l'élaboration de la relation éducative
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Université François Rabelais - ToursUFR Arts et Sciences Humaines
Département des Sciences de l'Éducation et de la Formation
Année Universitaire 2009-2010
L'élaboration de la relation éducativeauprès de professeurs et d'éducateurs
Mémoire présenté et soutenu par Hélène Lecomte-Bécu
Sous la direction de …
Hervé Breton, Maître de conférences associéSylvie Gaulier, Maître de conférences associéCatherine Guillaumin, Maître de Conférences
Sébastien Pesce, Chargé de cours
En vue de l'obtention duMaster Professionnel 1ère année - Arts, Lettres & Langues
Mention - Langues, Éducation et FrancophonieSpécialité - Sciences de l'Éducation
Mention Professionnelle Ingénierie de la Formation
4
Mes sincères remerciements à:
L'équipe éducative de la cité scolaire où j' exerçais le rôle
d'assistante d'éducation pour m'avoir permis d'aménager
mon emploi du temps et pour m'avoir guider tout au long
de cette année,
Mes informaticiens familiaux pour l'étude des
questionnaires et l'organisation de ce mémoire
Paul et Arthur, mes enfants, qui ont su m'encourager à
leurs manières,
Jean-Baptiste, mon époux, qui a su m'écouter, m'épauler
et me donner du temps,
Catherine, Hervé et Sébastien qui m'ont permis de
réaliser ce travail dans de bonnes conditions
4
SOMMAIRE
Sommaire...........................................................................................................................3
Introduction..........................................................................................................................41.Le fil d'Ariane : du trajet au projet de recherche .........................................................5
1.1: Le contexte .................................................................................................................51.2: L'inscription dans un cadre officiel:............................................................................6
2.La question de départ : un cheminement......................................................................163.Approche Conceptuelle...................................................................................................20
3.1: Éduquer et/ou Instruire:............................................................................................203.2: L'acte éducatif:..........................................................................................................343.3: L'accompagnement :.................................................................................................373.4: La médiation:............................................................................................................473.5: La relation éducative :...............................................................................................53
4:La question problématisée:............................................................................................584.1: Les hypothèses:.........................................................................................................584.2: Les concepts et les notions:.......................................................................................584.3: La construction d'une question problématisée:.........................................................60
5.Partie méthodologie........................................................................................................615.1: Contexte local:..........................................................................................................615.2: Terrain de recherche:.................................................................................................635.3: La mise en lien entre théorie et pratique:..................................................................635.4: L'analyse de contenu:................................................................................................75
Conclusion ..........................................................................................................................85Annexes...............................................................................................................................88Index des auteurs:............................................................................................................257Références Bibliographiques par thème........................................................................260Table des Matières............................................................................................................264
4
Introduction
Notre recherche a été établit à un moment important dans la construction de notre
projet professionnel. Elle a pour finalité de nous aider à comprendre un futur
positionnement et surtout comment élaborer ses principaux constituants. Elle nous a permis
aussi de comprendre les attentes de notre nouveau poste.
Ayant le projet de travailler dans des structures à dominantes éducatives, nous
avons intégré un poste d'assistante d'éducation avec en charge de l'accompagnement
pédagogique.
En faisant le lien avec la formation continue, nous avons opté de profiter de ce
temps pour approfondir et développer ce thème dans une construction d'une recherche
action.
Pour cela, nous avons expliqué le cadre officiel et le cheminement personnel que
nous avons eu dans la construction de notre recherche . De telles manières à expliquer ce
qui nous ont amené à cette élaboration, dans les deux premières parties.
La troisième partie est dédiée à l'exploration des concepts d'éduquer, d'instruire,
d'accompagnement, de médiation , de relation et la notion d'acte éducatif. L'organisation de
la partie conceptuelle a été pensée dans un principe interactif entre la base historique-
sociétale et la réalisation progressive de ces processus.
La quatrième partie est liée à l'explication de la problématique de notre recherche
obtenue suite à la construction personnelle de la connaissance conceptuelle et une
confrontation à des hypothèses.
La cinquième partie, quand à elle, est destiné à la partie action de la recherche par
l'explication de la méthodologie et de sa mise en place en partant de la construction à la
production de l'analyse des données obtenues.
La conclusion présente les résultats de notre recherche mais aussi des perspectives
découvertes ou mises de côté au cours de notre élaboration.
5
1.Le fil d'Ariane : du trajet au projet de recherche
La production de notre mémoire est liée à l'envie de comprendre les fondements et
les bases de l'accompagnement éducatif à travers les concepts de la relation éducative,
d'accompagnement et la notion d'acte éducatif.
1.1: LE CONTEXTE
Nous avons eu la chance de réaliser notre stage en entreprise au cours de mon
année de troisième, auprès d'une assistante sociale. Lors ce temps de découverte, nous
avons pu rencontrer diverses situations où le contact, l'échange entre deux personnes
étaient liés à un processus de socialisation, d'aide à un retour vers l'estime de soi. Or ces
processus, ne nous semblait pas se faire sans un don et une implication personnel de
l'accompagnateur envers l'accompagné. 15 ans après, ces impressions sur la posture
professionnelle sont toujours présentes. Cela nous a permis de créer un projet
professionnel qui est lié à la transmission des savoirs acquis envers des élèves en difficulté.
Des difficultés qui sont soit liées à des problèmes de santé qui peuvent amener à une
situation de handicap plus ou moins importante soit à des difficultés scolaires, familiales,
d'insertion. Pour réaliser ce choix, nous avons opté pour des études de géographie. Nous
avions comme attente de ce temps d'études une découverte et une compréhension de
l'espace entre nature et société. Cela nous permettait d'avoir une base pour pouvoir aller à
la rencontre de l'autre et notamment de l'élève en lui donnant une possibilité de découvrir
ce qui l'entoure différemment.
Ainsi suite à mes études de géographie en aménagement rural et paysager sur
Tours, en 2002, nous avons décidé de trouver un travail avec du contact, de l'échange sans
être pour autant rentrée dans le social et l'éducatif. Même si nous avions comme projet de
devenir professeur spécialisée car nous ne voulions pas travailler dans une classe ordinaire.
Le fait de ne pas être dans une classe ordinaire, nous permettait d'adapter un enseignement
à l'élève. Cela nous permettait d'avoir un don et une implication répondant à des attentes
personnelles sur le déroulement quotidien et la finalité professionnelle. Ce statut de
professeur spécialisé était à l'époque, le seul que nous connaissions pour transmettre et
6
partager avec des jeunes les connaissances et les pratiques que nous cumulions
progressivement au fil des ans.
Pour réaliser ce projet, il nous manquait une conviction. Nous ne nous voyions pas
avoir sous ma responsabilité des enfants ou des adolescents juste avec le rêve de leur
transmettre et de les aider à se construire. Nous sommes donc rentrée dans le commerce en
librairie (2002-2006), où le livre source de savoir était un bon moyen de communiquer. Il
nous permettait de se rendre compte de l'attente du client envers ce savoir suivant les
espaces de vente. Un livre vendu en littérature n'avait pas le même but qu'un livre
« pratique » et encore moins qu'un livre à utilité « scolaire ». C'est grâce à la richesse et à
l'intensité de ces échanges que nous nous sommes rendu compte de l'importance et du rôle
que pouvait avoir un professeur.
A cela se rajoute 10 ans d'accompagnement de jeunes dans un mouvement de
jeunes (1995-2006) et l'arrivée de nos enfants.
Ces lieux d'échanges, de transmission, d'adaptation à l'autre nous ont amené à
présenter le concours de CRPE (2009) en candidat libre, une posture liée au choix
d'éduquer nos enfants (congé parental 2006-2009 )et d'être présente pour eux. Le projet de
mastérisation du concours nous ont amené à nous tourner vers les Sciences de l'Éducation
et vers les postes d'Assistants d'éducation ou pédagogiques. Une juxtaposition qui nous
permet de découvrir, le contexte de l'éducation en étant plongée dans la pratique et dans la
théorie.
1.2: L'INSCRIPTION DANS UN CADRE OFFICIEL:
Nous avons posé comme choix de terrain de recherche les professeurs de la cité
scolaire au niveau du collège, dans laquelle nous évoluions en tant que assistante
d'éducation et le personnel d'un SESSAD dans une autre commune.
1.2.1: Du code de l'éducation:
Nous avons fait le choix de prendre deux articles dans le code de l'éducation qui
nous semble être la source officielle de notre recherche. En effet, le code de 'éducation
nous permet de retrouver l'ensemble des articles établis au fil des années pour régulariser le
milieu éducatif. Il est la référence officielle pour les professionnels, les parents et les
élèves.
7
Le premier article, l'article L111-11 nous précise la finalité de l'éducation:
« L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est
conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des
chances. Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission
première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Dans
l'exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en œuvre ces valeurs. Le droit à
l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité,
d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et
professionnelle, d'exercer sa citoyenneté. Pour garantir ce droit dans le respect de
l'égalité des chances, des aides sont attribuées aux élèves et aux étudiants selon leurs
ressources et leurs mérites. La répartition des moyens du service public de l'éducation
tient compte des différences de situation, notamment en matière économique et sociale.
Elle a pour but de renforcer l'encadrement des élèves dans les écoles et établissements
d'enseignement situés dans des zones d'environnement social défavorisé et des zones
d'habitat dispersé, et de permettre de façon générale aux élèves en difficulté, quelle
qu'en soit l'origine, en particulier de santé, de bénéficier d'actions de soutien
individualisé. L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est
assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou
géographique. »
Cela nous permet de comprendre les orientations que prend le ministère pour organiser et
structurer la scolarité de tous les élèves.
Cette loi du 23 avril 2005 vient en complément de la loi du 11 février 2005 pour
l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes
handicapées. C'est dans la quatrième partie nommée accessibilité que nous trouvons les
articles sur la scolarité des personnes handicapées. Nous retiendrons une partie de l'article
19 qui a modifié l'article L112-2-1 du code de l'éducation. Ce second article nous donne la
manière dont le suivi de la scolarité doit être organisé pour les personnes handicapées.
Ainsi,
«Des équipes de suivi de la scolarisation sont créées dans chaque département. Elles
assurent le suivi des décisions de la commission des droits et de l'autonomie des
personnes handicapées, prises au titre du 2° du I de l'article L. 241-6 du code de l'action
sociale et des familles. Ces équipes comprennent l'ensemble des personnes qui
concourent à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation et en particulier le 1Modifié par Loi n°2005-380 du 23 avril 2005
8
ou les enseignants qui ont en charge l'enfant ou l'adolescent. Elles peuvent, avec l'accord
de ses parents ou de son représentant légal, proposer à la commission mentionnée à
l'article L. 241-5 du code de l'action sociale et des familles toute révision de l'orientation
d'un enfant ou d'un adolescent qu'elles jugeraient utile.2 »
Donc à travers ces deux articles, nous pouvons expliquer le cadre officiel de la cité
scolaire et du SESSAD.
lier de santé, de bénéficier d'actions de soutien individualisé. L'acquisition d'une culture
générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur
origine sociale, culturelle ou géographique. »
Cela nous permet de comprendre les orientations que prend le ministère pour organiser et
structurer la scolarité de tous les élèves.
Cette loi du 23 avril 2005 vient en complément de la loi du 11 février 2005 pour
l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes
handicapées. C'est dans la quatrième partie nommée accessibilité que nous trouvons les
articles sur la scolarité des personnes handicapées. Nous retiendrons une partie de l'article
19 qui a modifié l'article L112-2-1 du code de l'éducation. Ce second article nous donne la
manière dont le suivi de la scolarité doit être organisé pour les personnes handicapées.
Ainsi,
«Des équipes de suivi de la scolarisation sont créées dans chaque département. Elles
assurent le suivi des décisions de la commission des droits et de l'autonomie des
personnes handicapées, prises au titre du 2° du I de l'article L. 241-6 du code de l'action
sociale et des familles. Ces équipes comprennent l'ensemble des personnes qui
concourent à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation et en particulier le
ou les enseignants qui ont en charge l'enfant ou l'adolescent. Elles peuvent, avec l'accord
de ses parents ou de son représentant légal, proposer à la commission mentionnée à
l'article L. 241-5 du code de l'action sociale et des familles toute révision de l'orientation
d'un enfant ou d'un adolescent qu'elles jugeraient utile.3 »
Donc à travers ces deux articles, nous pouvons expliquer le cadre officiel de la cité
scolaire et du SESSAD.
2Créé par Loi n°2005-102 du 11 février 20053Créé par Loi n°2005-102 du 11 février 2005
9
1.2.2: De la cité scolaire:
Ce collège bénéficie de « l'image d'un établissement de type centre-ville.
L'engagement réel d'une équipe pédagogique et éducative stable et l'investissement des
familles dans la scolarité garantissent, pour les collégiens, un climat d'établissement
favorable ainsi que des poursuites de formation en adéquation avec le profil du collège »,
selon le projet d'établissement. Ce profil par contre « peut-être de nature à rendre plus
complexe le parcours de collégiens « peu à l'aise » dans le système scolaire4 ». Il accueille
environ 400 élèves, répartis entre 4 niveaux de la 6ème à la 3ème générale dont une
douzaine d'élèves au sein d'un double niveau 6ème-5ème UPI (Unité Pédagogique
d'Intégration).
Les valeurs communes aux membres de la communauté éducative sont des
principes qui guident l'action commune en lui assurant une cohérence et qui permet de
soutenir les actions menées en leur garantissant une crédibilité. Ainsi, elles privilégient en
« tant que lien entre l'individu et la société: la tolérance, la responsabilité, la réalisation de
soi, l'ouverture; en tant que valeur institutionnelle: la laïcité et l'égalité; en tant que
composantes des relations: la solidarité, le respect, le dialogue; en tant que valeurs
personnelles: l'engagement, la recherche de l'excellence pour soi. »
Ces valeurs ont permis de définir trois objectifs généraux qui donnent lieu à la mise
en place de programmes concertés d'action.
Le premier objectif est « individualiser et parfaire la prise en charge ainsi que
l'accompagnement des collégiens, dès leur entrée en sixième, afin de favoriser leur réussite
pour cela il faut accueillir pour permettre l'appropriation du collège; mettre en confiance et
fédérer; remédier, pour individualiser l'accompagnement des collégiens. » Les futurs 6ème
sont donc accueillis par un professeur sur le temps d'une journée dès le mois de juin
précédant l'entrée en 6ème. Ce temps est destiné à leur faire découvrir le collège à travers
ses infrastructures et son fonctionnement. Le jour de la rentrée des 6ème qui sont accueillis
sur une journée différente des autres niveaux, l’équipe éducative (professeurs et assistants
d’éducation) organise une après-midi dans un bois sur le principe du jeu de piste pour que
les 6ème apprennent à se connaître. Les élèves sont mélangés et se retrouvent ainsi avec
des camarades d'autres 6èmes.
Le deuxième objectif est de « promouvoir et faciliter, avec leurs familles,
l'engagement des collégiens dans des projets de formation à long terme, notamment vers 4Projet d'établissement 2008-2010 du collège
10
l'enseignement général et technologique pour connaître les voies de formation, les métiers
et le contexte socio-économique; se connaître pour se mettre en démarche de projet, se
faire confiance (travail sur l'estime de soi); associer les familles ».Il est ainsi proposé, dans
le cadre de l'enseignement, en 6ème, 5ème et 3ème des groupes de projets liés aux
sciences, aux arts, aux sports , à la découverte du patrimoine et à la découverte du milieu
professionnel.
Le troisième objectif est de « favoriser et accompagner la progression de chaque
collégien sur le chemin de la citoyenneté, gage d'une insertion réussie au sein de la cité afin
de développer dans l'établissement un climat de confiance prenant appui sur une pédagogie
de contrat; de promouvoir la responsabilisation et l'engagement des collégiens; d'ouvrir le
collège sur le plan culturel ainsi que sur l'Europe ». Il est donc proposé aux élèves suivant
les niveaux de participer à la course Action contre la faim; de se former aux premiers
gestes en secourisme; de participer à des échanges avec l'Espagne et l'Angleterre. Dans les
directives ministérielles, les élèves passent aussi leur ASSR (Attestation Scolaire de
Sécurité Routière ), le B2i (Brevet Informatique et Internet). Il est aussi proposé, aux
élèves, un accompagnement pédagogique et suivant leur niveau une inscription dans un
PPRE (Programme Personnalisé de Réussite Éducative).
En effet selon l'article 16 de la loi n°2005-80 du 23 avril 2005:
« A tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne
pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle, le
directeur d'école ou le chef d'établissement propose aux parents ou au responsable légal
de l'élève de mettre conjointement en place un programme de réussite éducative.5 »
Donc les équipes éducatives ont à leur disposition un programme qui comporte : le
diagnostic ; les actions à mettre en œuvre dans et hors de la classe; les modalités
d'intervention de chacun; le calendrier avec les temps de régulation et de bilan. Ce
document officiel définit non plus ce qui doit être enseigné mais ce qui doit être appris. Il
permet de couvrir l'ensemble du parcours scolaire obligatoire en termes de compétences
pour l'élève et non en termes de capacités, connaissances et attitudes. Il permet donc de
créer un parcours de progrès et de réussite ou l'élève pourra s'exprimer. Car l'élève doit
participer à ce projet en comprenant le sens et les enjeux. Il faut donc lui donner des
moyens de repérage, un accompagnement précis. Cet accompagnement prendra en compte
les aides disponibles au sein de l'éducation nationale comme la différenciation, l'aide
5qui vient en complément de l'article L311-3-1 du code de l'éducation
11
personnalisé, les stages de remise à niveau, les RASED (réseau d'aide spécialisée aux
élèves en difficulté).
Il existe aussi au sein du collège dans l'organisation des enseignements de
l'accompagnement pédagogique. Cet accompagnement est lié à la notion
d'accompagnement éducatif qui est généralisé à tous les collèges. Ainsi,
«L’accompagnement éducatif accueille les collégiens et les élèves des écoles
élémentaires de l'éducation prioritaire qui le souhaitent après les cours. Le dispositif
propose une aide aux devoirs et aux leçons, la pratique de l'anglais oral, d'un sport ou
une ouverture sur l'art et de la culture. C'est un temps passerelle entre l'école et la
famille. L'objectif est de changer le rapport à l'École et à la connaissance et de
contribuer à l'égalité des chances en offrant à tous les conditions qui permettent une
scolarité réussie. [...] Quatre domaines sont privilégiés : l'aide aux devoirs, la pratique
sportive, la pratique artistique et culturelle, au collège, la pratique orale des langues
vivantes. [...] Les activités sont encadrées principalement par des enseignants
volontaires et des assistants d'éducation. Elles mobilisent la communauté éducative et
peuvent faire appel à des intervenants extérieurs, qui apportent au dispositif des
compétences spécifiques. L'accompagnement éducatif doit être coordonné avec les
dispositifs existant hors temps scolaire (contrat locaux d'accompagnement à la scolarité,
contrats éducatifs locaux, programmes de réussite éducative, études surveillées, etc.),
sans se substituer à eux, afin de proposer une offre cohérente. Les parents d'élèves sont
informés de l'offre d'accompagnement éducatif proposée par l'établissement et de son
intérêt pour leur enfant. Ils sont garants de son assiduité dès lors qu'il s'y engage. 6»
Il permet donc aux élèves d'avoir avec un professeur, l'assistant pédagogique ou des
assistants d'éducation de l'aide aux devoirs,à la compréhension, des méthodes de travail ou
de la remise à niveau suivant leurs besoins et leur niveau. Il existe aussi des temps que
nous définirons comme temps culturel où il est proposé à l'élève des échecs, des activités
manuelles.
6Article sur l'accompagnement éducatif consulté sur EDUSCOL
12
1.2.3: Du SESSAD:
1.2.3.1: Le cadre officiel:
Le fonctionnement du Service d'éducation Spécialisée et de Soins à Domicile au
point de vue législatif est lié à deux lois. Celle du 2 Janvier 2002 qui rénove l'action sociale
et médicosociale-sociale et la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances,
la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
Ainsi selon l'article 1 de la loi du 2 janvier 2002:
«L'action sociale et médicosociale tend à promouvoir, dans un cadre interministériel,
l'autonomie et la protection des personnes, la cohésion sociale, l'exercice de la
citoyenneté, à prévenir les exclusions et à en corriger les effets. Elle repose sur une
évaluation continue des besoins et des attentes des membres de tous les groupes
sociaux, en particulier des personnes handicapées et des personnes âgées, des personnes
et des familles vulnérables, en situation de précarité ou de pauvreté, et sur la mise à leur
disposition de prestations en espèces ou en nature. Elle est mise en œuvre par l'État, les
collectivités territoriales et leurs établissements publics, les organismes de sécurité
sociale, les associations ainsi que par les institutions sociales et médico-sociales au sens
de l'article L. 311-17 ».
Cette organisation inter-ministériel permet donc à des services de pouvoir évoluer
selon le code de l'éducation et selon le code de l'action sociale et des familles. Par cette
organisation législative, le SESSAD évolue en ayant quatre axes principaux qui sont
« toujours négociés avec les usagers, leurs familles ou les représentants légaux:
l’orientation, la stimulation précoce, le soin (psychothérapie, kinésithérapie,
psychomotricité, orthophonie, éducation), le soutien (apprentissages scolaire, pré-
professionnels, professionnels, intégration sociale)8 ». Cela implique une organisation du
travail qui se répartit entre l'accompagnement, les soins prodigués dans les locaux et dans
la relation crée entre l'espace scolaire, l'espace culturel et de loisirs, le monde professionnel
et le cadre institutionnel. Car l'accueil et la mise en place d'un suivi d'un jeune par un
SESSAD9 ne peut se faire que sous un contrat10 avec la MDPH (Maison Départementale
des personnes handicapées). La M.D.P.H oriente donc « les enfants, les adolescents et les
7Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 1 JORF 3 janvier 2002 8Projet d'établissement du SESSAD9Article 4 de la loi du 2 janvier 200210Articles 20, 26, 28, 29 de la loi du 2janvier 2002
13
jeunes accueillis au SESSAD. Le SESSAD fournit en tant que de besoin et
périodiquement, des bilans spécialisés complets pour chaque usager ainsi que le projet
individuel et ses avenants. Ses représentants participent aux commissions techniques de la
M.D.P.H11 ».
1.2.3.2: Le fonctionnement:
Il accueille actuellement 30 jeunes de 0 à 20 ans avec 4 places réservées à de jeunes
polyhandicapés. Les jeunes sont répartis pour les interventions en quatre classes d'âges ce
qui permet une adaptation de l'intervention aux jeunes. Cela permet aussi d'avoir une
interaction des jeunes entre eux.
La répartition des jeunes se structure de la manière suivante: « 0-6 ans : Au foyer,
en maternelle, en crèche ou en halte-garderie; 7-12 ans : En CLIS ou intégrés
individuellement; 13-15 ans : en SEGPA ou en UPI; 16-20 ans : en situation
d’apprentissage (DAQUI, CFAS,LEP, LEPA) ou en emploi adapté. 12» Il impose donc un
travail en réseau voire en partenariat avec les mondes contribuant et nécessaires au bon
déroulement du projet éducatif et professionnel du jeune.
Car «l’objectif général est l’épanouissement, l’autonomie, l’intégration sociale au
sens large de la personne considérée, quel que soit son âge. Pour cela, il faut pouvoir
estimer « en prévision optimiste » les capacités de la personne en question en réalisant des
évaluations pluridisciplinaires qui prendront en compte l’environnement et les capacités
d’adaptation particulières de l’enfant.13 »
Donc le jeune trouvera au sein du SESSAD, une équipe pluri-disciplinaire, qui
s'adaptera à son projet (personnel, éducatif et professionnel) au fur et à mesure d'un suivi
rythmé par des interventions : « individuelles de rééducation ou de psychothérapie; des
séances en groupes; des activités et accompagnements éducatifs; liées à l'accès à
l'autonomie; des projets spécifiques et un travail en réseau.14 »
Cette équipe pluri-disciplinaire est composée: « d'une secrétaire, d'un médecin;
d'accompagnement éducatif par des éducateurs; de psychologue clinicien; de
kinésithérapeute; d'orthophoniste; de psychomotricien; d'art-thérapeute15 » qui selon sa
fonction a un rôle bien précis au sein du SESSAD.11 Projet d'établissement du SESSAD cf annexe12Projet d'établissement du SESSAD cf annexe13Projet d'établissement du SESSAD cf annexe14Projet d'établissement du SESSAD cf annexe15Projet d'établissement du SESSAD cf annexe
14
Nous nous attarderons sur l'accompagnement éducatif réalisé par les éducateurs et
le rôle de l'orthophoniste.
1.2.3.2.1: L'accompagnement éducatif16
Il est mis en œuvre l'ensemble des éducateurs sur les lieux de pratiques de l'enfant
(SESSAD, école, famille, activités de loisirs, culturelles et le milieu professionnel) avec un
respect important sur l'interaction spatiale. Cela permet un meilleur suivi pour réaliser le
projet éducatif qui est souvent lié à la création d'un processus d'autonomie.
L'éducateur a au sein du SESSAD un rôle de référent dans le suivi et
l'accompagnement du jeune aussi bien par lui que par les autres membres de l'équipe du
SESSAD et les personnes agissant pour le jeune.
Il va élaborer un suivi personnalisé et repérable par le jeune, de telle manière à
créer une relation de confiance pour fortifier l'accompagnement. Un accompagnement qui
se fera aussi bien individuellement qu'à travers des activités de groupes.
1.2.3.2.2: L'orthophoniste17
L'orthophoniste est comme l'éducateur. Elle est amené à intervenir auprès du jeune
suivant là où il se trouve. La particularité de son action sera liée à la déficience du jeune
au niveau de l'apprentissage de la parole et du langage oral ou écrit.
Elle devra amener l'enfant à progresser suivant ses capacités liées à « l'handicap »
plus ou moins prononcé de l'enfant. Donc elle devra adapter sa pratique dans le but:
« d’éveiller chez l’enfant la conscience de l’existence de l’autre et le désir
d’interagir avec lui, dans le domaine verbal ou non-verbal
de l’aider par l’intermédiaire de la parole à prendre sa place de sujet ce qui lui
permettra ensuite d’accéder aux capacités de repérages d’identités et d’unités
nécessaires au langage
de l’aider à affiner ses perceptions; travailler avec lui sur ces repérages à travers
l’émergence des mots, la verbalisation des affects, les effets de sa parole sur l’autre-
l’adresse-, ce qui induira une structuration et un enrichissement tant au niveau
phonologique que sémantique
16Projet d'établissement du SESSAD cf annexe17Projet d'établissement du SESSAD cf annexe
15
de prendre conscience du manque ou de la négativité sans lesquels le passage de la
perception à la conceptualisation est impossible
pour les enfants plus âgés, aider à l’apprentissage et à la maîtrise de l’outil du
langage écrit. »
16
2.La question de départ : un cheminement
2.1: Le 30 Septembre 2009:
Nous avons eu une journée pour poser une question qui doit être la synthèse de ce
que nous pensons et de ce que nous voulons chercher soit:
Comment mettre en place un accompagnement éducatif?
Quelles sont les compétences pour réaliser un accompagnement éducatif?
Suite à une visite en bibliothèque, nous nous sommes posée la question autrement
ne devons-nous pas nous intéresser à la notion d'acte éducatif. Cela nous faisait basculer
notre question de départ vers quelles sont les compétences pour réaliser un
accompagnement/acte éducatif?
2.2: Le 30 Octobre 2009:
Nous restons bloqués par les définitions d'acte et d'accompagnement sans arriver
vraiment à être satisfaite de ce que nous trouvons
Nous avons choisi des livres au départ en lien avec le concept clé de notre question
de départ soit l'accompagnement. Nous avons donc commencé à lire le lien
d'accompagnement18. Cet ouvrage montre la difficulté du positionnement de
l'accompagnateur entre les limites données par le projet professionnel et envers celui qu'il
accompagnait. Il donne à l'acte posé par l'accompagnateur une grande importance. Nous
avons posé le livre en son milieu, car il nous manquait des connaissances sur l'acte
éducatif. Le fait de deviner ce qu'il voulait dire nous suffisait pas. Nous devions trouver
des auteurs qui définissaient cet acte. Car notre indécision par rapport à la question de
départ sur l'acte et l'accompagnement se trouvait être concrète.
2.3: Le 15 Novembre 2009:
Par les recherches dans les livres, les articles et des discussions, nous commencions
à comprendre que l'accompagnement et l'acte n'était peut-être pas indissociable. Ils
18 Fustier. P (2000). le lien d'accompagnement entre don et contrat salarial. Paris:DUNOD.238 P.
17
interagissaient entre eux sûrement sous différentes manières. Nous avions trouvé des
réponses sur l'acte éducatif qui nous ont amené à nous dire que l'accompagnement et l'acte
ne pouvait se faire sans le concept de relation. Car l'acte est une réponse à quelque chose
qui se fait obligatoirement dans un contexte donné19.
