorités civiles et religieuses, à tous les niveaux de décisions sauf, le niveau central où les autorités religieuses ne sont pas représentées.

L a deuxième spécificité découle de la première et concerne la marge de manoeuvre des autorités religieuses ; elles ont une compétence pour recruter le personnel enseignant et administratif dans les établissements libres subsidies dont ils sont propriétaires.

Certes, cette gestion des écoles traduit le principe de gestion participative et respecte le statut des établissements. E n réalité, ces bons principes issus de la Loi de 1985, donnent lieu parfois à des abus et à des conflits de compétences entre autorités scolaires, administratives et religieuses.

Ces conflits prennent souvent naissance au niveau de la c o m m u n e , mais ils ont des répercussions au niveau de la salle de classe. C'est ainsi que la position de l'enseignement vis-à-vis des pouvoirs civils et religieux impliqués dans la gestion et l'administration des écoles traduit un certain malaise : "Concernant "l'infinité des autorités au-dessus de l'enseignant", l'inquiétude est que prochainement, ce dernier ne saura plus à quel saint se vouer, surtout quand les deux pouvoirs (laïc et religieux) se heurtent. Il risque donc de travailler dans un climat de stress et de tiraillement plus pour plaire à ces diverses autorités plutôt que pour le bien des apprenants"3.

Les organes auxiliaires au nombre de six, plus le corps de conseillers pédagogiques au niveau central, figurent parmi les grandes innovations de la Loi de 1985. E n revanche, d'autres organes tels que le Bureau national de l'enseignement protestant ( B N E S ) et le Secrétariat national de l'enseignement catholique ( S N E C ) fonctionnaient déjà. A u niveau des établissements, on a assisté parfois à un pléthore d'organes, notamment dans le secondaire où il en existe sept. Il y en a trois au C E R A I et deux au primaire.

D u côté des confessions et particulièrement de l'Eglise catholique, il a été créé des organes chargés d'étudier les questions d'éducation tels que : le comité diocésain pour l'enseignement, le comité ou le conseil paroissial pour l'enseignement.

2.3 L a gestion des p r o g r a m m e s

L a gestion des programmes est centralisée. A u niveau central deux directions des programmes rattachées à la Direction générale des études et recherches pédagogiques ( D . G . E . R . P . ) s'occupent de la conception et de l'élaboration des programmes pour tous les degrés d'enseignement.

Les programmes de l 'ERAI sont conçus au sein de la Direction des programmes de l'enseignement primaire et E R A I ( D P E P E R A I ) . Il existe donc un vide entre le niveau central et les échelons inférieurs. C e vide rend difficile toute adaptation aux spécificités régionales qui était pourtant prévue dans Г А Р N o . 509/13 du 10 octobre 1985, lequel stipule : "Les programmes de l'enseignement rural et artisanal intégré tiennent compte du milieu et peuvent être adaptés aux conditions locales".

3. Bourgeois E . , Gakuba E . et Nayigizente L , Gestion et Inspection des Ecoles, Rapport d'Etude. M I N E P R I S E C , Kigali, juillet 1988, p. 4.

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L e contrôle est assuré au niveau central par la direction des inspections scolaires rattachée au secrétariat général du M I N E P R I S E C . A u x échelons inférieurs, il est assuré par l'inspecteur d'arrondissement et l'inspecteur de secteur, et au niveau de l'établissement par le directeur de C E R A I . Particularité curieuse : le Directeur du C E R A I ne figure pas parmi "les autorités scolaires" dans la législation scolaire (ni d'ailleurs le directeur d'école secondaire, mais bien le directeur d'école primaire).

2 .4 L a gestion des ressources humaines

L'article 50 de la Loi N o . 14/1985 stipule que "les élèves des C E R A I sont recrutés parmi les lauréats de l'enseignement primaire qui n'ont pu accéder à l'enseignement secondaire, sur la base des meilleurs résultas obtenus en 7e et en 8e années par centre scolaire et suivant l'équilibre ethnique et de sexe". U n A P complétant la loi stipule que "les élèves des Centres d'enseignement rural et artisanal intégré sont recrutés par le Comité de gestion parmi les lauréats de la 8e année".

Les dossiers administratifs et financiers du personnel enseignant dépendent du niveau central. Selon l'esprit des textes réglementaires, il faudrait être détenteur du Diplôme de l'enseignement normal technique ( D E N T ) pour enseigner à l 'ERAI.

L e recrutement du personnel enseignant au primaire c o m m e à l ' E R A I relève de la compétence des responsables locaux de l'enseignement. Cette responsabilité s'exerce à travers le Conseil de c o m m u n e pour l'enseignement. A côté de ce contexte d'ordre général, le personnel enseignant affecté dans les établissements libres subsidies est recruté selon des critères un peu particuliers qui respectent le statut de ces établissements.

Toujours dans la m ê m e optique, la convention scolaire entre l'Etat rwandais et l'Eglise catholique du R w a n d a est allée m ê m e plus loin. Elle prévoit de : "fournir un personnel enseignant de moralité éprouvée de préférence professant la foi catholique ou du moins respectueux des principes de l'Eglise catholique".

Des critères de recrutement similaires sont valables pour le personnel administratif. Ils sont toutefois complétés par une série de critères supplémentaires. "Le candidat au poste de directeur du Centre d'enseignement rural et artisanal intégré doit répondre aux critères suivants :

avoir une expérience suffisante de l'enseignement ; avoir une formation technique et pédagogique ; avoir les qualités humaines et morales suffisantes.

Mais il s'agit là d'un idéal. Selon les données statistiques de l'année 86/87, sur 324 directeurs en poste, 323 disposaient d'un diplôme de niveau secondaire. C e chiffre correspond à un taux de qualification générale formelle de près de 100 %. E n distinguant le niveau de qualification spécifique, les données changent. Seuls 97 directeurs (soit 30%) ont un diplôme égal ou équivalent au diplôme de l'enseignement normal technique ( D E N T ) officiellement requis pour enseigner à l 'ERAI.

C o m m e l'importance de la qualification spécifique à l 'ERAI n'est pas à démontrer, puisque ce degré d'enseignement vise l'apprentissage des métiers, il est clair que les directeurs qui y sont affectés auront de la peine à assumer pleinement leur rôle de leadership pédagogique.

10

Présentation générale des CERAI

2.5 Gestion financière et matérielle

Tout en visant l'objectif d'autofinancement, les C E R A I restent largement financés par les parents d'élèves. A quelques exceptions près, le minerval (qui ne couvre pas les autres fournitures telles que l'uniforme, cahiers, manuels scolaires et matériel fongible) s'élève à 1500 F R W (120 F F ) . Il est clair que les frais de scolarité plus les autres fournitures pèsent lourd sur le budget des ménages et constituent dans beaucoup de cas, un frein à la fréquentation de ces centres.

Selon les textes réglementaires, la gestion financière et matérielle des C E R A I est exercée par deux organes : les Conseils de centre d'enseignement rural et artisanal intégré et le Comité de gestion. L e premier organe se réunit au moins une fois par an et le second une fois par trimestre. Dans les deux cas, les interventions de ces deux organes dans la gestion quotidienne des centres sont très limitées.

Cette situation contribue d'ailleurs de façon involontaire à l'isolement des C E R A I vis-à-vis de la communauté de base. Les parents qui financent en grande partie ces centres ne se sentent pas du tout associés à la prise de décision. Cette situation découle de la périodicité des réunions extrêmement limitée. O n peut en effet se poser la question s'il est possible que la réunion trimestrielle du comité de gestion des C E R A I , puisse valablement décider de la gestion quotidienne de ces centres ? E n considérant les attributions de ces comités, on constate qu'elles sont très vastes.

"Le Comité de gestion du centre a pour rôle :

de choisir les options à donner au centre ; de résoudre les problèmes relatifs à la mixité ; d'organiser l'approvisionnement du matériel fongible ; d'entretenir la bonne gestion du matériel technique et du matériel fongible; d'assurer la gestion des ressources financières du centre ; d'assurer le bon entretien des locaux ; d'assurer la discipline de l'école tant du côté des élèves que des maîtres ; d'assurer la sauvegarde de la protection des intérêts du centre ; de stimuler les activités coopératives du centre ; d'assurer le développement du centre."

O n ne peut que constater le décalage entre les principes et la mise en principe. Si les principes de décentralisation ou de participation doivent devenir une réalité, il conviendrait de revitaliser les comités de gestion, ce qui suppose nécessairement l'augmentation de la fréquence des réunions.

11

Chapitre 3

Le développement quantitatif des C E R A I

3.1 Evolution du n o m b r e de centres

D e prime abord, il est important de mentionner que l'ouverture des C E R A I prévue en septembre 1981 a démarré avec une année de retard suite à de nombreuses difficultés liées à l'indisponibilité des ressources physiques, matérielles et humaines indispensables. L e nombre de C E R A I fixé à 985 à l'origine sera continuellement ajusté. D e 386 C E R A I au cours du lile Plan quinquennal 1982/86 avec une moyenne de 2 C E R A I par C o m m u n e , il a été maintenant ciblé à un niveau plus bas au cours du IVe Plan et ne devrait pas dépasser 340 C E R A I .

L'analyse du tableau 1 permet de dégager deux constatations importantes. L'objectif de doter chacune des 143 communes du Rwanda de deux C E R A I fut atteint au cours du lile plan quinquennal 1982/86. Pour le moment , cet objectif est m ê m e dépassé dans toutes les préfectures du Rwanda , sauf pour la préfecture de Gikongoro. L a Prefecture de Kibuye se classe en tête de série avec une moyenne qui tourne autour de trois C E R A I par c o m m u n e .

