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L'élaboration d'un curriculumd'étudesAicha MaherziPublished online: 02 Aug 2006.

To cite this article: Aicha Maherzi (1986) L'élaboration d'un curriculum d'études, EuropeanJournal of Teacher Education, 9:3, 247-258, DOI: 10.1080/0261976860090305

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European Journal of Teacher Education, Vol. 9, No. 3, 1986 247

L'élaboration d'un curriculum d'études

AICHA MAHERZI

SOMMAIRE Il s'agit ici d'une réflexion générale sur les programmes d'études en Algériequi a débouché sur des propositions de modèles de formation adaptés essentiellement àdeux nécessités: la pluridisciplinarité et des programmes adaptables à la réalité locale etnon plus des modèles importés de l'étranger.

La réflexion sur le curriculum proprement dit se centre sur l'étudiant. Le contenuproposé pour la quatrième année de formation des élèves professeurs de l'Ecole NormaleSupèrieure d'Alger ici présenté n'est qu'une composante du curriculum. La démarchesuivante est proposée:

création d'une banque de données;mise au point d'objectifs éducationnels;choix du contenu d'enseignement en tenant compte des objectifs préalablement définiset axé notamment sur la remise en cause des connaissances théoriques au profit d'unapprentissage de la réflexion et de la pratique enseignante;les méthodes pédagogiques situées au niveau des contenus, de la didactique de ladiscipline, de la pédagogie générale;l'établissement d'un système d'évaluation.Les nombreuses questions qui jalonnent l'article mettent bien en évidence la complex-

ité d'une telle entreprise dans le contexte propre à l'Algérie.

SUMMARY Within the context of a general reflection on teacher training curricula inAlgeria the author focuses on training patterns modelled upon two principles: interdisci-plinarity, and the adaptation of programmes to local needs rather than standardsimported from abroad.

The examination of the curriculum puts the student at the centre. The contentproposed here for the fourth year of training of student teachers at the Ecole NormaleSupérieure of Algiers is only one element in the curriculum. The following steps areproposed: creation of a database, a focus upon educational objectives, selection of subjectmatter relative to objectives previously defined and which are especially geared to puttingtheoretical understanding at the service of learning to think, placing pedagogic methodsat the heart of content, of subject didactics and of general pedagogy, and, finally,establishment of a system of evaluation.

The numerous questions thrown up by the article are eloquent testimony to thecomplexity of what is currently being attempted in Algeria.

Les pages qui vont suivre sont une simple réflexion sur les programmes d'études engénéral. Quels éléments devons-nous prendre en compte avant l'élaboration d'un

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curriculum donné? Le contenu de notre enseignement doit-il être calqué sur dessommaires de livres étrangers? Devons-nous reprendre des listes de chapitres et desous-chapitres extraits de documents divers et reproduire des modèles et des pro-grammes qui ont été élaborés dans des pays dont l'environnement social, économiqueet culturel diffère totalement du nôtre?

La refonte des programmes de l'enseignement supérieur exige non seulement uneprise en considération effective de notre propre environnement mais surtout une étudeapprofondie des objectifs éducationnels. Qu'attendons-nous des étudiants que nousallons former? Quels sont les objectifs pratiques de notre enseignement? L'étudiantétant l'objet principal de la formation universitaire, il convient de définir en termespratiques ce que nous attendons de lui. Notre programme est basé sur ce premierpoint.

Les propositions que nous faisons ici ont été présentées oralement et par écrit à noscollègues enseignants et ont constitué l'objet d'un débat critique qui a débouché sur lanécessité de l'établissement de modèles qui s'adapteraient à notre culture, à notresociété et à nos besoins économiques.

Nous reviendrons dans cette introduction sur ce point essentiel dans la formationdes enseignants mais auparavant il nous semble important d'évoquer un autre aussicapital, celui de la pluri-disciplinarité dans l'élaboration du programme de cetteformation. (Pluridisciplinarité ne veut point dire ici l'amas de matières que l'étudiantdoit assimiler dans un programme mais l'étude par divers spécialistes des priorités d'uncurriculum donné pour une fonction donnée).