Ainsi, nous mettons en lien avec l'acte et l'accompagnement : la notion de relation
éducative.
2.4: Vers la fin décembre 2009 :
Ainsi, en passant d'un livre à l'autre au fur et à mesure de mon questionnement et de
mon avancée, nous espérons pouvoir problématiser la question de telle manière à ce que
notre futur mémoire rende compte de l'interaction omniprésente de l'accompagnement, de
l'acte et de la relation dans l'éducatif. Tout en sachant qu'il sont tous les trois liés à un
contexte précis suivant le milieu où il se produit.
Nous réalisons un questionnaire avec les premières définitions et nos premières
conceptualisations de mes thèmes. Cette construction progressive d'idées nous permet de
poser une première synthèse et des hypothèses. Nous avons posé cet acte dans le but de
voir si les concepts, auxquels nous avons pensé, sont bien en lien avec ma première
question. Et surtout s'ils peuvent se retrouver dans la pratique des milieux concernés par
ma recherche.
2.5: Le 10 Janvier 2010:
A la mi-janvier, nous arrivons progressivement à comprendre la complexité de
l'interaction de l'accompagnement, de l'acte et de la relation dans le domaine de l'éducatif.
Nous ne dirons pas que nous avançons dans nos lectures, car nous lisons un livre et
nous nous rendons compte qu'il nous fait remettre en question nos lectures précédentes.
Nous reprenons donc les livres les uns après les autres. La plus grande difficulté est de
mettre par écrit ces avancées-reculs.
Or ce fonctionnement nous pousse à cibler nos lectures autour de
l'accompagnement, de la relation (mise en place, fonctionnement, contexte) . L'acte
découle souvent de ses lectures. Il renforce une particularité de leurs fonctionnements.
19Rouzel. J.(1998).l'acte éducatif.Fontenay-le comte: ERES, (réed 2007) , p161-181.
18
Le retour de certains des questionnaires a été source de discussions enrichissantes.
Pour certains praticiens qui pensait que ce serait facile à répondre, il a amené un
questionnement sur la pratique et son but. Il a surpris par sa forme et son contenu. C'était
inhabituel et pousse à attendre le mémoire rédigé.
Ainsi, nous devons poursuivre les lectures et attendre le livre sur l'entretien
d'explicitation pour pouvoir construire notre grille d'entretien et réaliser ces entretiens.
2.6: En février 2010:
L'avancement dans les lectures est toujours au même point. Chaque « nouvelle page
découverte » nous fait reposer plein de question. Nous avons l'impression de tout remettre
en cause et en même temps d'ouvrir de nouvelles pistes.
Nous faisons une pause dans ce que nous lisons pour essayer de comprendre
l'entretien d'explicitation de son élaboration à sa finalité. Nous constituons donc notre grille
de recueil de données pour nous lancer dans les entretiens.
Notre choix des praticiens est lié pour les professeurs à l'importance données aux
matières qu'ils enseignent. L'histoire-géographie permet de se construire une culture de
notre pays et du monde à travers l'évolution historique, politique, culturelle et la situation
physique. Les sciences (physiques, biologies et technologie) ont un but précis.
L'orthophoniste, au sein du SESSAD, a un double rôle entre instruire et aider l'enfant.
L'éducateur par son lien entre les professionnels de la santé , l'école et la famille doit avoir
une pratique intéressante et adaptative.
2.7: En Mars 2010:
Nos recherches nous ont amené à découvrir un nouveau concept: la médiation et à
approfondir le concept d'éduquer/instruire. Ces nouvelles lectures nous ont permis de voir
la notion de relation éducative autrement. Nous concevons dorénavant le concept de
relation éducative comme un concept regroupant les précédents.
La relation éducative serait donc un concept qui ne peut se réaliser que grâce à un
accompagnement où l'accompagnateur joue un rôle de médiateur entre l'accompagné et des
tiers. Cet accompagnement peut avoir des finalités différentes: éduquer, instruire et ne peut
se faire qu'à travers des actes.
Ainsi, la relation éducative serait une finalité.
19
Or on peut avoir aussi voir l'interaction de ces concepts comme des éléments d' un
cercle vertueux (où chaque concept ne peut se réaliser sans la contribution de l'autre).
Mais il faut que nous comprenions la dualité entre éduquer et instruire pour
continuer et réaliser complétement les rouages de ces interactions.
Ces études de concepts nous permettent de poser une première grille d'analyse des
entretiens. Or cette analyse ne peut pas se poursuivre tant que nous n'avons pas transcrit
nos concepts.
20
3.Approche Conceptuelle
3.1: ÉDUQUER ET/OU INSTRUIRE:
Lors de notre recherche, nous avons été confronté à une question sur ce que faisait
ou devait apporter les enseignants comme les éducateurs. Devaient-ils instruire ou éduquer,
participer à un projet d'instruction ou d'éducation? C'est pourquoi nous avons cherché à
comprendre l'histoire des institutions prônant de l'enseignement et notamment le Ministère
chargé de la transmission de savoirs. Quels sont le sens, la réalité et la finalité que
véhiculent les concepts éduquer et instruire. Sont-ils indissociables, différents ou
interactifs?
3.1.1: L'histoire des institutions de l'enseignement:
Pour comprendre, les concepts éduquer et instruire nous devons comprendre
l'évolution des « affaires d'enseignements20 ». Nous aurons plus particulièrement pour
l'étude du Ministère un article disponible sur le site du Ministère de l'Éducation Nationale,
(2010), « Le ministère de l'éducation nationale, de 1789 à nos jours».
3.1.1.1: L'émergence du XVe au XVIIIe:
Grâce à l'apparition de l'imprimerie, le processus d'alphabétisation s'est fortement
développé dés la fin du XVe siècle. Ce processus a été fortement amplifié par la
concurrence entre l'Église Catholique et l'Église Protestante pour Marc Loison21. Pour
Érasme, en 1551 dans le texte de pueris statim ac liberaliter instituendis aux éditions de
Rotterdam,
« l'effort de la mémoire [...]est merveilleusement tenace;[...] Ajoutez à cela qu'il y a des
choses que, grands, nous aurons besoin de savoir et qui, par une disposition de nature,
s'apprennent bien plus vite et plus facilement dés l'âge tendre que plus tard: ainsi les
éléments de la lecture, les langues, les apologues et les fables.[...] Au surplus
20Ministère de l'Éducation Nationale. (2010). « Le ministère de l'éducation nationale, de 1789 à nos jours »Ressource en Ligne, accédé le 01/04/2010, sur http://www.education.gouv.fr/pid289/le-ministere-de-l-education-de-1789-a ..... 21Loison,M,(2007).l'école primaire française de l'ancien régime à l'éducation prioritaire.Paris:Vuibert.p19
21
considérez que - ce que l'enfant apprend fût-il peu de chose - il pourra, jeune homme,
consacrer à des études plus importantes le temps que ces études plus humbles lui
prendraient alors.22 »
Pour cela, il faut que les familles prennent en charge l'instruction des familles. Les familles
aisées ont ainsi la possibilité de faire appel à un précepteur qui doit, dans les Essais selon
Montaigne avoir « plutôt la tête bien faite que bien pleine 23». dans les villes comme à la
campagne les familles non-aisées peuvent faire appel au curé ou à un maître du voisinage
pour Marc Loison.
Au XVIe , l'école devient un enjeu pour les deux Églises et les pouvoirs publiques.
Dés 1506, « l'évêque de Paris, dans la préface du manuel de Gerson, destiné à instruire le
simple peuple s'adresse aux curés, vicaires et maîtres d'écoles et leur demande d'exposer ce
manuel durant les messes paroissiales et à l'école.24 » En 1529, « Luther innove en
composant un Petit Catéchisme, dialogué de manière élémentaire. De son côté, Calvin
publie, en 1541, le Formulaire d'instruire les enfants en la chrétienté. Il s'agit du premier
manuel de catéchisme construit selon une succession de demandes et de réponses
susceptibles d'être apprises par cœur par les enfants.25 » En 1554, « le parlement de Paris
charge le chantre de faire la chasse aux « écoles buissonnières » pour « obvier aux
inconvénients qui en pourraient advenir pour la mauvaise et pernicieuse doctrine que l'on
pourrait donner aux pervertissant leur bon esprit.26 »
Au XVIe siècle, Coménius établit une méthode où l'enfant doit être amener
progressivement à l'état d'adulte parfait. Cette
« pansophie (idée de sagesse universelle) ne peut s'accomplir qu'à travers une
« pampédie » ou projet d'une instruction universelle visant l'accession à la vérité et
libérant les possibilités présentes en tout homme. »27
Il fait le lien entre la nature et l'homme en prônant comme principes que l'homme a la
possibilité d'évoluer en contact avec la nature pour elle et pour lui Pour cela il doit avoir à
sa disposition un ensemble pédagogique lui donnant des connaissances de base qui lui
permettront de s'adapter à n'importe quelles situations dans sa vie future. Cette éducation
22Loison,M,(2007), op.cit, p2023Loison,M,(2007), op.cit, p2224Loison,M,(2007), op.cit, p2625Loison,M,(2007), op.cit, p2726Loison,M,(2007), op.cit, p2827Vergnoux,A.(2009). Théories pédagogiques Recherches épistémologiques. Paris:Vrin.P52
22
devant être proposée à tous les enfants, filles ou garçons, qu'ils soient riches ou pauvres.
Elle était inscrite dans le courant philosophique et théologique de le religion protestante.
Sous la période de Contre-Réforme, dés le milieu du XVIe, dans l'idée de réformer
l'église catholique pour qu'elle puisse s'opposer à la montée du protestantisme, on voit
apparaître des catéchismes qui favorisent l'instruction des enfants par des séminaires et des
congrégations. Ainsi, il va « surgir un réseau d'écoles de la charité28 ». Certaines de ces
écoles « prévoient également un maître d'école pour apprendre aux garçons « à lire, écrire,
et toutes les bonnes mœurs qu'on put et doit enseigner aux jeunes enfants. » Après cet
enseignement, les garçons seront mis en apprentissages et les plus doués d'entre eux
pourront toutefois être admis au collège. Les filles, de leur côté, se voient enseigner
seulement à lire, à filer et à coudre.29 »
3.1.1.2: L'impact des Frères des écoles chrétiennes:
Sous l'égide de Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), et en reprenant les propos
tenus par Ferdinand Buisson dans son dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire
cité par Marc Loison:
« la congrégation séculière laïque des Frères des Écoles Chrétiennes fut fondée en 1680,
par Jean-Baptiste de la Salle, Chanoine de l'Église Métropolitaine de Reims. La
véritable nouveauté de cette congrégation fut d'affirmer que l'éducation et l'instruction
doivent être données aussi aux classes populaires. Cette idée, déjà banale dans les pays
protestants, ne fut pas acceptée facilement en France. L'impulsion donnée par les Frères
dans le domaine de l'instruction populaire rencontra une vive opposition non seulement
de la part de la bourgeoisie et de la noblesse mais aussi de la part des « philosophes ».
Certains grands esprits n'hésitaient pas à demander, en effet, que les connaissances du
peuple ne s'étendent pas plus loin que leurs occupations.30 »
Pour Ferdinand Buisson, l'organisation de l'enseignement simultané par niveaux basé sur
l'utilisation de l'abécédaire, du livre imprimé et puis des registres manuscrits adaptés « à
l'apprentissage des rudiments: lire, écrire, compter, préfigure la forme scolaire des siècles
suivants.31 »
28Loison,M,(2007), op.cit, p3329Loison,M,(2007), op.cit, p3430Loison,M,(2007), op.cit, p3531Loison,M,(2007), op.cit, p37
23
Or la mixité est proscrite par l'Église Catholique donc la scolarisation des filles n'est
pas favorisé. Ainsi, dans le projet de Contre-Réforme des congrégations destinées à
l'enseignement des filles sont crées comme les Ursulines. Ces congrégations ont
« un enseignement gratuit et élémentaire pour une majorité d'externes pauvres et un
enseignement payant dépassant les simples rudiments pour les pensionnaires issues d'un
milieu aisé.[...]Prières, lectures et travaux d'aiguilles, tel est le programme des ces
écoles de charité. Comme pour les garçons, le réseau d'écoles charitables se double
d'institutions payantes qui ont la charge d'accueillir, dans de nombreux couvents et
maisons, les filles de la bourgeoisie et de la noblesse. Ces variétés de possibilités offre
aux enfants des villes des chances supérieures à celle des ruraux.32 »
3.1.1.3: L'intervention du pouvoir royal:
Dans la continuité de la Contre-Réforme et la lutte contre le protestantisme, le
pouvoir royal va éditer deux ordonnances royales pour une législation scolaire en 1698 et
1724. Marc Loison reprend les propos tenus par René Grevet (1991).école, pouvoirs et
sociétés ,Villeneuve d'Ascq:université de Lille p79-80:
« les déclarations royales de 1698 et 1724 semblables dans leur finalité, sont
importantes à plus d'un titre. Elles contribueront à la création de nombreuses écoles ou à
la réanimation de celles qui existaient de façon aléatoire ou sporadique. Ces législations
ordonnent en effet qu'on établisse des maîtres ou des maîtresses d'école dans les
paroisses qui en sont dépourvues et que les habitants soient imposés pour subvenir à
leur subsistance. Obligation est faite aussi aux parents d'envoyer leurs enfants aux
écoles et catéchismes jusqu'à l'âge de 14 ans. Ce principe de l'obligation scolaire vise
essentiellement les enfants des nouveaux-convertis. Il s'agit d'extirper définitivement
l'hérésie protestante.33 »
3.1.1.4: L'impact des philosophes et des Lumières
Le fait de développer l'instruction à tout le peuple soit la bourgeoisie, la noblesse ou
le peuple voire les démunis au cours du siècle des lumières ne plaisait pas à tout le monde.
Marc Loison reprend les propos tenus par Richelieu dans son Testament politique en 1640:
32Loison,M,(2007), op.cit, p3833Loison,M,(2007), op.cit, p45-46
24
« Ainsi, qu'un corps, qui aurait des yeux en toutes ses parties, serait monstrueux, de
même un état le serait-il si tous ses sujets étaient savants. On y verrait aussi peu
d'obéissance que l'orgueil et la présomption y seraient ordinaires; le commerce des
lettres bannirait absolument celui de la marchandise qui comble les états de richesses; il
ruinerait l'agriculture, vraie mère nourrice des peuples, et il déserterait en peu de temps
la pépinière des soldats, qui s'élèvent plutôt dans la rudesse de l'ignorance que dans la
politesse des sciences; il remplirait enfin la France de chicaneurs plus propres à ruiner
les familles et troubler le repos public qu'à procurer aucun bien aux états.34 »
Ainsi tous les penseurs de cette période, qui croient au pouvoir et au
développement de l'éducation pour favoriser l'ascension sociale, vont se poser la question
de la généralisation de l'instruction populaire.
Jean-Jacques Rousseau, en publiant Emile ou de l'éducation en 1762, prône que « la
théorie de l'éducation soutient une nouvelle genèse de l'homme: l'accès de celui-ci à un état
social et civilisé qui lui est imposé et qu'il faut bien qu'il assume ». Rousseau cherche à
accompagner son élève tout au long de cet itinéraire et il voudrait lui offrir, pour sortir de
cet état privilégié que constitue l'état de nature l'appui permanent de cette nature elle-
même. D'où l'apparition dans le processus éducatif, de deux valeurs qui se révèlent encore
aujourd'hui comme « nouvelles »: le respect de la situation d'enfance et la connaissance des
caractères qui définissent cette situation par rapport à celle de l'adulte. 35»
La Chalotais, dans son Essai sur l'éducation nationale en 1763 dit que :
« l'éducation devant préparer des citoyens à l'état, il est évident qu'elle doit être relative à
sa constitution et à ses lois; elle serait foncièrement mauvaise, si elle y était contraire; c'est
un principe de tout bon gouvernement que chaque famille particulière soit réglée sur le
plan de la grande famille qui les comprend toutes.36 » Il faut donc confier son organisation
à l'État.
Turgot (1727-1781), dans la lignée de La Chalotais en tant que ministre de Louis
XVI ,propose « de généraliser l'instruction, d'imposer un maître par commune, de faire un
concours de rédaction de livres scolaires, de concevoir un enseignement dans les collèges
qui soit adapté aux professions, et enfin de créer un conseil de l'éducation nationale qui
aurait pour mission de diriger et d'uniformiser l'enseignement dans le pays. Il vise à
supprimer la tutelle de l'Église sur le dispositif scolaire et à faire de ce dernier un outil au
34Loison,M,(2007), op.cit, p4935Loison,M,(2007), op.cit, p5436Loison,M,(2007), op.cit, p52
25
service du pouvoir politique.37 » Cette éducation nationale décrite par Turgot donne un
principe éducatif qui tend à créer une cohésion sociale, à favoriser l'ordre et permettre de
cette façon le développement de l'économie et de la société.
Une définition reprise par Mohammed Cherkaoui, « l'éducation participe à
l'intégration politique de individus. […] Les processus de modernisation, c'est à dire le
passage d'une société simple à une autre complexe, le fonctionnement normal de la
démocratie ou plus simplement la communication entre les élites politiques et les
populations, exigent, affirme-t-on, l'alphabétisation et la maîtrise par les citoyens des
éléments de base de l'instruction. 38»
Mais l'instruction, l'éducation reprise par l'état permet de lutter contre le pouvoir de
l'Église. Pour Diderot, Helvétius et Holbach « l'ignorance annihile tout esprit critique,
engendre la superstition et les préjugés. Selon d 'Holbach, instruire le peuple est un moyen
de l'amener à se libérer de la tyrannie des rois et des prêtres.39 »
3.1.1.5: Des lumières à Condorcet:
A la suite de lumières, selon René Grevet, propos repris par Marc Loison,
« l'histoire de l'enseignement est d'abord celle d'un changement de perception: l'institution
scolaire originellement à finalité religieuse, se constitue de plus en plus nettement comme
enjeu social et politique.40 »
Dés 1789, « l'essentiel paraissait de doter la République d'un réseau destiné à
instruire toutes les classes de la société41 » pour cela de nombreux articles, documents sont
publiés dans les académies, les gazettes, les assemblées révolutionnaires,.. .
En 1790, Lacépède prône un système d'instruction publique visant à établir une
nouvelle distribution des diverses classes de citoyens. La vie sociale est séparée entre les
productifs et les élites à qui sont destinés les collèges et les écoles spéciales. Le système
d'instruction publique doit donc contribuer au développement des activités productives et à
l'enrichissement du pays.
La constitution du 3 Septembre 1791 stipule que: « il sera crée et organisé une
instruction publique commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard des parties
37Loison,M,(2007), op.cit, p60-6138Cherkaoui, M(1986).Sociologie de l'éducation. Paris:PUF(réed 2008).p1439Loison,M,(2007), op.cit, p6340Loison,M,(2007), op.cit, p7741Ministère de l'Éducation Nationale. (2010).op.cit.p1
26
d'enseignement indispensables pour tous les hommes, et dont les établissements seront
distribués graduellement dans un rapport combiné avec la division du royaume. 42»
le 20 avril 1792 est présenté à l'assemblée un rapport sur l'organisation générale
de l'instruction publique par Condorcet. Si ce rapport n'est pas appliqué il donne quand
même une définition de la finalité de l'instruction: « la vertu de l'instruction est à même
d'assurer le perfectionnement indéfini et le bonheur de l'espèce humaine. Par l'instruction
triompheront la liberté, la démocratie, l'égalité et enfin la moralité publique. 43» Condorcet
précisera que « l'instruction publique est un devoir de la société à l'égard des citoyens.44 »
Il dira aussi que :
« il est encore une autre inégalité dont une instruction générale également répandue
peut-être le seul remède. Quand la loi a rendu tous les hommes égaux, la seule
distinction qui les partages en plusieurs classes est celle qui naît de leur éducation; [...]le
devoir de la société, relativement à l'obligation d'étendre dans le fait autant qu'il est
possible, l'égalité des droits, consiste donc à procurer à chaque homme l'instruction
nécessaire pour exercer les fonctions communes d'homme,de père de famille et de
citoyen, pour en sentir, en connaître tous les devoirs.45»
Condorcet précisera que « une instruction publique est nécessairement la même
pour tous les individus qui la reçoivent en même temps.46 » « D'ailleurs l'éducation, si on
la prend dans toute son étendue, ne se borne pas à l'instruction positive,à l'enseignement
des vérités de fait et de calcul, mais elle embrasse toutes les opinions publiques, morales
ou religieuses. Or la liberté de ces opinions ne serait plus qu'illusoire si la société
s'emparait des générations naissantes pour leur dicter ce qu'elles doivent croire.[...]En un
mot, il est également impossible ou d'admettre ou de rejeter l'instruction religieuse dans un
éducation publique qui exclurait l'éducation domestique, sans porter atteinte aux
parents[...]. Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l'instruction, en
abandonnant aux familles le reste de l'éducation.47»
« Un autre motif oblige encore de borner l'éducation publique à la seule instruction;
c'est qu'on ne peut l'étendre plus loin sans blesser des droits que la puissance publique
doit respecter.[...] Une telle institution qui, brisant les liens de la nature, détruirait le
42Loison,M,(2007), op.cit, 8143Loison,M,(2007), op.cit, p8544Condorcet, Ecrits sur l'instruction publique volume premier cinq mémoires sur l'instruction publique , Edilig p3545Condorcet, op.cit, p3846Condorcet, op.cit, p5047Condorcet, op.cit, p58 à61
27
bonheur domestique, affaiblirait ou même anéantirait ces sentiments de reconnaissance
filiale, premier germe de toutes les vertus, on condamnerait la société qui l'aurait
adoptée à n'avoir qu'un bonheur de convention et des vertus factices. Ce moyen peut
former sans doute, un ordre de guerriers ou une société de tyrans; mais il ne fera jamais
une nation d'hommes, un peuple de frères. 48»
Il parlera aussi de l'instruction des hommes « ce que nous venons de dire de
l'instruction des enfants s'applique également à celle des hommes; il faut qu'elle puisse se
proportionner et à leur capacité naturelle, à l'étendue de leur instruction première, et au
temps qu'ils peuvent ou qu'ils veulent encore y consacrer, afin d'établir toute l'égalité qui
peut exister entre des choses nécessairement inégales, celle qui exclut, non la supériorité,
mais la dépendance.» « Mais rien ne peut empêcher qu'elle ne soit la même pour les
femmes et pour les hommes.49 »
3.1.1.6: L'organisation législative jusqu'à Jules Ferry:
La loi du 17 novembre 1794, par Lakanal, fixe la « création d'écoles primaires à
raison d'une pour mille habitants avec une section pour les garçons et une section pour les
filles. l'enseignement comprendra la lecture, l'écriture, le calcul mais également des
éléments de géographie,..., de sciences naturelles, l'éducation morale et physique ainsi
qu'une initiation aux diverses activités de l'industrie humaine. […] Chaque citoyen a la
possibilité « d'ouvrir des écoles particulières libre » les parents sont libres du choix de leur
école50 »
Le 17 mars 1808 est appliqué un décret portant l'organisation de l'Université
impériale soit les prémices d'un ministère. Par ce décret l'Université reçoit le monopole de
l'enseignement public et régit l'organisation de l'autorisation d'ouverture à la répartition des
élèves par niveau dans les écoles. Par contre: « toutes les écoles de l'Université impériale
doivent prendre pour base de leur enseignement: « les préceptes de la religion catholique;
la fidélité à l'empereur, à la monarchie impériale dépositaire du bonheur des peuples[...]qui
ont pour objet l'uniformité de l'instruction, et qui tendent à former pour l'État des citoyens
attachés à leur religion, à leur prince, à leur patrie et à leur famille. 51»
48Condorcet, op.cit, p3849Condorcet, op.cit, p7150Loison,M,(2007), op.cit, p10551Loison,M,(2007), op.cit, p126
28
Une ordonnance est proclamé en 1830 en disant que « toute commune est
désormais obligée de se doter des moyens d'instruction primaire.52 » Mais il faudra attendre
la loi Guizot du 28 juin 1833 pour que l'école devienne réellement une affaire d'état. En
effet, « la loi Guizot fait de l'obligation imposée aux communes d'ouvrir une école une
réalité effective.[...] Dans celle-ci, on y enseigne nécessairement l'instruction morale et
religieuse, la lecture, l'écriture, les éléments de la langue française et du calcul, le système
légal des poids et mesures.53 » Par contre la scolarisation des filles n'est pas mentionnée.
C'est dans la proclamation de la loi Falloux le 15 mars 1850 et dans la loi Duruy du
10 avril 1867 que la scolarisation des filles sera obligatoire dans les communes de plus de
800 habitants puis de 500 habitants.
Le 4 février 1879, Jules Ferry est nommé ministre de l'instruction publique. Il
proclamera le 28 mars 1882 une loi sur l'enseignement primaire obligatoire. L'école était
déjà gratuite depuis le 16 juin 1881. il s'agissait de mettre en place la réglementation de
l'école républicaine. C'est à dire une instruction morale et civique et non plus religieuse.
L'instruction est obligatoire pour tous les enfants de six à treize ans révolus selon le choix
des parents dans une école publique ou libre ou à domicile. La présence à l'école sera
vérifié et l'absentéisme devra être justifié54.
3.1.1.7: De Jules Ferry à nos jours:
En 1936, la scolarité est prolongé jusqu'à 14 ans révolus pour être en 1959 reculée à
16 ans révolus. La proclamation du collège unique en 1975 par la loi Haby donnera à
l'école élémentaire une répartition d'enfants compris entre 3 à 11 ans.
Mais depuis la publication du plan Langevin-wallon en 1946 qui dit qui « que la
structure de l'enseignement doit être adaptée à la structure sociale.[...]les besoins nouveaux
de l'économie moderne posent la nécessité d'une refonte de notre enseignement qui, dans
sa structure actuelle, n'est plus adapté aux conditions économiques et sociales.
[...]l'empirisme et la tradition commandent ses méthodes alors qu'une pédagogie nouvelle,
fondée sur les sciences de l'éducation devrait inspirer et renouveler ses pratiques55 »
De 1946 à la loi du 10 juillet 1989 sur l'orientation sur l'éducation, nous pouvons
noter que l'école nouvelle a continué de se développer avec un désir d'inculquer
52Loison,M,(2007), op.cit, p14653Loison,M,(2007), op.cit, p15954Loison,M,(2007), op.cit, p234 à 23655Loison,M,(2007), op.cit, p277
29
précocement des savoirs et développer des aptitudes à travers le GFEN (groupe français
d'éducation nouvelle), les CEMEA (centres d'entrainement aux méthodes d'éducation
actives) et la méthode pédagogique mise en place par Célestin Freinet . L'organisation du
rythme scolaire est divisé en tiers-temps pédagogique depuis 1964 soit un temps « pour les
disciplines instrumentales, le français et le calcul; un temps pour les disciplines d' éveil
(activités à dominante scientifique, manuelle, esthétique); un temps pour l'éducation
physique56 ». Depuis 1969, la mixité au sein des établissements est lié aux pouvoirs des
recteurs. Et à cela on voit apparaître en 1981 une loi sur la politique de l'éducation
prioritaire où l'objectif est de « contribuer à corriger l'inégalité sociale par le renforcement
sélectif de l'action éducative dans les zones et les milieux sociaux où le taux d'échec
scolaire est le plus élevé et que la politique du gouvernement consiste à subordonner
l'augmentation des moyens à leur rendement escompté en termes de démocratisation de la
formation scolaire.57 »
Ainsi avec la loi de 1989, la politique d'éducation prioritaire a pour objectif
principal « la réussite scolaire pour tous les élèves ». Et cela a été renforcé comme nous
l'avons dans la première partie sur l'inscription du mémoire dans un cadre officiel par les
lois de 2002 et de 2005. En sachant que la loi de 2005 précisera l'importance du socle
commun de connaissances et de compétences.
Comme nous l'avons vu à travers la construction de l'école républicaine, les termes
d'instruction et d'éducation sont omis présents et ne prennent pas la même importance
suivant les périodes, les acteurs. Alors quelle définition pouvons nous donner?
3.1.2: Éduquer:
3.1.2.1: Étymologie et historique 58 :
Le verbe éduquer est d'origine latine educare : élever, instruire et de ducere : tirer à
soi, d'où conduire, mener. C'est un verbe dérivé du mot dux : chef. Selon O. Reboul59,
1984, nous dirons que le terme vient soit d' educare, soigner les plantes, soit d'educere
faire sortir suivant l'idée que nous recherchons en lien avec l'éducation. En 1385, nous lui
donnerons comme définition « formé par l'éducation. »
56Loison,M,(2007), op.cit, p287 57Loison,M,(2007), op.cit, p29758Dictionnaire le Trésor de la Langue Française Informatisé59Danvers,F. 500 mots-clefs pour l'éducation et la formation tout au long de sa vie. P198
30
Le substantif féminin éducation est mentionnée dés 1527 comme la « formation,
l'action d'éduquer ». Elle est empruntée au latin classique educatio qui signifie: « action
d'élever (des animaux et des plantes); éducation, instruction, formation de l'esprit ».