Certes, ces résultats sont conformes aux objectifs du Ule Plan quinquennal. Néanmoins, il reste le problème de l'offre m ê m e s'il ne s'agit pas de la première préoccupation du moment . Effectivement, avec un chiffre de 1.247 écoles primaires à structure complète en 1988, chacune des 143 communes du R w a n d a dispose en moyenne de 8,7 écoles primaires. C e chiffre est à rapprocher de la moyenne actuelle de 2,3 C E R A I par c o m m u n e . Nous verrons plus loin que le taux de transition du primaire au C E R A I est effectivement inférieur à 20%. Mais si les C E R A I sont confrontés à un problème d'offre, il existe également des problèmes sérieux de demande. Il faut en effet se poser la question, pourquoi avec une offre si limitée, les C E R A I ne parviennent-ils pas à obtenir des taux d'occupation satisfaisants ? Des éléments de réponse à ces questions de fond seront fournis plus loin dans cette étude.

3.2 Evolution des effectifs

Le tableau 2 présente l'évolution des effectifs des C E R A I par préfecture entre 1982 et 1988. La lecture du tableau permet de constater qu'il y a eu deux périodes contrastées dans cette évolution.

L a première période de 1982/83 à 1984/85 est caractérisée par une croissance extrêmement rapide des effectifs. A u cours de l'année scolaire 1984/85, les C E R A I fonctionnaient à leur pleine capacité. Cette année correspond aussi à la première promotion des diplômés de F E R A I . L a deuxième période de 1985/86 à 1987/88 est caractérisée par une baisse généralisée des effectifs dans toutes les préfectures avec une certaine mobilisation pour la dernière année.

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Tableau 2 EVOLUTION DES EFFECTIFS DES CERAI DE 1982 A 1988

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Byumba

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Giseriyi

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Kibungo

Kibuye

Kigali

Ruhengeri

Rwanda

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1.823

841

1.426

1.354

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1.140

1.750

2.382

1.541

16.784

3.195

2.496

1.349

1.946

1.848

2.937

1.634

1.904

3.014

2.315

22.639

4.367

3.597

1.810

2.713

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4.206

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2.793

31.245

3.909

3.391

2.057

2.330

2.080

4.015

2.228

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4.094

2.087

28.865

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1.932

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3.420

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4.437

1.890

2.392

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L a baisse des effectifs reflète l'état d'un système en crise et prouve qu'il ne suffit pas de construire les écoles pour que les élèves y aillent. Cette situation est d'autant plus préoccupante que le nombre des élèves qui terminent le cycle primaire n'a cessé de croître depuis le début de la réforme.

U n e des raisons qui peut expliquer cette baisse des effectifs est sans doute le désenchantement des parents d'élèves et l'incertitude concernant l'avenir des sortants du système. E n effet, la première promotion (1984/85) était attendue et suivie avec beaucoup d'intérêt par l'opinion publique et devait permettre à la population de se faire une idée plus précise sur l'utilité des C E R A I . O r , la première leçon à tirer était amère. Les diplômés de l 'ERAI n'avaient pas accès à des emplois rémunérés c o m m e leurs collègues diplômés de l'enseignement secondaire ou de l'enseignement supérieur et ils avaient encore plus de problèmes pour s'installer à leur compte. Dès lors, la question de l'insertion des diplômés de l 'ERAI en milieu rural et de leur emploi était posée et est restée sans réponse m ê m e à ce jour.

14

Le développement quantitatif des CERAI

L ' E R A I ne donnait pas satisfaction aux attentes de la société rwandaise et encore moins à celui du développement du m o n d e rural. L e système donnait peu d'espoir aux jeunes pour leur avenir professionnel. Face à cette déception, l'école secondaire, qui a toujours joui d'une bonne réputation auprès de l'opinion publique, a récupéré une partie de la clientèle potentielle de F E R A I . L a concurrence dans le recrutement des effectifs s'est traduite par une rapide expansion des écoles secondaires privées qui sont passées de 12 en 1982/83 à 57 en 1987/88.

Dès à présent, une série de mesures concrètes ont été proposées pour atténuer la baisse des effectifs du système. Les principales mesures concernent l'assouplissement des critères de recrutement des candidats4 :

priorité aux candidats volontaires, donc motivés pour atténuer les effets d'une sélection négative qui se traduit par des forts taux d'abandons en cours de route : plus de 15% de la 1ère à la 2 è m e année et 9,2% de la 2 è m e à la 3 è m e année5 ; recruter les meilleurs élèves en travaux pratiques (T.P.) de 7 è m e et 8 è m e années, puisque les C E R A I visent les métiers et non la formation générale. Evidemment, dans le meilleur des cas, retenir en priorité, les meilleurs en T . P . et en formation générale; organiser des tests d'aptitudes à l'entrée au C E R A I dans les régions où le problème de demande ne se pose pas avec acuité; rendre plus souples les critères d'équilibre par centre scolaire et par sexe. Cette mesure implique la souplesse dans le recrutement, afin d'atténuer les problèmes d'accessibilité physique (longue distance à parcourir) et socio-culturelle (options masculine et féminine). Elle implique donc la généralisation de la mixité dans les options qui s'y prêtent le plus, c o m m e la coupe/couture ou l'art culinaire. Il s'agit ensuite de favoriser et de stimuler la libre inscription des candidats sélectionnés dans les options qui existent dans leur milieu, sans tenir compte de leur sexe. Cette mesure rentre en parfaite harmonie avec le 1er objectif de F E R A I qui prône l'ouverture et le changement.

L a deuxième série de mesures vise les aspects ayant trait à l'information et à la sensibilisation de la population concernant les rectifications ou changements éventuels sur le plan des objectifs, des structures et des contenus des centres.

3.3 Les taux de transition et le taux d'occupation

L e tableau 3 nous permet d'analyser plus en détail la situation qui prévalait dans les différentes préfectures en 1987/88.

4. M N E P R I S E C , Rapport du 1er Séminaire national des responsables des C E R A I , Kigali, 8 - 9 septembre 1982, p. 66.

5. M N E P R I S E C , Etat actuel de la réforme de l'enseignement primaire, rural et artisanal intégré et secondaire, Kigali, décembre 1987, p. 39.

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Le développement quantitatif des CERAI

Avant de commenter la situation qui prévalait dans les différentes préfectures en 1987/1988, il est important de jeter un coup d'oeil rapide sur l'évolution des taux de transition primaire/ERAI au cours de la période 1982/1987. C e taux se situe entre 26,16% en 1982 et 18,91% en 1987. Pour le cycle secondaire public, ce m ê m e taux se situe autour de 10% pendant la m ê m e période.

Les données de l'année 1987/1988 nous permettent tout d'abord d'analyser le taux de transition globale du primaire à F E R A I et au secondaire. E n effet, en additionnant tous les taux de transition après le cycle primaire, nous constatons que la capacité d'absorption globale du système après le cycle primaire est à peine de 1/3 des effectifs sortants (34,27%). Par rapport à la moyenne nationale de 1987/88, six préfectures sont au-delà de cette moyenne, une préfecture (Byumba) s'en approche et trois autres, Gisenyi (28,65%), Ruhengeri (26,43%) et Kibungo (25,49%) sont en dessus.

Pour mieux comprendre la signification des taux de transition du cycle primaire à l 'ERAI au niveau de chaque préfecture, il fallait analyser également le taux d'occupation des places disponibles en 1ère année de l 'ERAI. Cette analyse laisse apparaître trois cas de figures. Deux préfectures : Gitarama avec 97,6% et Kigali avec 90,82% viennent en tête de série et se démarquent de façon nette de la moyenne nationale, qui est de 78,22%. Quatre préfectures : Kibuye, Gikongoro, Cyangugu tournent autour de cette moyenne. E n revanche, le reste se situe en-deçà. L e cas de la préfecture de Ruhengeri qui clôture la série avec 58,22% mérite d'être souligné. Au-delà du simple constat, les meilleures performances des deux premières préfectures pourraient s'expliquer par la conjugaison de trois facteurs : l'importance du poids démographique, une ancienne implantation de l'enseignement postprimaire et enfin les possibilités d'insertion des diplômés qui seraient meilleurs par rapport à d'autres régions du R w a n d a .

"Né à l'initiative privée, l'enseignement postprimaire a connu un développement inégal sur l'étendue du territoire rwandais, 60% des effectifs des C E R A I 6 se regroupaient en 1979/1980 dans trois préfectures : Kigali, Kibuye, Gitarama. L a proportion était la m ê m e pour les sections familiales avec Kigali et Gitarama et Butare suppléant Kibuye pour la 3e place".7

L e taux de transition primaire/ERAI par préfecture ne varie pas beaucoup par rapport à la moyenne nationale de 18,94 (1987/88). Cependant, des exceptions remarquables existent quant aux deux extrêmes : la préfecture de Cyangugu se trouve en tête avec 29,39% et celles de Gisenuy et Ruhengeri en queue avec respectivement 12,12% et 11,84%. Dans les deux derniers cas, les faibles taux pourraient être liés à l'existence de nombreuses écoles secondaires privées : huit pour la préfecture de Gisenyi et six écoles pour celle de Ruhengeri. Les taux de transition primaire/secondaire privés étant respectivement de 7,40% et 5,36% dans ces deux préfectures.

Par contre, le fort taux de transition constaté en préfecture de Cyangugu va de paire avec une pénurie d'écoles secondaires privées. O n y trouve seulement une école secondaire privée pour l'année scolaire 1987/88.