De la pluridisciplinarité

Depuis le début de l'histoire, la société entière pratique la pédagogie. Celle-ci n'est pasla propriété exclusive d'un groupe d'individus appartenant à un système d'enseigne-ment donné. Dans notre vie quotidienne nous rencontrons beaucoup de gens qui fontde la pédagogie sans être pour autant des 'pédagogistes'. Ne serait-ce pas là le termejuste pour désigner les "spécialistes" de la pédagogie qui se prétendent être les seulsprogrammeurs et décideurs d'un tel ou tel enseignement? Des médecins, des journal-istes, des libraires, des pères et mères, des guides touristiques apprennent aux autresdes connaissances, des habiletés et des attitudes nouvelles. La relation pédagogiques'établit partout où il y a communication chargée de contenus nouveaux utiles àl'amélioration de la vie d'individus ou d'une société. Et en dehors des écoles, lamachine (télévision, vidéo et ordinateurs de toute sorte) est rentrée dans les moeurspour la transmission d'un nouveau savoir d'un nouveau comportement et d'unenouvelle façon de vivre.

Cette pédagogie 'sauvage', informelle se caractérise par une très large pluridiscipli-narité. Toutes formations, toutes connaissances acquises sur le tas ou non, s'yretrouvent. C'est à l'homme de s'organiser et d'en tirer profit.

Qui conçoit, élabore et décide de nos programmes? Qui est pédagogue et qui nel'est pas? Existe-t-il des critères scientifiques qui établissent les normes pédagogiques?Et si oui, nos spécialistes producteurs de curriculum d'études, les ont-ils acquis etappliqués?

Nous savons seulement que ces programmes—ceux que les enseignants doiventappliquer—ne tiennent compte généralement ni de l'avis des enseignants, ni despotentialités des individus qui doivent les assimiler ni des processus et des interactionsqui interviennent en cours d'apprentissage. Sur ce point, il y a six siècles et demi, Ibn

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Khaldun dans Al Muquaddima (Tome I, page 1030, ed. Dar Al Kitab allubnani, 1960)a insisté quant aux méthodes d'enseignement sur la relation enseignant-enseigne et surl'importance à accorder aux potentialités de ce dernier.

La pluridisciplinarité est féconde parce qu'elle est génératrice de débat, d'espritcritique et d'enrichissement. Elle fait progresser les idées et évoluer la science. Laspécialisation est souvent une contrainte à la création parce qu'elle ne dispose que d'unseul horizon (ici nous employons le terme horizon dans son sens éthymologique duverbe grec 'horizein' qui veut dire borner).

D'ailleurs, dans l'histoire de l'Humanité, les plus grands savants, ne sont-ils paspluridisciplinaires: philosopohes, artistes, poètes, chimistes, médecins et mathématici-ens dans le même temps? Dans son livre, 'Théorie générale des systèmes' Bertalanffy [1]cite un article écrit dans les années cinquante par un groupe de savants (un ingénieur,un sociologue, un mathématicien et un biologiste): 'Nous avons besoin de généralistesscientifiques, d'hommes qui pratiquent la science et non une science'.

D'un autre côté, en jetant un regard sur la civilisation musulmane nous apprenonsque la règle pour les grands savants était d'abord d'être généraliste scientifique: IbnSina, Ibn Rushd, Al Biruna, Al Kindi, Al Farabi, Al Jawhari, Thabet Ibn Qurra, Ibn AlHaytham, Umar Al Khayyam, pour ne citer que quelques philosopohes, médecins,mathématiciens ou mathématiciens, médecins, philosophes, poètes et écrivains enmême temps.

De la nécessité de modèles de programmes adaptables à notre réalité

Nos programmes, il faut le dire, se réfèrent souvent à un modèle théorique importé quine s'adapte pas dans le meilleur des cas à notre réalité. Ce modèle est attirant parcequ'il se fonde sur une pseudo-rationalité et une pseudo-scientificité—modèle pourtanten contradiction avec la culture et la société dans lesquelles il s'applique parce que lacésure avec leur réalité est trop frappante. Importé chez nous, ce même modèle setrouve complètement inadapté parce qu'il rejette systématiquement tout ce qui esttradition, tout ce qui est vécu passé ou présent au nom d'une logique extérieure à notrepropre réel. Logique bien entendu, fondée essentiellement sur l'abstrait.

Cette même logique de référence n'est-elle pas remise en cause aujourd'hui tant parles savants que par ceux qui réfléchissent sur le destin de leur nation? L'hypothèse dela non-existence du hasard n'est-elle pas un juste retour au domaine des nécessités etdes "exigences rigoureuses dont le hasard est banni" [2]?