3.1.2.2: D'éduquer à la notion d'éducabilité:
Pour Roberts Dottrens, « l'éducation est une action qui s'exerce sur soi-même et sur
autrui. […] -l'auto-éducation- est toujours un acte volontaire que l'on s'impose pour
parvenir à ses fins, à certains résultats: se corriger d'une mauvaise habitude ou d'un défaut;
se développer en acquérant une culture complémentaire; maîtriser une technique; assurer
son perfectionnement professionnel;... etc60 ».
Il précise aussi que « l'éducation publique pose le problème de la destinée de
chacun de ceux qui la reçoivent et, par conséquent, celle de la société qui la distribue.
L'éducation familiale et scolaire conduit l'enfant à l'état d'homme appelé à vivre dans une
communauté, dans un milieu social plus ou moins complexe, plus ou moins étendu.61 »
Comme nous l'avons vu dans la construction de l'école républicaine, la notion
d'éducation apparait comme le moyen d'inscrire l'enfant dans une société en lui offrant une
ouverture d'esprit par l'acquisition de savoirs autre que fondamentaux. Elle ne peut pas
s'appliquer directement car elle ne doit pas s'opposer au mode de vie de la famille ou de la
communauté proche. Mais elle doit permettre à un enfant d'évoluer selon ses capacités
dans la société.
Or la notion d'éduquer se réalisera que si les professionnels agissant pour autour de
l'enfant et les parents croient à l'éducabilité de ce dernier. Pour Philippe Meirieu « le
principe d'éducabilité se délite si chaque éducateur n'est pas convaincu, non seulement que
le sujet peut réussir ce qu'il lui propose, mais encore qu'il est capable, lui et lui seul, de
contribuer à ce que le sujet y parvienne. En d'autres termes, le principe d'éducabilité
s'anéantit s'il n'est pas totalement et complétement investi par un éducateur, qui face à un
être concret, croit, à la fois et indissolublement, qu'il détient un pouvoir suffisant pour
permettre cette réussite et qu'il doit faire comme s'il était le seul à le détenir.62 »
Ainsi, il définit éduquer comme: « promouvoir l'humain et construire l'humanité...
et cela dans les deux sens du terme, indissociablement: l'humanité en chacun de nous
comme accession à ce que l'homme a élaboré de plus humain et l'humanité entre nous
60Dottrens, R et Mialaret G(1966). Éduquer et Instruire. Paris: Nathan-UNESCO. P961Dottrens, R et Mialaret G(1966). op.cit. P1062Meirieu, P.(1991). Le choix d'éduquer. Paris: ESF(réed 2007).Pp26
31
comme communauté où se partage l'ensemble de qui nous rend le plus humain. C'est
pourquoi décider _ou même accepter_ de priver délibérément, ne serait-ce qu'un seul
individu de la possibilité d'accéder aux formes les plus élevées du langage,[...], c'est
l'exclure du cercle de l'humanité, c'est s'exclure soi-même du ce cercle.63 »
C'est pourquoi des lois sont parues comme nous l'avons vu pour favoriser l'accès
aux savoirs, savoirs-êtres, savoirs-faire à tout le monde sans discrimination. Cet accès suit
le principe d'éducabilité en permettant à chacun de trouver sa place dans sa construction
aux savoirs. De telles manières, à ce que chacun trouve sa place , on va créer des structures
facilitant cette construction comme par le SESSAD. Mais on va voir aussi se créer des
courants pédagogiques qui prôneront des projets éducatifs liés au développement de
l'enfant où à ses capacités.
Or cette éducabilité ne peut se réaliser qu'en complément d'une instruction.
3.1.3: Instruire:
3.1.3.1: Étymologie et historique du verbe 64 :
Dés la 1re moitié du XIIe le verbe est utilisé sous la forme enstruire:« former l'esprit
de quelqu'un par des préceptes, des leçons ». A la fin du XIVe, il aura comme définition «
(en parlant de choses) apporter un enseignement, servir de leçon ». Puis en 1672, on le
retrouvera utiliser dans le sens « donner ses instructions, ses directives ». Il a été emprunté
au latin instruere « assembler dans, dresser; munir, outiller », un sens qui subsiste dans
l'ancien français sous la forme estruire « construire ».C'est sous la période impériale qu'il
gardera comme écriture instruire . En 2009, il signifie dans le Petit Larousse illustré:
« former l'esprit de quelqu'un en lui donnant des connaissances nouvelles. »
Le substantif féminin instruction apparaît dés 1320 en signifiant:« ordre, directive
donnés par un supérieur à ses subordonnés ».En 1690 nous trouverons comme définition «
explications écrites ou verbales définissant la manière de se servir de quelque chose ».
C 'est 1483 que nous trouvons la première définition liée à l'apprentissage « action
d'instruire quelqu'un, de lui communiquer des connaissances ».En 1580, elle sera précisé
par Montaigne comme un « savoir acquis par l'étude. » En 1662, nous lui donneront
comme définition une « leçon, un précepte qu'on donne pour instruire ».En 1791, nous
parlerons d' « instruction publique » et en 1794 nous préciserons que c'est « l'ensemble des 63Meirieu, P.(1991). Le choix d'éduquer. Paris: ESF(réed 2007).Pp3064Dictionnaire le Trésor de la Langue Française Informatisé
32
connaissances relatives à un certain domaine ». Elle a été emprunté au latin, instructio:
« action d'adapter, de disposer; action d'instruire, enseignement. » En 2009, elle signifie
dans le Petit Larousse illustré: « action d'instruire, de donner des connaissances
nouvelles. »
3.1.3.2: L'approche conceptuelle:
Comme nous avons pu le voir à travers la création de l'école républicaine,
l'instruction a toujours été une revendication des personnes voulant donner des
connaissances.
La particularité de ce don de connaissances par rapport à la notion d'éducation est
sa finalité. Durant plusieurs siècles, l'instruction se limitait à l'apprentissage du fait de
lire,écrire et compter notamment à travers les dogmes et les catéchismes des Églises. Cela
suffisait pour les enfants. Au fur et à mesure de l'évolution philosophique, politique et
économique des sociétés, le principe d'instruction s'est trouvé amplifié par des bases de
connaissances communes à tous les jeunes de la société.
Ainsi, l'Instruction est devenue le symbole de l'égalité de tous devant la
connaissance. Elle doit se faire de trois ans jusqu'à l'âge de seize ans grâce à des
programmes communs où sont détaillés des compétences nécessaires pour une vie d'
« adulte ». Avec ce bagage minimum, le jeune peut comprendre et évoluer dans la société.
Elle permet pour Robert Dottrens de « doter tous les enfants des outils de la connaissance,
c'est à dire des notions de base sans la possession desquelles aucune formation
intellectuelle n'est possible et d'une méthode de travail les rendant capable de
compléter,seuls, l'instruction élémentaire qu'ils auront reçue à l'école. »
Pour Philippe Meirieu,
« les différentes matières sont, en fait, des moyens précieux, indispensables, pour
permettre de s'approprier à ces codes. Elles permettent d'accéder aux langages, à
l'abstraction, à la compréhension de soi, des ressorts de sa propre culture, des enjeux de
sa propre histoire. Elles permettent à l'individu de se comprendre lui-même et de
communiquer avec autrui; car, vivre ensemble dès l'école, c'est apprendre à se connaître
soi-même et apprendre à établir le contact avec l'autre. C'est donc se reconnaître
différent , différent dans son processus d'apprentissage, son insertion sociale, ses
affinités affectives; et reconnaître aussi que l'on peut accéder à un savoir commun qui,
33
loin d'annuler ces différences permettra de mieux les comprendre et de mieux entrer en
relation avec les autres.65 »
Donc l'Instruction est une base de l'éducation car elle permet à la personne de se
construire pour pouvoir évoluer dans la société. Mais dans l'instruction de base , il y a aussi
une base d'éducation car on amène le jeune, selon Robert Dottrens, « à se libérer, à se
préparer à la vie solidaire; c'est faire acquérir aux enfants, par l'expérience, un système de
valeurs, qui les rendent aptes à s'intégrer intelligemment et moralement dans un monde en
rapide devenir66 » en complément de Philippe Meirieu.
L'Éducation est quant à elle, le moyen du jeune d'assimiler grâce à des méthodes, à
des actes menés par des professionnels des savoirs « se conduire, collaborer, s'adapter, se
cultiver67»; des connaissances et des compétences. Et dans cette assimilation rentre en
compte la posture et la manière de mener le jeune vers cette maîtrise.
C'est pourquoi, nous allons nous interroger sur les concepts d'acte, de médiation,
d'accompagnement puis de relation éducative pour voir comment réaliser ces concepts.
65Meirieu. P(1985). L'école mode d'emploi,... .Issy-les-Moulineaux:ESF(réed2009)P104-10566Dottrens, R et Mialaret G(1966). op.cit. P35467Dottrens, R et Mialaret G(1966). op.cit. P20
34
3.2: L'ACTE ÉDUCATIF:
3.2.1: Étymologie et historique 68 :
Le nom substantif masculin acte est emprunté au latin acta: consignation par écrit
d'un acte officiel. En 1338, dans le domaine du droit, nous le définirons comme: « écrit,
pièce constatant certains fait ». dans le domaine moral, en 1507, nous l'apparenterons à
l'action humaine. En 1521, nous l'opposerons à parole par action. En 2009, il signifie dans
le Petit Larousse illustré: « toute action humaine adaptée à une fin, de caractère volontaire
ou involontaire,et considérée comme un fait objectif et accompli. »
3.2.2: L'approche conceptuelle:
Ahmed Lemligui définit trois points pour la mise en place de l'acte:
« _ philosophique: une intervention fondée sur des valeurs identifiables
_ pédagogique: tout acte éducatif doit être adapté à la personne ou au groupe qu'il
vise. Il faut une notion de neutralité en considérant ses interlocuteurs d'une manière
identique, en ajustant les contenus des apprentissages recherchés en fonction de chacun, de
ses besoins, de sa progression. Tout en cherchant à amener l'autre à formuler des demandes
pertinentes et réfléchies. Attention, on reste dans un acte désintéressé.
_ Œuvre de professionnels: avec une maîtrise d'un ensemble de compétences pour
résoudre des problèmes, élaborer/évaluer des objectifs, poser des diagnostics face au
problème. 69»
C'est une mission qui doit favoriser la préservation du lien social en étant un dernier
rempart contre l'exclusion.
Robert Dottrens dit que dans « chacun de ces actes, et dans tous ceux qui leur
ressemblent, l'intéressé se fixe un but, désire arriver à un résultat. Ce but fixé, tout
naturellement il choisit les moyens qui lui paraissent les meilleurs à pouvoir l'atteindre.70 »
68Dictionnaire le Trésor de la Langue Française Informatisé69Lemligui, A.(2006).« Ce que l'acte éducatif veut dire », in Union Infos, revue de l'Union Départementale des Clubs en Équipes de Prévention Spécialisée de Paris, n°37, décembre 2006. 70Dottrens, R et Mialaret G(1966). Éduquer et Instruire. Paris: Nathan-UNESCO. P9
35
Or l'éducateur ou l'enseignant ne doivent pas oublier « la puissance de l'exemple: attitudes,
langage, comportements, et celle de l'imitation.71 »
Philippe Meirieu précise que dans le métier d'éducateur, « on s'arroge le droit de
prendre l'autre pour objet, de décider à sa place des raisons qui inspirent ses faits et
gestes.72 » Joseph Rouzel complète cette position de l'éducateur en disant:
« d'autre part, pour être constitué l'acte demande l'élaboration de l'après-coup, donc il
exige de l'éducateur de se couper, de se castrer de sa propre satisfaction. Les autres ne
sont pas là pour le faire jouir. D'où la nécessité impérative d'ateliers cliniques, où il
s'agit non seulement de rendre compte de ce qu'on a fait, mais surtout de produire un
acte, au sens où un acte n'apparaît que forgé, formé dans le langage. L'acte éducatif,
peut s'inscrire en tant que tel, doit être soumis à un processus de formation. En plagiant
Lacan, je dirai qu'il n'y a pas de formation de l'éducateur, il n'y a que des formations de
l'inconscient: c'est dans la confrontation à son propre désir , en éclaircissant ce qu'il veut
à ces autres dont il a la charge, que l'éducateur peut et doit désencombrer l'espace pour
les rencontrer. Si l'on fait l'hypothèse, comme je le soutiens, que l'inconscient est en jeu
non seulement chez tout-être humain, mais aussi entre humains, c'est en se soumettant
lui-même à l'opération de coupure qu'opère la parole, que l'éducateur construit l'espace
où son acte peut advenir. Autrement dit, l'acte éducatif est un acte qui s'engage avant
tout du côté de l'éducateur.73 »
Et selon Ahmed Lemligui l'acte éducatif est le point commun à l'accès à des
apprentissages. C'est la manifestation d'une activité éminemment humaine. « l'acte éducatif
ambitionne de faire de l'usager un citoyen responsable de ses actes74, »
Le but est de transposer l'autre dans une registre d'altérité. C'est à dire lui donner la
capacité à avoir et maintenir des relations dans la société. Car Éduquer, c'est conduire hors
de; donner les moyens; transmettre des façons.
Il faut soit arriver à ce que l'individu s'adapte à et dans la société où il évolue en
accumulant des connaissances soit faire de l'autre un être capable d'affirmer ses positions
(positives et négatives) tout en comprenant qu'il n'est pas seul et doit faire avec les
positions des autres autour de lui. Cela oblige une réflexion constante sur les fondements
d'une intervention. Car pour Jean-Marie Servin parler d'acte éducatif amène une notion de
71Dottrens, R et Mialaret G(1966). Éduquer et Instruire. Paris: Nathan-UNESCO. P972Meirieu, P.(1991). Le choix d'éduquer. Paris: ESF(réed 2007).P2273Rouzel. J(1998). L'acte éducatif. Paris:Erès (réed 2007). P176-17774Lemligui, A.(2006).« Ce que l'acte éducatif veut dire », in Union Infos, revue de l'Union Départementale des Clubs en Équipes de Prévention Spécialisée de Paris, n°37, décembre 2006.
36
conflit et un usage positif du conflit. Car « c'est à l'acmé du conflit éducatif que l'enfant
éprouve éprouve la solidité de l'adulte qui lui résiste, qui ose dire « non ». C'est également
à ce niveau que l'enfant éprouve l'engagement émotif de l'éducateur à son sujet,
vérification son implication existentielle, son engagement, en sa faveur: il existe pour
quelqu'un, il est unique, et, par conséquent, il est digne d'amour.75 »
Ainsi, pour Marcel Postic « l'acte éducatif se distingue du processus d'influence[...]
par le fait qu'il annonce son intention formatrice en direction d'un des partenaires de
l'interaction.[...] C'est le devenir de l'homme qui est au centre du processus éducatif par
l'intermédiaire des membres de la communauté sociale. L'acte éducatif se propose une
construction de comportements chez un sujet, selon un vecteur orienté. Il suppose un
ensemble cohérents d'actions entreprises en vue d'une fin, un système ordonné de moyens;
il est la mise en oeuvre de principes explicites ou implicites, issus d'une théorie générale.
C'est à dire qu'il est, par essence, directif, parce que les options sont prises pour l'éduqué, et
non par lui.76»
75Servin, J-M. (2001). « L'acte éducatif pour quoi et pour qui? »,in dossiers du Lien Social, revue du Lien social, n°572, 12 avril 2001, Ressource en Ligne.p676Postic, M(1979). La relation éducative. Paris: PUF (réed 2001).p19-20
37
3.3: L'ACCOMPAGNEMENT :
Monique Lafont définit l'accompagnement comme « permettre d'imaginer un
devenir d'eux-mêmes, corollairement un devenir d'autrui ». J. Moll renforce cette définition
comme le fait « d'avancer solidairement sur le chemin d'une plus fine compréhension de
l'humain sans cesser de se cogner à leurs propres limites. »77
Alors quels sont les fondements de l'accompagnement, quels sont les pratiques et
quels sont ces finalités?
3.3.1: Historique du concept:
La notion d'accompagnement est utilisé depuis une dizaine d'années78. On l'a
principalement étudié dans le processus d'accompagnement en fin de vie. C'est pourtant un
vieux processus relevant de l'aide et du conseil. Il a été lie longtemps à la notion de
compagnonnage. Un mot qui est issu du latin companio, le copain, avec comme base cum
pour co /avec et panis le pain79. Il est défini en 1719 comme « un temps pendant lequel un
ouvrier travaillait comme compagnon 80». Ce temps de partage d'expériences, d'écoute et
d'observation de la pratique se faisait dans une vie de groupe lié à métier. Cela permettait à
un apprenti de vivre avec son maître pour que ce dernier lui transmette son savoir. Pour
Maela Paul81, c'est
« un lieu où se forment les hommes en se confrontant aux problèmes concrets de la vie
professionnelle et de la vie communautaire.[...] On est bien ici dans une intervention sur
mais dans une relation avec.[...] Dans cette relation de maître à disciple, d'ancien à
apprenti, l'apprenti est « accompagné » techniquement et moralement et progresse à
partir de sa propre expérience. Les « maîtres » sont aussi « des éducateurs de la vie »:
voilà pourquoi ils possèdent le don et le goût de transmettre. »
C'est une relation qui relève donc de la transmission pour amener l'accompagné vers une
maîtrise de savoir-faire et de savoir-être. Il cherche à amener l'autre vers le haut pour qu'il
puisse réussir une pratique. Il passe obligatoirement par un processus de maïeutique et de
77M,Lafont, L'accompagnement, une grande aventure.... .in Cahiers Pédagogiques, revue du CRAP, n°393, décembre 2001, Page 1078Paul, M. (2009).l'accompagnement : une posture professionnelle. Condé: L'Harmattan. P. 879Dictionnaire le Robert pour tous, 1994, Paris (réed 2006)80P,helyot,,Histoire des Ordres Religieux, 6e partie, chapitre 23, p. 180 in dictionnaire des trésors de la langue française informatisé http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/affart.exe?19;s=2239414335;?b=0;81Paul, M. (2009), op.cit, p48
38
dialectique en vue d'une inscription dans la société de l'accompagné. Mais comment le
décrire de manière plus approfondie?
3.3.2: Définition lexicale et sémantique:
Jean-Pierre Boutinet décrit l'accompagnement selon deux origines. Il parle tout
d'abord de l'accompagnement grammatical. Dans cet aspect, le mot accompagnement
devient un complément grammatical où il renvoie à une personne X avec laquelle une
action s'accomplit.. C'est à dire que l'accompagnateur X va jouer un rôle de juge ou de
conseiller d'une action menée par l'accompagné. Il possède dans ce cas des compétences
qu'il va mettre à profit pour la personne accompagné qui est en difficultés.
Ensuite, il parle de l'accompagnement musical. En se fondant dans la construction d'une
harmonie musicale, l'instrumentiste Y cherche à harmoniser sa contribution sonore avec
une partition de référence. Cela signifie que l'accompagnateur Y va agir dans un cadre de
référence. Ce cadre sera sa base pour l'action qu'il mènera. Tout en sachant que l'action
sera menée en dehors de lui et par une personne qui aura sa propre conception et ses
propres attentes face à l'action.
Il existe donc des paradoxes entre ces deux postures. Dans un premier cas,
l'accompagnateur X a un rôle de témoin dans son processus d'accompagnement. Il est en
situation de dominant. Dans un second cas, l'accompagnateur Y, lui tient un rôle de tierce
personne où il ne peut agir que dans le cadre et que en complément des autres. Il est en
situation de dominé. Lorsque l'on essaye de faire le lien entre les deux postures, on amène
le processus d'accompagnement vers la notion d'accompagnement de projet.
Nous pouvons renforcer cette approche grammaticale par la décomposition
sémantique de Maela Paul autour de trois verbes clefs. Le premier est conduire. C'est à dire
mener quelqu'un vers, diriger, mener vers/à, faire passer, transmettre82
« où une personne est à la tête du mouvement […] Sur un plan abstrait, il décrit l'idée
d'amener quelqu'un à être dans telle situation (reprise par pousser, entraîner, inciter) et
celle de faire progresser.[...] Diriger est toujours faire aller dans un certain sens,
impliquent l'idée de responsabilité, d'animation.[...] Pousser est soumettre à une
pression, inciter à se mettre en mouvement dans une certaine direction83.»
82Dictionnaire le Robert pour tous, ibid83Paul, M. (2009),op. Cit, p69
39
Le second verbe est guider. C'est à dire conduire, piloter, diriger, mener vers/à, entrainer
dans un certaine direction morale/intellectuelle soit conseiller, orienter, éclairer84. Il s'agit
alors de
« montrer le chemin, conduire quelqu'un en veillant à la marche, pousser quelqu'un dans
une certaine direction […].Conseiller est délibérer ensemble afin de guider quelqu'un
dans sa conduite ou sa voie. Déterminer est fixer par un choix, entraîner la décision
volontaire de quelqu'un. Avertir est informer quelqu'un de quelque chose, appeler son
attention sur. 85»
le troisième verbe est escorter. C'est à dire accompagner pour guider, surveiller, protéger
ou honorer pendant la marche86.
« de son premier usage militaire, il conserve l'idée de se tenir avec (assister), apporter
« consolation et soutien dans l'adversité » (réconforter); protéger contre un danger, un
risque, un obstacle, un ennemi, avec l'idée de faire opposition (défendre). Protéger est
aider quelqu'un de manière à mettre à l'abri d'une attaque ou d'un danger, à intercepter
ce qui peut nuire, faciliter sa réussite, son développement ou son avancée. Surveiller
décrit l'attitude d'attention soutenue requise pour prendre soin, suivre ou contrôler le
comportement de quelqu'un. »
Donc, l'accompagnement serait un processus en perpétuel évolution. Il ne peut pas
rester figer. Il peut s'inscrire dans une action de compagnonnage où l'on ne viserait plus
principalement que la maîtrise de savoirs liée à une pratique spécifique mais où l'on
viserait selon le besoin de l'accompagné un savoir-faire, un savoir-être ou une
accumulation de savoirs. Mais ce besoin sera étudié en fonction des expériences, des
compétences et du projet de l'accompagné. Ainsi, l'accompagnement ne demande-t-il pas à
l'accompagnant d'avoir une pratique et une posture adaptée ?
3.3.3: Espace de pratique:
La pratique est « une manière concrète, habituelle d'exercer une activité. Elle a le
sens du réel, elle s'applique aux situations concrètes voire utilitaires. Elle peut suivre une
règle d'action sur le plan moral ou social87 ».
84Dictionnaire le Robert pour tous, ibid85Paul, M. (2009),op. Cit, p7086Dictionnaire le Robert pour tous, ibid87Dictionnaire le Robert pour tous, ibid
40
Les espaces où on peut retrouver de l'accompagnement sont dans quatre domaines
principalement. En premier, le domaine de la formation initiale et continue: ce sera à
travers l'accompagnement pédagogique, la relation maître-élève. L'accompagnement
éducatif peut y être défini comme l'ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de
l'école, l'appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour leur réussite scolaire. Et
dans cet accompagnement éducatif, on doit avoir comme objectif:
« aider les élèves à faire leurs devoirs, à apprendre leurs leçons, à approfondir les
apprentissages, en leur apportant l'aide et les outils nécessaires au développement de
leur autonomie. »88
En deuxième, le domaine thérapeutique: ce sera à travers la posture que le soignant va
avoir envers son patient souffrant de longues voire de graves maladies. En troisième, le
domaine social: il est principalement dirigé vers des personnes en voie de marginalisation
et d'exclusion. Et en quatrième, le domaine existentiel: il favorise l'accompagnement lié
aux changements d'états dans la vie. Il intervient principalement dans le domaine
psychologique voire spirituel.
Maela Paul, nous donne une pluralité de métiers dans lesquels nous retrouvons des
pratiques d'accompagnement: le coaching et l'idée d'entraînement; le counseling:
orientation et relation d'aide; le conseil et la consultance; le tutorat, l'apprentissage et la
socialisation; le mentorat et la solidarité transgénérationnelle; les médiateurs et la question
de la tierce place; le compagnonnage et l'idée de transmission; le sponsoring et l'idée de
parrainage. Nous allons reprendre la définition de ces métiers sauf pour le compagnonnage
que nous avons développer plus haut et les médiateurs que nous verrons dans la partie
suivante.
Le coaching s'adresse « à des adultes en situation professionnelle, à l'occasion d'un
problème à résoudre ou d'un défi à relever, centré principalement sur le passage à l'action
et l'atteinte d'un objectif en terme de résultat immédiat, il articule nécessairement une
demande individuelle en interaction avec un collectif.89 »
Le counseling « définit un type d'accompagnement à la fois psychologique, éducatif
et social, à l'occasion d'une difficulté situationnelle, d'un malaise existentiel ou d'une
menace d'exclusion par désadaptation, souscrivant à l'idée de développement.90 »
88Document académie de Versailles : Élaborer un projet d'accompagnement éducatif (p.4)89Paul, M. (2009),op. Cit, p2890Paul, M. (2009),op. Cit, p32
41
Le conseil se caractérise par « l'instauration d'une relation entre deux personnes
considérées comme sujets-acteurs (puisqu'on n'accompagne pas des objets ou des dossiers),
par une dimension relationnelle adossée à une dimension temporelle prenant en compte le
temps de maturation et l'inscription dans une histoire. Le travail s'effectue en « relation »:
sans recherche de conformité avec des modèles ou des référentiels préétablis, il consiste à
travailler le rapport de la personne à une situation donnée en terme de problème et de
solution, de plan d'action, dans une perspective incluant ses différents champs
d'interaction.91 »
Le tutorat est « un mode d'accompagnement combinant deux fonctions
(socialisation et formation), mobilisant une pluralité de rôles et de compétences
(organisationnelles et relationnelles, pédagogiques). Le tuteur appartient aux figures
asymétriques d'encadrement ayant pour mission l'adaptation et l'intégration à des normes
socioprofessionnelles.92 »
Le mentorat se « divise en trois phases: un commencement, un déroulement, un
dénouement. C'est dans et par la première que s'instaure la relation, par cette « fusion
initiale » qui signe l'investissement affectif réciproque et conditionne le modeling. La
seconde fait place à la nouveauté et donc au changement (des attitudes, des compétences)
autrement dit au temps avec sa valeur de renouvellement. La relation s'en trouve modifiée,
tendant à plus de symétrie. Le troisième signe la fin de la transition et de la relation,
l'objectif étant que le « protégé » puisse désormais voler des ses propres ailes.93 »
Le sponsoring vise comme objectif « d'optimiser (une démarche de recherche
d'emploi) et d'apporter un soutien personnel et professionnel, sans pour autant assister. Il
implique une conformité à des normes et l'appropriation de comportements adaptés94 ». Il
s'inscrit dans la continuité du parrainage qui « constitue une forme de relation
intergénérationnelle, entre un adulte expérimenté et un jeune en insertion
professionnelle95 ». Le parrainage en opposition au mentorat permet par la relation un
processus d'insertion alors que le mentorat agira juste sur le phénomène de transition entre
la formation et le milieu professionnel.
91Paul, M. (2009),op. Cit, p3592Paul, M. (2009),op. Cit, p4093Paul, M. (2009),op. Cit, p4294Paul, M. (2009),op. Cit, p5095Paul, M. (2009),op. Cit, p50
42
3.3.4: Caractéristiques de sa pratique:
Maela Paul, nous donne comme définition de la pratique de l'accompagnement:
« un ensemble de pratiques qui permet à la personne de trouver sa solution personnelle à
un problème donné, à un moment donné. »96 Ainsi, nous devons retrouver dans cette
pratique, selon Baudrit (1999),
« une notion d'étayage à partir laquelle on peut identifier deux types d'aide ou de
soutien:
-une aide psychologique: encourager, sécuriser, intéresser, mettre en confiance,
accueillir,informer,conseiller,....
-une aide pédagogique: guider, montrer ou démontrer, contrôler, évaluer, former.... 97»
Pour Jean-Pierre Boutinet, nous pouvons avoir trois niveaux de lecture dans la
pratique. Ces niveaux de lecture viennent en complément de la définition de
l'accompagnement grammatical98. Le premier est celui où l'on parle de la guidance soit le
niveau le plus faible dans l'autonomie de l'accompagné. L'accompagnement est directif. Le
professionnel va imposer des suggestions relevant de l'accompagnement prescriptif. Le
deuxième est celui où l'on parle du côte à côte soit le degré moyen de l'autonomie.
L'accompagnement et l'accompagné marchent ensemble en s'efforçant de définir des
rythmes compatibles de marches. Ce sera un accompagnement contractuel. Le troisième
parle quant à lui de l'accompagnement non directif où l'accompagnateur laisse un grand
degré d'autonomie dans le suivi du processus.