6. Les Centres d'éducation rurale et artisanale au Rwanda ( C E R A R ) étaient les précurseurs des C E R A I .

7. BIT, Le défi de l'emploi pour le Rwanda, problématique structurelle et stratégie proposée en vue du lile Plan quinquennal 1982-86, Addis-Abeba - P E C T A , 1984, p. 274.

17


C o m m e il fallait s'y attendre, le taux de transition primaire/secondaire public qui est régi par un système de quota est presque partout homogène. C e taux tourne autour de la moyenne nationale de 9,2%. L'exception est la préfecture de Cyangugu qui a un taux record de 13,7%. L a ville de Kigali, qui est la capitale du R w a n d a , se trouve en dernière position pour le taux de transition primaire/secondaire public. Par contre, grâce au réseau de nombreuses écoles secondaires privées implantées dans la capitale, elle a le taux de transition primaire/secondaire privé le plus élevé (11,40%) contre une moyenne nationale de 6,15%.

18

Chapitre 4

La qualité du service dans les C E R A I

Dans cette partie, nous analyserons quelques indicateurs de qualité tels que la qualification des enseignants, les taux d'encadrement, la disponibilité et l'état des bâtiments et des équipements.

Pour bien saisir les pages qui suivent, il faut savoir que les normes adoptées par le M I N E P R I S E C sont : 42 élèves par classe, 120 élèves par C E R A I , 5 enseignants par C E R A I , 5 enseignants par C E R A I pour garçons ou filles et 7 enseignants par C E R A I mixte.

4.1 N o m b r e et qualification des Enseignants

L e tableau 4 montre que le nombre des enseignants a augmenté plus vite que celui des C E R A I (3.1). E n effet, ce chiffre est passé de 1.485 au début de 1982/83 à 1.957 enseignants en 1987/88; ce qui correspond à un taux d'accroissement m o y e n annuel de 4,7% contre 1,9% pour les C E R A I .

Cette situation est à première vue paradoxale. Mais il est encore plus difficile d'expliquer comment il y a eu une augmentation régulière du nombre des enseignants, exception faite pour l'année 1985/86, alors qu'il y a eu une baisse progressive des effectifs à partir de 1984/85 ? Cette situation pourrait être liée en partie à la mise en place des classes à structure complète et surtout à la pratique de la mixité qui exige plus de personnel, 7 enseignants au lieu de 5.

L e tableau montre également que formellement, le taux de qualification des enseignants est satisfaisant8. C e taux a varié au cours de la période étudiée entre 75,62% et 80,50%. Cependant ce taux tient compte uniquement de la formation pédagogique générale. L a formation spécifique qui devrait préparer les enseignants à l'enseignement particulier dans les C E R A I n'est pas prise en considération.

E n 1986/87, des trois catégories d'enseignants confondues : instituteurs, instituteurs adjoints et instituteurs auxiliaires, un peu plus de 30% du personnel enseignant avaient reçu une formation spécifique9.

8. L'annuaire statistique de l'enseignement 1985/86 propose la définition suivante du maître qualifié : "Dans notre système éducatif, est considéré c o m m e maître qualifié, celui qui a détenu une formation pédagogique et a obtenu l'un des diplômes suivants : E M A , E A P , E N T A , D 3 , D 4 , D 5 ou D 7 " . Cette définition prouve qu'il existe une extrême diversité sur le plan de la formation initiale. Cette situation découle de la durée de formation qui a considérablement varié suivant les époques de 3 à 7 ans après le cycle primaire. Actuellement, cette durée est de 6 ans, après un cycle primaire de 8 ans. Pour plus de clarté, le nouveau statut classe le personnel enseignant en trois catégories distinctes : instituteurs, instituteurs adjoints et instituteurs auxiliaires.

9. M I N E P R I S E C , Etat actuel de la réforme de l'enseignement primaire, rural et artisanal intégré et secondaire, Kigali, décembre 1987, p. 81/82.

19

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Actuellement, si on s'en tient à la lettre de la nouvelle loi scolaire de 1985, seuls les instituteurs diplômés de l'Enseignement normal technique ( D E N T ) sont autorisés à enseigner à l ' E R A L O r ces enseignants formés dans le contexte de l'enseignement secondaire réformé ont fait leur apparition sur le marché du travail depuis 1987 seulement.

Certes, des stages spécifiques sont organisés à l'intention des enseignants dits qualifiés mais sans formation normale technique. E n 1986/87, des trois catégories d'enseignants confondues : instituteurs, instituteurs adjoints et instituteurs auxiliaires, un peu plus de 30% avaient reçu une formation spécifique. Mais, selon plusieurs rapports sur la gestion et l'inspection des écoles, les bénéficiaires de ces stages manifestent un sentiment d'insatisfaction. Les stages sont jugés trop courts, trop denses et peu profonds.

Outre les enseignants dits qualifiés, il existe parmi la catégorie des enseignants non qualifiés, un fort contingent d'ouvriers. Ces ouvriers représentaient en 1986/87, 18,1% du personnel enseignant de l ' E R A L Ils sont recrutés faute de mieux.

Compte tenu de ce qui précède, on peut dire que, m ê m e si le problème de qualification formelle n'est pas très préoccupant, l'insuffisance de la qualification spécifique constitue un handicap sérieux pour ce degré d'enseignement.

C'est pourquoi, en attendant que les diplômés des Ecoles normales techniques ( D E N T ) sortent en grand nombre pour pouvoir disposer d'un corps enseignant homogène, des mesures urgentes s'avèrent nécessaires. Plusieurs orientations sont envisageables : la formation continue des enseignants dits qualifiés sans formation technique spécifique, la diversification du recrutement du personnel enseignant du postprimaire et la formation en méthodologie des T . P . des ouvriers et des autres enseignants sans qualification formelle.

L a mesure concernant la formation continue des enseignants suscite des problèmes de mise en oeuvre à cause du contexte de crise que traverse le pays. Il est clair qu'une mise en oeuvre massive de cette mesure impliquerait des ressources financières que le pays n'est pas capable de fournir, surtout si on considère que les dépenses salariales des enseignants dans le cycle primaire et postprimaire représentaient 98% du budget en 1988. C o m m e il est indiqué dans une évaluation prospective de cette mesure : "Il se pourrait que la qualité de l'enseignement augmente dans une proportion inférieure à la hausse des coûts qu'elle engendrera".10

E n revanche, il faudrait envisager un retour progressif des enseignants peu intéressés par la précédente mesure et sans qualification spécifique dans le cycle primaire. C e retour est bénéfique, puisque le taux de qualification dans le niveau primaire n'a cessé de chuter. Il est passé de 68% au début de la réforme scolaire (1979) à 52% en 1987/88.

U n e autre mesure pour accroître la qualification spécifique très basse dans le postprimaire pourrait être un élargissement du recrutement en direction des techniciens A 2 et A 3 dont les domaines de formation (électricité, plomberie, maçonnerie, construction, menuiserie, agriculture, élevage, soudure, mécanique, etc.) sont déjà plus diversifiés que ceux des écoles normales qui n'ont que quatre domaines de formation

10. E . Bourgeois, L a formation continue des maîtres non qualifiés : une évaluation prospective (Document de travail), Ministère de l'Enseignement primaire, rural et artisanal intégré et secondaire. Direction de la Planification, Kigali, juillet 1987, p. 23.

22

La qualité du service dans les CERAI

seulement (la menuiserie, la maçonnerie, coupe/couture et art culinaire). D e toute évidence, ces quatre domaines sont loin de couvrir la g a m m e des 24 options proposées à FERAI.

Par ailleurs, les enseignants sans formation pédagogique pourraient être formés en méthodologie des T . P . dans les centres qui existent au R w a n d a . Pour eux, il ne faudrait pas perdre de vue dès le départ une série de mesures incitatives, telles que : le logement, les facilités de crédit, l'amélioration du statut matériel et financier, et les perspectives de carrière.

Les mesures précédentes sont nécessaires, afin d'éviter que l'Etat continue de financer la formation de jeunes qui terminent l ' E R A I sans maîtriser aucun métier, et cela faute de disposer d'enseignants techniquement compétents. Il est certain que surtout le recrutement des techniciens A 2 et A 3 pourrait contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement postprimaire.

Par ailleurs, et c o m m e cela a été dit plus haut, il conviendrait d'adapter les stages dans la mesure du possible aux besoins exprimés par les bénéficiaires et surtout de les programmer par options.

4 . 2 L e s taux d'encadrement

L e calcul des différents taux se réfère aux normes du service de la carte scolaire du M I N E P R I S E C . Ces normes sont de 4 2 élèves par classe, 120 élèves par établissement, 5 enseignants par C E R A I pour garçons ou filles, 7 enseignants pour les C E R A I mixtes. Il faut signaler que le calcul de quelques taux pour les années antérieures à 1984/85 est difficile pour deux raisons. A ce m o m e n t , les C E R A I n'étaient pas en pleine capacité de fonctionnement et à certains endroits, il y avait des rescapés des anciennes sections familiales et C E R A R reconvertis11.

L'évolution du nombre d'élèves par établissement et du nombre d'élèves par maître présentée dans les tableaux 5 et 6 reflète celle analysée plus haut concernant les effectifs. A partir de 1984/85, ces deux indicateurs évoluent à la baisse puisque les effectifs des C E R A I diminuent et que le nombre d'enseignants augmente.

Mais la situation d'ensemble cache de sérieux contrastes entre les préfectures. A partir de 1984/85, on assiste à une baisse généralisée des effectifs du nombre d'élèves par établissement. Toutefois deux préfectures : Gitarama et Cyangugu connaissent une légère remontée au-delà de 1985/86. Par ailleurs, Ruhengeri se situe le plus nettement en dessous de la m o y e n n e nationale pour l'ensemble de la période.