D'un autre côté il y a actuellement dans les pays développés une volonté de 'retouraux sources' non pas pour rejeter systématiquement les progrès scientifiques ettechnologiques mais pour permettre à l'homme d'éviter l'esclavage, de suivre lesdécouvertes dans l'espace et sur la lune tout en gardant ses propres racines, au Japon,aux Etats-Unis, en France, modernité ne veut pas dire refus de la tradition et de laculture ancienne.

Quelle démarche allons-nous suivre si les modèles importés sont rejetés par ceux-là-mêmes qui les ont mis au point? A quelle autre référence allons-nous nousaccrocher? A quand nos propres modèles?

Nous tenons à préciser que nous ne prêchons pas en faveur de la fermeture desfrontières en matière d'enrichissement scientifique, la vraie connaissance doit paressence demeurer ouverte à tout apport nouveau et s'inscrire dans l'ensemble de laculture moderne et universelle. Ici, nous voulons simplement dire que les programmes

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d'études doivent traduire les besoins et les objectifs éducationnels de notre société etnon pas celle des pays étrangers si développés soient-ils.

Si nous revenions à l'histoire de l'humanité, nous verrons que tels ou telsprogrammes d'études établis et appliqués dans tels ou tels pays ne lui font guèrehonneur ni sur le plan du contenu, ni sur le plan des méthodes utilisées, ni sur le plandes résultats obtenus. En Europe comme ailleurs de multiples exemples nous démon-trent l'échec de certains programmes d'enseignement. Au Moyen Age comme dansl'Antiquité l'expérience était considérée comme chose honteuse et seule la théorieprévalait. Ce n'est que vers la fin de sa vie qu'Archimède a avoué qu'il n'avançait riensans au préalable l'avoir expérimenté. Bien plus tard Ambroise Paré qui faisait aussides expériences a été condamné par la Faculté n'ayant pas lu Hippocrate et Galieninscrits aux programmes... Les programmes appliqués dans les écoles fascistes fonttâche noire dans le passé de l'humanité. Ceux imposés aux 'indigènes' de l'Algéried'hier par le système éducatif français sont une pure aberration de l'histoire elle-même.(Tout le monde sait par exemple que les enfants algériens apprenaient dans les écolesque leurs ancêtres étaient des Gaulois!)

Nous pourrons multiplier ainsi les exemples mais bornons-nous à rappeler quecertains programmes ne sont que des modes qui passent et non point une réponse à desbesoins réels de développement de la société. La mode d'hier était aux lettresclassiques ce que celle d'aujourd'hui est aux mathématiques à tel point que tout lemonde veut porter ce costume sans se préoccuper de la chaleur ou du froid qu'il fait àtel ou tel endroit. Les enseignants, les parents, les élèves vivent parfois une véritablepsychose des mathématiques. Un bac maths? C'est la fête! Un bac lettres? C'estl'angoisse!... Et pourtant depuis la fin du XIXe siècle les savants mathématiciensdoutent de plus en plus de la solidité de leur science. La géométrie non euclidienne estcréée et certaines antinomies sont découvertes. Des grands mathématiciens contestentl'entière validité des raisonnements mathématiques. Aujourd'hui les mathématicienss'efforcent de penser cette science en rapport d'une part avec les autres disciplines,telles la philosopie, la physique, la linguistique, etc . . . et avec la réalité d'autre part.Cela ne veut point dire qu'il faut intégrer l'étude des mathématiques dans toutes lesdisciplines. Dans le curriculum d'études en médecine les mathématiques sont introdui-tes . . pour l'utilisation de l'informatique avancent certains. Or, chacun sait que lecomputer peut être manipulé par quelqu'un qui ne connaît pas les mathématiques.Pourquoi la formation de futurs médecins ne comporterait-elle pas des études depsychologie et de sociologie? Etudes qui leur permettraient d'établir une meilleurerelation avec leur patients. Un médecin qui connaît bien son malade, un malade qui aconfiance dans son médecin: voici deux points essentiels dans le procesus de guérison!Cela dit, l'informatique est une aide précieuse pour les chercheurs en médecine commeailleurs mais nous ne demandons pas à un médecin qui pratique la médecine de fairedes opérations mathématiques et d'utiliser l'ordinateur chaque fois qu'un malade seprésente à lui.