Pour Maela Paul, suivant l'attitude que nous allons avoir, nous aurons des
composantes différentes qui viennent compléter les trois niveaux de lecture de Jean-Pierre
Boutinet. La première attitude consiste « à ne pas faire ni dire à la place de l'autre, à lui
laisser suffisamment d'initiatives pour qu'il apprenne en situation 99». La seconde consiste à
« avoir la capacité adapter l'action aux capacités de la personne accompagnée. Les
composantes de la pratique sont:
une dimension praxéologique: l'expérience pratique sur le terrain, « grandeur
nature » (autrement dit l'action) constitue l'élément fondamental comme espace de
96Paul, M. (2009),op. Cit, p3097Baudrit, 1999 cité dans Paul, M. (2009),op. Cit, p3898JP.Boutinet., op. cit99Paul, M. (2009),op. Cit, p39
43
développement et d'apprentissage; instrumentée par l'observation, elle sert de
critère à tout le processus;
une dimension relationnelle: la relation qui n'est justifiée qu'au regard du dispositif,
se donne l'entretien comme instrumentation, contribuant à la fois à la proximité
relationnelle et à la distance réflexive;
une unité temporelle: à construire à partir d'une succession de séquences, cette unité
est le plus souvent (du moins dans les systèmes en alternance) définie a priori par le
dispositif. 100 »
Ainsi, l'accompagnement s'inscrit dans les trois processus dans une temporalité plus
ou moins longue liée à la finalité de l'accompagnement. L'accompagnateur pourra avoir
dans ces processus un rôle de tiers qui l'apparentera à un statut de médiateur. Cela
l'amènera à établir/construire une relation où le cognitif et l'affectivité sauront dictés par
l'institution. Il créera ce processus dans une temporalité plus ou moins longue.
3.3.5: La spécificité de la posture:
La posture est définie comme « une attitude, position du corps, volontaire ou non,
qui se remarque, soit par ce qu'elle a d'inhabituel, ou de peu naturel, de particulier à une
personne ou à un groupe, soit par la volonté de l'exprimer avec insistance. […]Dans le sens
figuré et littéraire, c'est une attitude morale de quelqu'un avec pour synonyme. Le
comportement, (ligne de) conduite. . Cela peut-être aussi une situation morale, politique,
sociale, économique de quelqu'un à ce moment là les synonymes seront condition, état,
position.101 »
Maela Paul, en se basant sur les propos de Rogers en 1980, dit que cette posture
doit se baser sur un principe philosophique où l'on retrouve trois conditions de base:
« cette philosophie a pour principe de croire que :
-ce qu'il y a de plus profond dans l'homme est digne de confiance
-chaque individu a en lui les ressources pour sa propre croissance et changer l'idée qu'il
a de lui même « pourvu que lui soit assuré un climat d'attitudes psychologiques
facilitatrices que l'on peut déterminer102 »(Rogers, 1980).
100 Paul, M. (2009),op. Cit, p39101dictionnaire des trésors de la langue française informatisé, http://atilf.atilf.fr/ dendien/scripts/tlfiv5 /visuse l.exe? 78;s=2941304640;b=13;r=2;nat=assiste;102Paul, M. (2009),op. Cit, p31
44
Les trois conditions de base pour cette « facilitation » sont l'authenticité, l'ouverture ou
congruence; le respect de l'autre ou considération positive inconditionnelle; la
compréhension impersonnelle, l'intérêt pour autrui ou empathie. 103»
Pour Guy Le Bouëdec, « le propre de la posture de l'accompagnement est la
centralisation inconditionnelle d'une personne sur la personne de l'autre.104 » Il y a dans ce
cas là trois situations liées à des questions sur la finalité de l'accompagnement, en lien avec
la spécificité de la personne. La première, où l'on cherchera à répondre à Que faire pour
que l'autre retrouve une espérance? La personne accompagnée est souvent dans une
détresse totale où elle ne perçoit plus aucun avenir et espérance . La deuxième, où l'on
cherchera à répondre à Que faire pour que l'autre retrouve un sens, une direction, un
« orient »? La personne accompagnée est dans une période de crise. Elle a perdu tous ses
repères et ne sait plus vers où se diriger. Et la troisième , où l'on cherchera à répondre à
Que faire pour aider l'autre à mobiliser ses ressources propres de lucidité et de volonté?
La personne accompagnée est en train de s'interroger sur son propre devenir. C'est à dire
qu'elle s'interroge sur les voies professionnelles voire personnelles qu'elle doit prendre
pour sa vie présente et future.
Ainsi, nous allons rentrer plutôt dans un accompagnement qui relèvera du fait de
diriger, d'exercer de l'autorité sur tous les niveaux du processus. Nous nous opposons ainsi
aux caractéristiques de guidance et la totale autonomie définis par JP Boutinet. Il y aura
une attente de suivi dans le processus. Nous rechercherons à ce moment là à réaliser un
contrat qui peut être rapproché de l'aspect institutionnel qui rentre dans la composante de la
pratique selon Maela Paul105.
3.3.6: Le contrat:
Les principales actions du processus d'accompagnement seront donc prévues au
contrat, pour Guy Le Bouëdec. Elles seront liées à des activités comme « la négociation, la
capacité à réagir,l'optimisation des ressources, le devoir de propositions,...106 ». Ce contrat
se basera sur trois composantes. La première: accueillir et écouter: c'est à dire « s'ajuster
pour recevoir l'autre tel qu'il est, pour permettre à l'autre d'exprimer dans son style ce qu'il
est en train de vivre; c'est pouvoir transmettre à l'autre la certitude d'avoir été compris dans
103Paul, M. (2009),op. Cit, p31104G, Le Bouëdec, Une posture éducative fondée sur une éthique. in Cahiers Pédagogiques, revue du CRAP, n°393, décembre 2001, Pp18-20105Paul, M. (2009),op. Cit, p39106G, Le Bouëdec.(2001), op.cit, p18
45
son ensemble, dans ce qu'il dit et vit.107 » La deuxième, le dévoilement du sens: c'est aider
la personne accompagné à verbaliser personnellement son vécu. Dans cette verbalisation,
on va participer au dévoilement du sens bon ou mauvais qui constitue la vie, les dires et
les faires de l'accompagné. Il faudra donc accompagner la personne à admettre ce qu'elle
ressent, perçoit, pense ou doute et l'aider à les nommer pour qu'elle puise avancer. La
troisième, le cheminement à ses côtés: c'est à dire avoir un accompagnement contractuel où
l'on respectera les moments d'assurance comme de doute. On aidera la personne à
comprendre et s'approprier ses passages dans sa vie108.
Mais il ne faut pas oublier que le contrat se fait dans le cadre d'une institution. C'est
dans ce principe que Paul Fustier définit l'accompagnement:
« accompagner c'est seulement autoriser cette démarche, la soutenir voire la favoriser;
cette démarche ne pourrait être gênée ou interrompue, si l'autre tentait d'apporter la
réponse en indiquant quelle est sa place, quelle est sa position dans l'échange, ce qu'il en
est du problème qui se pose. Il faut au contraire pouvoir et savoir rester dans une
ambiguïté suffisante, proposer de l'indécidable, afin qu'une élaboration soit possible du
côté de la personne. »109
C'est donc en respectant la personne accompagné dans un processus rythmé et
inscrit dans une certaine temporalité que l'accompagnement pourra se faire. Il faudra être
vigilant à respecter une certaine éthique vis à vis de l'accompagné car le lien établit
progressivement servira d'appui à une relation. Cette relation se fera dans le but d'amener
l'accompagné vers une situation confortable pour lui. Cette situation ne devra pas être
empreinte d'une trop grande fusion qui empêchera le cheminement. Elle ne devra pas être
non plus directive car l'autonomie de la personne ne sera pas développée mais il faudra
quand même respecter un contrat.
Ce contrat est bien souvent guidé par l'institution dans lequel évolue
l'accompagnateur mais il laisse une part de liberté d'action. Car pour Guy Le Bouëdec,
« tout accompagnement sa fait au nom d'une institution. Cette institution indique le champ
théorique de référence, mais aussi le cadre, le rôle, les modalités, les sanctions
éventuelles,... . 110»
107G, Le Bouëdec,(2001), op.cit, p19108G, Le Bouëdec,(2001), op.cit, p19109Fustier,P.(2000). Le lien d'accompagnement entre don et contrat salarial. Paris:DUNOD(réed 2005).P 119110G, Le Bouëdec,(2001), op.cit, p19
46
Ainsi, l'accompagnement peut prendre en compte les caractéristiques suivants liés à la
relation, qui sera étudiée ci-dessous:
« -asymétrique: elle met en présence au moins deux personnes d'inégales
puissances
- contractualisée: elle instaure une communication dissymétrique sur fond de
parité
-circonstancielle: elle répond à une situation particulière
-temporaire: elle constitue une période délimitée par un début et une fin
-co-mobilisatrice: elle sollicite un cheminement en commun.»111
111Paul, M. (2009).l'accompagnement : une posture professionnelle. Condé: L'Harmattan. P. 308
47
3.4: LA MÉDIATION:
3.4.1: Étymologie et historique 112 :
Le substantif féminin médiation vient du latin mediatio: médiation , entremise. Sa
prononciation a évolué au fil des siècles car en 1694 et 1718, nous disions -me- et depuis
1740: mé-. Au XIIIe nous la définissions comme la «division par deux». A la fin du XIV e,
nous utiliserons le mot mediacion comme «intermédiaire entre Dieu et l'homme» .En
1541 nous préciserons que c'est une «entremise pour concilier Dieu et l'homme» . En 1814,
nous la définirons comme : « le fait de servir d'intermédiaire entre deux ou plusieurs
choses »
Elle a plusieurs définitions suivant le domaine dans lequel elle est utilisée. Ainsi en
philosophie, elle signifie: « action de servir d'intermédiaire entre un terme ou un être
duquel on part, et un terme ou un être auquel on aboutit. »En psychologie, c'est un «
Processus par lequel une connaissance sensorielle se transforme en une donnée
intellectuelle. En droit usuel, nous l'apparentons à une « Entremise destinée à concilier ou à
faire parvenir à un accord, à un accommodement des personnes ou des parties ayant des
différends ». En 2009, elle signifie tout d'abord dans le Petit Larousse illustré: « entremise
destinée à amener un accord; arbitrage, » puis dans le domaine du droit: « une procédure
de règlement des conflits qui consiste dans l'interposition d'une tierce personne. »
Le médiateur adjectif-substantivé emprunté au latin mediator:médiateur et de
mediare: être au milieu, est au début du XIVe le médiatour «celui qui s'entremet pour créer
un accord» .En 1473-74 , il est «celui qui intervient pour procurer un traité, une paix». En
2009, le Petit Larousse illustré le définit comme « celui qui sert d'intermédiaire, d'arbitre,
de conciliateur.
3.4.2: Approche conceptuelle:
La médiation concerne tous les secteurs de l'activité humaine et toutes les
personnes publiques, privées; les individus et les groupes; les actions nationales et
transnationales. Pour Bruno Tricoire, « la nouveauté relative de la notion le dispute à sa
banalité consensuelle: gens civilisés, nous sommes tous médiateurs dès lors que nous
cherchons à vivre en bonne entente avec les autres. La médiation s'offre clairement comme
112Dictionnaire le Trésor de la Langue Française Informatisé
48
promesse de réponse à des problèmes de communication, de régulation des crises ou des
conflits et, plus globalement, de violence et d'exclusion sociale.113 »
3.4.2.1: Les différents domaines d'applications:
L'état et la médiation avec un principe d'intervention après la condamnation de
délinquant dans la cadre de la probation et les préalables aux poursuites.
La médiation familiale soit dans le domaine conjugal avec la gestion des divorces
où les enfants sont l'enjeu principal. Dans cette médiation l'enfant est protégé et écouté
qu'au moment où la gestion de sa garde est mentionnée. Soit dans les relations familiales
avec un champ d'action élargi aux ascendants et aux collatéraux. Pour le Centre National
de la Médiation(CNM), la médiation va au delà de la famille nucléaire. Il faut chercher
l'intérêt pour les relations transgénérationnelles et collatérales. Elle s'applique entre frères
et sœurs pour une question d'héritage; pour récréer un lien familial dans une situation de
fin de vie; pour favoriser la relation parents-enfants dans le cas de la difficulté scolaire;
pour renouer des relations familiales distendues par l'éloignement géographique, culturel et
économique; pour favoriser un lien dans des familles recomposées.
La médiation civique ou la médiation communautaire qui se base sur la volonté de
faire quelque chose, de sortir de la passivité et de restaurer le lien social.
La médiation sociale qui repose sur la mission générale du juge soit sur la loi de
1971 où la médiation est introduite dans le règlement des conflits sociaux au même titre
que la conciliation et l'arbitrage.
La médiation dans le secteur public est une médiation investie d'une autorité
institutionnelle avec au plus haut niveau le Médiateur de la République régit selon la loi du
3 janvier 1973. Il a la qualité d'intercesseur et ne reçoit aucun ordre ou conseil des autorités
étatiques.
3.4.2.2: Définition et nature:
Pour Jean-François Six, dans le temps des médiateurs, on peut définir la médiation
qu'en prenant en compte les quatre sortes de la médiation. Les deux premières sont
destinées à faire naître ou renaître le lien. Les deux dernières étant destinées à parer les
conflits. Il s'agit de la médiation créatrice qui a pour but de susciter entre des personnes ou
113Tricoire, B(2002).la médiation sociale: le génie du « tiers ».Paris:l'Harmattan.p39
49
des groupes des liens nouveaux. La médiation rénovatrice sera là pour réactiver des liens
distendus. La médiation préventive fera attention à prévenir l'éclatement des conflits. La
médiation curative, quant à elle, sera là pour aider les parties en conflit à en trouver la
solution.
Cette répartition de la médiation se situe dans deux grands courants de la médiation
celle de différences et celle de différends auquel se rajoute la médiation d'urgence.
La médiation de différences est une médiation de droit commun, car la différence
est à la base de toute construction sociale. Comme le lien social ne se fabrique jamais d'une
manière binaire ou immédiate, il passe par la médiation d'un élément tiers (objet, être) et
par le médiateur par le langage. Elle s'inscrit dans une action quotidienne. En dehors de
tout conflit, la médiation peut créer des liens jusqu'à alors inexistants , ou restaurer des
liens distendus sans heurts. L'une est créatrice et l'autre réparatrice. L'une construit le lien
social, l'autre en comble les déficits. La médiation créatrice va requérir une vigilance toute
particulière car la relation affaiblie peut amener du conflit. Donc la médiation de
différences est une médiation anticipatrice, soutenue et quotidienne s'inscrivant dans la
discrétion.
La médiation de différends intervient dans les conflits dans le but de prévenir un
conflit que le médiateur, intuitivement aura détecté à temps. Ainsi, par un travail sur les
mots utilisés par les médiés, par une écoute vraie. Il va les aider à formuler leurs demandes
selon leurs histoires, leurs valeurs communes, leurs attentes. Il instaurera donc par un
questionnement pertinent un processus de maïeutique. Dans cette maïeutique, il devra être
effacé tout en acheminant les médiés vers la solution. On est, dans ce cas là, dans une
médiation rénovatrice où la justice ne peut pas agir car la médiation relève du
psychologique.
La médiation d'urgence se fera que par la demande du médiateur. C'est lui qui la
provoquera car les médiés sont en danger et ne peuvent plus réagir. Dans ce cas là, le
médiateur s'imposera par la conviction.
Mais il faut qu'elle repose absolument sur l'autonomie des personnes pour se
réaliser correctement. Pour Bruno Tricoire, le rôle du médiateur s'inscrit dans sa définition
par « son extériorité, sa neutralité et sa légitimité. A ceci près qu'envoyé par le pouvoir, il
participe d'un jeu qui limite grandement son action, aussi longtemps qu'il entretient
l'illusion de sa neutralité.114 »
114Tricoire, B(2002).op.cit.p40
50
Il définira donc l'organisation de la médiation en deux ordres.
« La médiation de 1er ordre suppose:
des problèmes bien identifiés dans une logique substantive;
une demande intelligible et formulable dans une rationalité unique par les acteurs
concernés;
un résultat tangible envisagé sinon posé au départ (solution, compromis,
solution...de compromis)
une méthode rigoureuse basée sur le modèle systémique de l'intervention à court
terme( identification du problème, examen des solutions essayées et des causes de
leur échec, objectifs alternatifs, faisabilité concrète, évaluation de résultat...)
un processus animé par la dialectique des contradictions et par la recherche de leur
synthèse réconciliatrice
une éthique du contrat entre des personnes rationnelles et consentantes
un tiers neutre garant du processus115. »
Dans ce procédé, « l'exigence de neutralité du médiateur est donc un miroir à deux faces:
l'une représente le projet d'une justice contractuelle dans les situations de crise
l'autre invisibilise la fiction juridique d'un contrat qui prend pour établies
l'équivalence et la commensurabilité des parties prenantes et les assujettit à une
rationalité qui laisse pendante (qui neutralise donc) la question du pouvoir. 116»
La médiation de 2ème ordre se « réfère aux modèles constructivistes de la
continuité de l'observateur et de son observation d'où procède une situation en devenir.
L'observateur (immédiatement acteur,voire auteur) ne perçoit pas la réalité de la situation,
mais celle de son interaction singulière avec elle, laquelle définit ses obligations à l'égard
de l'action.117 » Cela nécessite dans ce travail d' « auto-médiation une préparation et un
entraînement pour affirmer ce dont on n'est pas sûr.118 » Bruno Tricoire donnera en
conclusion sur le rôle du médiateur de 2ème ordre cette définition: « Cette posture,
assurément, participe d'une éthique du don plutôt que du contrat et s'éloigne de la
neutralité. Il y faut, ajoute-t-il du discernement pour ne pas devenir le fidèle terrorisant
115Tricoire, B(2002).op.cit.p43116Tricoire, B(2002).op.cit.P44117Tricoire, B(2002).op.cit. p44118Tricoire, B(2002).op.cit. p45
51
d'un faux événement, du courage pour ne pas substituer notre intérêt au travail d'une vérité,
de la réserve enfin pour ne pas épouser la promesse d'une réponse ultime, c'est à dire une
religion définitive.119 »
Il faut donc arriver à discerner le vrai du faux qui peuvent s'inverser à n'importe
quel moment sans que le médiateur s' en aperçoive à cause d'une existence du
dédoublement : « le vrai (à un niveau) s'avère faux (à un autre), bien et mal échangent
leurs positions, cause et effet se perdent en équifinalités, le retour du temps cohabite avec
son irréversibilité, le dire vaut pour le faire,...120 ».
Donc nous pouvons synthétiser l'organisation de la médiation de 2ème ordre de la
façon suivante:
« pour permettre l'expression des mal-entendus, des dilemmes vécus, des conflits,
des blocages qui sont causes de la souffrance individuelle et collective
pour intégrer les problèmes dans un contexte de vie, dans une histoire, à travers un
récit commun susceptible de donner sens à ce qui arrive
pour imaginer, faire émerger et définir ensemble des possibles et se les approprier
pour accompagner le cheminement par lequel chacune et chacun pourra choisir-
dans ce qui lui parle le plus- ce qui lui paraît réalisable et soutenable à la fois pour
soi et pour la communauté.121 »
Donc faire médiation, c'est « prendre le risque de cette élucidation dans des termes
qui permettent aussi bien « la problématisation de l'histoire » que « l'historication des
problèmes », c'est faire valoir les liens et les contradictions comme les liens de
contradictions, c'est inventer des dispositifs qui fassent exister activement, délibérément,
l'indécidabilité pour tous les protagonistes et relativement à chaque question traitée-c'est à
dire à un problème-la distinction entre experts et diplomates, c'est restituer ce que la
rencontre a déposé (en) disposé (de) nous, bref c'est répondre d'une éthique des
situations. 122»
Pour Philippe Gaberan, la médiation éducative c'est « quand l'éducateur manque
son objectif lorsqu'il méconnaît ou lorsqu'il oublie que la finalité de l'activité n'est pas dans
119Tricoire, B(2002).op.cit.p46120Tricoire, B(2002).op.cit. p48121Tricoire, B(2002).op.citp52122Tricoire, B(2002)op.cit.p64
52
la réalisation d'un objet mais dans la possibilité offerte à une personne de se saisir d'un sens
à être là.123 ».C'est pourquoi pour Bruno Tricoire , il faut privilégier une action-recherche
qui nous permettra d'allier une réflexion sur et pour les actions réalisées. Cette action
recherche permet « produire des connaissances, d'avoir une utilité concrète, c'est à dire un
projet de résolution de problèmes pratiques.124 »Elle doit se baser sur « la dynamique des
interactions entre réflexions et expériences, sur un projet finalisé autour de la situation-
problème et sur les ressources d'un collectif inter-disciplinaire et inter-institutionnel.125 »
Ainsi, l'interaction issue de l'intervention du professionnel doit pouvoir permettre
« d'élaborer et de partager un récit à la rencontre de deux histoires et doit favoriser la
représentation d'un devenir. 126» Car pour Michèle Guillaume-Hofnung « le travail sur les
mots est un élément fondamental. Il assure une communication réelle et non un
entrecroisement d'affirmations qui utilisent les mêmes termes dans des acceptations
souvent incompatibles.[...] Le médiateur doit profiter de ce moment favorable pour les
engager à trouver une solution, à dépasser le blocage et sortir de la situation par le haut. Il
ne doit pas imposer la sienne. Il contribue à l'émergence d'une solution autonome.127 »
Donc la médiation révèle d'un processus mettant en relation deux personnes(le
médiateur, l'accompagné) dans le but de rétablir un lien stable et vivable entre
l'accompagné et la société l'environnant. Elle ne peut se réaliser que dans un processus
suivant un contrat qui permet à l'accompagné de s'exprimer et de poser des actes. C'est
pourquoi elle exige une neutralité du médiateur dans la construction du processus de
médiation en établissant une relation qui se concrétisera par la pose d'actes.
123Tricoire, B(2002).op.cit.p42124Tricoire, B(2002).op.cit.p69125Tricoire, B(2002).op.cit.p70126Tricoire, B(2002).op.cit.p72127Guillaume-Hofnung, M(1995). La médiation. Paris:PUF, collection Que sais-je?(réed 2009). p86
53
3.5: LA RELATION ÉDUCATIVE :
3.5.1: Étymologie et historique 128 :
Le substantif féminin relation est issu du latin relatio: action de rapporter un fait, un
témoignage. Il y aura deux formes de définitions qui se suivront au cours des siècles.
En 1220 nous l'utiliserons dans le sens faire relatïon « rapporter, relater » En 1284
dans le domaine juridique ce sera un « rapport, témoignage ». Cela rejoindra la définition
de 1602 « narration, faite par un voyageur, d'une expédition lointaine ».
En 1265, nous aurons aussi comme définition « lien, rapport ». En 1657, nous
préciserons un « lien entre des personnes ».le champ s'agrandira en 1721 dans le sens avoir
des relations et en 1755 avec l'apparition de la notion de relations sociales. Ce qui justifie
l'apparition de la définition de relation au pluriel, en 1813, comme« personnes de
connaissance ».
Le Petit Larousse 2009, nous donnera aussi deux définitions principales: « action de
relater, récit, narration » et « lien existant entre des choses, des personnes; rapport ».
3.5.2: L'approche conceptuelle:
Dans sa description de la finalité de l'acte éducatif, Marcel Postic nous dit que
« C'est dans les rapports sociaux introduits par l'acte éducatif que le sujet, enfant,
adolescent ou adulte, se découvre, évolue,se structure. Le processus de transformation
continue […] est déclenché et entretenu par les échanges qui sont organisés par les
systèmes de contrôle et de régulation que constituent les institutions éducatives, et qui
sont animés par l'éducateur, selon ses caractéristiques personnelles. Les structures
sociales de l'éducation et la manière adoptée par l'éducateur, quand il assume son rôle
dans ces structures, déterminent la dynamique des rapports, soit en les facilitant, soit au
contraire en les freinant et en les canalisant étroitement..129 »
Pour Rémi Hess, elle ne peut se réaliser que dans une dynamique de groupes car
elle met en présence un adulte (professeur) face « à un nombre important de jeunes qui
détient un savoir à transmettre. Dans cette relation, le jeune est supposé démunis de ce
128Dictionnaire le Trésor de la Langue Française Informatisé129Postic, M(1979). La relation éducative. Paris: PUF (réed 2001).p22
54
savoir sans qu'ils manifestent toujours le désir de l'acquérir.[...] Les jeunes sont des
usagers de l'école avec la particularité qu'ils sont astreints à l'obligation scolaire. Cette
astreinte fait qu'ils ne sont pas forcément demandeurs de formation ou d'apprentissage 130».
Or pour Philippe Gaberan, « la relation éducative advient dans sa dimension
humaniste dès lors que, acceptant de ne pas réduire l'être à l'avoir, les équipes éducative
s'astreignent à maintenir l'être dans le temps.131 »Car il faut avoir la capacité de « l'un
comme l'autre, à mettre du sens sur le fait d'être en vie et de devoir grandir sans jamais
parvenir à être tout à fait semblable aux autres132 ».
Pour cela, il faut créer une verbalisation par l'élaboration d'une relation. C'est à dire
pour Philippe Gaberan que « la relation éducative n'est pas dans l'injonction à parler mais
dans le détour,l'errance, la perte de temps, la confidence et le partage. La relation éducative
est dans le cheminement qui va des maux subis aux mots consentis. Et pour cela n'importe
quel support est bon. Si au risque de réduire sa fonction à la seule partie de la tâche
effectuée […], l'éducateur attache autant d'importance à se saisir d'un support d'action, c'est
parce qu'il sait que celui-ci peut devenir le prétexte à un échange de paroles et un moyen de
communication.133 »
Mais elle ne peut se construire qu'en faisant un lien avec la société environnante.
Elle doit pouvoir s'adapter aux évolutions de cette dernière et suivre ces préceptes
fondateurs comme l'instruction et l'éducation. Car pour Rémi Hess, « on s'est aperçu que
l'école pouvait avoir une finalité moins noble de contrôle social (après la Commune de
Paris, il fut évident dans l'esprit des législateurs que rendre l'école obligatoire permettait
d'empêcher les enfants de traîner dans la rue). 134»
Ainsi, Remi Hess reprend dans son ouvrage , les réflexions de Nohl sur la relation
pédagogique parue dans Nohl,H, Die pädagogische Bewegung in Deustchland und ihre
Theorie, Franhfurt, 1949:
« 1. Si la base de l'éducation est le rapport-personnel entre un adulte et un être en
devenir et qui parvient par lui-même à sa vie et à sa forme.[...]. Dans cette relation,
l'éducateur doit défendre le droit individuel du jeune au développement et à l'auto-
réalisation du jeune contre d'autres prétentions qui ne seraient pas justifiées.[...]
130Hess,R et Weigand, G(1994). La relation pédagogique. Mercués:Economica.p7131Postic, M(1979). op.cit.p24132Postic, M(1979).op.cit.p31133Postic, M(1979). op.cit. p42134Hess,R et Weigand, G(1994). op.cit.p8
55
2. Si l'action éducative existe à cause du jeune, cela entraîne que les actions à
entreprendre ne peuvent être définies que dans le contexte historico-social existant
et non pas une fois pour toutes.[...]
3. La relation pédagogique est un rapport d'interaction; l'adulte éducateur et le jeune
ont un rapport d'interchangeabilité.[...] la relation entre l'éducateur et le jeune est
caractérisée par le fait qu'elle est définie par la confiance éducative.
4. La relation éducative ne peut être produite par la force et la manipulation. Elle est,
quand elle est réussit un moment de spontanéité.[...]
5. Le lien entre un jeune et un adulte qui est l'hypothèse du rapport pédagogique doit,
être, dès le départ comme provisoire.[...]. Ce n'est que quand l'éduqué apprend à se
défaire définitivement des liens avec l'adulte que le but de l'éducation, c'est à dire la
capacité du jeune à une action émancipée autoréalisante peut-être atteint. […]
6. Le rapport de l'éducateur à l'enfant est toujours double: de l'amour pour lui dans sa
réalité et de l'amour pour son but, l'idéal de l'enfant, les deux étant non séparés mais
unis; faire un enfant à partir de ce qui est faisable en lui, attiser en lui la vie
supérieure, le mener aux performances dont il est capable, non pas à cause de la
performance, mais parce que la vie de l'homme s'accomplit en elle.135 »
Ce à quoi Christoph Wulf rajoute dans Theorien und konzepte der Erziehungswissenschaft,
Juventa, Munich, 1990 page 44:
« 1. Le concept de relation pédagogique indique fermement la signification d'une
relation de confiance entre l'adulte et le jeune qui est une condition importante du
processus éducatif.[...] Ainsi, la relation provoque une communication plus forte que le
contenu: c'est la méta communication.
2.[...] En effet, la situation éducative scolaire, par exemple, présente une relation
asymétrique qui limite l'enseignant et l'élève dans leurs possibilités de communication.