E n se référant aux normes de la carte scolaire, le nombre d'élèves par maître dans un C E R A I simple devrait être de 2 4 et de 17,1 dans un C E R A I mixte. E n réalité, ce taux est de 13,90 en 1987/88 pour les deux types de C E R A I confondus. Il a évolué à la baisse depuis 1984/85 exception faite pour les préfectures de Gitarama, Cyangugu et Kibungo. L e nombre réduit d'élèves par maître, constitue une des faiblesses caractéristiques du système éducatif rwandais dans son ensemble, sauf dans le cycle primaire où ce taux est de 56 élèves par maître. A titre de comparaison, il était de 14 élèves au secondaire et de 7 étudiants à l ' U . N . R . pour l'année 1987/88.

11. Les Sections familiales et les Centres d'éducation rurale et artisanale au Rwanda (CERAR) étaient des formations postprimaires qui existaient avant la réforme scolaire de 1979.

23


Tableau 5: Taille Moyenne des CERAI, par Préfecture de 1984 à 1988

Préfectures 84-85 85-86 86-87 87-88

Butare

Byumba

Cyangugu

Gikongoro

Gisenyl

Gitarama

Kibuye

Kibungo

Kigali

Ruhengeri

104

106

82

104

101

110

99

103

107

84

93

86,9

82,3

89,6

80

98

92,80

98,50

102,50

61,40

85,80

79,20

86,50

82,70

75,10

101,20

88,50

91,60

96,80

58,60

79,50

68,70

89,50

79,50

73,80

103,10

78,80

92

97,70

61,50

Rwanda 101 89,40 85,10 83

Tableau 6: Nombre d'élèves par maître dans l'ERAI, 1982 à 1988.

Prefecture 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88

Butare

Byumba

Cyangugu

Gikongoro

Gisenyi

Gitarama

Kibuye

Kibungo

Kigali

Ruhengeri

10,4

12,5

10,1

10,1

10,60

12,40

11,60

12,50

11,60

10,70

14,7

15,2

13

13,5

14,30

14

14,50

14,70

13,40

14

17

18,3

17,2

18,2

16,50

16,50

18,20

17,10

15,30

11,40

17,3

16,8

13,3

15

14,80

18,10

17,40

17,60

16,50

12,20

15,7

13,5

13,90

13,8

12,70

17,30

15,50

16,30

15,30

10,70

U.l

11,70

13,90

12,50

11,30

17,50

13,60

16,30

15,10

11

24


Pour les C E R A I , le nombre d'élèves par maître pourrait être augmenté en revoyant la pratique de la mixité. E n fait, telle qu'elle est pratiquée aujourd'hui, elle n'est rien d'autre qu'une demi-mesure qui consiste à loger un C E R A I pour garçons et un C E R A I pour filles sous un m ê m e toit. Cette réforme serait facile, étant donné que le programme de l 'ERAI est peu différencié. Deux tiers des matières dans toutes les options sont identiques. E n ouvrant les m ê m e s options aux deux sexes, le nombre de 7 enseignants par C E R A I mixte (contre 5 dans un C E R A I simple) ne serait plus justifié.

C'est pourquoi, si tous les C E R A I du R w a n d a avaient un cycle mixte complet de 3 ans, le nombre d'enseignants nécessaires dans les 334 C E R A I en fonctionnement en 1988/89 ne devrait pas excéder 1670 unités. Or, le nombre d'enseignants en poste à l 'ERAI actuellement s'élève à 1990 unités. Cet excédent de 320 unités traduit une mauvaise utilisation des ressources humaines et une faiblesse au niveau des normes et de l'application des règles de la carte scolaire.

E n définitive, la maîtrise de la pratique de la mixité à l 'ERAI, sans être une panacée, constitue un des préalables pour améliorer le fonctionnement des C E R A I , en vue d'une utilisation rationnelle des ressources humaines.

4.3 Les types d'établissements

Il existe différents types d'établissements selon les sources de financement.

D'après le diagramme 7, les 321 C E R A I en 1986/87 bénéficiaient de deux types de financement : le financement interne représentait 81,79% et le financement externe 18,26%.

Sur le plan interne, le gouvernement rwandais participait à concurrence de 50,5%, les confessions pour 29,70%. E n fait, les anciennes sections "familiales" et C E R A R reconvertis appartenaient dans la plupart des cas à l'Eglise catholique. Loin derrière ces partenaires d'avant-garde, les collectivités locales participent à concurrence de 1,9%.

E n revanche, la part de l'aide extérieure est considérée par les autorités rwandaises c o m m e étant modeste et est caractérisée par une faible représentation de la coopération bilatérale. La plus importante contribution internationale vient de F U S A I D (9,3%), suivi par le F E N U (4,6%) et l'Unicef (4,1%), et loin derrière ceux-ci, le H C R (0,3%) qui ne figure d'ailleurs pas sur le diagramme 1.

Les C E R A I varient également selon qu'ils sont mixtes ou non. Il y a les C E R A I simples pour filles, les C E R A I simples pour garçons et enfin les C E R A I mixtes. Pour l'année 1985/86, le R w a n d a comptait 110 C E R A I pour garçons, soit 34,3%, 100 C E R A I pour filles, soit 31,1% et 111 C E R A I mixtes, soit 34,6%.

Trois ans après, en 1988/89, nous constatons que, sur 334 C E R A I en fonctionnement, 149 sont mixtes (44,6%). Ces chiffres attestent un progrès certain vers la mixité.

Selon le rapport de Lucie Ferrier de 1984, les parents et les élèves manifestent des attitudes positives envers la mixité. C'est pourquoi la proposition prise ci-dessus de dépasser la pratique actuelle de la mixité (qui consiste à réunir sous un m ê m e toit un groupe de filles et un groupe de garçons sans les mélanger) et de mélanger les deux groupes paraît socialement acceptable.

25


Diagramme 1. Répartition des C E R A I selon leur source de financement, 1987.

Unicef (4,0%) F E N U (4,6%)

U S A I D (9,3%)

Collectivités locales (1,9%)

Confessions religieuses (anciens C E R A R ) (9,9%)

Confessions religieuses (anciennes sections familiales) (19,8%)

Gouvernement (50,5%)

4.4 Les équipements

Pour les manuels scolaires, il faut signaler que la source d'information disponible n'est pas actualisée12. Elle reprend la situation décrite en 1985/86. Entre-temps, des améliorations ont lieu.

Selon l'enquête menée en 1985/86, la pénurie en livres était doublée par celle des concepteurs de curricula en nombre insuffisant et surtout peu qualifiés.

Cette pénurie en livres variait considérablement selon les niveaux et les branches. Pour la première année, deux élèves partageaient un livre de lecture kinyarwanda et un livre de calcul. Pour le français et pour la brochure d'agri/élevage, chaque élève disposait d'un manuel. E n deuxième, seul le livre de calcul était distribué à chaque élève. Pour le reste, les manuels étaient soit insuffisants ou alors inexistants. E n troisième, les élèves ne disposaient d'aucun manuel. Cette situation prouve qu'il y a eu du moins tout au début des cohortes d'élèves formés sans livres.

L e mobilier m i n i m u m exigible dans un C E R A I , (pupitres, ardoises, étagères, tables de maître, tabourets) paraît être disponible dans tous les C E R A I du R w a n d a et ne poserait pas de problèmes majeurs. Toutefois, de légères différences existent en fonction

12. M I N E P R I S E C , Direction de la Planification, Inventaire des manuels distribués aux écoles primaires et C E R A I , Rapport final, 1986, p . 14.

26


de l'ancienneté de l'établissement. Ces différences sont liées à l'état du mobilier. Dans les anciens C E R A R et sections familiales reconvertis en C E R A I , le mobilier est vétusté, et à l'état neuf dans les nouveaux C E R A I .

Concernant le matériel fongible, l'Etat n'intervient pas. L'approvisionnement retombe sur les parents d'élèves. L e matériel fongible est variable suivant les options. C o m m e on peut se l'imaginer, la disponibilité de ce matériel est loin d'être toujours garantie. Néanmoins, le problème de fond reste celui de l'équipement technique des C E R A I c o m m e le montre le tableau 7.13

Pour mieux comprendre ce tableau, il est important de signaler les critères d'évaluation du matériel technique par option. Cette évaluation a tenu compte d'une part de l'alternance des groupes d'élèves sur les terrains agricoles et dans les salles de T . P . , et d'autre part de l'inventaire d'un équipement m i n i m u m pour un C E R A I . Cette évaluation montre que le coût du matériel technique est variable en fonction de l'option choisie par le centre.

Les fournitures minimales pour l'option agri/élevage s'élèvent au nombre de 39 par exemple et sont constituées entre autres : de houes, crocs tridents, brouettes, treillis, etc.14

Sans devoir opérer une distinction entre les C E R A I selon leurs sources de financement, la pénurie globale du matériel technique était estimée à 82,5%. E n revanche, les C E R A I construits par le Gouvernement rwandais et le Fonds des Nations Unies pour l'équipement ( F E N U ) accusaient une pénurie du matériel technique à 83,7%.

L e problème des équipements techniques reste d'actualité et n'a toujours pas trouvé de solution appropriée. E n attendant, une série de mesures alternatives pourraient être envisagées. Des commandes pourraient être passées auprès des entreprises industrielles et artisanales qui existent au R w a n d a . Cette mesure respecterait l'esprit d'ouverture préconisé pour les C E R A I et pourrait développer des attitudes plus positives auprès des utilisateurs potentiels des diplômés de F E R A I .