Ces quelques remarques nous permettent d'insister sur le choix du curriculumd'études pour une formation donnée, choix qui doit se faire en fonction des réalités,des objectifs de la société et des buts que nous recherchons à court ou à long terme.

Du curriculum d'études

Le curriculum repose sur plusieurs éléments qui sont en interaction les uns avec lesautres, qui s'influencent et ne peuvent être pris séparément. C'est un système où les

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objectifs éducationnels, les expériences des enseignants, le contenu de l'enseignement,les méthodes et les moyens pédagogiques ainsi que l'évaluation tant des enseignés quedes enseignants, forment un tout. Et de l'équilibre, de la cohérence de ces éléments etde leur relation dépend le développement du système éducatif et de la société danslaquelle il fonctionne.

Le curriculum d'études est le point central du système éducatif, système qui est enquelque sorte une usine [3] où le produit lui vient brut pour être pris en charge,transformé et à la sortie prêt à jouer un rôle bien déterminé.

input • / système éducatif V • output

produit bruts I / curriculum \ I produits finis(Etudiants sans \ \ d 'é tude :s / / (Etudiants formés prêts à

formation) \ / fonctionner dans leur domaineet à jouer un rôle précisdans le développementéconomique, social etculturel de leur pays

FlG. 1. Schéma représentatif du processus de formation.

Comme l'indique ce schéma, l'objet du curriculum d'études n'est autre quel'étudiant. Ce n'est pas la discipline enseignée, la matière à lui faire assimiler, commeon l'a souvent entendu et pratiqué.

Le contenu du programme n'est qu'une composante parmi d'autres du curriculum.Nous aurons à revenir sur ce point capital; pour l'instant, essayons de retrouver ladémarche suivie pour l'élaboration du programme d'études de la quatrième année deformation des élèves-professeurs à l'Ecole Normale Supérieure d'Alger. Sur quellesbases sommes-nous partis? Quels objectifs éducationnels avons-nous définis? Quelcontenu d'enseignement avons-nous proposé? Quelles méthodes avons-nous préconi-sées? Quel rôle avons-nous donné aux travaux pratiques dans cet enseignement? Pourquels moyens pédagogiques avons-nous opté? Quel système d'évaluation avons-nousadopté?

A travers ces questions se dégage la démarche proposée pour cette expérience dontvoici le plan que nous essayerons de développer:

(1) La création d'une banque de données(2) La mise au point des objectifs éducationnels(3) Le choix du contenu de notre enseignement en fonction des objectifs éduca-

tionnels définis au préalable.(4) Les méthodes pédagogiques(5) Les moyens ou supports pédagogiques(6) L'établissement d'un système d'évaluation

La création d'une banque de données

C'est dans le cadre de la refonte des programmes de l'enseignement supérieur et deleur adaptation au changement que pendant une période préparatoire des réunions onteu lieu au sein des comités pédagogiques à l'ENS d'Alger pour réfléchir ensemble surles modalités d'une formation des formateurs et présenter un programme d'études pour

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PROGRAMMEI

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Banque de données:Informations diverses sur ce quiexiste déjà, propositions, critiquesetc.

II.

Définition objec-tifs éducationnels

III.

Choix duContenu duprogramme en fonc-tion des objectifséducationnels

IV,

Les méthodes àutiliser

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VI

Moyens et supportspédagogiques

Establissement d'un systèmed'évaluation

— Application —

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FIG. 2.

la dernière année des élèves professeurs. Ces comités pédagogiques qui ont eu lieu ausein de chaque département regroupaient des enseignants de toutes disciplines. Lesinspecteurs de l'enseignement secondaire ont été associés dans cette élaboration ducurriculum.

En ce qui nous concerne, nous avons fait appel d'une part à nos propres étudiantsqui ont évalué notre enseignement et ont proposé certaines modifications, d'autre partaux anciens étudiants de l'ENS qui pratiquent la profession d'enseignant dans lesdifférents lycées algériens, qui nous ont fait part de leurs avis, de leurs difficultésquotidiennes dans cette fonction. Celia nous a beaucoup aidé pour essayer de comblerles failles existantes dans la formation en cours et prévoir des méthodes différentespour la formation à venir.