7. […] De plus, la critique doit se pencher sur le fait que le sens et le but de
l'éducation sont transférés de façon trop importante dans un but rapport pédagogique
plus personnel. La relation en soi est le but de cette éducation.136 »
135Hess,R et Weigand, G(1994). op.cit.p13136Hess,R et Weigand, G(1994). op.cit.p14
56
Cela est repris par Jean Houssaye,dans le triangle pédagogique, Peter Lang en 1992, dans
la construction de la relation grâce à trois dimensions: enseigner, apprendre et former. Cela
se définit en sept points essentiels dans la construction de la relation:
« 1. la situation pédagogique peut-être définie comme un triangle composé de trois
éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets
tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le
fou.
2. Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux ou trois éléments
et l'exclusion du troisième avec qui cependant chaque élu doit maintenir des contacts;
changer de pédagogie revient à changer soit de relation de base, soit de processus.
3. les processus sont au nombre de trois: « enseigner » qui privilégie l'axe professeur-
savoir, « former » qui privilégie l'axe professeur-élèves, « apprendre » qui privilégie
l'axe élèves-savoirs; sachant qu'on ne peut tenir équivalemment les trois axes, il faut en
retenir un et redéfinir les deux exclus en fonction de lui.
4. Une fois installé dans un processus, on ne peut en sortir de l'intérieur, on reste
toujours tributaire de sa logique; le changement ne peut s'opérer qu'en établissant
d'emblée dans un autre processus; les logiques des trois processus sont ainsi exclusives
et non complémentaires.
5. Le triangle pédagogique s'inscrit lui-même dans un cercle qui représente
l'institution; mais le rapport avec cet englobant est différent selon les
processus:identité pour « enseigner », opposition pour « former », tolérance pour
« apprendre ».
6. Un processus se maintient si l'axe central, tout en s'imposant comme premier, laisse
suffisamment de jeu et de compensation aux deux autres; dans le cas contraire, le
fonctionnement n'est pas satisfaisant: le mort se met à faire le fou.
7. Tout processus est loin d'être univoque; il admet en son sein des pratiques
pédagogiques différentes selon la part faite à chacun des deux axes annexes; il reste
que les familles pédagogiques sont d'abord constituées par la structure qui les
constitue et qu'à ce titre elles s'excluent.137 »
137Hess,R et Weigand, G(1994). op.cit.p71
57
Donc la relation éducative ne peut se faire qu'à travers un processus basé sur trois
fondements: enseigner, former et apprendre. Pour cela toute personne « encadrante » a à sa
disposition différents outils pour la construire progressivement dans le temps suivant le
rythme et la personnalité de l'encadré. Car cette relation ne peut se faire qu'en se basant sur
le projet de l'encadré inscrit dans la réalité de la société.
Ce processus peut prendre toute sa vigueur grâce à un processus
d'accompagnement qui permettra d'amener l'encadré vers son but. Cet accompagnement
essayera de l'atteindre en l'inscrivant dans un contrat lié à la structure « institutionnelle »
régissant l'encadrant. Mais l'encadrant de sa part sa formation, de sa fonction une
construction propre de ce processus qui suivra obligatoirement les trois axes décrit ci-
dessus par Jean Houssaye. Cela permettra de consolider la relation au fil du temps et de
servir de médiateur entre l'encadré et l'institution.
« Ainsi, la relation éducative est l'ensemble des rapports sociaux qui s'établissent
entre l'éducateur et ceux qu'il éduque, pour aller vers des objectifs éducatifs, dans une
structure institutionnelle donnée, rapports qui possèdent des caractéristiques cognitive et
affectives identifiables, qui ont un déroulement, et vivent une histoire.138 »
138Postic, M(1979). La relation éducative. Paris: PUF (réed 2001).p22
58
4:La question problématisée:
Suite à notre recherche conceptuelle, nous nous sommes posés beaucoup de
question qui nous ont amené à poser des hypothèses et une question problématisée.
4.1: LES HYPOTHÈSES:
la relation éducative se construit juste par le biais de la transmission de savoirs
universels où par la guidance de quelqu'un vers ...
l'acte éducatif est qu'une action vécue qui a pour but d'instruire, de former, d'aider,
d'accompagner quelqu'un
on peut être enseignant et éducateur en même temps et inversement tout en
respectant l'institution dont on dépend
4.2: LES CONCEPTS ET LES NOTIONS:
Pour arriver à vérifier nos hypothèses, nous avons construits une recherche
conceptuelle sur quatre thèmes et une définition de la notion d'acte éducatif. Pour poser
notre question problématisée, nous allons reprendre les conclusions de ces parties.
4.2.1: Les concepts:
4.2.1.1:Éduquer et/ou instruire:
L'Instruction est une base de l'éducation car elle permet à la personne de se
construire pour pouvoir évoluer dans la société. Mais dans l'instruction de base , il y a aussi
une base d'éducation car on amène le jeune, selon Robert Dottrens, « à se libérer, à se
préparer à la vie solidaire; c'est faire acquérir aux enfants, par l'expérience, un système de
valeurs, qui les rendent aptes à s'intégrer intelligemment et moralement dans un monde en
rapide devenir139 » en complément de Philippe Meirieu.
139Dottrens, R et Mialaret G(1966). op.cit. P354
59
L'éducation est quant à elle, le moyen du jeune d'assimiler grâce à des méthodes, à
des actes menés par des professionnels des savoirs « se conduire, collaborer, s'adapter, se
cultiver140»; des connaissances et des compétences. Et dans cette assimilation rentre en
compte la posture et la manière de mener le jeune vers cette maîtrise.
4.2.1.2:L'accompagnement :
L'accompagnement s'inscrit dans les trois processus dans une temporalité plus ou
moins longue liée à la finalité de l'accompagnement. L'accompagnateur pourra avoir dans
ces processus un rôle de tiers qui l'apparentera à un statut de médiateur. Cela l'amènera à
établir/construire une relation où le cognitif et l'affectivité sauront dictés par l'institution. Il
créera ce processus dans une temporalité plus ou moins longue.
4.2.1.3:La médiation:
La médiation révèle d'un processus mettant en relation deux personnes(le
médiateur, l'accompagné) dans le but de rétablir un lien stable et vivable entre
l'accompagné et la société l'environnant. Elle ne peut se réaliser que dans un processus
suivant un contrat qui permet à l'accompagné de s'exprimer et de poser des actes. C'est
pourquoi elle exige une neutralité du médiateur dans la construction du processus de
médiation en établissant une relation qui se concrétisera par la pose d'actes.
4.2.1.4:La relation éducative:
La relation éducative est l'ensemble des rapports sociaux qui s'établissent entre
l'éducateur et ceux qu'il éduque, pour aller vers des objectifs éducatifs, dans une structure
institutionnelle donnée, rapports qui possèdent des caractéristiques cognitive et affectives
identifiables, qui ont un déroulement, et vivent une histoire.
4.2.2: La notion: L'acte éducatif:
L'acte éducatif se distingue du processus d'influence[...] par le fait qu'il annonce son
intention formatrice en direction d'un des partenaires de l'interaction.[...] C'est le devenir de
l'homme qui est au centre du processus éducatif par l'intermédiaire des membres de la
communauté sociale. L'acte éducatif se propose une construction de comportements chez
un sujet, selon un vecteur orienté. Il suppose un ensemble cohérents d'actions entreprises 140Dottrens, R et Mialaret G(1966). op.cit. P20
60
en vue d'une fin, un système ordonné de moyens; il est la mise en œuvre de principes
explicites ou implicites, issus d'une théorie générale. C'est à dire qu'il est, par essence,
directif, parce que les options sont prises pour l'éduqué, et non par lui.
4.3: LA CONSTRUCTION D'UNE QUESTION PROBLÉMATISÉE:
Suite à notre recherche conceptuelle, nous pouvons nous poser la question suivante:
« Comment construire une relation éducative, en se basant sur des processus
d'accompagnement et de médiation lorsque nous sommes enseignants ou éducateurs? »
C'est en cherchant à répondre à cette question que nous avons choisi notre terrain et
les méthodes pour comprendre les pratiques de professionnels.
61
5.Partie méthodologie
5.1: CONTEXTE LOCAL:
Mon travail et mon stage sont indissociables. Je suis, actuellement, Assistante
d'Éducation, dans une cité scolaire (collège-lycée) située dans une petite ville.
5.1.1: Le rôle d'assistante d'éducation:
Je travaille à temps plein sur la cité plus spécifiquement lundi et mardi au lycée,
puis mercredi, jeudi, vendredi sur le collège.
La répartition des tâches se fait dans les domaines suivants:
la surveillance: des permanences, du hall et de la cour, du passage au self et des
temps de repas des élèves.
le suivi des absences: prendre contact avec les familles pour avoir les raisons.
administratif: distribution de documents liés au bon fonctionnement de
l'&établissement, suivi des élèves (réunions parents-profs; bulletins;...)
la gestion des entrées et sorties de l'établissement.
l'accompagnement pédagogique: aide aux devoirs lors des permanences, suivi de
certains élèves individuellement
5.1.2: La particularité de ma mission:
Mon emploi du temps me permet d'être au contact de toutes les tranches d'âges de
la cité scolaire et à différents moments de leurs vie de collégiens ou de lycéens. Et plus
particulièrement, on m'a demandé de suivre en accompagnement pédagogique.
5.1.2.1: Ma mission: l'accompagnement pédagogique
Lors de cet accompagnement , je suis deux collégiens, de niveau cinquième, de
manière individuelle.
62
5.1.2.2: Son origine:
Deux ou trois semaines, après la semaine de la rentrée, le professeur principal d'une
classe est venu voir le principal du collège pour lui faire part de ses inquiétudes envers le
niveau et le travail personnel de certains élèves. Certains ne travaillaient pas de manière
égale suivant les matières et commençait à avoir un niveau qui baissait par rapport à la
sixième.
Le professeur principal ne savait pas trop comment les aider sans les brusquer et les
bloquer. Les programmes officiels au sujet de l'accompagnement éducatif, parle de l'aide
aux devoirs en tant que point essentiel. Les professeurs comme les assistants d'éducation
peuvent y participer.
L'avantage de faire participer un assistant d'éducation vient du fait qu'il n'a pas
l'élève en cours et pas le même rôle envers ce dernier. C'est pour cela que l'on m'a demandé
de suivre ces deux élèves.
5.1.3: Son déroulement:
Je suis censée suivre les élèves toutes les semaines, une heure, dans le bureau de la
vie scolaire. J'essaie de les suivre sur des temps de permanences, pour ne pas alourdir leur
emploi du temps. Cela me permet, aussi, de ne pas leurs donner l'impression que ce soit
une punition.
La difficulté de suivre ce rythme provient de la présence ou non de l'élève à
l'horaire prévu. Effectivement, l'élève peut-être malade comme il peut ne pas se présenter
à la vie scolaire. Lors de sa non présentation, il y a souvent trois raisons récurrentes:
j'avais oublié (e)
elle/il est allé (e) au CDI (centre de documentation et d'Information)
je ne me suis pas réveillé(e)
Lors de cet accompagnement, je reprend avec eux le travail à faire à la maison.
Nous essayons de finir ensemble ce qui n'est pas fait. Ce travail non fait est lié :
à une mauvaise organisation du temps de travail
à un dispersement dans les activités à la maison
à un mauvais apprentissage des leçons
63
à une incompréhension des consignes
à des difficultés liées à une dyslexie
à une vie familiale perturbée
Suivant, la raison, donnée, nous essayons d'y remédier. Surtout que l'origine des
difficultés de ces deux élèves n'est pas la même. Donc il faut pouvoir organiser son
accompagnement suivant les raisons évoquées et le comportement des élèves.
5.2: TERRAIN DE RECHERCHE:
Le but de ma recherche est de comprendre ce qui me semble être des fondements
essentiels dans les métiers de professeurs et d'éducateurs.
C'est vers eux que je me suis tournée pour parler de mon sujet de recherche. A
travers leurs réponses, je me suis rendue compte que je pouvais approfondir les thèmes sur
la relation éducative, l'accompagnement et l'acte éducatif.
Pour moi, la recherche doit se faire en conciliant théorie et pratique. C'est une
avancée qui doit se faire par des remises en causes qui amène à des réflexions, à une
remise en cause de la question et de son orientation.
5.3: LA MISE EN LIEN ENTRE THÉORIE ET PRATIQUE:
Pour arriver à faire le lien entre mes idées, mes lectures et le milieu professionnel,
j'ai choisi d'avancer en deux temps. Je considère les lectures comme une action continuelle
en perpétuelle évolution.
Le but de ma recherche est de comprendre ce qui me semble être des fondements
essentiels dans les métiers de professeurs et d'éducateurs.
C'est vers eux que je me suis tournée pour parler de mon sujet de recherche. A
travers leurs réponses, je me suis rendue compte que je pouvais approfondir les thèmes sur
la relation éducative, l'accompagnement et l'acte éducatif.
Pour moi, la recherche doit se faire en conciliant théorie et pratique. C'est une
avancée qui doit se faire par des remises en causes qui amène à des réflexions, à une
remise en cause de la question et de son orientation.
64
5.3.1: Le premier temps: le questionnaire:
Nous avons choisi de réaliser un questionnaire auprès des professeurs du collège,
du lycée où je travaille et auprès de l'ensemble du personnel du SESSAD .
Nous avons présenté ce questionnaire comme le moyen de support de la recherche
de notre mémoire. Selon Madeleine Grawitz, « l'intérêt du questionnaire est centré sur
l'individu interrogé, le contenu d'un questionnaire est déterminé par l'objectif de la
recherche, plus que par les besoins de l'enquête.141 » Elle précise aussi qu'il est « un
compromis sur l'étendue et la profondeur du domaine étudié, qui implique un choix entre
les questions essentielles possibles et celles que l'on sacrifie pour assurer la sécurité de
l'ensemble142. »
Nous avons fait le choix de questions préformées de telles manières à « rassembler
des réponses plus complètes, tout en demeurant plus faciles à classer que les questions
ouvertes143 » en nous basant sur les définitions, les descriptions trouvées à travers nos
lectures. Nous avons aussi associé certaines de nos hypothèses . Car pour Madeleine
Grawitz « l'objectif , sur le plan de la conception de l'enquête, des problèmes soulevés, du
choix des questions, l'expérience du chercheur, sa perspicacité, sa documentation, lui
permettent de mieux déceler les problèmes à étudier, en ce qui concerne le libellé des
questions, leur acceptation ou compréhension.144 » Car « les questions préformées ont pour
but de faciliter la répartition des opinions, de la façon la plus proche possible de la réalité ,
c'est à dire en permettant aux opinions moyennes de s'exprimer.145 »
De plus, nous avons structuré le questionnaire de telle manière à garder l'anonymat
des personnes mais avec la possibilité de pouvoir faire des regroupements selon le niveau
(collège, lycée) , la matière enseignée ainsi que le nombre d'années dans la profession et
l'âge voir le sexe. Ainsi, nous pouvions suivant le nombre de réponses essayer de
comprendre les fondements de ces professionnels autour des trois termes de notre
recherche.
Cela nous permettait suivant les réponses de voir si nous nous trompions où pas
dans l'orientation de notre recherche.
141Grawitz,M(....).méthodes sciences sociales. Paris:DUNOD (réed 1993).p599142Grawitz,M(....).op.cit.p600143Grawitz,M(....).op.cit.p606144Grawitz,M(....).op.cit.p600145Grawitz,M(....).op.cit.p616
65
Le but de ce questionnaire était de nous aider à structurer le deuxième temps soit
l'entretien d'explicitation.
5.3.2: Le deuxième temps: l'entretien d'explicitation:
Nous avons fait le choix de l'entretien d'explicitation car il nous paraissait le plus
approprié à notre sujet.
En cherchant à comprendre les interactions entre l'accompagnement, l'acte et la
relation dans l'éducatif, il nous fallait trouver un moyen d'interroger le praticien (professeur
d'histoire-géographie au collège et au lycée, professeur de sciences, éducateur et
orthophoniste) sur sa manière de faire.
L'entretien d'explicitation nous permettait de comprendre en profondeur comment
les praticiens mettent en place146 ces concepts au quotidien de manière souvent
inconsciente. Il nous permettait aussi par la structuration de la grille de recueil de données
d'amener le praticien à réfléchir sur sa pratique et sa réalisation concrète. La grille et ses
relances nous permettaient d'approfondir telles ou telles façons de voir et de penser
l'action. Ces retours successifs sur l'action par le processus de verbalisation peuvent
donner, ainsi, aux praticiens une nouvelle vision de l'action. Ce renouveau de l'action lié à
une réflexion progressive peuvent parfois amener à une restructuration de l'agir
professionnel. C'est pourquoi nous avons posé le choix de mener ce type d'entretien car
nous voulons chercher à comprendre la pratique des interviewés.
Pour cela, nous avions étudié « l'entretien d'explicitation (2010) » de Pierre
Versmech pour comprendre les fondements, la structuration de la verbalisation de l'action
vécue, l'accès à la verbalisation de l'action et pour pouvoir faire un retour réflexif sur cette
pratique, qui nous permettent de retrouver les notions ci dessous liées à l'action vécue. Cela
nous a permis de donner une explication ci-dessous de l'utilisation de cette méthode
d'entretien.
5.3.1: Les fondements:
5.3.1.1.L'objet:
L'entretien est focalisé sur la mise en mots a posteriori de l'action. Il cherche à
décrire l'action elle-même plus que l'émotion générée. Il va chercher à montrer la 146Perrenoud,P (2004).Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales. Education permanente.n°160 p35-60
66
dimension vécue. C'est à dire la pratique singulière de l'action plutôt que ses aspects
conceptuels,généralisant, schématiques ou ses aspects imaginaires, créatifs. Pour cela il
montrera la dimension procédurale de l'action plutôt que les seuls aspects déclaratifs
(savoirs théoriques, raisons) ou les aspects intentionnels (but, finalités). Il rentrera donc
dans le dimension implicite et pré réfléchie de l'action car se définit dans trois optiques:
l'action est une connaissance autonome; l'action est opaque à celui-là même qui
l'accomplit; dans toute action , il y a un savoir pratique pré réfléchi.
Ainsi, l'action est une source privilégiée d'information sur les aspects fonctionnels
de la cognition.
5.3.1.2.Les conditions:
Pour réaliser, la compréhension de l'action vécue, nous devons être dans la
perspective d'entrer dans le domaine de la verbalisation de l'action vécue tout en faisant
référence à une tâche réelle et spécifiée. Nous devons donc focaliser sur l'action plutôt
que sur le contexte, l'environnement, les circonstances ou les jugements, les opinions, les
commentaires. Nous devons arriver à subordonner les aspect déclaratifs et intentionnels de
l'action procédural. Cela nous permet de vérifier que, au moment ou il s'exprime,
l'interviewé est en évocation du vécu; de son action spécifiée, c'est à dire dans la position
de parole incarnée. Notre positionnement devra l'aider à trouver l'accès à la mémoire
concrète. Nous devons alors veiller à ne pas solliciter la mémoire consciente; à désamorcer
tout enjeu et toute tension visant un effort conscient de rappel. Car nous cherchons l'accès
sensoriel.
5.3.1.3.Les techniques:
Pour conduire un entretien d'explicitation, nous devons questionner l'interviewé en
fonction du caractère préréfléchi de l'action en évitant d'induire le conscientisé. Nous
favoriserons le quoi, plutôt que pourquoi. Nous poserons des questions descriptives en
favorisant la relance sur les dénégations car le préréfléchi n'est pas connu. Nous devons
aussi nous attacher à questionner sur les gestes qui sont les témoins du préréfléchi.
Nous favoriserons donc les relances ericksonniennes147 et formulations vides de
contenu comme nous l'explique Catherine Le HIR:
« les séquences d'acceptation: en parlant de faits sur lesquels l'interviewé ne pouvait
être d'accord (je les appellerai dans la suite du commentaire des faits indéniables), je
147www.expliciter.fr/IMG/pdf/La_caravane_de_Leon-2.pdf le 18 février 2010
67
cherche à mettre en place une communication fondée sur l'acquiescement pour
instaurer un climat de confiance.
Les techniques de continuité subjective: en employant des conjonctions de coordination
(et quand, et tout en ,..) pour garder le sujet en évocation
les suggestions indirectes: en utilisant des formules sans contenu «et juste avant
d'entendre ce toc et que vous sentez ce que vous sentez... », pour restituer l'état évocatif.
On l'a pose quand on peut observer chez l'interviewé un changement dans le regard .
C'est à dire que les yeux se fixent en haut à gauche. A ce moment là, l'interviewé est en
évocation d'une image visuelle. »
Cela nous permet de solliciter la mémoire concrète.
Ainsi, nous obtenons un questionnement en fonction des propriétés de l'action. Car
nous allons questionner le procédural en cherchant à comprendre un processus
d'identification, de réalisation de l'action en nous appuyant sur les cycles test-action-test
et sur les cohérences causales, temporelles, logiques. Cela nous permettra et notamment au
moment de l'analyse de maîtriser la granularité de la description d'une action.
Donc nous devons guider l'évocation en cherchant à questionner l'implicite
linguistique.
5.3.1.4.La régulation:
Au cours de l'entretien nous devons proposer un contrat de communication en nous
synchronisant sur l'interviewé. Cela nous obligera à canaliser et à être non-directif.
Dans le déroulement, nous devons faire attention à l'initialisation de l'entretien car
la difficulté des premières phases est réelle. Et nous devons poursuivre en respectant trois
fonctions qui sont chercher, élucider et réguler dans un souci d'obtenir des critères finaux.
La validation de l'entretien se fera sur la base de trois critères complémentaires: le
critère de vérité: est-ce que ce qui est dit est vrai?; le critère de précision: est-ce qui est dit
est détaillé?; puis avec un critère de complétude: tout a-t-il été rapporté?
Nous devons obligatoirement avoir des principes éthiques qui se positionnent sur le
respect de la personne et la compréhension des limites du rôle du professionnel.
68
5.3.1.5.:Le but:
La réalisation de l'entretien est composé d'un ensemble de techniques qui visent à
permettre au formateur/professionnel de s'informer sur la manière dont le praticien a
réalisé une tâche particulière, dans un but de recherche liée à l'ergonomie, la didactique, la
résolution de problème; dans un but de soutien ou de remédiation pédagogique ce qui
permet l'analyse des erreurs; dans un but de perfectionnement ou d'entraînement aussi bien
dans le domaine professionnel où sportif où musical; dans un but de bilan ou d'orientation.
Cela permet d'aider l'autre à s'auto-informer par une pédagogie de la prise de
conscience effectuée dans l'aide à l'appropriation de l'expérience. Pour cela nous pouvons
utiliser en complément la pédagogie des situations.
Et en utilisant la pédagogie du fonctionnement métacognitif, nous pouvons former
l'autre à s'auto-informer.
5.3.2: La structuration de la verbalisation de l'action vécue:
L'action réelle suit deux principes fondamentaux. Le premier englobe les savoirs
théoriques, thématisés qui sont sous-jacents au faire et qui sont susceptibles de fonder les
raisons de l'efficacité ou de la pertinence de ce faire. Le second suit le but que vise l'action.
Elle suit les variables de la situation dans laquelle s'inscrit la tâche spécifiée sans
décrire le savoir-faire. Donc l'évaluation subjective de l'action (jugements, opinions,
commentaires, représentations) par sa formulation ne donne aucune information sur le
procédural.
Donc nous obtenons un tableau récapitulatif:
Déclaratif Contextes Jugements Intentionnel
Savoirs théoriques
savoirs procéduraux
formalisés
consignes
savoirs réglementaires
Circonstances
Environnement
Procédural
Savoirs pratiques
Déroulement des actions
élémentaires
Actions mentales,
matérielles,matérialisés
Évaluations
subjectives
Opinions et
commentaires
croyances
Buts et sous buts
Finalités
Intentions
Motifs
69
5.3.2.1.Le contexte:
La verbalisation du contexte évite à l'interviewé l'implication personnelle. Elle
apporte des faits et de la précision sur ce qui est externe au sujet mais rien directement sur
sa propre action.
Il faut quand même acquérir un minimum d'informations sur les éléments liés au
contexte pour permettre une meilleure compréhension de la réalisation de l'action.
5.3.2.2.Le procédural:
La verbalisation de sa propre action, dans le détail de son exécution est impliquante
pour la personne. Cette dernière y est nécessairement présente en tant que JE .
Elle s'y déroule dans ses succès et ses difficultés à travers la description de
l'enchaînement des actions élémentaires, qu'elles soient de prise d'information
(identification, critères) ou d'exécution (réalisation d'une opération).
Les seules sources d'information sur le procédural, c'est le procédural lui-même, les
observables et les traces qu'il engendre, et sa verbalisation.
5.3.2.3.Les jugements:
La verbalisation des jugements subjectifs sur sa propre activité est un moyen pour
éviter de s'impliquer personnellement.
Les jugements ne permettent pas de savoir comment l'interviewé a réellement agi,
ce ne sont pas des faits.
Il peut-être utile d'avoir l'appréciation subjective de l'interviewé sur ce qu'il a fait et
comment il a fait, en quoi est-ce important pour lui, ou sur la conscience qu'il a de ses
représentations et de ses croyances à propos de ce qu'il fait.
L'information est complémentaire.
5.3.2.4.Le déclaratif:
Il y a une interaction en va et vient avec le procédural. C'est à dire que le procédural
se déduit des savoirs théoriques. Ces derniers fondent et justifient l'efficacité des pratiques.
La pratique sans la théorie est aveugle.
70
Nous pouvons inférer des propriétés du procédural par des savoirs théoriques
réellement fonctionnels. Dans la plupart des cas ils sont justes au niveau de ce qui permet
la réussite pratique.
5.3.2.5.L'intentionnel:
Il y a une interaction en va et vient avec le procédural. C'est à dire que le but
conduit l'action, il l'oriente, permet qu'elle s'organise et que l'anticipation joue sa fonction
régulatrice.
Dans les faits: il peut exister un grand écart entre le but conscientisé et le but
effectivement poursuivi.
Nous pouvons inférer des propriétés du procédural soit le but effectif.
5.3.3: L'accès à la verbalisation de l'action:
5.3.3.1.L'organisation:
Pour favoriser cette verbalisation, nous devons distinguer des catégories de
verbalisation. Cela nous oblige à avoir un apprentissage pour savoir les repérer à partir de
leur apparition. De cette manière nous pouvons produire des relances qui canalisent si
nécessaires l'interviewé vers le domaine de verbalisation du vécu de l'action , vers des
informations centrées sur le procédural en faisant référence à une tâche réelle et spécifiée.
5.3.3.2.L'attitude:
Lors de l'entretien, nous devons avoir une pluralité d'attitudes à respecter et à mixer
ensemble. C'est à dire nous devons avoir une écoute très ouverte, très proche de l'attitude,
Il y a une non-directivité.
Les relances que nous poserons devront être basées essentiellement sur la mise en
mots de l'implicite. Cela aide à l'explicitation du faire. Il faut donc une relance attentive
liée obligatoirement au comment le formé exprime « ce faire (son propre faire de
l'action) » avec ses propres mots.
Et nous devrons arriver à canaliser l'interviewé tout en maintenant une qualité de
relation dans l'ouverture et la confiance. Ainsi les interventions doivent être canalisantes de
telles manières à amener l'interviewé vers lui-même. Pour cela nous devons se servir des
ces temps d'interventions/de relances pour amener l'interviewé à passer d'un « ce faire » à
71
« son faire ». un savoir-faire unique, où la pratique, la théorie et l'individualisme sont en
interaction indéliables et imperceptibles.
Donc Les interventions sont donc obligatoirement dirigées vers le vécu du sujet
pour le rapprocher sans cesse de son propre vécu, de sa propre présence d'un vécu.
5.3.4: La relecture de cette pratique de recherche:
Cette pratique de l'entretien d'explicitation a été difficile à réaliser car la mise en
pratique de la théorie ci-dessus a été difficile à mettre en place. En effet, si la finalité de
l'entretien d'explicitation est la verbalisation de l'action vécue par un questionnement précis
avec une relance adaptée. La tenue de cet entretien n'est pas simple. Car nous devons
arriver à faire la part des choses entre ce que nous avons envie d'entendre par rapport à
notre recherche et ce que nous « connaissons » de cette pratique. C'est vrai que c'est à ce
moment là où notre réserve doit se jouer car c'est la pratique d'un individu que nous
voulons verbaliser. Ce n'est pas la pratique générale que nous pensons connaître. « Que
nous pensons connaître »: oui, car si la personne interviewé fait le même travail que nous
sur une certaine pratique. Nous ne maîtrisons pas sa manière de réaliser, de penser cette
pratique. Et nous ne connaissons pas l'ampleur de son vécu personnel et professionnel qui
fait de cette pratique , une pratique unique. Il y a effectivement des points communs mais
l'entretien d'explicitation vient démontrer que toute pratique à sa propre verbalisation.