Par ailleurs, et dans la perspective de lier l'école à la production, on pourrait explorer la possibilité de passer des contrats d'apprentissage encadré. E n fait, ce système donnerait aux élèves de l 'ERAI une occasion d'exercer en dehors des salles de T . P . des C E R A I et de nouer des contacts utiles avec les milieux professionnels.

U n e étude du B I T sur l'emploi au R w a n d a (1984) présente les résultats attendus de pareil système de partenariat, tout en reconnaissant ses limites.

A u niveau des résultats, ce système devrait permettre de résoudre certains problèmes de locaux et de personnels. Mais les pôles de développement de moyenne ou de grande importance étant restreints dans beaucoup de c o m m u n e s du R w a n d a , le B I T appelle au discernement pour que ce système dont la portée pédagogique n'est pas à démontrer, ne soit pas généralisé.

Outre cette tentative d'innovation, l'effort pourrait également porter, au moins dans un premier temps, sur le renforcement des options, n'exigeant pas un matériel technique coûteux et de préférence disponible sur le marché local.

13. M I N E P R I S E C , Etat actuel de la Réforme de l'enseignement primaire, rural et artisanal intégré et secondaire

14. M I N E P R I S E C , Etat actuel de la Réforme de l'enseignement primaire, rural et artisanal intégré et secondaire, Kigali, décembre 1987, p. 95.

27


Tableau 7: Disponibilité des équipements techniques par Préfecture dans les CERAI, 1985/86.

Préfectures Nombre Besoins Besoins Besoins X de Besoins de CERAI exprimés couverts à couvrir à couvrir

x 1000 x 1000 x 1000 en FRW en FRW en FRW

Butare

Byumba

Cyangugu

Gikongoro

Gisenyi

Gitarama

Kibungo

Kibuye

Kigali

Ruhengeri

42

38

25

26

26

41

24

26

40

33

75.556

73.450

57.229

52.443

46.912

74.225

51.308

47.489

82.376

64.321

15.215

13.496

3.930

8.505

9.993

10.127

8.771

7.633

18.284

12.983

60.341

59.953

53.300

43.938

36.919

64.097

42.537

39.856

64.092

51.338

79,80

81,60

93,13

83,78

78,70

86,35

82,90

83,90

77,80

79,70

Rwanda 321 625.310 108.972 516.338 82,57

4.5 Les travaux pratiques agricoles

U n aspect important de la réforme des C E R A I est l'introduction suprématique des travaux agricoles. Avant de commencer ce qui se pose réellement dans les centres, il est important de voir rapidement quelle est la pratique de l'agriculture du R w a n d a .

L e diagramme 2 révèle qu'en 1976, les exploitations agricoles rwandaises de -0,5 à 0,99 H a représentaient 63,3% des exploitations totales. A l'intérieur de cette classe de superficie, 36,3% des exploitations avaient une taille de -0,5 H a .

Entre-temps, la situation n'a guère changé. L'Enquête nationale agricole ( E . N . A . ) de 1984 révèle que la taille moyenne des exploitations se situe entre 1,04 et 1,26 H a ; et que la taille des ménages est en moyenne de 5 personnes, dont 2,6 personnes actives.

Actuellement, le paysan rwandais est soumis à une double pression démographique et foncière. Dans ces conditions de survie difficile et malgré l'absence d'intrants (engrais, matériel agricole moderne ...), le R w a n d a n'avait pas jusqu'ici connu de famine15, parce que le paysan rwandais a su très vite intégrer les techniques modernes d'agriculture en pratiquant un véritable jardinage. C'est pourquoi on a pu dire qu'au R w a n d a , chaque paysan est un ingénieur agronome qui s'ignore.

15. Depuis la réduction de ce travail, de sérieux problèmes de manque de nourriture se sont posés en 1990.

28


D i a g r a m m e 2 : Taille des exploitations agricoles i6

Au Rwanda (1975)

de3,5haà4,99ha(4,0%)

del,5haà3,49ha(12,3%)

delhaàl,49ha(20,l%)

de -0,5ha à 0,99ha (63,3%)

L a question mérite alors d'être posée : si ce qu'on apprend dans les C E R A I est différent et supérieur à ce que les paysans pratiquent déjà ? U n rapport d'enquête faite en 1985 répond à cette question de la manière suivante : "L'écrasante majorité des exploitations des C E R A I (83%), petites ou grandes, développent le m ê m e modèle qui pourrait s'intituler "système vivrier exclusif car ces exploitations représentent 95% de la S A U . C e modèle ne donne pas de meilleurs rendements que dans le milieu paysan, il ne permet pas le maintien de la fertilité des sols et sa productivité financière est faible (10.000 F/Ha/an au m a x i m u m ) et satisfait pas les besoins d'autofinancement des C E R A I , m ê m e sur 2 ou 3 H a de S A U 1 7 .

Pareil constat s'explique par une absence de stratégies d'innovations qui est à son tour imputable en grande partie à l'absence de formation spécifique des enseignants. C'est ce qu'affirme le précédent rapport en ces termes : "Tout cela pour montrer que l'immense majorité des maîtres d'agriculture ne peut être autre chose que des enseignants d'abord et des agronomes accessoirement, alors que pour le bien du C E R A I , il eut été préférable que ce fut l'inverse"18.

16. BIT, Le défi de l'emploi pour le Rwanda, problématique structurelle et stratégie en vue du 3è Plan quinquennal de développement 1982-1986, Addis Abeba, 1984, р.107.

17. Jean-Luc Schaffer, "Communication sur le rapport d'enquête de la situation de l'activité agricole de 32 C E R A I dans Séminaire, bilan et perspectives de l'ERAI, (Document final), M I N E P R I S E C , Direction de l'Enseignement rural et artisanal intégré, Kigali, novembre 1985, p. 181.

18. Idem, p. 184

29


Mais outre cette formation spécifique des enseignants, dans le domaine de l'agriculture, il ne faudrait pas perdre de vue non plus le principe m ê m e du transfert des connaissances entre les générations. Dans une économie d'autosubsistance, c o m m e celle au R w a n d a , ce sont les anciens qui traditionnellement transmettent leurs connaissances aux jeunes générations. Les G E R A I sont basés sur le principe contraire, d'où l'intérêt de bien préparer les élèves aux difficultés qu'ils auront à affronter. A cet effet, il serait sans doute pertinent d'inclure par exemple dans le curriculum des C E R A I , et par conséquent dans le programme de formation des maîtres, des éléments tels que la sociologie rurale, l'anthropologie culturelle, la recherche-vulgarisation pour que l'élève ait une réelle perception des réalités du m o n d e rural avant son entrée dans la vie active ?

A ce problème de fond concernant les rapports entre ce qu'on enseigne dans les C E R A I et la réalité de l'agriculture dans le pays, s'ajoute un problème plus pratique de l'insuffisance des terrains disponibles dans les centres.

Avant de commenter le tableau 8, il faut préciser dès le départ que la pression foncière que connaît le R w a n d a n'épargne pas les C E R A I . Ainsi par exemple, pour l'année 1987/88, les 328 centres en place disposaient d'une superficie totale de 747.370 H a , ce qui correspond à une moyenne de 2,27 H a par C E R A I . L e nombre m o y e n d'élèves par établissement s'élève à 89.

Par ailleurs, l'article 5 de l'Arrêté ministériel ( A . M . ) N o . 11/13.01/02 du 5 février 1987 stipule que "la c o m m u n e doit mettre à la disposition du C E R A I un terrain agricole suffisant (3 à 4 H a ) . Elle doit fournir en outre le matériel fongible nécessaire pour le fonctionnement du C E R A I dont elle est propriétaire". Il est clair que la moyenne de 2,27 H a par C E R A I n'est pas conforme aux normes pédagogiques.

L e tableau 8 permet de constater que parmi les 324 C E R A I , 68 (21%) avaient une superficie à 1 H a , 145 (44,8%), une superficie comprise entre 1 et 2 H a , le reste, c'est-à-dire 111 C E R A I (34,25%) avaient une superficie supérieure à 2 H a .

C o m m e nous le verrons plus loin, les cours d'agriculture-élevage, qui sont obligatoires pour tous les C E R A I , représentent 21,6% du programme. Pour avoir une idée du nombre d'élèves travaillant au m ê m e m o m e n t sur les différentes tailles des superficies agricoles des C E R A I , il faut diviser par 2 le nombre moyen d'élèves par établissement.

Or , c o m m e le fait remarquer Griffiths, "un jardin scolaire doit avoir une superficie suffisante pour que chaque élève puisse y prendre un intérêt personnel en y travaillant régulièrement de ses mains; or, très souvent, on ne dispose que d'un étroit lopin de terre où les élèves ne peuvent travailler qu'à tour de rôle et que de temps à autre, et cette besogne d'équipe les dégoûte du jardinage"19.

C o m m e la terre arable n'est guère extensible au R w a n d a , les solutions à ce problème de la pénurie des terrains ne peuvent être que partielles. Cependant, toute solution passe probablement par une plus grande ouverture des C E R A I sur le milieu d'accueil pour ne plus travailler en vase clos.

D e u x mesures complémentaires pourraient être explorées : la location des terres auprès des collectivités locales. Cette mesure a un triple avantage : elle est en harmonie avec un des objectifs des C E R A I qui est l'ouverture et le rayonnement sur le milieu environnant. Elle pourrait en plus contribuer au développement d'attitudes nouvelles

19. Griffiths V . L . , Les problèmes de l'enseignement en milieu rural, Paris, UnescoAIPE, 1969 (Principes de la planification, 7), p. 19.