Les nombreuses rencontres que nous avons eues avec nos collègues ont soulevé desdébats parfois passionnés mais dans l'ensemble fructeux puisqu'ils ont débouché sur un

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programme a priori satisfaisant qui sera appliqué dès la rentrée universitaire1986-1987.

La définition des objectifs éducationnels

R. F. Mager [4] a écrit: "Un instituteur ou un professeur travaillera totalement dans levague tant qu'il ne saura pas vraiment ce qu'il souhaite voir ses élèves capables de faireà la fin de son enseignement: je ne saurais trop insister sur ce point". Le but d'unenseignement donné est l'étudiant lui-même et non les moyens, le contenu ou lesméthodes utilisés et l'élaboration de tout programme d'études doit avoir par consé-quent comme objectif central cet objet précieux. La formation d'un enseignant reposesur trois vecteurs—le savoir tout court, le savoir-faire et le savoir transmettre.

Parler de savoir—c'est acquérir des connaissances données, de savoir faire—c'estmettre en pratique ses connaissances, de savoir transmettre—c'est pouvoir donner àautrui des connaissances en utilisant des méthodes précises, un comportement adéquatet une compétence déjà acquise.

Beaucoup disent que la compétence s'acquiert grâce à l'expérience dans le domaine.Certes, mais n'oublions pas ce domaine est constitué par les élèves eux-mêmes qui fontsouvent les frais. Il est inadmissible de sacrifier des centaines d'élèves pour laformation d'un seul maître. Mieux vaut préparer à sa tâche ce dernier avant qu'il neprenne en main le destin de ces enfants. Pour cela, l'importance de l'élaboration ducurriculum de ses études est capitale.

Parler de programme—l'établir, sans avoir au préalable défini les objectifs éduca-tionnels ne peut être que stérile. Bien sûr, le résultat recherché est la formation desenseignants, mais cela est trop vague. Il nous faut définir avec précision les capacitésattendues de l'étudiant à la fin de cette formation. Quelles tâches précises pourra-t-ilaccomplir dans sa profession à la sortie de l'ENS? Comment pourra-t-il faire face auxdifficultés éventuelles de son enseignement? Quels comportements adoptera-t-il de-vant une classe de cinquante [5] élèves prêts à chahuter ou à participer normalementau cours suivant leur perception de l'attitude de l'enseignant? Comment intéresser lesélèves et leur transmettre sans grand mal son savoir?

Notre plan de formation a essayé de prendre en compte toutes ces données ettoutes les difficultés que rencontrera le futur enseignant dans son métier et de lestraduire, en objectifs éducationnels avant même de définir le contenu du programme.Façonné en fonction de ces objectifs, ce dernier au lieu d'être constitué d'une liste dechapitres et de sous-chapitres, de connaissances théoriques, tendra à devenir uncontinuel exercice de pratique enseignante efficace pour le futur enseignant. Voici àtitre d'exemple, une liste d'objectifis éducationnels—liste qui est loin d'être exhaus-tive. L'étudiant sortant de l'ENS doit être:

capable d'affronter seul un public d'élèvescapable de précision et de clarté dans l'expression écrite et oralecapable de se mettre au niveau des élèves, de prévoir leurs questions, d'y répondreavec un langage simple et à leur portéecapable de traduire sans difficultés ses connaissances théoriques en pratiqueenseignantecapable de manipuler un matériel nécessaire à son cours avec des gestes précis etsûrscapable d'évaluer ses élèves avec justesse, finesse et équité

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capable dans son cours de suivre une progression, de savoir partir du plus simplevers ce qui est plus compliquécapable d'humour pour détendre parfois une atmosphère trop sérieuse etc..

Le contenu du programme

Une fois les informations collectées par la banque de données, dépouillées, analysées etsélectionnées, une fois les objectifs éducationnels définis, il devient aisé de définir enfonction de ces paramètres le contenu et les méthodes du nouveau programme. Laformation en quatrième année a pour tâche principale de rapprocher le plus possiblel'étudiant de la réalité de son future métier. Les connaissances, son savoir acquisauparavant dans sa discipline doivent être mis en pratique, c'est un entrainement àl'expérience, à la pratique enseignante avant toute chose.