5.3.4.1.La construction de la grille de recueil:
Nous avons posé comme choix de méthodes de recherche le questionnaire et
l'entretien d'explicitation.
5.3.4.1.1. Le questionnaire:
Pour construire la grille du questionnaire, nous avons pris la définition dans le Petit
Larousse illustré 2009 et dans le Petit Robert, des termes suivants: transmettre,
accompagner, relation, acte. Nous avons aussi regardé dans le dictionnaire de Pédagogie
édité aux PUF. Cela nous a permis d'obtenir des définitions que nous avons pu confronté à
nos premières lectures.
En suivant les conseils de Madeleine Grawitz, nous avons construits notre grille de
questions de telles manières à obtenir des définitions générales liées à une pratique
personnelle attachée à un cadre.
72
5.3.4.1.2. L'entretien d'explicitation
Pour mener notre entretien en suivant les conseils de Pierre Versmech, nous avons
choisi quatre grands ensembles directifs.
Nous voulions mettre en confiance le professionnel pour cela nous avons choisi de
lui demander de nous expliquer son parcours et sa construction professionnelle. De cette
manière , il pouvait nous expliquer sa pratique actuelle.
De cette pratique, nous avons fait le choix de rentrer dans la mise en mots des
processus d'accompagnement au sein de sa pratique. Nous avons cherché à avoir une grille
directive qui nous laissait une part d'autonomie dans nos relances en fonction des
interactions obtenues.
De l'accompagnement, nous sommes passés à la relation éducative car nous
commencions à nous dire que la relation ne pouvait se faire sans accompagnement ou base
fondamentale comme éduquer et instruire. Cela nous permettait de pouvoir poser des
questions sur la médiation et sur la définition de la posture.
Nous n'avons pas traité la notion d'acte car elle se mettait directement dans la
pratique d'accompagnement et dans la construction de la relation. La médiation devait
apparaître comme un processus « de secours » entre l'encadrant, l'encadré et l'institution.
C'est donc en suivant ce raisonnement et cette imbrication de concepts que nous
avons construits la grille de recueil de données. Tout en sachant, qu'elle devait faciliter une
verbalisation de la pratique de la manière la plus proche de la réalité.
5.3.4.2.La conduite:
Lors de ces entretiens, il y a eu de nombreuses relances qui nous ont amené à
reposer nos questions voire de nouvelles questions pour approfondir la réflexion. Lors de
ces nombreuses relances, nous eu l'impression de quitter l'entretien d'explicitation pour
faire de l'entretien semi-directif. Nous passions d'une grille de huit questions de bases à
grille avec une trentaine de questions. Pourtant nous avions effectivement l'impression que
nous avancions dans la compréhension de la pratique de l'interviewé. De plus, certaines
questions de notre grille semblait disparaître dans le discours de l'interviewé. Cela nous
rassurait sur la cohérence de notre questionnement mais cela nous amenait à nous poser la
question suivante: où était le but de l'entretien d'explicitation?
73
5.3.4.3.L'analyse:
Pour Laurence Bardin , « l’analyse de contenu est un ensemble de techniques
d’analyse des communications » 148. Elle permet de pendre en compte le « contenant.
L'analyse de contenu peut-être une analyse des « signifiés »(analyse thématique) mais elle
peut-être aussi une analyse des « signifiants »(analyse lexicale, analyse des procédés) 149».
Elle reprend les règles émises, par Berelson établit dans les années 1950, pour
donner les règles « du découpage de la communication pour que l’analyse soit valide[…] :
-homogènes : on ne mélange pas les torchons avec les serviettes pourrait-on dire ;
-exhaustives :épuiser la totalité du « texte » ;
-exclusives : un même élément du contenu ne peut-être classé dans deux catégories
différentes de manière aléatoire ;
-objectives : des codeurs différents doivent aboutir aux mêmes résultats ;
-adéquates ou pertinentes : c’est à dire adaptées au contenu et à l’objectif 150».
Et c'est avec la notion de granularité que nous avons posé nos grilles d'analyse. Car
nous avons posé le choix de deux niveaux d'analyses. En fait, pour nous, une analyse
d'entretien peut se faire à plusieurs échelles (tout en respectant la qualité du propos). Nous
pouvons partir de grands paragraphes au dénombrement d'un mot en particulier mais cela
est lié à l'attente de la recherche.
Par rapport à notre sujet, nous avons préféré partir d'un découpage linéaire par
paragraphe de telles manières à retrouver des grands thèmes associés à nos concepts clés.
Pour arriver à un découpage par morceaux de phrases dans lesquels, nous sortions
des unités de sens de un ou deux mots. De ces unités de sens, nous avons cherché des sous-
thèmes que nous avons regroupés en thèmes s'apparentant aux concepts que nous avons
développé dans la première partie. Cette lecture multiscalaire nous permettait de décrire
par des mots simples une pratique unique en vue de la généraliser dans un but précis.
Cela signifie que nous avons choisi d’analyser les quatre entretiens en les
découpant en unité de codage qui nous ont permis de déterminer des unités de contextes .
Car l’analyste est censé dans son travail au sécateur, de délimiter des unités de codage ou
d’enregistrement. Celles-ci peuvent être, selon le matériau ou le code : le mot, la phrase, la
148 Bardin, L.(1977).l’analyse de contenu. Paris :PUF(8ème édition :1996)p35149 Bardin, L.(1977).op.cit.p39150 Bardin, L.(1977).op.cit.p40
74
minute, le centimètre carré. L’aspect précis et bien délimité du découpage donne bonne
conscience à l’analyste. Lorsqu’il y a ambiguïté pour repérer le sens des éléments codés, il
y a lieu de définir des unités de sens, supérieurs à l’unité de codage, non prises en compte
dans le dénombrement fréquentiel, mais permettant de comprendre la signification des
items découpés en les replaçant dans leur environnement.151 »
De cette manière ,nous avons pu obtenir une analyse par catégorisation qui
« impose de rechercher ce que chacun d’eux a de commun avec d’autres. […] Elle est
une démarche de type structuraliste qui comporte deux étapes :
-l’inventaire : isoler les éléments .
-la classification : répartir les éléments, donc chercher ou imposer une certaine
organisation aux messages. 152»
Pour cela, nous avons du trouver des catégories avec « les qualités suivantes :
-l’exclusion mutuelle : cette condition stipule que chaque élément ne peut être affecté à
plus d’une seule case .[…]
-l’homogénéité : le principe d’exclusion mutuelle dépend de l’homogénéité des
catégories. Un même principe de classification doit gouverner leur organisation. On ne
peut fonctionner que sur un registre, une dimension d’analyse dans un même ensemble
catégoriel. Des niveaux d’analyses différents doivent être séparés en autant d’analyses
successives .[…]
-la pertinence : est considérée pertinente une catégorie qui est adaptée au matériel
d’analyse choisi et qui appartient au cadre théorique retenu. Il y a dans la pertinence une
idée d’adéquation optimum. Le système de catégories doit refléter les intentions de
recherche, les questions de l'analyste et/ou correspondre aux caractéristiques des
messages.
-l’objectivité et la fidélité :[…]l’organisateur de l’analyse doit définir clairement les
variables qu’il traite, comme il doit préciser les indices qui déterminent l’entrée d’un
élément dans une catégorie.
-la productivité : […] Un ensemble de catégories est productrice s’il apporte des
résultats riches : riches en indice d’inférences, riches en hypothèses nouvelles, riches en
données fiables . 153»
151 Bardin, L.(1977).op.cit.p40152 Bardin, L.(1977).op.cit.p151153 Bardin, L.(1977).op.cit.p154
75
Donc c'est dans l'analyse que nous avons trouvé le but de l'entretien d'explicitation.
Or la pose de la méthode d'analyse a été dure à mettre en place. Car nous devions trouver
comment analyser cette verbalisation en essayant de respecter la qualité du propos émis
dans une interaction avec ma recherche.
Cela nous a permis de découvrir des nouveaux thèmes associés à des concepts
auxquels nous n'avions pas pensé dans notre recherche. Ces nouveaux concepts donnant
une autre ouverture à la manière de conduire une recherche et plus particulièrement sur le
thème de cette recherche.
5.4: L'ANALYSE DE CONTENU:
Notre méthode de recherche s'est basé sur la cohabitation de deux méthodes
permettant au praticien de réfléchir sur sa pratique.
5.4.1: Le questionnaire
Comme nous l'avons vu plus haut, le questionnaire nous a permis de nous conforter
dans l'orientation de la recherche.
Il a été aussi le moyen d'entrer en discussion avec les professionnels ciblés. Ils ont
été surpris par les questions. Ils ne s'attendaient pas à ce genre de questions. Ils pensaient le
remplir durant une pause café, or il a suscité en eux beaucoup de questions. Un
questionneuse sur leur pratique en tant que fondements, finalités, postures.
Par contre, nous aurions peut-être dû proposer une hiérarchisation des réponses
pour approfondir certaines questions.
Pour réaliser l'exploitation du questionnaire, nous avons mis à contribution des
membres de notre propre famille pour réaliser une macro sous Excel ou Open Office.
L'organisation de la macro est basée sur
« les formules de préparation et de sélection des infos dans les onglets de calculs, et la
fameuse fonction en visual basic que j'ai créé pour le calcul des réponses, qui donne le
nombre de fois où la lettre "Lettre" apparaît dans la chaine de caractère "Reponse" :
Function CompteL(Reponse As String, Lettre As String) As Integer
Dim I As Integer /Dim Imax As Integer Imax = Len(Reponse) 'nombre de caractères
76
dans la chaine "Reponse" /CompteL = 0 'on commence par dire qu'il n'y en a pas
For I = 1 To Imax 'on parcourt les lettres de la chaine l'une après l'autre, de la 1 à la
dernière (Imax) If Mid(Reponse, I, 1) = Lettre Then CompteL = CompteL + 1'on ajoute
1 si c'est bien la "Lettre"recherchée /Next I 'on recommence tant que ce n'est pas la
dernière lettre de la chaine/ End Function 154»
en langage informatique. Nous avons demandé deux modes de lectures du questionnaire
par le milieu professionnel et par la matière enseignée. Nous sommes conscients qu'il n'y a
pas de matières enseignées au sein d'un SESSAD mais des pratiques professionnelles
spécifiques (éducateur, orthophoniste, …). Nous les avons définis comme matière car nous
avions fait le même questionnaire pour les deux ensembles institutionnels de telles
manières à être juste dans notre questionnement.
Lors de l'analyse des trente sept questionnaires retournés sur la centaine de
distribués, nous nous sommes aperçus que pour les professeurs du collège
l'accompagnement signifie guider quelqu'un vers pour qu'il se construise. Ils sont là pour
transmettre et accompagner en donnant un cadre et un but en répondant au cadre
institutionnel et à l'individu. Ils privilégient le savoir entre le professeur et l'élève et se
considèrent comme enseignant en priorité.
Pour les professeurs du lycée, il faut communiquer un savoir. L'accompagnement a
la même définition que pour leurs collègues du collège. L'acte éducatif sera posé dans les
mêmes conditions mais en privilégiant aussi des attentes pédagogiques. Ils se considèrent
plus comme des enseignants-éducateurs que des enseignants purs.
Le personnel du SESSAD, lui est plutôt là pour communiquer un savoir-être.
L'accompagnement sera toujours dans l'idée de guider quelqu'un vers afin qu'il se
construise. Ils sont donc là pour transmettre et accompagner en suivant principalement
l'individu. La relation éducative se fera dans un moyen d'allier le savoir entre professionnel
et individu. Ils se considèrent comme des éducateurs.
Nous ne prenons pas en compte les réponses posées à des professeurs des écoles
amies en tant que « testeuses » du questionnaire même si on remarque que le savoir-faire et
l'accumulation de capacités est privilégié.
Lors de l'analyse par matière , nous nous apercevons que les réponses diverges.
Nous allons les regrouper en domaine scientifique, littéraire, artistique, sportif et
technique.154Explication extraite de la construction de la macro et envoyée par mail
77
Dans le domaine scientifique(maths, SVT, physique), transmettre signifie faire
passer un savoir afin de le guider vers pour se construire. Ils vont privilégier l'individu afin
d'allier le savoir entre le professeur et l'élève.
Dans le domaine littéraire( français, histoire-géographie, philosophie et les
langues), faire passer un savoir est un des constituants de la transmission et de
l'accompagnement en réponse à des attentes institutionnelles, pédagogiques tout en se
basant sur l'individu. Ils se considèrent comme des enseignants.
Dans le domaine sportif, ils vont privilégier le fait de faire passer un savoir-être,
pour que l'individu apprennent à vivre en groupe; Ainsi, en transmettant et en
accompagnant, ils vont pouvoir répondre aux attentes de l'individu tout en suivant les
attentes institutionnelles.
Le domaine culturel(musique, dessin) et technique (technologie, gestion) sont
regroupés dans le divers. Ils suivent les mêmes préceptes que leurs collègues des domaines
scientifiques et littéraires. Ils se considéreront par contre comme leurs collègues sportifs
soit comme des enseignants éducateurs.
Les réponses du personnel du SESSAD n'a pas donné de divergences de
positionnement dans la pratique, ce qui fait que nous ne reprenons pas l'analyse dans le
détail.
Suite à l'analyse du questionnaire et aux différentes discussions, nous avons pu
cibler les professionnels qui nous permettait d'avancer en profondeur dans notre recherche.
5.4.2: L'entretien d'explicitation
Ainsi, nous avons choisi de faire quatre entretiens: deux auprès de professeur du
collège et deux auprès d'un éducateur et de l'orthophoniste au sein du SESSAD. Chaque
entretien avait été expliqué avant chaque entrevue afin de ne pas perdre beaucoup de
temps lors de la réalisation. En effet, chacun de ces entretiens a été réalisé dans des
tranches horaires assez courtes, environ 50 minutes au maximum à cause des emplois du
temps des professionnels.
Or suite à une disparition de cassette d'enregistrement durant quelques semaines,
nous avons fait le choix de recontacter le praticien pour lui proposer de répondre à nouveau
à une grille de recueil de données. Ce choix a été fait pour respecter l'engagement que le
praticien avait pris envers nous, en nous accordant du temps. Il est aussi un moyen de
78
reconnaître notre faiblesse et de continuer notre recherche en retrouvant une verbalisation
spécifique d'une pratique. Cela nous permet aussi de comparer la verbalisation d'une
pratique de manière orale et écrite par un même praticien (puisque la cassette a été
retrouvée à la mi-juin).
Ainsi, nous avons pu nous rendre compte de l'importance que pouvait donner
l'entretien d'explicitation face à un questionnaire. Car il permet par la rencontre de deux
personnes de construire un retour réflexif sur une pratique propre à l'interviewé par
l'élaboration progressive d'interactions se voulant de plus en plus introspectives sur
l'action. Le questionnaire étant lié à un respect de l'anonymat qui dans ce cas se fait dans
la rédaction des réponses de manière solitaire pour l'interviewé. Donc l'explicitation
approfondie de la pratique n'est pas aussi riche que par l'entretien.
Lors de ces entretiens nous avons opté pour le tutoiement afin de réaliser plus
cordialement ces entretiens. Cela nous a permis de créer un climat de confiance qui a
facilité l'échange.
Au cours de ces entretiens, les interactions sont passées de onze possibilité
d'interaction sur la grille nous servant de bases à 43 interactions. Ces différentes
interactions nous ont permis de reposer une question de manière à approfondir le retour sur
l'action pour le praticien. Cela nous a aussi permis parfois de confronter nos propres
connaissances de la pratique en la confrontant.
Ainsi la construction de l'entretien au cours de quatre temps, nous a permis de
structurer notre analyse en catégories associées aux définitions principales obtenues suite
au questionnaire: le parcours professionnel, l'accompagnement, la relation et le
positionnement.
5.4.2.1:Du parcours professionnel à la pratique:
Lors de nos entretiens, nous avons voulu comprendre le cheminement des
interviewés à partir du lycée jusqu'à leur profession actuelle. Chaque professionnel a un
parcours bien déterminé. Henry, Gaëlle et Florence ont un parcours constant dans leur
spécialité. Ils ont entamé leur construction professionnelle après le baccalauréat afin de
suivre un rêve ou une passion. Ce choix de carrière s'est donc construit par la succession
d'examens nationaux permettant l'obtention du diplôme donnant accès au poste convoité de
manière rapide et certaine. Pour Florence et Gaëlle, les années universitaires ont permis
l'obtention du concours tout en se spécialisant (sciences du langage, STAPS).
79
Car le professorat ou le travail au quotidien avec les enfants étaient le fil conducteur
de leur carrière à venir. Henry a monté son projet au fil de son cycle universitaire. Le
professorat a été une opportunité qui lui permettait d'allier passion et travail sous une
forme qu'il n'avait pas envisagé en premier. De cette manière, il continue la recherche et la
publication sans aucunes appréhension par rapport aux enfants.
Joseph, lui, a construit sa pratique professionnelle grâce à une opportunité offerte
lors d'une reconversion. Cette reconversion professionnelle, lui a permis de vivre sa
pratique dans différents services et à différents niveaux de responsabilités. Il a par rapport
aux autres professionnels une construction professionnelle lui permettant de créer des
réseaux par sa confrontation à d'autres milieux de l'intérieur. Cette confrontation ou
richesse professionnelle, lui permet de prendre du recul dans sa pratique et d'être plus en
adéquation avec les besoins des jeunes qu'il accompagne lorsqu'il amène le jeune vers un
projet professionnel. Cela lui a permis de rechercher dans sa reconversion professionnelle
une formation en lien avec sa pratique.
Ainsi, il évolue comme Gaëlle au sein d'un SESSAD ce qui leur permet d'avoir une
activité liée à un agrément et d'avoir un statut d'activité salariée pour Gaëlle. En effet, elle a
une activité libérale en tant qu'orthophoniste sur son deuxième mi-temps.
5.4.2.2: De guider quelqu'un vers à un principe d'accompagnement:
Lors de ces quatre entretiens, nous avons plus parlé l'accompagnement éducatif que
de l'accompagnement social. Car il permet pour Joseph de voir où en est le jeune. Florence
rajoute que l'accompagnement selon chaque jeune et vers ce à quoi on tend pour lui.
L'accompagnement permet de développer l'autonomie par la création d'un lien.
Henry précise que dans sa pratique, il ne peut se faire que en dehors du cadre du cours tout
en restant dans un principe de transmission. Car cela permet de donner des bases en
matière d'éducation mais cela est plutôt lié au statut de professeur principal qui n'est pas
constant selon les années. Par ce rôle de réfèrent donné par l'institution, il y a un travail
avec les parents basé sur la rencontre, la discussion lors de rendez-vous. On retrouve ce
même statut auprès de Joseph où le statut de référent est pour lui au cœur de sa pratique. Il
est au centre du projet comme un animateur auprès des collègues (équipe, éducateurs), de
la famille, des enfants et de la MDPH (maison départementale des personnes handicapées).
L'accompagnement se fera souvent dans le même cadre lors de séance soit de groupe soit
individuelle. Une organisation que l'on ne retrouve pas dans le professorat où
80
l'accompagnement ne peut se faire que de manière individuelle et adaptée à l'individu pour
Florence et Henry.
Car l'accompagnement, selon Joseph, ne peut se faire que selon un projet réfléchi et
élaboré. Dans ce cas là, Florence se base sur les programmes qui permettent de voir les
enfants dans des situations précises liées dans sa pratique au mouvement. Pour Henry, ce
projet sera plus personnel dans l'idée de transmettre une culture générale pour tous
quelques soient les origines, le profil ou le centre d'intérêt de l'enfant.
Donc en adaptant l'accompagnement, en élaborant un suivi particulier qui dans la
pratique de Gaëlle se base sur des petits tests, des petits bilans à la première rencontre avec
l'enfant, on peut travailler au mieux. Cela permet de reprendre des points difficiles liés à la
scolarisation, au projet de formation à finalité professionnelle, au comportement, à
l'expression, à la capacité à s'intégrer dans la société pour chacun des professionnels
suivant sa pratique.
Mais il ne peut se faire que dans une continuité, liée au concept de temporalité. Un
concept que nous n'avons pas étudié et approfondi dans notre recherche. Pourtant, ce
concept est important dans l'organisation de la pratique d'accompagnement de chacun. Pour
Henry, l'accompagnement se faisant en dehors de la classe, c'est à dire du groupe. Il ne peut
se réaliser que lors de séances d'une heure liées aux directives d'accompagnement
personnel mis en place par le ministère de l'Éducation Nationale où lors de séances au CDI
(Centre de documentation et d'information). Florence réalise, elle, son accompagnement
durant ses cours en prenant à part l'enfant. Elle le suit « au quotidien » car cela lui permet
de voir où en est l'élève par « l'arme » de la discussion. Pour Joseph et Gaëlle, il se
déroulera principalement en séance individuelle ce qui permet d'évoluer les compétences,
de pouvoir travailler des objectifs. Eux aussi utilisent l'arme de la discussion amplifiée par
l'écoute qui permet de guider plus précisément.
Mais Gaëlle trouve que son accompagnement n'est pas aussi important que Joseph
car elle ne voit pas aussi régulièrement la famille que lui ou sa collègue éducatrice. Et
surtout qu'elle se sent moins proche des enfants. Elle est plus dans la concrétisation
d'objectifs à plus ou moins longs termes qui se déroulent l'un et l'autre en parallèle dans sa
pratique. Car elle doit répondre à un principe de partenariat avec les instits ou les parents
inquiets qui lui envoient les enfants. Joseph, comme Florence et Henry est aussi inscrit
dans des principes de partenariat. Car ils doivent répondre en tant que spécialiste dans leur
81
domaine à une demande de parents, d'institutions. Or ils peuvent aussi faire appel à une
autre personne comme la COP (conseillère d'orientation et psychologue), des collègues.
Donc la finalité de cet accompagnement s'inscrit dans le développement de
compétences pour le jeune. Pour cela le jeune doit se concentrer, réfléchir, se donner en
s'investissant dans le processus de manière régulière et de lui-même, pour lui-même.
Ainsi, il développera des compétences qui seront dans la pratique de Florence liées
à trois domaines le savoir (faire et être), la connaissance qui sont inscrits dans un processus
sommatif. Mais il développera surtout des compétences liées à l'aspect relationnel, au
respect de l'autre, la solidarité, la gestion de sa santé pour aujourd'hui mais surtout dans la
visée de la vie future. Gaëlle donnera dans ses compétences des petits moyens d'aide, des
moyens de compensation pour vivre avec tout au long de la vie. C'est pourquoi Gaëlle
insiste sur la capacité de se remettre en cause dans l'accompagnement de telle manière à
adapter le processus à l'individu. Comme le dit Joseph, Florence il y a la base puis après
vient l'individu.
5.4.2.3: Un rôle de médiateur dans le processus d'accompagnement:
Le rôle de médiateur est défini par Henry comme un interface entre institution et
parents. Dans ce cas, il a un rôle de médiateur. Lors de son entretien, il nous a décrit le rôle
de médiateur scolaire entre l'élève avec des histoires de disciplines, des problèmes
d'incivilités qu'il peut avoir en lien avec la vie scolaire. Car sa pratique l'amène à expliquer,
à provoquer la rencontre afin que cela ne se reproduise. Donc l'élève se trouvera face aux
personnes de la vie scolaire, du CPE (conseiller principal d'éducation), du principal pour
essayer de résoudre ces difficultés par l'intervention du professeur.
Il peut aussi dans le cas de l'élaboration des PPRE avoir un rôle de médiateur. Car il
doit faire le nécessaire pour répondre à un dispositif d'accompagnement précis. Un
document officiel et médical qui intervient aussi dans la pratique de Gaëlle et Joseph.
Pour eux la médiation est plus présente et visible dans leur pratique. Car elle est le
lien entre les enseignants/instits et leurs rôles de répétiteurs. Car ils doivent aider
concrètement l'enfant à répondre à des besoins sans être trop scolaire car ils ne sont pas
dans ce cadre. Cela leur permet en reprenant les mots de Florence à l'accompagner vers
afin de l'aider à être avec plus ou moins de difficultés.
82
Dans le cas de la pratique libérale de Gaëlle, la médiation n'a pas tout son sens car
son activité se déroule à la chaîne. Elle n'a pas le temps de voir ou de téléphoner de
manière approfondie aux instits. Elle est un interface limité. Cela n'est pas ressenti dans la
pratique salariale ou l'interface est plus régulier et même inscrit dans une temporalité
constante. Il peut être aussi réalisé dans le cadre même de la difficulté pour Joseph, lors de
séances au sein des écoles sous une forme d'alternance jeu/travail avec toujours cette arme
de la discussion.
5.4.2.4: D'un moyen d'allier savoir entre professionnel et l'individu à la création de la
relation:
C'est dans la continuité du processus d'accompagnement amplifié par un principe de
médiation ou de partenariat que vient s'inscrire la relation. Nous pourrions l'associer à la
pose d'un acte éducatif qui par le principe de rupture permet de repartir et d'avancer.
Pour Joseph, elle peut se réaliser que dans le temps avec des efforts d'adaptation
dans le respect d'une régularité. C'est à dire des petits créneaux une fois par semaine. C'est
de manière que le processus pourra avancer.
Pour chacun, cela s'inscrit dans du relationnel qui sera lié à une transmission de
savoir qui part des programmes pour Florence et Henry de manière non égalitaire car le
professeur a un statut d'autorité.
Pour Gaëlle et Joseph, l'élaboration de la relation se fera à la base par le travail en
équipe qui permet d'avoir des conseils, des échanges sur la pratique. Après Joseph, nous
explique que la relation ne peut pas se faire sans avoir confiance en l'autre. Pour cela il faut
apprendre à connaître l'autre avec sa vie, ses différences, sa personnalité, son âge, sa
capacité à s'exprimer ou pas et sa façon d'être. Ainsi, nous pouvons échanger, instaurer un
climat de confiance, aider et éveiller sa curiosité. Pour cela lui faire dire comment s'est
déroulé la semaine est aussi important pour lui que pour Gaëlle. Cette connaissance de
l'emploi du temps hors du temps scolaire se retrouve aussi dans la pratique de Florence et
de Henry.
C'est la construction du lien et sa maintenance par la pratique qui fonde la relation
éducative. C'est effectivement dans la manière d'organiser les apprentissages, les
méthodologies, les bases pour rééduquer que va se créer la relation. Car elle va confronter
un individu comme la décrit Joseph à un dépositaire de savoirs pour Henry. Mais ce
dépositaire de savoirs va devoir s'adapter avec une ouverture d'esprit préparée et anticipée
83
à l'individu. Car comme le dit Florence, c'est de l'humain lié à une façon dont on voit le
monde qui permet de faire passer des savoirs (bruts, faire, être) comme tu le veux.
Cela permet de développer chez le jeune des compétences qu'il sera capable de faire
donc de réussir. Cela lui permettra de se ré-assurer, de se valoriser, d'évoluer, de se sentir
mieux, de trouver sa place, de se gérer, d'avoir les bonnes pratiques, de lui apprendre le
goût de l'effort et à ne pas baisser les bras. Cela se ressentira donc dans sa vie future pour
trouver un endroit pour habiter, une activité professionnelle; pour avoir des relations avec
les autres; pour pouvoir consommer et avoir accès à ce qu'il souhaite.
Donc ils utilisent tous « l'arme » de la discussion de manière naturelle. Ils ont aussi
recours à l'humour, au jeu, aux petits mots d'encouragements. De cette manière, ils assurent
les fondements de la relation éducative comme un lien créé pour redonner envie soit
d'apprendre soit d'évoluer dans la société. Une évolution qui se fera à long terme, la
relation qu'ils créent ne trouvera son épanouissement que dans la vie future, nous
supposons adulte de l'enfant. C'est pourquoi, ils insistent sur l'obligation d'établir cette
relation sans aucunes contraintes visibles car le cadre institutionnel/professionnel est
toujours présent.
5.4.2.5: Le positionnement:
Nous leurs avons demandé de manière plus ou moins implicites au cours de nos
interactions de se positionner en tant que professionnel de leur pratique.
La qualité d'un éducateur vient de sa capacité d'écoute, de pouvoir comprendre,
d'avoir de l'ouverture. Cela s'inscrit dans un aspect relationnel avec un coté plus affectif. Il
faut donc aller chercher à pouvoir remotiver l'enfant. Il faut pouvoir lui parler de ce qui le
concerne. Pour reprendre les mots d'Henry « être un petit soldat dans un rouage » qui serait
entièrement lié à l'individu et ses besoins.
Pour cela il faut bien considérer la personne à part entière avec toutes ses qualités
ou défauts. Joseph nous en fait une description rapide: timide, parle beaucoup ou peu,
rigole beaucoup ou peu, l'humeur du jour, ce jour là. Il faut donc observer pour Florence.
Gaëlle rajoute que cela peut se faire en équipe où tout le monde à son mot à dire, car
chacun a son projet, les thérapeutes ont des objectifs.