30


auprès des collectivités locales. E n plus, du point de vue financier, elle soulagerait les c o m m u n e s qui ne sont souvent pas capables de prendre en charge les frais d'expropriation des exploitations agricoles, paysannes, pour doter les C E R A I de terrains agricoles suffisants 53 à 4 H a ) .

Tableau 8: Taille des terrains agricoles des CERAI, par préfecture, 1986/87.

Préfecture Taille des superficies Elèves par

< 1 Ha Entre 1 et 2 Ha > 2 Ha Etablissement

Butare

Byumba

Cyangugu

Gikongoro

Gisenyi

Gitarama

Kibungo

Kibuye

Kigali

Ruhengeri

8

8

7

8

6

7

3

7

7

7

14

23

15

14

10

16

11

10

27

15

20

9

3

4

10

18

10

9

7

11

93,07

86,94

82,28

89,61

80

97,92

92,83

98,50

102,50

61,38

Rwanda 68 145 111 89,36

L a deuxième mesure consisterait dans la création d'un nouveau cadre institutionnel prévoyant une collaboration étroite entre les institutions chargées de l'agriculture telles que les stations de recherche agricole, les écoles d'agri/élevage, les projets ruraux et les C E R A I qui sont implantés dans leur zone d'influence.

4.6 P r o g r a m m e s et spécialisations

L e programme hebdomadaire des C E R A I est composé de trois grands ensembles qui sont répartis de la manière suivante : enseignement général 30%, en enseignement technique et pratique 20% et en enseignement par spécialisation 50%.

L e tableau 9 présente la répartition par matière d'un horaire hebdomadaire de C E R A I , options "masculines". O n peut voir que l'enseignement obligatoire comprend l'enseignement général (32,3% de l'horaire hebdomadaire) plus l'enseignement technique et pratique (19%). L'enseignement par spécialisation comprend : une option principale

31


(24 % ) et une option auxiliaire (8 % ) . Les cours d'agri/élevage, qui sont obligatoires

dans tous les C E R A I , jouissent d 'un statut particulier et se retrouvent dans les deux

grandes catégories. Ces cours représentent 16% de la masse horaire.

Tableau 9 : Repartition d ' u n horaire hebdomadaire d ' u n C E R A I : Options "mascul ins" .

Intitules des cours HEURES PAR SEMAINE

1ère A N N E E %

2eme et 3eme A N N E E %

Enseignement obligatoire:

Enseignement général

Kinyarwanda

Français Mathématiques Gymnastique Religion Géographie Education civique Histoire Animation (1)

2 2 2 1 1 1 1 1 1

5,41 5,41 5,41 2,70 2,70 2,70 2,70 2,70 2,70

41 41 41 70 70 70 70 70 70

S/Total 1 12 32,43 12 32,43

Enseignement pratique et technique:

Economie et gestion Agriculture-Elevage (théorie) Hygiène-Secourisme Dessin technique

2 2 2 1

5,41 5,41 5,41 2,70

5,41 5,41 5,41 5,41

S/Total 2

Total partiel 1 + 2

18,92

51,35

18,92

51,35 19 19

Enseignement par spécialisation:

Agriculture-Elevage Spécialisation principale Spécialisation auxiliaire

6 6 6

16,22 16,22 10,22

6 9 3

16,22 24,32 8,11

S/Total 3 18 48,65 18 48,65

Total Général 37 100 37 100

(1) Animation : Toute activité à caractère culturel et /ou politique destinée à s'imprégner des idéaux de progrès du M . R . N . D .

32


C o m m e la première année de l 'ERAI constitue un tronc c o m m u n , les cours de spécialisation y sont les m ê m e s pour tous. L a spécialisation proprement dite débute avec la deuxième année. L'enseignement obligatoire plus les cours d'agri/élevage gardent la m ê m e importance tout au long du cycle. L e total de tous ces cours représentent une valeur de 67% de la masse horaire.

L'importance accordée à la spécialisation est donc faible. L'option principale qui devrait déboucher sur la maîtrise d'un métier représente 24% à partir de la deuxième année. L a répartition entre cours d'enseignement obligatoire, cours d'agri/élevage et cours de spécialisation, est statique et ne tient pas compte du degré d'avancement de l'élève à travers les différents niveaux d'étude.

Si on ajoute à cela la pénurie du matériel technique et m ê m e fongible, le fort contingent du personnel enseignant sans formation spécifique et les aléas du calendrier scolaire (congés, examens, vacances scolaires etc.), la question mérite d'être posée, à savoir: s'il est possible pour le diplômé de F E R A I de réellement maîtriser un métier au bout de 3 ans ? N'est-ce pas la conjugaison de tous ces différents facteurs qui explique en grande partie le dépeuplement de ces centres depuis l'année scolaire 1985/86 et quelles mesures pourraient être prises pour améliorer la situation ?

E n premier lieu, il conviendrait sans doute d'adapter les programmes aux spécificités régionales et locales, ce qui suppose une implication plus directe des échelons administratifs sous nationaux et des comités de gestion dans l'élaboration des programmes d'enseignement. Il faudrait par ailleurs diminuer progressivement l'importance accordée à l'enseignement général et augmenter de façon graduelle les cours de spécialisation pour que ces cours prennent par exemple 70% de la masse horaire en fin de cycle.

Enfin, il a été constaté que la coexistence de deux options, fait que les élèves de l ' E R A I deviennent des touche-à-tout; ce qui porte préjudice à la maîtrise d'un métier. C'est pourquoi un essai de formation par système de cohorte, axé sur une seule option, pourrait être envisagé. Cette nouvelle approche a un double avantage. Elle permettrait de résoudre de façon partielle, la pénurie de matériel technique et garantirait une meilleure répartition du personnel enseignant avec une formation spécifique. E n revanche, il faudrait rendre le système assez flexible pour que dès l'ouverture d'une deuxième option, les candidats désireux de maîtriser le second métier puissent y retourner.

Tout cela supposerait bien entendu la mise en place d'un système d'évaluation permanente afin de pouvoir rectifier le tir au bon m o m e n t .

L'article 140 de l'A.P. N o . 509/13 du 12 octobre 1985, a retenu un total de 24 options. E n fait, pour l'année scolaire 1985/86, 56,5% des C E R A I ont choisi les options menuiserie/maçonnerie pour les garçons et 59,5% ont choisi les options coupe/couture, broderie, crochet/tricot et art culinaire pour les filles.

Il est à noter que les autres options telles que électricité, plomberie et petite mécanique restent très minoritaires. Ces métiers ne représentent que 2% du total des activités offertes dans les C E R A I 2 0 .

20. M N E P R I S E C , Séminaire Bilan et Perspectives de l'ERAI. Document final, Kigali, novembre 1985, p. 98.

33


E n réalité, plusieurs options qui figurent sur la liste ne sont pas ouvertes, ou alors sont fusionnées avec d'autres. Parfois, celles qui sont ouvertes ne correspondent pas toujours ni à une réelle demande du marché local ni au pouvoir d'achat des populations locales. Cette observation est surtout valable pour les options de coupe/couture qui proposent des produits qui coûtent souvent plus cher que ceux de la friperie !

L a solution de ces problèmes, quant aux choix des options, réside une fois de plus dans une plus grande ouverture du C E R A I sur son milieu. Dans cette perspective, il faudrait envisager de faire de ces centres non seulement des établissements de formation des jeunes, mais encore des lieux de recyclage pour les artisans locaux et m ê m e pour les anciens diplômés. Ceci permettrait en plus d'accroître le taux d'utilisation du matériel technique, qui reste par exemple inutilisé pendant les vacances scolaires.

Mais en définitive, toutes les solutions qui ont été proposées ci-dessus pour améliorer le fonctionnement et le rendement des C E R A I resteront très fragiles tant qu'elles n'auront pas été accompagnées par d'autres mesures visant à faciliter l'insertion des diplômés de F E R A I . Cette insertion est au coeur m ê m e de la présente réflexion et sera analysée plus loin.

34

Chapitre 5

Le rendement interne

Pour aborder le rendement interne du système, deux cohortes ont été analysées : celle de 1984/85 et celle de 1986/87. L a première correspond à la sortie de la première promotion des diplômés de l ' E R A I . L a seconde cohorte se situe en pleine période de désenchantement. Elle se démarque des autres cohortes par des forts taux d'abandons observés en fin de première année.

D è s le départ, il est nécessaire de faire une remarque sur le degré de fiabilité des statistiques utilisées pour le calcul du rendement interne du système. E n effet, ces statistiques ne figurent pas dans l'annuaire statistique du M I N E P R I S E C . Cependant, elles proviennent d'une publication du département : "Etat actuel de la réforme de l'enseignement primaire, rural et artisanal intégré et secondaire", publié en 198721.

Tableau 10. Rendement interne de la cohorte de 1984/85

Cl.l C1.2 C1.3

Taux de promotion 81,3 89,3 96,8 Taux de redoublement 0 0 0 Taux d'abandon 18,7 10,2 3,2

L'analyse de cette cohorte donne c o m m e résultats 706 diplômés pour 1.000 entrants et 3,6 années/élèves pour produire un diplômé. L e ratio input/output est de 0,83.

Tableau 11. Rendement interne de la cohorte de 1986/87

Cl.l C1.2 C1.3

Taux de promotion 74,5 84,8 90,4 Taux de redoublement 0 0 0 Taux d'abandon 25,5 15 Д 9,6

21. MINEPRISEC, l'Etat actuel de la réforme de l'enseignement primaire, rural et artisanal intégré au secondaire, Kigali, décembre 1987, p. 78.