C'est pourquoi nous avons remis en cause sérieusement la question des coursmagistraux. Il ne s'agit pas pour l'étudiant d'accumuler des connaissances théoriquesmais d'apprendre à réfléchir à partir de certaines données. Le cours magistral avec toutce qu'il comporte comme attitudes passives de la part des étudiants et autoritaires de lapart de l'enseignant, n'est pas le moyen priviligié pour transmettre un savoir donné.D'autres formules pourront être trouvées où l'étudiant assimilera ce que nous voulonslui transmettre après discussion, réflexion et esprit critique.

Voici à titre d'exemple notre façon d'éviter les cours magistraux et tout ce qu'ilspeuvent impliquer pour le comportement du futur enseignant. Pour les méthodesd'enseignement proposées par les différents pédagogues à travers l'histoire, noussommes partis d'un texte d'Ibn Khaldoun dans la Mouquaddima pour comprendrecelles qu'il nous proposent, pour les comparer à celle de l'Anglais Harbart et auxnouvelles méthodes de notre époque. Les étudiants ont commenté, analysé, critiqué etcomparé les différentes méthodes présentées. Notre intervention se situe chaque foisau niveau d'un complément d'informations, d'un éclaircissement de certains points,d'une interrogation, d'une remise en question de l'ordre du débat, d'une incitation à laréflexion et à l'esprit critique.

Les séances de travaux pratiques sont réservées à la pratique enseignante par lesétudiants eux-mêmes. Elles sont en effet consacrées à résoudre des problèmes réels:comment organiser un cours? comment le préparer? comment le présenter? commentéveiller l'intérêt des élèves? comment s'assurer qu'ils ont bien compris le message?comment faire leur évaluation et celle de son propre enseignement? etc..

Nous nous effaçons et c'est l'étudiant qui "prend en main" la classe. Simulation,jeu de rôle, une entière liberté lui est laissée pour exposer son cours à ses camarades età nous-mêmes élèves mais juges en même temps. A la fin de la leçon la discussion alieu pour le critiquer, lui poser des questions et proposer des solutions. L'apportcritique du contenu de la matière elle-même n'est pas essentiel. Ce qui nous importe ànous, c'est surtout la méthode avec laquelle l'étudiant présente le cours, son attitude enclasse, son comportement avec nous—ses élèves. Nous fait-il un rappel de la leçon quiprécède que l'un de ses camarades avait présentée au cours de la précédente séance etqui est liée directement à sa leçon? Met-il en valeur avec des craies de couleur sesthéories ou les axiomes écrits au tableau? Nous les fait-il répéter de vive voix? Parle-t-il assez fort pour que toute la classe l'entende? Fait-il attention à sa diction? Arrive-t-ilà maîtriser le chahut de certains sans perturber le cours? etc..

Ce genre d'expérience a suscité un très vif intérêt chez les étudiants qui ont tousdemandé à présenter une leçon. Le cours est préparé par tout le monde, il est présenté

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par un ou plusieurs étudiants (non d'un seul coup mais successivement). Un compterendu des critiques générales est présenté par écrit par tous les étudiants qui s'arrêtentsur des détails apparemment sans importance mais qui ont leur grand poids dans leurformation: diction améliorée, questions posées, aisance dans les mouvements, passagerégulier à travers les rangs, vérification des notes prises par les élèves, participation deces derniers au cours. Ce sont là des armes sûres qui font d'un maître un bonenseignant.

A côté de cette expérience et pour diversifier les séances de travaux pratiques, il y ales exposés de recherche personnelle que l'étudiant fait sur l'un des divers sujets quenous lui proposons ou qu'il propose lui-même tels: le système d'enseignement algérien,comparaison de ce dernier avec d'autres systèmes dans d'autres pays, principes etpratiques de l'école fondamentale en Algérie, le milieu de l'élève algérien (famille,religion, culture, niveau de vie, condition de logement, etc.). Les sujets peuvent êtretraités en groupe ou individuellement.

Tout en s'initiant à l'exercice de la pratique enseignante, l'élève-professeur ap-prend à compléter lui-même sa formation, à s'enrichir par la lecture, la recherche, laréflexion et l'analyse de sujets directement en rapport avec son future métier.

Cette formation qu'il reçoit en cours des sciences de l'éducation n'est qu'uncomplément aux stages pratiques qu'il reçoit dans les Lycées dont les modalités ont étéétablies en commun accord avec les inspecteurs du secondaire et les responsables del'ENS.