84
Pour cela Florence insiste sur le fait que la pratique doit être expliquer à
l'enfant/élève. Il faut lui rendre compte, avoir des supports. Des supports qui donnent une
liste exhaustive permettant une adaptation à la situation suivant l'individu.
Dans la pratique de Gaëlle et de Joseph, l'individu donne aussi des limites à la
pratique qui sont liés à la situation dans le temps et aussi dans le respect de ce qui est
partagé. Car il y a une notion de secret qui ne peut pas être garder juste dans le cadre de la
relation s'il y a des éléments mettant en danger l'individu. Dans ce cas-là, comment faire
pour garder une relation juste. Gaëlle nous explique aussi l'importance de la temporalité
dans sa pratique, car un suivi peut se faire sur trois quatre ans. Au delà de ce premier
temps, il faut pouvoir réorienter vers un autre collègue ou faire une bonne pause au niveau
de l'accompagnement des élèves.
Henry, nous a précisé que l'accompagnement, la médiation ou la construction d'une
relation se faisait au sein de l'institution en tant que bénévole soit sur son temps libre. Mais
il a pour mission de former des futurs citoyens qui se sentent bien.
85
Conclusion
A ce stade dans l'élaboration de notre mémoire, nous devons faire le point sur notre
recherche et son cheminement. Nous avons posé notre question de départ en fonction d'un
questionnement sur l'action de professeurs ou d'éducateurs car notre projet professionnel se
construit entre ces deux rôles. Au fil de notre cheminement dans la recherche, nous
arrivons à nous poser la question suivante: «quelles sont les compétences pour réaliser un
accompagnement/acte éducatif? »
Pour voir si notre orientation de recherche pouvait avoir du sens auprès de
professionnel, nous avons effectué un questionnaire se basant principalement sur les
notions d'acte, accompagnement et de relation en lien avec le cadre institutionnel. Le cadre
institutionnel est important auprès des personnes que nous avons rencontré. En effet, elles
sont soumises à des lois récentes en rapport avec l'organisation de l'accueil notamment
dans le domaine de l'éducation des enfants sans aucune distinction.
Cela nous a permis d'étudier les concepts de :éduquer, instruire, l'accompagnement,
la médiation et de la relation. Nous nous sommes aussi intéressé à la notion d'acte éducatif.
Ainsi, nous avons pu construire notre problématique: « Comment construire une
relation éducative, en se basant sur des processus d'accompagnement et de médiation
lorsque nous sommes enseignants ou éducateurs? » Pour l'approfondir, nous avons émis
trois hypothèses: la relation éducative se construit juste par le biais de la transmission de
savoirs universels où par la guidance de quelqu'un vers un but déterminé en fonction de
l'individu; l'acte éducatif est qu'une action vécue qui a pour but d'instruire, de former,
d'aider, d'accompagner quelqu'un; on peut être enseignant et éducateur en même temps et
inversement tout en respectant l'institution dont on dépend.
Suite à notre questionnaire et nos études conceptuelles, nous avons pu réaliser
quatre entretiens. Ces entretiens ont été principalement organisé autour du parcours
professionnel de telle manière à comprendre les fondements de la pratique, de la
description du processus d'accompagnement, de la réalisation de la relation éducative.
86
Par l'analyse de ces entretiens , nous avons pu établir cinq dominantes: le parcours,
l'accompagnement, la médiation, la relation et la posture.
Le parcours a montré que la plupart des professionnels étaient aujourd'hui dans leur
pratique avec une implication personnelle importante. Cette pratique leur permettait d'allier
passion et terrain voire de partir du terrain pour adapter sa professionnalisation afin de
garder le lien intact.
L'accompagnement a été plutôt partagé comme un processus nécessaire à la
réalisation de la pratique pour deux des professionnels. Les deux autres avaient deux autres
visions de l'accompagnement qui étaient liées aux opportunités de pratique. Ces
opportunités étant liées au rôle donné par l'institution où par le statut libéral ou salarié de
l'activité professionnelle. Il a été mentionné deux sortes d'accompagnement éducatif et
social. Dans le cadre de l'analyse des pratiques, c'est l'accompagnement éducatif qui est
apparu comme fondamentale pour guider le jeune vers ou l'amener vers avec des processus
précis.
La médiation a été sous entendue dans les entretiens. De cette manière, elle en est
ressorti comme un interface entre l'institution et les parents. C'est pour reprendre Jean
Houssaye une forme de triangularisation avec le professionnel, l'accompagné et le
demandeur de cette action.
La relation notamment éducative est apparue au terme des ces analyses comme
quelque chose de primordiale dans l'organisation de la pratique et dans sa réalisation. Mais
elle ne pouvait pas s'établir toute seule, elle devait s'ancrer dans un processus
(accompagnement, médiation) ou dans une action. Par contre c'est un processus inscrit
dans une temporalité et dans un cadre.
De cette relation a découlé une organisation de la pratique s'identifiant à la
description de la posture professionnelle de l'élaboration à ses limites.
Ainsi, nous n' avons pu valider qu'une seule des hypothèses. C'est à dire qu'on peut
être enseignant et éducateur en même temps et inversement tout en respectant l'institution
dont on dépend. Car la pratique se base soit sur l'éducation qui a été défini dans la partie
conceptuelle comme le moyen d'inscrire quelqu'un dans la société en lui donnant les
connaissances et les compétences correspondant à sa singularité soit sur de l'instruction qui
a été défini comme le moyen de transmettre à tous des savoirs communs à tous pour lui
assurer une place dans la société; en fonction de la demande liée à l'élaboration d'un
processus d'accompagnement.
87
Les deux autres hypothèses: la relation éducative se construit juste par le biais de
la transmission de savoirs universels où par la guidance de quelqu'un vers …; l'acte
éducatif est qu'une action vécue qui a pour but d'instruire, de former, d'aider,
d'accompagner quelqu'un, ne sont pas validées.
La deuxième est rejetée car suite à nos recherches, nos conduites d'entretiens, nous
nous sommes rendus compte que la relation éducative était une construction interactive
entre la transmission de savoirs, la guidance de quelqu'un vers et la spécificité de la
pratique du professionnel.
La troisième n'est pas validé car nous n'avons pas pu la valider. Nous pensons que
l'acte éducatif est un ensemble qui pourrait aussi bien se dévoiler par la relation éducative
comme par le processus d'accompagnement voire un processus de médiation. Mais si l'acte
est symbolisé comme une coupure permettant une réaction, n'est-il pas juste un élément
constructeur d'un de ces trois éléments ci-dessus? ou est-il une étape lien entre eux? A ce
jour nous ne pouvons pas valider cette hypothèse mais nous pouvons la garder comme
source de recherche future.
Par contre, nous nous sommes rendus compte que la conduite de nos entretiens et
l'analyse, nous ont amené deux nouveaux concepts: la temporalité et le partenariat qui
auraient sûrement donné une nouvelle orientation à notre élaboration.
88
Annexes
89
la loi du 2 janvier 2002
Article 1 (Article L116-1):
Créé par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 1 JORF 3 janvier 2002
Créé par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 2 JORF 3 janvier 2002
L'action sociale et médico-sociale tend à promouvoir, dans un cadre interministériel, l'autonomie et la
protection des personnes, la cohésion sociale, l'exercice de la citoyenneté, à prévenir les exclusions et à en
corriger les effets. Elle repose sur une évaluation continue des besoins et des attentes des membres de tous les
groupes sociaux, en particulier des personnes handicapées et des personnes âgées, des personnes et des
familles vulnérables, en situation de précarité ou de pauvreté, et sur la mise à leur disposition de prestations
en espèces ou en nature. Elle est mise en œuvre par l'État, les collectivités territoriales et leurs établissements
publics, les organismes de sécurité sociale, les associations ainsi que par les institutions sociales et médico-
sociales au sens de l'article L. 311-1.
Article 4 ( Article L312-1 ):
Modifié par Loi 2002-2 2002-01-02 art. 4 I, art. 14 I, II, art. 15 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 14 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 15 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 4 JORF 3 janvier 2002
I. - Sont des établissements et services sociaux et médico-sociaux, au sens du présent code, les établissements
et les services, dotés ou non d'une personnalité morale propre, énumérés ci-après :
1° Les établissements ou services prenant en charge habituellement, y compris au titre de la prévention, des
mineurs et des majeurs de moins de vingt et un ans relevant de l'article L. 222-5 ;
2° Les établissements ou services d'enseignement et d'éducation spéciale qui assurent, à titre principal, une
éducation adaptée et un accompagnement social ou médico-social aux mineurs ou jeunes adultes handicapés
ou présentant des difficultés d'adaptation ;
3° Les centres d'action médico-sociale précoce mentionnés à l'article L. 2132-4 du code de la santé publique ;
4° Les établissements ou services mettant en oeuvre les mesures éducatives ordonnées par l'autorité judiciaire
en application de l'ordonnance n° 45-174 du 2 février 1945 relative à l'enfance délinquante ou des articles
375 à 375-8 du code civil ou concernant des majeurs de moins de vingt et un ans ;
5° Les établissements ou services :
a) D'aide par le travail, à l'exception des structures conventionnées pour les activités visées à l'article L. 322-
4-16 du code du travail et des ateliers protégés définis aux articles L. 323-30 et suivants du même code ;
b) De réadaptation, de préorientation et de rééducation professionnelle mentionnés à l'article L. 323-15 du
code du travail ;
90
6° Les établissements et les services qui accueillent des personnes âgées ou qui leur apportent à domicile une
assistance dans les actes quotidiens de la vie, des prestations de soins ou une aide à l'insertion sociale ;
7° Les établissements et les services, y compris les foyers d'accueil médicalisé, qui accueillent des personnes
adultes handicapées, quel que soit leur degré de handicap ou leur âge, ou des personnes atteintes de
pathologies chroniques, qui leur apportent à domicile une assistance dans les actes quotidiens de la vie, des
prestations de soins ou une aide à l'insertion sociale ou bien qui leur assurent un accompagnement médico-
légale-social en milieu ouvert ;
8° Les établissements ou services comportant ou non un hébergement, assurant l'accueil, notamment dans les
situations d'urgence, le soutien ou l'accompagnement social, l'adaptation à la vie active ou l'insertion sociale
et professionnelle des personnes ou des familles en difficulté ou en situation de détresse ;
9° Les établissements ou services qui assurent l'accueil et l'accompagnement de personnes confrontées à des
difficultés spécifiques en vue de favoriser l'adaptation à la vie active et l'aide à l'insertion sociale et
professionnelle ou d'assurer des prestations de soins et de suivi médical, dont les centres de soins,
d'accompagnement et de prévention en addictologie et les appartements de coordination thérapeutique ;
10° Les foyers de jeunes travailleurs qui relèvent des dispositions des articles L. 351-2 et L. 353-2 du code de
la construction et de l'habitation ;
11° Les établissements ou services, dénommés selon les cas centres de ressources, centres d'information et de
coordination ou centres prestataires de services de proximité, mettant en œuvre des actions de dépistage,
d'aide, de soutien, de formation ou d'information, de conseil, d'expertise ou de coordination au bénéfice
d'usagers, ou d'autres établissements et services ;
12° Les établissements ou services à caractère expérimental.
Les établissements et services sociaux et médico-sociaux délivrent des prestations à domicile, en milieu de
vie ordinaire, en accueil familial ou dans une structure de prise en charge. Ils assurent l'accueil à titre
permanent, temporaire ou selon un mode séquentiel, à temps complet ou partiel, avec ou sans hébergement,
en internat, semi-internat ou externat.
II. - Les conditions techniques minimales d'organisation et de fonctionnement des établissements et services
relevant des catégories mentionnées au présent article, à l'exception du 12° du I, sont définies par décret
après avis du Conseil supérieur des établissements et services sociaux et médico-sociaux visé à l'article L.
312-2.
Les établissements mentionnés aux 1°, 2°, 6° et 8° du I s'organisent en unités de vie favorisant le confort et la
qualité de séjour des personnes accueillies, dans des conditions et des délais fixés par décret.
Les prestations délivrées par les établissements et services mentionnés aux 1° à 12° du I sont réalisées par des
équipes pluridisciplinaires qualifiées. Ces établissements et services sont dirigés par des professionnels dont
le niveau de qualification est fixé par décret et après consultation de la branche professionnelle ou, à défaut,
des fédérations ou organismes représentatifs des organismes gestionnaires d'établissements et services
sociaux et médico-sociaux concernés.
91
III. - Les lieux de vie et d'accueil qui ne constituent pas des établissements et services sociaux ou
médico-sociaux au sens du I doivent faire application des articles L. 311-4 à L. 311-8. Ils sont
également soumis à l'autorisation mentionnée à l'article L. 313-1 et aux dispositions des articles L.
313-13 à L. 313-25, dès lors qu'ils ne relèvent ni des dispositions prévues au titre II du livre IV
relatives aux assistants maternels, ni de celles relatives aux particuliers accueillant des personnes
âgées ou handicapées prévues au titre IV dudit livre. Un décret fixe le nombre minimal et maximal
des personnes que ces structures peuvent accueillir.
Article 20 (Article L312-6)
Modifié par Loi 2002-2 2002-01-02 art. 4 I, art. 14 I, V, art. 20 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 14 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 20 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 4 JORF 3 janvier 2002
Afin de coordonner la mise en œuvre des actions sociales et médico-sociales menées dans chaque
département et de garantir, notamment, la continuité de la prise en charge ou de l'accompagnement des
personnes accueillies, une convention pluriannuelle conclue entre les autorités compétentes, au titre
desquelles figurent les centres communaux d'action sociale et les centres intercommunaux gestionnaires
d'établissements sociaux ou médico-sociaux, définit les objectifs à atteindre, les procédures de concertation et
les moyens mobilisés à cet effet, notamment dans le cadre des schémas départementaux mentionnés au 2° de
l'article L. 312-5.
Article 26 (article L313-2)
Modifié par Loi 2002-2 2002-01-02 art. 4 I, art. 24 I, II, art. 26 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 24 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 26 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 4 JORF 3 janvier 2002
Les demandes d'autorisation relatives aux établissements et services sociaux et médico-sociaux sont
présentées par la personne physique ou la personne morale de droit public ou de droit privé qui en assure ou
est susceptible d'en assurer la gestion.
Les demandes d'autorisation portant sur des établissements ou des services de même nature sont reçues au
cours de périodes déterminées par décret en Conseil d'État, afin d'être examinées sans qu'il soit tenu compte
de leur ordre de dépôt.
92
Le calendrier d'examen de ces demandes par la section sociale du comité régional de l'organisation sanitaire
et sociale est fixé par le représentant de l'État dans la région, après avis des présidents des conseils généraux
concernés. Ce calendrier doit être compatible avec celui des périodes mentionnées à l'alinéa précédent.
Lorsque les dotations mentionnées au 4° de l'article L. 313-4 ne permettent pas de financer la totalité des
dépenses susceptibles d'être engendrées par les projets faisant l'objet des demandes d'autorisation, l'autorité
compétente procède au classement desdites demandes selon des critères fixés par décret en Conseil d'État.
L'absence de notification d'une réponse dans le délai de six mois suivant la date d'expiration de l'une des
périodes de réception mentionnées à l'alinéa précédent vaut rejet de la demande d'autorisation.
Lorsque, dans un délai de deux mois, le demandeur le sollicite, les motifs justifiant ce rejet lui sont notifiés
dans un délai d'un mois. Dans ce cas, le délai du recours contentieux contre la décision de rejet est prorogé
jusqu'à l'expiration d'un délai de deux mois suivant le jour où les motifs lui auront été notifiés.
A défaut de notification des motifs justifiant le rejet de la demande, l'autorisation est réputée acquise.
Article 28 (article L313-4)
Modifié par Loi 2002-2 2002-01-02 art. 4 I, art. 24 I, II, art. 28 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 24 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 28 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 4 JORF 3 janvier 2002
L'autorisation initiale est accordée si le projet :
1° Est compatible avec les objectifs et répond aux besoins sociaux et médico-sociaux fixés par le schéma
d'organisation sociale et médico-sociale dont il relève et, pour les établissements visés au b du 5° du I de
l'article L. 312-1, aux besoins et débouchés recensés en matière de formation professionnelle ;
2° Satisfait aux règles d'organisation et de fonctionnement prévues par la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002
précitée ou pour son application et prévoit les démarches d'évaluation et les systèmes d'information
respectivement prévus aux articles L. 312-8 et L. 312-9 ;
3° Présente un coût de fonctionnement qui n'est pas hors de proportion avec le service rendu ou les coûts des
établissements et services fournissant des prestations comparables ;
4° Présente un coût de fonctionnement en année pleine compatible avec le montant des dotations
mentionnées, selon le cas, aux articles L. 313-8, L. 314-3 et L. 314-4, au titre de l'exercice correspondant à la
date de ladite autorisation.
L'autorisation, ou son renouvellement, peuvent être assortis de conditions particulières imposées dans l'intérêt
des personnes accueillies.
Lorsque l'autorisation a été refusée en raison de son incompatibilité avec les dispositions de l'un des articles
L. 313-8, L. 314-3 et L. 314-4 et lorsque le coût prévisionnel de fonctionnement du projet se révèle, dans un
délai de trois ans, en tout ou partie compatible avec le montant des dotations mentionnées audit article,
93
l'autorisation peut être accordée en tout ou partie au cours de ce même délai sans qu'il soit à nouveau procédé
aux consultations mentionnées à l'article L. 313-1.
Lorsque les dotations mentionnées aux articles L. 313-8, L. 314-3 et L. 314-4 ne permettent pas le
financement de tous les projets présentés dans le cadre du premier alinéa de l'article L. 313-2 ou lorsqu'elles
n'en permettent qu'une partie, ceux des projets qui, de ce seul fait, n'obtiennent pas l'autorisation font l'objet
d'un classement prioritaire dans des conditions déterminées par décret en Conseil d'État.
Article 29 (Article L313-5)
Modifié par Loi 2002-2 2002-01-02 art. 4 I, art. 24 I, II, art. 29 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 24 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 29 JORF 3 janvier 2002
Modifié par Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 - art. 4 JORF 3 janvier 2002
L'autorisation est réputée renouvelée par tacite reconduction sauf si, au moins un an avant la date du
renouvellement, l'autorité compétente, au vu de l'évaluation externe, enjoint à l'établissement ou au service de
présenter dans un délai de six mois une demande de renouvellement.
La demande de renouvellement est déposée dans des conditions fixées par décret en Conseil d'État. L'absence
de notification d'une réponse par l'autorité compétente dans les six mois qui suivent la réception de la
demande vaut renouvellement de l'autorisation.
Lorsqu'une autorisation a fait l'objet de modifications ultérieures, ou a été suivie d'une ou plusieurs
autorisations complémentaires, la date d'échéance du renouvellement mentionnée au premier alinéa est fixée
par référence à la date de délivrance de la première autorisation.
94
Extrait du Projet d'établissement du SESSAD:
En fonction des orientations
La capacité prévue se décompose en quatre tranches d’âge :
0-6 ans : Au foyer, en maternelle, en crèche ou en halte-garderie,
7-12 ans : En CLIS ou intégrés individuellement,
13-15 ans : en SEGPA ou en UPI,
16-20 ans : en situation d’apprentissage (DAQUI, CFAS,LEP, LEPA) ou en emploi adapté.
Des périodes de passation thérapeutique ou de suivi individuel à long terme peuvent avoir lieu dans
certains cas délicats orientés à l’IME de Prépatour.
La population d’un SESSAD se renouvelle chaque année en raison de déménagement, de décisions
des familles, d’une prise d’autonomie ou de réorientation.
Le SESSAD accueille des enfants, des adolescents et des jeunes adultes des deux sexes réputés
déficients intellectuels légers, moyens et profonds de 0 à 20 ans ou des polyhandicapés nécessitant des
interventions thérapeutiques et éducatives spécialisées dans un milieu ordinaire de vie.
Roger Misès invite à produire des outils de classification capables de « prendre pleinement en considération
les processus psychopathologiques sous-jacents aux handicaps les plus évidents ». Mais poursuit-il : « Les
critères et les instruments qui se bornent au relevé des handicaps les plus évidents, aboutissant ainsi à une
confusion entre des cas de significations diversifiées, sont également inadéquats en épidémiologie. Il importe
en effet que l’approche épidémiologique prenne aussi en compte la dimension psychopathologique, de façon
à dégager conformément au modèle de P.H.N Wood les traits et les mécanismes du processus morbide de
base. Cette orientation permet de soutenir une politique de santé qui ne vise pas seulement à pallier les
conséquences des troubles mentaux sur les plans adaptatifs, éducatifs et sociaux, mais autorise également
des actions à visées préventives et éducatives ».
Le SESSAD Trisomie ... accueille des personnes dont l’efficience intellectuelle est entravée, pour
des raisons connues ou inconnues très variées. Il y est parfois associé des troubles du comportement.155
2.2.1 Entre 0 et 6 ans
Il n’est ni possible, ni souhaitable de pronostiquer l’évolution de l’enfant. C’est pourquoi le
SESSAD soutiendra la famille et les puériculteurs et/ou les enseignants pour le maintien en un milieu le plus
stimulant possible, jusqu’à l’éventuelle orientation dans l’enseignement élémentaire, en CLIS ou en classe
normal, ou à son inscription dans un établissement spécialisé.
155 B. Azema, J.Y Baneyre, F. Capireau, M. Jaeger, Classification Internationale des handicaps et Santé Mentale, Coédition CTNERHI-GFEP, Paris, 2001, Pages 28-29
95
Un travail de collaboration existe avec le CAMSP.
2.2.2 Entre 7 et 12 ans
Sur notification de la M.D.P.H en lien avec l’équipe de suivi de scolarisation les enfants sont
orientés soit dans l’une des trois CLIS de la commune, soit en intégration individuelle.
Le SESSAD soutient et accompagne.
2.2.3 Entre 12 et 16 ans
Il est possible à l’enfant de poursuivre au collège (avis M.D.P.H), en SEGPA, en UPI ou dans une
classe ordinaire avec le soutien du service ou encore d’intégrer un établissement médico-social. C’est au
collège que seront élaborés les projets d’avenir professionnel : préparation à l’apprentissage professionnel ou
passerelle vers les IMPRO.
2.2.4 Entre 16 et 20 ans
L’accès à une situation socio-professionnelle : à ce moment intervient la PAIO, la chambre des
métiers, Prométhée du département ou les CFAS pour aider à l’insertion en apprentissage. Le service pourra
collaborer avec Prométhée pour accompagner la quatrième et dernière étape, l’accès éventuel vers un emploi.
Il manque actuellement dans l'espace communal des solutions variées de formations
professionnelles spécialisées et une centralisation des emplois accessibles.
A tout moment, on pourra envisager avec les familles, le projet le plus adapté pour le jeune : milieu ordinaire
avec accompagnement ou établissement spécialisé, ou sortie du dispositif d’aide.
3.1 Objectifs poursuivis selon la population accueillie
L’objectif général est l’épanouissement, l’autonomie, l’intégration sociale au sens large de la
personne considérée, quel que soit son âge.
Pour cela, il faut pouvoir estimer « en prévision optimiste » les capacités de la personne en question
en réalisant des évaluations pluridisciplinaires qui prendront en compte l’environnement et les capacités
d’adaptation particulières de l’enfant.
La famille constitue le premier milieu de vie de la personne. Les valeurs familiales, dans la mesure
où elles ne sont pas en contradiction avec la citoyenneté et l’éthique du service, devront être respectées par le
SESSAD, qui est aussi là pour soutenir la transmission de ces valeurs, quel que soit le handicap advenu.
Le premier objectif est le soin, prendre en compte toute douleur physique, mettre en œuvre les
mesures médicales pour soulager, traiter cette douleur. Le soin concerne aussi la souffrance morale de
l’enfant et de sa famille pour permettre l’éducation et le soutien des apprentissages de l’enfant.
Les interventions du SESSAD font partie du plan de compensation dans le cadre d’un projet de vie.
96
3.2 Modalités de prise en charge
3.2.1 Protocole d’admission
3.2.1.1 Pré-admission
Après notification de la M.D.P.H, il est proposé aux familles, un rendez-vous avec la directrice et un
psychologue du service.
Au cours de cette rencontre le service et ses interventions seront présentés :
une lecture accompagnée du livret d’accueil aura lieu, celui-ci sera remis à la famille à l’issu de
l’entretien,
Les familles auront alors un temps de réflexion avant de donner leur accord à la prise en charge
de leur enfant.
3..1.2 Admission
Dans un délai d’un mois l’admission se déroule avec les parents et l’enfant. Sont présents à cet
entretien un éducateur, les thérapeutes pressentis pour le suivi et le directeur.
Parallèlement, le médecin du service reçoit l’enfant et sa famille.
Un premier D.I.P est alors élaboré en commun et remis aux parents.
Par la suite, l’équipe et la famille se rencontreront deux à trois fois par an pour ré-actualiser le D.I.P
en fonction de l’évolution de l’enfant. Ce sont les entretiens familiaux.
3.2.2 Projet individuel
Il est résumé dans le D.I.P
Il se constitue en interactivité et en interdisciplinarité
Il est évolutif,
Il est contractuel,
Il se développe suivant différentes phases qui comportent des échéances : les bilans doivent
pouvoir être faits dans les 4 à 6 semaines suivant l’admission, le D.I.P lui est concomitant, les évaluations
sont faites deux fois par an au minimum, plus si nécessaire.
L’élaboration du projet individuel se fait toujours avec la participation de l’enfant, de l’adolescent,
du jeune adulte et/ou de sa famille, les concertations ont lieu au minimum deux fois par an.
Nous le représenterons ainsi :
Conception et intervention
97
Intervenants internes Étapes Intervenants externes
SESSAD :
Médecin,
Thérapeutes,
Éducateurs,
avec
L’enfant, l’adolescent, ou le jeune
adulte, la famille ou les
représentants légaux.
Bilans écrits
Plan d’action
Évaluations
Et ré-actualisation
M.D.P.H,
Éducation nationale,
Autres services sociaux
ou médico-sociaux,
Associations,
Employeurs,
Libéraux,
Services hospitaliers spécialisés.
Les instances de régulation et d’évaluation sont multiples et croisées puisqu’il s’agit de tenir
compte, dans un processus dynamique, de ce qui est renvoyé à chacun d’entre nous et à l’équipe par :
L’enfant, l’adolescent, le jeune adulte,
La famille,
Les enseignants,
Les services partenaires,
Les patrons d’apprentissage,
Les employeurs.
3.2.3 Implication des familles
Grâce au livret d’accueil, les familles peuvent rejoindre l’association comme simple adhérent ou
comme membre du Conseil d’Administration.
Conformément à la loi 2002-2 un questionnaire de satisfaction est proposé en fin de prise en charge
sous deux formes différentes :
L’une a été rédigée pour les enfants et les jeunes,
L’autre pour les familles ou les représentants légaux.
98
Ils sont remplis à l’issue de la dernière rencontre famille/thérapeute et remis au Conseil
d’Administration.
3.3 Les réunions
3.3.1 Réunions institutionnelles
Une fois par semaine l’équipe au complet se réunit autour d’un ordre du jour concernant le
fonctionnement du service et l’organisation du travail. Les décisions sont consignées dans un cahier.
3.3.2 Réunions de synthèses
Une fois par semaine les membres de l’équipe se réunissent pour mettre en commun leurs
observations sur l’évolution d’un enfant.
3.3.3 Réunions de supervision
Elles ont lieu toutes les six semaines avec un psychanalyste extérieur au service.
3.3.4 Réunions de formation
Plusieurs fois par an, elles s’organisent autour d’un exposé sur un stage, une formation ou des
exemples cliniques.
3.3.5 Réunions avec les partenaires
Liste des partenaires
Genre Nom
Enseignement Référent de l’éducation nationale
École Anatole France (CLIS)
École Yvonne Chollet (CLIS Classe d’Intégration Scolaire)
Écoles des différentes communes du secteur public ou privé
Collège (SEGPA Section d’Enseignement Général et Professionnel
Adapté)
Collège (SEGPA)
Collège (UPI)
Lycée professionnel (CAP et DAQUI),
LEPA et LEP (Lycée d’Enseignement Professionnel)
99
CFA du bâtiment (CFAS)
EREA (Établissement Régional d’Enseignement Adapté)
MFR (Maison Familiale et Rurale)
Établissements et Institutions IME (Institut Médico Éducatif)
MECS (Maison d’Enfants à caractère social)
ITEP (Institut Thérapeutique Éducatif et Pédagogique)
SESSAD ou SESSD (Service d'Éducation et de Soins à Domicile)
SAVS (Service d’Accompagnement à la Vie Sociale)
Emploi et formation CIO (Centre d’Information et d’orientation)
PAIO (Permanence Accueil Information et Orientation)
Prométhée du département
Chambre des métiers (Centre Aide à la Décision)
CFAS (Centre de Formation d’Apprentis Spécialisé dans la formation des
jeunes handicapés et en grande difficultés)
Entreprises et Artisanat (patrons d’apprentissage)
Ateliers protégés et ESAT (Établissements et Services d’Aide par le
Travail)
Loisirs DEJ (Direction Enfance et Jeunesse)
DDJS (Direction Départementale Jeunesse et Sports)
Mairie de ... (piscine, gymnase)
Mairie de ... (base de loisirs )
UFOLEP (Union Familiale des Organisations Laïques d'Éducation
Physique)
WISH association
Associations diverses de loisirs
PIJ (Point Information Jeunesse)
Santé Planning familial
Infirmières scolaires
Psychologues scolaires
CMPP (centre Médico PsychoPsychoogique)
CMSP (centre Médico Socio-Psychologique)
Centres hospitaliers
100
CAMSP (Centre Action Médico Sociale Précoce)
Libéraux
Social MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées)
UPAS (Unité de Prévention et d’Action Sociale)
CIAS (Centre Intercommunal d’Action Sociale)
ACESM (AEMO judiciaire)
AIDAPHI (AEMO)
CAE (Centre d’Action Éducative)
CAF (Caisse d’Allocations Familiales)
Logement FJT (Foyer des Jeunes Travailleurs)
Moyennes mensuelles des rencontres avec les partenaires : 5.