35


L'analyse de la seconde cohorte donne c o m m e résultats 571 diplômés pour 1.000 entrants et 4,1 années élèves pour produire un diplômé. Le ratio input/output dans ce cas est de 0,72.

A première vue, le rendement du système ne paraît pas trop mauvais, car le ratio input/output dépasse 70% pour les deux années. Mais le bon rendement est lié entre autres à la promotion automatique. Il faudrait par ailleurs constater que le rendement a nettement diminué entre les deux années.

Il faudrait donc réduire rapidement les taux d'abandon élevés, surtout après la première année, qui constituent une sérieuse menace pour la survie d'un système déjà fragile. La maîtrise de ce problème passe par la nouvelle approche dans le recrutement qui a été proposée plus haut.

36

Chapitre 6

Les diplômés et leur insertion dans la vie active

Après une brève présentation de données statistiques concernant des diplômés de F E R A I , des mesures d'accompagnement en amont et en aval de la formation seront abordées successivement.

6.1 Evolution du n o m b r e des diplômes des C E R A I

Les données statistiques sur la question des diplômés de F E R A I sont résumées dans le tableau 12 et sur la carte illustrant le nombre de diplômés par préfecture de 1985 à 1988.

E n 1988, le nombre total des diplômés sortis de F E R A I s'élève à 32.675. C e chiffre correspond à une moyenne de 8.169 diplômés par an, soit en moyenne de 57 diplômés par an pour chacune des 143 communes du Rwanda, puisque la moyenne sur 4 ans par c o m m u n e s'élève à 228 diplômés. (Voir le tableau I de Vannexe II)

L a production des diplômés de F E R A I dépasse ainsi de très loin celle du niveau secondaire ou du supérieur. Pour le cycle secondaire, la production annuelle de diplômés dépasse 2.000 en 1987/88 (Z268)22 et elle est de presque 500 (498 en 1986/87) pour l'enseignement supérieur, les diplômés du 1er et du second cycles réunis23. La production annuelle des diplômés de F E R A I est donc presque 4 fois supérieure à celle du secondaire et 16 fois supérieure à celle de l'enseignement supérieur.

Jusqu'à présent, l'on connaît peu de choses sur le devenir des diplômés de F E R A I . Mais il suffit de parcourir le pays pour constater qu'en l'absence de mesures d'accompagnement appropriés, ces diplômés éprouvent beaucoup de problèmes à s'insérer dans la vie professionnelle. Ces mesures d'accompagnement devraient être prises aussi bien en amont qu'en aval de la formation.

C o m m e cela a été expliqué plus haut, les mesures d'accompagnement en amont de la formation devraient porter tout d'abord sur le réaménagement des programmes et l'amélioration de la qualité des rapports avec les administrations et les communautés locales. Mais il faudrait faire plus et introduire des enseignements dont l'objectif explicite est de préparer l'insertion des jeunes diplômés dans leur milieu. Certains ont aussi fait remarquer que : "Il n'existe pas de cours d'actions coopératives en tant que tel dans les C E R A I 2 4 . L'absence d'activités coopératives est en contradiction directe avec l'objectif de rendre les C E R A I des centres de promotion d'un mouvement coopératif.

22. M I N E P R I S E C , Direction de la planification, Les Statistiques de l'enseignement, 1987-1988, p. 151.

23. M I N E S U P R E S , Annuaire statistique de l'enseignement, 1986/87, p. 30.

24. M I N E P R I S E C , L'Etat actuel de la réforme de l'enseignement primaire, rural et artisanal intégré et secondaire. Kigali, décembre 1987, p. 72.

37


Tableau 12: Diplômes de l'ERAI par Préfecture, 1985 à 1988

Préfectures

Butare

Byumba

Cyangugu

Gikongoro

Gisenyi

Gitarama

Kibungo

Kibuye

Kigali

Ruhengeri

Rwanda

Nombre de

communes

20

17

11

13

12

17

11

9

17

16

143

84-85

1.281

1.041

453

1.022

771

1.135

570

741

1.213

964

9.191

85-86

1.223

1.023

567

748

657

1.172

712

720

1.213

780

8.815

86-87

981

915

490

629

495

1.126

578

605

1.109

550

7.478

87-88

853

794

615

594

478

1.140

577

640

1.034

466

7.190

Total par Préfecture

4.338

3.773

2.125

2.993

2.401

4.573

2.437

2.706

4.569

2.760

32.675

Moyenne par

commune

217

222

193

230

200

269

221

301

269

173

228

Pour y remédier, on pourrait envisager par exemple que chaque élève inscrit au C E R A I devienne d'office sociétaire d'une banque populaire. Les frais de participation pour être sociétaire pourraient être partie intégrante des frais de scolarité et devraient de toute manière rester très modestes.

L e succès de cette nouvelle approche dépendrait d'une large information auprès des parents d'élèves, préoccupés par les perspectives d'avenir de leurs enfants. Quant aux banques populaires, leur clientèle en serait considérablement accrue, sans oublier qu'il s'agit dans ce cas d'une cuéntele ouverte aux idéaux de progrès.

Pour l'année 1987/88, le R w a n d a comptait déjà plus de 100 banques populaires. L'objectif ultime de doter chaque c o m m u n e du R w a n d a d'au moins une banque populaire n'est pas loin d'être atteint puisque le pays en compte 143.

L'amélioration de la qualité des rapports avec les administrations qui influe sur la qualité du processus éducatif concerne différents échelons administratifs. A u niveau central, le M I N E P R I S E C pourrait améliorer l'allocation des ressources financières en séparant le budget de l 'ERAI de celui de l'enseignement primaire.

A l'échelon communal , plusieurs rapports et études ont fait remarquer la faible participation des c o m m u n e s dans le fonctionnement des C E R A I . Paradoxe assez surprenant, puisque par définition le C E R A I est une école communale . Certes, plusieurs raisons sont avancées et entre autres, la sollicitation excessive du bourgmestre par les autorités centrales de différents ministères. Cette situation se manifeste par une paralysie du comité de gestion des C E R A I dont le bourgmestre est le président. Elle devrait cependant cesser en raison de la réforme administrative en cours au R w a n d a . L'affectation d'un ou deux universitaires auprès de chaque c o m m u n e devrait rendre les bourgmestres plus disponibles.

38

Les diplômés et leur insertion dans la vie active

L'établissement de nouveaux rapports dépasserait le cadre du comité de gestion de F E R A I et ferait aussi appel à une participation du Conseil d'administration des banques populaires dans la vie de ces centres. Cette participation pourrait faciliter l'information sur le fonctionnement d'une banque populaire, le financement de micro-réalisation, etc.

L e passage de Griffiths souligne l'importance de ces rapports. "La qualité des rapports entretenus avec le reste du personnel enseignant, les administrateurs chargés du développement et le grand public, importe d'autant plus que, dans un climat d'incompréhension et de méfiance, les changements sont voués à l'échec"25.

Ces mesures sont capitales pour les jeunes qui viennent de passer 11 ans de scolarité : 8 ans dans le cycle primaire et 3 ans à F E R A I . Ces jeunes doivent s'intégrer en principe dans leur environnement social par le biais de Fauto-emploi. O r , jusqu'à présent, les systèmes scolaires ont beaucoup de recettes à proposer, sauf dans le domaine de l'auto-emploi.

Pour F E R A I , il faut noter à ce titre, qu'il existe un décalage entre les objectifs implicites des C E R A I qui visent cet auto-emploi et les attentes des parents d'élèves qui attendent le plus souvent que l'éducation débouche sur un emploi rémunéré. Cette attente est encouragée par le contexte rwandais qui subit une pression démographique et foncière extrêmement forte.

"Cette pression foncière qui entraîne un grand nombre de fils à quitter la terre pour trouver d'autres moyens de vivre explique en partie le désir rencontré chez les parents interrogés de donner à leurs enfants une éducation décente, éducation étant synonyme jusqu'à présent d'un m o y e n d'avoir des possibilités de débouchés notamment dans la fonction publique ; l'enfant devenant fonctionnaire allège la pression sur la terre et par ses dons redistribue une partie au sein de la famille"26.

D e u x acteurs au niveau de la c o m m u n e : le Comité de gestion des C E R A I et surtout les Conseils d'administration des banques populaires ayant un rôle important à jouer dans la solution des problèmes liés à l'auto-emploi. Il faudrait considérer à ce sujet l'effet d'entraînement que la réussite d'un mouvement coopératif bien encadré pourrait avoir sur l'accélération du développement rural. Quant à l'importance d'associer les banques populaires à tous ces efforts, on peut citer un extrait d'une contribution à un séminaire pour la programmation des investissements du IVe Plan : "Ici, faut-il louer les banques populaires qui ont réussi à implanter dans l'ensemble du pays un réseau de 90 banques locales qui leur permettent de drainer des ressources qui s'accroissent chaque année d'environ 400 millions et que malheureusement, ces banques ne savent pas transformer en crédits à l'économie"27.

25. Griffiths. V . L . , Les principes de l'enseignement en milieu rural, Paris, UnescoAIPE, 1968 (Principes de la planification de l'éducation, 7), p. 35.

26. Ferner L . , L'intégration des C E R A I dans le milieu communal, les résultats d'une enquête dans 8 communes du Rwanda en 1984, Creative Associates, I .N.C. , avril 1985, p . 58.

27. Bicahaga C , "Les possibilités et les limites de mobilisation des liquidités pour le financement intérieur du Rwanda, dans Séminaire pour la programmation des investissements du IVe Plan, Gihindamuyaga 22-25 juin 1987, p. 9.