Parallèlement les élèves-professeurs reçoivent une formation en psychologie.

Les méthodes

La formation à l'ENS consiste à dispenser des enseignements relatifs à la pratiqueenseignante et à la compétence pédagogique. Cette action se situe à trois niveaux:

Celui des contenus proprement dit (soit le savoir à transmettre)Celui de la didactique des disciplines (comment transmettre ce savoir?)Celui de la pédagogie générale à travers laquelle le futur enseignant doit en fin decompte se situer.

Ceci étant, la question que nous nous posons est de savoir s'il existe une méthodeprécise, sûre et 'scientifique' qui soit adaptable à toute formation de formateurs? Anotre connaissance non, car la pratique enseignante est avant tout un art. Pourquoid'ailleurs vouloir à tout prix faire adhérer n'importe quelle étude au moule 'science'?Les Arabes n'ont pas d'autre mot pour désigner les méthodes d'enseignement que 'fan',soit art.

L'enseignement est un art et comme tout art il a ses règles. En ce qui nousconcerne nous respectons celle de la pratique. Les étudiants sont appelés à enseignerdans un futur immédiat et ce qui est urgent c'est l'apprentissage de ce rôle. Commentapprendre? Comment faire? Comment être? sont les questions clefs que le futurenseignant doit être amené à se poser constamment et à essayer d'y répondre.

Comment apprendre? notre rôle est de lui apprendre à apprendre, initiation à lapratique, à la recherche, au questionnement continuel, à l'esprit critique, au doutedevant l'absence de preuves et d'arguments solides, etc.. Ce n'est pas sous forme decours magistraux comme nous l'avons signalé, que cet apprentissage se fait à notreniveau. Les séances "ouvertes" que nous organisons sont une occasion où l'étudiantintervient pour donner son avis, pour critiquer et être à son tour critiqué, pour poser

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des questions, éclairer certains points, donner des exemples personnels. Les coursmagistraux peuvent garder leur nom si cela enchante certains mais ils doivent changerleur forme. Tels qu'ils sont pratiqués dans la plupart des cas, ils ne font qu'abrutir lesesprits des étudiants car ils ne font appel à aucun éveil, à aucune initiative personnelle.

Comment faire? Le rôle des travaux pratiques n'est pas seulement d'aider l'étudiantà assimiler les connaissances présentées au "cours magistral". Il vise surtout saperformance savoir manipuler un matériel avec précision et justesse, savoir faire uneexpérience tout en l'expliquant, savoir présenter une hypothèse en suscitant lequestionnement des élèves, savoir argumenter solidement une idée, etc.

Les travaux pratiques rallient le concret à l'abstrait, le pratique au théorique.Comment être? C'est la question à la fois du comportement et de la relation de

l'enseignant avec les autres (les élèves, les collègues et tout un chacun qui fait partiede son environnement humain). C'est la question de sa connaissance psychologique deses élèves, de leurs problèmes, de leurs rapports avec leurs parents, leurs familles etleurs milieux. C'est la question de ses attitudes, de son esprit de tolérance et de sacompréhension des autres.

Les moyens pédagogiques

Henri Dieuzeide [6] étudie de près les supports pédagogiques et les classes en troiscatégories:

(1) les supports complexes (sophisticated)(2) les supports moyens (intermediate)(3) les supports rationels (rational)Dans la première catégorie entrent les moyens technologiques d'un très haut niveau

tels que l'utilisation de certains ordinateurs très complexes, l'utilisation des rayonslasers pour la transmission de cours et conférences à des centres satellites, exemple del'Inde où l'Université d'Ahmed Abad a été choisie comme centre ressource qui envoiedes programmes de tous niveaux et qui oriente les enseignants en exercice dans toutesles régions du pays.

Dans la 2e catégorie, nous trouvons l'utilisation de la vidéo, de kinoscopes, deprojecteurs, de magnétophones, de microfilms, etc. Dans la 3e catégorie, le matérieldécrit précédemment n'existe point. Elle concerne les moyens qui sont à la portée detout enseignant: des schéma, des images, des objets faciles à trouver dans son milieu.Chacun de nous connaît les données. Ce qui est important, c'est de faire un choix:Nous connaissons les moyens dont dispose notre système éducatif en matière detechnologie de l'enseignement. Nous nous plaçons sans conteste dans la 3e catégoriedécrite ci-dessus et ce qui nous convient c'est une formation qui compte sur l'imagina-tion et l'esprit créatif de l'enseignant et de ses élèves.