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Remarques finales

Les questions auxquelles nous avons essayé d'apporter des réponses dans le présent travail sont les suivantes : dans quelle mesure les C E R A I répondent-ils aux objectifs qui leur ont été assignés et aux attentes de la population ? Quelle a été leur expansion depuis leur début en 1982 ? Quelle est leur qualité et leur rendement interne ? Et que deviennent les jeunes une fois qu'ils sont diplômés ?

Les analyses que nous avons faites ont permis de constater l'ampleur des problèmes que pose le fonctionnement des C E R A I .

D e u x axes complémentaires sont apparus clairement lorsqu'il s'agissait de réfléchir aux mesures possibles pour porter remède à ces problèmes.

U n premier type de mesures concerne l'amélioration des indicateurs de qualité des ressources humaines c o m m e la qualification spécifique des enseignants, les critères de recrutement des élèves ; les indicateurs de qualité matérielle tels que la disponibilité des équipements techniques, du matériel fongible, des manuels et finalement l'amélioration des programmes et surtout des rapports entre les C E R A I et les administrations des différents échelons. Certes, certaines solutions qui ont été explorées supposent des ressources supplémentaires et une contribution des autres secteurs du développement. Par contre, d'autres sont plus faciles à mettre en oeuvre puisqu'elles dépendent du seul ministère de l'éducation, c o m m e par exemple le réaménagement des programmes et la souplesse dans les critères de recrutement des élèves.

L e deuxième type de mesures a trait à l'instauration d'un dialogue entre les C E R A I et différents partenaires sociaux à tous les échelons mais surtout à l'échelon communal . Pareil dialogue peut être difficile à obtenir dans la mesure où les acteurs sociaux sont souvent animés d'intérêts divergents et peuvent avoir des vues contradictoires sur la nature et l'importance de la réforme éducative en cours. Pourtant, le succès de ce dialogue sera déterminant pour obtenir une amélioration dans le fonctionnement des C E R A I et encore plus pour arriver à une meilleure insertion des jeunes diplômés dans le contexte local.

L a question de fond qui se pose est de savoir comment on peut empêcher que le fossé qui sépare la minorité des salariés "privilégiés" de la couche de population laborieuse, ne se creuse davantage.

Si le R w a n d a avec son maigre budget (23,24 milliards de F R W en 1989) consacre plus de 25% au secteur éducatif, est-il normal qu'après 11 ans de scolarité, les diplômés de l 'ERAI se retrouvent presque tous dans une situation d'impasse ? N'est-ce pas le

41


m o m e n t de revoir les objectifs de formation et de les réajuster, quitte à raccourcir la durée de formation tout en renforçant les cours techniques, afin de réellement préparer aux métiers et d'atténuer les frustrations des diplômés de l 'ERAI ?

O u le pays privilégie l'option de l'enseignement qui m è n e aux diplômes et à la recherche d'un emploi rémunéré à tout prix ou alors il opte pour Г éducation/formation impliquant auto-emploi et développement du m o n d e rural. M ê m e si Г arbitrage de ces deux alternatives est difficile, il est certain que les chances pour un développement soutenu et équitable sont à rechercher du côté de la deuxième approche. Cette approche fait appel au financement interne par le biais des banques populaires et elle est en parfaite harmonie avec la stratégie nationale en matière de développement économique qui prône le développement endogène.

42

Annexes

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46

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Ferrier L . , L'intégration des CERAI dans le milieu communal, les résultats d'une enquête dans huit communes du Rwanda en 1984, Creative Associates, I . N . C . , avril 1985.

Griffiths V . L . , Les problèmes de l'enseignement en milieu rural, Paris, UnescoAIPE, 1969 (Principes de la planification, 7).

Habyarimana J., Discours du 1er août 1973 à l'occasion de la déclaration gouvernementale.

Inventaire des manuels distribués aux écoles primaires et C E R A I , Rapport final, Kigali, novembre 1986.

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Bibliographie

L e recueil des principaux textes légaux et réglementaires régissant l'enseignement rwandais, Kigali, 12 août 1987.

Les statistiques de l'enseignement primaire, rural et artisanal intégré et secondaire de 1982 à 1987.

L'Etat actuel de la réforme de l'enseignement primaire rural et artisanal intégré et secondaire, Kigali, décembre 1987.

M I N E P R I S E C , Rapport du 1er séminaire national des C E R A I , Kigali, 8 au 9 septembre 1982.

Présentation sommaire du système éducatif rwandais, (Document de travail), D E C , E R P , Kigali, avril, 1988.

Rapport annuel 1987, Kigali, décembre, 1987.

Rapport annuel 1988, Kigali, décembre, 1988.

Recueil des éléments de la politique éducative à travers les actes officiels, éléments de base pour une évaluation de l'accomplissement des missions assignées au département, (Document de travail) D I R E V A , Kigali, mai, 1987.

Séminaire sur le bilan et perspectives de F E R A I (Document final), Kigali, novembre 1985.

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Publications et documents de Г И Р Е

Plus de 650 ouvrages sur la planification de l'éducation ont été publiés par l'Institut international de planification de l'éducation. Ils figurent dans un catalogue détaillé qui comprend rapports de recherches, études de cas, documents de séminaires, matériels didactiques, cahiers de l'IIPE et ouvrages de référence traitant des sujets suivants :

L'économie de Гéducation, coûts et financement.

Main-d'oeuvre et emploi.

Etudes démographiques.

La carte scolaire, planification sous-nationale.

Administration et gestion.

Elaboration et évaluation des programmes scolaires.

Technologies éducatives.

Enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Formation professionnelle et enseignement technique.

Enseignement non formel et extrascolaire : enseignement des adultes et enseignement rural.

Pour obtenir le catalogue, s'adresser à l'IIPE.

L'Institut international de planification de l'éducation

L'Institut international de planification de l'éducation (IIPE) est un centre international, créé par l ' U N E S C O en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l'éducation, le financement de l'Institut est assuré par l ' U N E S C O et les contributions volontaires des Etats membres. A u cours des dernières années, l'Institut a reçu des contributions volontaires des Etats membres suivants : Belgique, Canada, Danemark, Finlande, Inde, M a n d e , Islande, Norvège, Suède, Suisse.

L'Institut a pour but de contribuer au développement de l'éducation à travers le m o n d e par l'accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d'experts compétents en matière de planification de l'éducation. Pour atteindre ce but, l'Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les Etats membres qui s'intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d'administration de Г П Р Е , qui donne son accord au programme et au budget de l'Institut, se compose de huit membres élus et de quatre membres désignés par l'Organisation des Nations Unies et certains de ses instituts et agences spécialisées.

Président Victor Urquidi (Mexique), Professeur Emente , El Colegio de México, México.

Membres désignés : Charles Boelen, Médecin Chef, planification, méthodologie et évaluation de l'éducation, Division du développement des personnels de santé, Organisation mondiale de la santé. Goran Ohlin, Sous-secrétaire général, Bureau de la recherche et de l'analyse des politiques en matière de développement, Département des affaires économiques et sociales internationales, Nations Unies. Visvanathan Rajagopalan, Vice-Président, Politiques et recherche sectorielles, Service de politiques, planification et recherche, Banque mondiale. Jeggan С Senghor, Directeur, Institut africain de développement économique et de planification.

Membres élus* : Isao AmagU (Japon), Conseiller auprès de Ministre de l'éducation, des sciences et de la culture, Ministère de l'éducation, des sciences et de la culture, Tokyo. Henri Bartoli, (France), Professeur, Université de Paris I, Panthéon-Sorbonne, Paris. Mohamed Dowidar, (Egypte), Professeur et Président du Département d'économie, Faculté de droit, Université d'Alexandrie. Kabiru Kinyanjui, (Kenya), Directeur des programmes, Division des sciences sociales, Centre de recherches pour le développement international, Nairobi. Alexandre P. Vladislavlev, ( U R S S ) , Premier Secrétaire, Union des sociétés scientifiques et techniques de l ' U R S S , Moscou. Lennart Wohlgemuth, (Suède), Directeur général adjoint, Agence suédoise d'aide au développement international, Stockholm.

* (une vacance)

Pour obtenir des renseignements sur l'Institut s'adresser à : M . le Directeur, Institut international de planification de l'éducation, 7 - 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

Monographie № . 2

L a présente monographie traite d'un défi majeur qui continue à se poser aux responsables des programmes d'éducation de base dans la plupart des pays en développement, où la majorité des enfants qui sortent des écoles primaires n'ont pas la possibilité de poursuivre des études : que faire pour aider ces jeunes à mieux affronter la vie après l'école et à s'insérer harmonieusement dans le développement de leur pays ?

C'est pour relever ce défi que le Gouvernement du Rwanda s'est lancé dans une réforme globale de son système éducatif, qui comprend, entre autres, la création d'un cycle post-primaire d'enseignement rural et artisanal intégré (ERAI) de 3 ans, destiné aux sortants de l'école primaire d'une durée de 8 ans qui n'auront pas accès à l'école secondaire.

Après plus de 8 ans d'expérience, quels sont les résultats auxquels a abouti cette innovation ? Quels ont été ses problèmes de mise en oeuvre et quelles sont ses perspectives de développement ? C'est à ces différentes questions que l'auteur de cette étude essaie d'apporter des éléments de réponse.

L'auteur

Emmanue l Gakuba, ancien stagiaire de Г И Р Е (1988/1989), est actuellement Directeur de la Planification de l'éducation au Ministère de l'enseignement primaire et secondaire au Rwanda .

les centres d'enseignement rural et artisanal intégré...

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