Il nous semble pour l'instant prématuré de parler d'une formation des enseignantsà l'audio-visuel. Certains Lycées seulement disposent de moyens adéquats. Lestechniques audio-visuelles apparaissent à certains comme des miroirs magiques quipeuvent remplacer toute méthode pédagogique. Or nous savons qu'elles ne sont qu'unsupport pour celle-ci et en aucun cas elles ne peuvent se substituer à elle. Un bonenseignement comme un mauvais enseignement peut être accentué par leur utilisation.Une démystification de l'Audio-visuel s'impose pour mieux utiliser ses techniques dansl'enseignement.

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Etablissement d'un système d'évaluation

Pour l'évaluation, en plus des normes qui nous sont données par les circulairesministérielles, nous avons nos propres points de repère tels la participation desétudiants au cours, le degré de son esprit critique, la diction, sa capacité à saisir ce quiest pertinent et ce qui ne l'est pas, son comportement, etc. L'évaluation des élèves-professeurs a des critères qui dépassent les notes attribuées à l'examen de synthèse etaux travaux dirigés. Elle s'élargit aux attitudes-mêmes des étudiants: maîtrise desgestes, précision de la parole, aisance dans la communication, relation avec l'entourage(les camarades, les enseignants... ) Tous ces paramètres sont pris en compte à notreniveau et acceptés par les étudiants après discussion.

Nous pensons que l'évaluation des études d'un futur enseignant a ses particularitésdans la mesure où nous devons tenir compte non seulement de connaissancesthéoriques acquises mais surtout de son aptitude à enseigner.

Conclusion^

Les discussions entre enseignants, les réunions qui ont eu lieu au sein de TENS ontabouti à l'établissement d'un programme d'études de la quatrième année, programmequi comprend d'une part une formation en pédagogie, en psychologie, des cours deperfectionnement dans la discipline que l'élève-professeur enseignera et d'autre partdes stages sur le terrain. Nous aurons à revenir sur ce programme et son applicationdans un prochain écrit.

Notre conclusion demeure ouverte car il manque une partie essentielle: c'est lavérification de l'efficacité de ce programme une fois appliqué, vérification tant auprèsdes étudiants que des enseignants pour son adoption pour une période donnée.

Un programme ne peut être statique de part l'évolution des connaissances et lescontinuelles innovations scientifiques et techniques qui remettent chaque fois enquestion notre enseignement et ses méthodes et qui font que l'éducation permanenteest le propre de l'enseignement et de l'enseignant. C'est parce que nous nous remettonschaque fois en cause que notre enseignement évolue et que par conséquent nousévoluons. En essayant de l'adapter aux connaissances nouvelles, au progrès d'une part,à notre réalité d'autre part, nous réussirons à réconcilier la modernisation et le passé.Notre réalité est faite de traditions qui véhiculent notre identité. L'enseignement étantpar excellence une fonction de transmission du patrimoine [7], il peut dans l'idée decontinuité transmettre le nouveau savoir et constituer l'élément d'équilibre d'unesociété. Pour revenir à notre sujet sur l'élaboration d'un curriculum d'études, le schéma(p. 252) récapitule les différentes étapes suivies.

Correspondence: Ecole Normale Supérieure d'Alger, Alger, Algérie.

REFERENCES

[1] BERTALANFFY, L. VON (1980) Théorie Générale des Systèmes (Paris, Ed. Dunod).[2] MONOD, J. (1970) Le Hasard et la Nécessité (Paris, Ed du Seuil).[3] LE THAN KHOI (1967) L'Industrie de l'Enseignement (Paris, P.U.F.).[4] MAGER, R.F. (1982) Comment Définir des Objectives Pédagogiques? (Paris, Ed

Bordas).

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[5] C'est le nombre moyen des classes dans les lycees de l'Algerie, ou il y a un taux decroissance démographique de 3.2%.

[6] DIEUZEIDE, H. (1979) Educational Technology and Development of Education(Paris, UNESCO).

[7] Chez Ibn Khaldoun comme chez Durkheim, l'education est un fait social, unetransmission d'héritages.

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