3.4 Les interventions
3.4.1 Séances individuelles de rééducation ou de psychothérapie
Elles font suite à des bilans écrits. Elles se déroulent de préférence sur les lieux de vie et d’activité
de l’enfant ou du jeune, parfois au service quand il est nécessaire de protéger le cadre thérapeutique.
3.4.2 Les séances en groupe
Elles obéissent à des objectifs écrits précis. Encadrées par deux thérapeutes, elles peuvent se
dérouler au service ou à l’extérieur (poney, piscine, musique…). Elles se différencient des :
3.4.3 Activités et accompagnements éducatifs
Ils sont élaborés, rédigés et affichés par l’équipe éducative : loisirs, sports, soutien scolaire, visites
des familles et des partenaires.
3.4.4 Accès à l’autonomie
L’aménagement du nouveau local est conçu pour permettre un travail randomisation autour de
l’hygiène, l’alimentation, la vie administrative (bilans individuels).
3.4.5 Projets spécifiques
Ils sont mis en place avec l’assistance de professionnels extérieurs (par exemple un tournage vidéo)
ou bien il s’agit de projets ponctuels (transferts).
Des comptes-rendus sont rédigés.
101
3.4.6 Le Travail en réseau
Il fait l’objet de dossiers spécifiques.
Exemple : Il existe un travail en réseau autour d’un enfant avec une problématique lourde qui
associe l’IME de Prépatour, l’intersecteur de pédopsychiatrie et le SESSAD. Ce type de travail pourrait
trouver sa forme officielle prochainement.
5.2 Effectifs du personnel budgété, définitions et justifications
Le SESSAD-GEIST 41 de Vendôme est composé d’une équipe de personnes qualifiées et
spécialisées, responsables de la conduite de leurs interventions éducatives, ré-éducatives et psychologiques
auprès des usagers.
L’encadrement administratif et budgétaire, l’intendance, la coordination des moyens et des emplois
du temps, les relations institutionnelles externes sont dévolues à la direction et au secrétariat.
5.2.1 La secrétaire
La taille du SESSAD induit une nécessaire polyvalence du poste.
La secrétaire assiste la direction, elles assure les travaux administratifs, comptables et informatiques
nécessitant des initiatives quotidiennes, ainsi que l’accueil téléphonique des familles et l’encadrement des
enfants en salle d’attente.
5.2.2 Le médecin
Médecin de l’équipe, il participe à l’accueil des familles, à l’élaboration des projets individuels et
les valide aux réunions de synthèse.
Il coordonne les informations médicales en les sollicitant auprès des divers intervenants et
thérapeutes.
Son examen clinique dépiste les handicaps, contribue à leur exploration et à leur traitement.
Il assure la communication avec les intervenants extérieurs au service, médecins spécialistes,
chirurgiens, médecins généralistes.
Les consultations de psychiatrie ont lieu en pédopsychiatrie ou en psychiatrie hospitalière, ou encore
en libéral.
5.2.3 L’accompagnement éducatif
Il est mis en œuvre par un éducateur spécialisé et un moniteur éducateur. De part leur formation, ils
sont complémentaires dans leur façon d’agir.
D’une manière générale, ils concourent à l’acquisition d’une meilleure autonomie des enfants,
adolescents et adultes suivis. Ils permettent aussi de développer leurs capacités d’initiatives en vue de se
représenter comme sujet de ses pensées et de ses actes.
102
La rencontre est le moyen privilégié pour permettre aux jeunes d’évoluer et de construire leurs projets
d’avenir. Le soutien apporté associé à une nécessaire considération leur permet de développer une meilleure
estime d’eux-mêmes.
Les éducateurs sont présents sur leurs différents terrains d’évolution (famille, école, vie sociale et
professionnelle).
Les éducateurs ont un rôle de référent multipolaire, celui-ci permettant de maintenir un lien social et
une cohérence de l’intervention du SESSAD auprès des enfants, adolescents ou adultes, de leur famille et des
partenaires du service.
La famille représente un partenaire privilégié avec qui les éducateurs collaborent continuellement.
Le travail en partenariat est également un des axes favorisés dans l’accompagnement des jeunes (éducation
nationale, structures de loisirs, organismes de formation professionnelle et entreprises).
Ils mettent en place différentes modalités de prise en charge en fonction des besoins constatés en
équipe et en concertation avec la famille.
D’une part, le suivi personnalisé (en individuel dans les différents lieux de présence du jeune, éventuellement
dans sa famille) permet d’élaborer une relation de confiance, nécessaire avant toute intervention. Il donne
ensuite la possibilité de construire avec lui un accompagnement au plus prés de ses désirs en lien avec ses
capacités.
D’autre part, le jeune peut participer à des groupes d’activités sur des temps extra-scolaires
(mercredis, vacances scolaires, transferts). Les groupes sont constitués en fonction des âges des enfants, de
leurs besoins et de leur maturité.
L’objectif visé est de mettre le jeune en relation avec ses pairs et des adultes afin de découvrir la sociabilité et
ses valeurs (respect, écoute, échanges…) et de leur proposer un cadre structurant.
Les missions des éducateurs comportent de nombreux trajets en voiture et des interventions pouvant
durer d’une heure à une demie journée voire une journée entière pour une seule personne ou un groupe sur
une large plage horaire.
Les éducateurs relatent leur pratique quotidienne au sein de l’équipe pluridisciplinaire du SESSAD.
5.2.4 Le psychologue clinicien
La fonction principale du psychologue est, conformément au code de déontologie du 22 mars 1996,
de faire reconnaître et respecter la personne dans sa dimension psychique. Il n’intervient qu’avec le
consentement libre et éclairé des personnes concernées. Dans l’équipe pluridisciplinaire le psychologue
clinicien intervient sur deux plans complémentaires dans une approche directe (au niveau clinique) ou
indirecte (au niveau institutionnel).
Sur le plan clinique,
- Il intervient au moment de l’accueil, dans le cadre de la pré-admission pour présenter le service. Sa
présence permet d’expliquer sa fonction de partenaire dans le développement psychologique de
103
l’enfant, dans la compréhension des difficultés qui y sont afférentes et des enjeux familiaux autour
de l’entrée de l’enfant dans le service.
- Il est présent auprès de l’enfant, dans les moments importants de sa vie (deuil, naissance d’un
puîné, etc…). L’accompagnement proposé se fait sous formes d’entretiens réguliers ou ponctuels.
- Le psychologue propose un suivi psychothérapique régulier qui se réfère au courant
psychanalytique. Il utilise pour faciliter l’expression les médiateurs classiques (dessin, jeux,
modelage…). Avec l’âge, la parole devient pour certain l’unique mode d’échange. Les séances ont
lieu préférentiellement au service afin de préserver le cadre thérapeutique. Un compte rendu du suivi
est rédigé pour les services de tutelle, en veillant au respect de l’intimité du sujet.
- Il participe avec ses collègues aux entretiens familiaux, s’intéresse aux interactions et aux relations
interpersonnelles. Il tente de repérer et d’interroger d’éventuels dysfonctionnements et ainsi
permettre à la famille de trouver un nouvel équilibre.
Sur le plan institutionnel,
- Il participe aux réunions au sein de l’institution, et éventuellement à l’extérieur dans le cadre du
partenariat. Il participe à la mise en commun d’éléments de compréhension des diverses
problématiques des enfants. S’appuyant sur ses connaissances de la psychodynamique des sujets, il
apporte un éclairage diagnostique.
De manière générale il a pour tâche d’accompagner le travail de réflexion, de questionnement et
d’apporter son aide dans l’élaboration du projet individuel.
5.2.5 Le kinésithérapeute
Étant donné l’hétérogénéité de la population du SESSAD (âges, handicaps), le travail
kinésithérapique, quant il est indiqué, doit comporter deux dimensions :
Une dimension psychomotrice et une dimension de rééducation fonctionnelle propre.
Le kinésithérapeute est susceptible d’intervenir pour nos quatre classes d’âge sur des modes très
différents :
La prise en charge commencera par un bilan individuel et adapté à chaque enfant,
Auprès des petits, il veille à un bon développement physique, sachant qu’une prise en charge précoce est plus bénéfique,
Il interviendra ponctuellement auprès des moyens pour correction de problèmes physiques parfois déjà installés,
Certaines maladies entraînant des déformations physiques seront prises en charge.
Le kinésithérapeute peut se déplacer en fonction du cadre de travail offert et de l’âge des enfants.
L’intervention à domicile pour les petits est envisageable, rarement adoptée pour des raisons techniques.
104
5.2.6 L’orthophoniste
La situation de handicap mental ou polyhandicap, met l’enfant ou l’adolescent dans une position
particulière par rapport au langage, à la parole et aux apprentissages.
L’enfant ordinaire développe simultanément deux axes lorsqu’il apprend à parler
la faculté générale de langage
l’acquisition d’une langue particulière
L’ouverture au langage nécessite pour que l’enfant puisse passer de la perception à la
conceptualisation des capacités de différenciation (repérages des identités qu’elles soient de l’ordre du son ou
du sens) et de capacités de segmentation dégageant l’unité phonologique ou sémantique et donc permettant
ensuite les combinaisons de sons ou de sens.
La mise en place de ces capacités est extrêmement difficile chez un enfant en situation de handicap
mental.
L’orthophoniste d’un SESSAD doit donc rester vigilant sur cet aspect du handicap et tenter d’aider
l’enfant à mettre en place un langage et une parole qui ne soient pas issus de l’immédiateté (un enfant peut
parler sans avoir vraiment l’accès au langage, écholalie, stéréotypies verbales ou utilisation unique de la
fonction phatique par exemple).
Les interventions sont initiées par une phase d’évaluation selon une approche non standardisée qui
permet d’analyser les capacités langagières et cognitives de l’enfant.
Par le biais de supports ou d’activités diverses, l’orthophoniste a pour rôle :
d’éveiller chez l’enfant la conscience de l’existence de l’autre et le désir d’interagir avec lui, dans le
domaine verbal ou non-verbal,
l’aider par l’intermédiaire de la parole à prendre sa place de sujet ce qui lui permettra ensuite
d’accéder aux capacités de repérages d’identités et d’unités nécessaires au langage,
l’aider à affiner ses perceptions,
travailler avec lui sur ces repérages à travers l’émergence des mots, la verbalisation des affects, les
effets de sa parole sur l’autre- l’adresse-, ce qui induira une structuration et un enrichissement tant
au niveau phonologique que sémantique,
prendre conscience du manque ou de la négativité sans lesquels le passage de la perception à la
conceptualisation est impossible,
pour les enfants plus âgés, aider à l’apprentissage et à la maîtrise de l’outil du langage écrit.
En parallèle, informer et accompagner les familles pour optimiser leur soutien à l’enfant ou au jeune
dans une systématisation de la circulation de la parole au niveau individuel et dans les interactions avec
l’environnement scolaire, pré-professionnel ou professionnel.
105
L’orthophoniste intervient donc dans les différentes classes d’âge, en fonction des compétences que
l’enfant a élaborées jusqu’à présent, stimulation, soutien d’apprentissages, expression et élocution, sans
forcément de rapport direct avec l’âge chronologique de l’enfant.
Les lieux de ses interventions, école collège ou service, sont choisis en fonction des besoins propres
à chaque enfant, service si l’enfant a besoin de réassurance, école ou collège si la notion d’apprentissage
prédomine.
Les relations avec les intervenants extérieurs sont également le plus possible favorisées de façon à
ce que l’enfant ou l’adolescent se sente porté et soutenu dans une même dynamique.
5.2.7 Le psychomotricien
Le développement psychomoteur ralenti ou perturbé précocement doit bénéficier de stimulations réfléchies dans la complémentarité de ce qui les porte : les séances individuelles avec le thérapeute, le travail en groupe à l’école, les jeux de la crèche ou de la halte-garderie, les activités para-scolaires ou la vie familiale.
Le programme de soins proposé tiendra ainsi compte soit d’une nécessaire répétition sous des formes différentes, soit des risques de redondance, soit des médiations à privilégier.
Le psychomotricien intervient avant tout pour nos deux premières classes d’âge : les petits et les moyens.
Il est très mobile, souvent, quoique non systématiquement, au foyer pour les petits (guidance parentale) ou en maternelle (progression adaptée des apprentissages, collaboration avec les auxiliaires d’intégration).
Il est à l’école, et parfois au service, pour les moyens, en collaboration étroite avec les enseignants afin de permettre et de consolider les apprentissages.
Des bilans peuvent être faits pour toutes les classes d’âge.
5.2.8 L’art-thérapeute
C’est une qualification récente que l’on espère voir bientôt inscrite dans nos conventions. Un art-thérapeute est diplômé d’une des écoles reconnues en France.
Il utilise les différents supports des arts qu’il maîtrise pour valoriser et faire évoluer les personnes malades ou déficientes avec qui il travaille. Cette évolution peut concerner les capacités ou les domaines manuels, gestuels, spatio-temporels, narcissiques, symboliques…
L’art-thérapeute travaille en collaboration avec les éducateurs et les autres spécialités thérapeutiques, il participe aux réunions de synthèse et aux rencontres familiales, peut être amené à rencontrer et à travailler avec les partenaires. Il réalise des bilans et des évaluations par rapport à des objectifs pré-déterminés.
106
Questionnaire destiné aux professeurs de la cité scolaire Emile Zola à Châteaudun
Mesdemoiselles, Mesdames, Messieurs, je prépare actuellement un master en Sciences de L'éducation. Je
dois rédiger un mémoire. Lors de cette rédaction , je dois allier recherche théorique et recherche sur le
terrain. Je me permets donc de vous transmettre ce questionnaire. Les réponses données seront traitées de
manière confidentielle et anonyme. Elles ne seront en aucun cas transmises à des tierces personnes.
Je vous remercie d'avance de l'attention que vous porterez à mes questions. Je vous demande de me répondre
le plus sincèrement possible. Elles me permettront de continuer et d'orienter mes recherches.
Pourriez-vous me rendre ce questionnaire à la rentrée des vacances de fin d'année.
1/Matière enseignée:
2/Niveau: □ collège □ lycée
3/Pour vous transmettre signifie:
□faire passer à quelqu'un des connaissances, un caractère, une qualité
□communiquer, faire connaître
4/Vous êtes là pour transmettre:
□ un savoir
□ un savoir-faire
□ un savoir-être
5/Pour vous accompagner signifie:
□aller quelque part avec
□être avec quelqu'un pour
□guider quelqu'un vers
6/Vous êtes là pour accompagner un jeune:
□à accumuler des connaissances
□à accumuler des capacités
□à se construire
□à apprendre à vivre en groupe
7/Vous êtes là pour:
□accompagner
107
□transmettre
□transmettre et accompagner
8/Un acte éducatif pour vous signifie:
□transmettre
□accompagner
□donner un cadre et un but
9/Comment posez-vous un acte éducatif:
□en réponse à des attentes institutionnelles (programmes)
□en réponse à des attentes pédagogiques(projet pédagogique de l'établissement)
□en réponse à une idéologie personnelle
□en vous appuyant sur des courants de pensées pédagogiques
□en vous appuyant sur les collègues
□en vous appuyant sur l'individu (élève)
10/La relation éducative se définie,selon vous ,comme
□un lien obligatoire entre professeur et élève
□une juxtaposition d'acte et d'accompagnement éducatif
□un moyen d'allier institution-professeur-élève
□un moyen d'allier savoir-professeur-élève
11/Vous vous considérez comme:
□enseignant
□éducateur
□enseignant et éducateur
12/Vouliez-vous devenir absolument enseignant: □ oui □non
13/Avez-vous travaillé dans un autre domaine(que l'éducation) avant de devenir professeur:
□oui □non
si oui, pouvez-vous me donner le domaine et le nombre d'années:
14/En relation avec l'enfant,avez-vous travaillé comme:
□ surveillant/ assistant d'éducation
□maître d'internat
□moniteur/animateur de centre aéré/ colonies
□responsable de groupes dans des mouvements pour les jeunes (scoutisme, ….)
108
15/Nombre d'années comme enseignant:
□stagiaire
□de 1 an à 5ans
□de 5 ans à 10 ans
□de 10 ans à 15 ans
□de 15 ans à 20 ans
□20 ans et plus
16/Nombre d'années comme enseignant dans la cité scolaire:
□de 1 an à 10 ans
□de10 ans à 20 ans
□20 ans et plus
17/Niveau d'études :
□ Baccalauréat
□licence (bac +3)
□master (bac +4 et +5)
□doctorat
18/Êtes-vous: □une femme □un homme
Voici un espace pour vos réflexions personnelles, si vous le souhaitez:
109
exploitation des questionnaires par milieu professionnelNombre de questionnaires 3 – Transmettre signifie … 4 - Transm ettre un ... 5 – Accom pagner signifie …
faire passer = A Savoir = A Aller quelque part avec = Acommuniquer = B Savoir-faire = B Être avec quelqu'un = B
Savoir-être = C Guider quelqu'un vers = C
6 – Accom pagner à … 7 – Être là pour … 8 – L'acte éducatif ... 9 – Com ment poser vous cet acte …
Accumuler des connaissances = A Transmettre = A Transmettre = A Attentes institutionnelles = A Les collègues = EAccumuler des capacités = B Accompagner = B Accompagner = B Attentes pédagogiques = B L'individu = FSe construire = C Transmettre et accompagner = C Donner un cadre et un but = C Une idéologie personnelle = CApprendre à vivre en groupe = D Des courants de pensées pédagogiques = D
10 – La relation éducative … 11 – Vous considérer vous com m e … 12 – Vouliez vous absolum ent devenir enseignant 13 – Avez-vous travaillé …
Lien obligatoire = A Enseignant = A Oui = A Oui = A
Juxtaposition acte accompagnement éducatif = B Éducateur = B Non= B Non= B
Moy en d'allier institution prof esseur élèv e = C Enseignant éducateur = C
Moy en d'allier sav oir prof esseur élèv e = D
14 – En relation éducative … 15 – Nom bre d'années comm e enseignant 16 – Nom bre d'années … dans la cité scolaire 17 – Niveau d'études
Surveillant assistant éducation = A Stagiaire = A de 10 à 15 = D de 1 à 10 = A Baccalauréat = A Master = CMaître d'internat = B de 1 à 5 = B de 15 à 20 = E de 10 à 20 = B Licence = B Doctorat = DMoniteur animateur = C de 5 à 10 = C 20 et plus = F 20 et plus = CResponsable de groupe = D
A B C D E F0
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18 – Êtes-vous …
Femme = AHomme = B
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SESSADLycéeCollègePrimaire
111
Analyse du questionnaire par matière:
2 – N i v e a u 3 – T r a n s m e t t r e s i g n i f i e … 4 - T r a n s m e t t r e u n . . .
n iv e a u ly c é e = A f a ir e p a s s e r = A S a v o i r = An iv e a u p r im a ir e = B c o m m u n iq u e r = B S a v o i r - f a ir e = Bn iv e a u c o llè g e = C S a v o i r - ê t r e = C
5 – A c c o m p a g n e r s i g n i f i e … 6 – A c c o m p a g n e r à … 7 – Ê t r e l à p o u r … 8 – L 'a c t e é d u c a t i f . . .
A lle r q u e lq u e p a r t a v e c = A A c c u m u le r d e s c o n n a is s a n c e s = A T r a n s m e t t r e = A T r a n s m e t t r e = AÊ t r e a v e c q u e lq u 'u n = B A c c u m u le r d e s c a p a c it é s = B A c c o m p a g n e r = B A c c o m p a g n e r = BG u id e r q u e lq u ' u n v e r s = C S e c o n s t r u ir e = C T r a n s m e t t r e e t a c c o m p a g n e r = C D o n n e r u n c a d r e e t u n b u t = C
A p p r e n d r e à v iv r e e n g r o u p e = D
9 – C o m m e n t p o s e r v o u s c e t a c t e …1 0 – L a r e l a t i o n é d u c a t i v e … 1 1 – V o u s c o n s i d é r e r v o u s c o m m e …1 2 – V o u l i e z v o u s a b s o l u m e n t d e v e n i r e n s e i g n a n t
A t t e n t e s in s t it u t io n n e lle s = AL e s c o llè g u e s = E L ie n o b l ig a t o ir e = A E n s e ig n a n t = A O u i = AA t t e n t e s p é d a g o g iq u e s = BL ' in d iv id u = F J u x t a p o s i t io n a c t e a c c o m p a g n e m e n t é d u c a t if = B É d u c a t e u r = B N o n = BU n e id é o lo g ie p e r s o n n e l le = C M o y e n d 'a llie r in s t i t u t io n p r o f e s s e u r é lè v e = C E n s e ig n a n t é d u c a t e u r = CD e s c o u r a n t s d e p e n s é e s p é d a g o g iq u e s = DM o y e n d 'a llie r s a v o ir p r o f e s s e u r é lè v e = D
A B C D E F02468
1 01 21 41 61 8 d iv e r s
p h y s iq u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a i sp r im a i r eS e s s a d
N o m b r e d e q u e s t io n n a ir e s0
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1 0
1 5
2 0
2 5
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3 5
4 0
4 5
4
3
4
7
422313114
d iv e r sp h y s iq u ep h i lo s o p h iea l le m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g la isp r i m a i r eS e s s a d A B C D E F
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1 0
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2 0
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3 0 d iv e r sp h y s iq u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a isp r im a i r eS e s s a d A B C D E F
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1 0
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3 5 d iv e r sp h y s iq u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a isp r im a i r eS e s s a d
A B C D E F0
5
1 0
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2 0
2 5
3 0
3 5 d iv e r sp h y s i q u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a isp r im a i r eS e s s a d A B C D E F
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3 5 d iv e r sp h y s iq u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a isp r i m a i r eS e s s a d A B C D E F
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3 5 d iv e r sp h y s iq u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a isp r im a i r eS e s s a d A B C D E F
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3 0 d iv e r sp h y s iq u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a isp r im a i r eS e s s a d
A B C D E F0
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3 5 d iv e r sp h y s i q u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a isp r im a i r eS e s s a d A B C D E F
0
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2 5 d iv e r sp h y s iq u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a isp r i m a i r eS e s s a d A B C D E F
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1 01 21 41 61 8 d iv e r s
p h y s iq u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a isp r im a i r eS e s s a d A B C D E F
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3 0 d iv e r sp h y s iq u ep h i lo s o p h i ea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g l a isp r im a i r eS e s s a d
112
1 3 – A v e z - v o u s t r a v a i l l é … 1 4 – E n r e l a t i o n é d u c a t i v e …1 5 – N o m b r e d ' a n n é e s c o m m e e n s e i g n a n t1 6 – N o m b r e d ' a n n é e s … d a n s l a c i t é s c o l a i r e
O u i = A S u r v e i l l a n t a s s i s t a n t é d u c a t io n = A S t a g ia ir e = A d e 1 0 à 1 5 = D d e 1 à 1 0 = AN o n = B M a ît r e d ' i n t e r n a t = B d e 1 à 5 = B d e 1 5 à 2 0 = E d e 1 0 à 2 0 = B
M o n i t e u r a n im a t e u r = C d e 5 à 1 0 = C 2 0 e t p lu s = F 2 0 e t p lu s = CR e s p o n s a b le d e g r o u p e = DN o n c o n c e r n é = E
1 7 – N i v e a u d ' é t u d e s 1 8 – Ê t e s - v o u s …
B a c c a la u r é a t = A M a s t e r = C F e m m e = AL ic e n c e = B D o c t o r a t = D H o m m e = B
A B C D E F0
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2 5 d iv e r sp h y s i q u ep h i lo s o p h iea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o ir e _ g é oa n g la i sp r im a i r eS e s s a d A B C D E F
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1 4 d iv e r sp h y s i q u ep h i lo s o p h iea l l e m a n de s p a g n o le p ss v tf r a n ç a ism a t h sh is t o i r e _ g é oa n g la i sp r im a ir eS e s s a d A B C D E F
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Grille de recueil de données pour les entretiens
Dans le cadre de ma recherche en Master 1, je souhaite rencontrer des professionnels pour faire un lien entre
la théorie et la pratique liées à mes thèmes de recherche.
Lors de ces entretiens enregistrés via un dictaphone, j'assure à l'interviewé le respect de son anonymat dans
mon mémoire et de la destruction de la bande suite à ma soutenance.
L'interviewé:
_ le parcours
_ le choix de cette spécificité
Le cadre /rôle de l'interviewé
_ décrivez moi le milieu dans lequel vous évoluez
_ expliquer moi le rôle que vous avez dans ce milieu
_ quelles sont les spécificités de votre pratique
l'accompagnement éducatif
_ en revenant sur la notion d'accompagnement, pouvez vous me décrire une situation
d'accompagnement?
_ comment pouvez vous dire que cet accompagnement ai été bénéfique ?
la relation éducative
comment décriveriez-vous cette relation?
pourriez vous me décrire une situation de relation éducative?
_ Que seraient les attentes que vous avez par rapport à cette relation ?
_ S'inscrirait-elle juste dans un projet où vous mettez en avant les directives institutionnelles ou le
projet personnel de l'accompagné?
_ Quel est votre positionnement dans cette relation?
_ Quels sont les termes qui seront selon vous les proches de votre fonction, enseignant, éducateur,
formateur ou médiateur?
114
Entretien avec un moniteur éducateur Joseph
l'entretien c'est déroulé dans un bureau d'un SESSAD, d'une petite ville de province. Les bureaux étaient
collés l'un à l'autre. Par la fenêtre , on pouvait voir des arbres qui bordait le cours d'eau et laisser deviner des
vielles maisons avec des petits pontons.
J1: Moi: pouvez-vous m'expliquer votre parcours s'il vous plaît?
j1: eh bien,donc que, j'ai fait des études d'éducateur à lits de tours , et cela fait 3 ans que je travaille au
SESSAD comme éducateur à temps plein. donc auparavant j'étais auxiliaire de vie scolaire dans le loir et
cher, voilà pendant cinq ans où j'ai pu , faire cette formation de moniteur éducateur à Tours. Et auparavant
j'avais fait des études de commerce et de logistique; voilà mon parcours professionnel. [toux]
J2: pourquoi en tant que moniteur éducateur et pas éducateur spécialisé ou pas une autre voie?
j2: et bien en fait dans le cadre des emplois jeunes et bien les formations proposées dans l'association où
j'étais était de deux ans. donc moniteur éducateur était une formation qui durait deux ans et qui l'était assez
complète polyvalente donc c'est pourquoi j'ai choisi ME. Et c'était assez en lien avec le travail que l'on
faisait en tant qu'auxiliaire de vie scolaire. voilà.
J3:vous pouvez me décrire le milieu dans lequel vous évoluez?
j3: donc je travaille dans un SESSAD qui accompagne des enfants déficients intellectuels [râle] et donc nous
avons un agrément pour 30 enfants âgés entre l'agrément et pour les enfants âgés entre 0 et 20 ans . Et donc
le but est d'accompagner les enfants à une meilleure autonomie et à un développement en lien avec l'école et
la famille, avec des partenaires extérieures. Nous intervenons à la fois auprès des parents que l'on rencontre
ou que l'on va voir chez eux on peut intervenir dans les écoles bien sûr; et on peut aussi proposer des
activités de groupes et des sorties.
J4: d'accord , donc vous faites une grosse partie de votre spécificité, de l'accompagnement du jeune, un
accompagnement éducatif ou un accompagnement social?
j4:eh bien , c'est un peu les deux
J5:vous pouvez me décrire la différence entre l'accompagnement social et l'accompagnement
éducatif?
j5:(….)[les yeux fermés] alors l'accompagnement éducatif {heu} (….) ben ca permet de par exemple en
individuel de voir où en est le jeune est de l'aider à être le mieux à l'école. Donc ça c'est en individuel. En
accompagnement éducatif de groupe, on fait des activités diverses culturelles, sportives, des repas, des
activités manuelles, d'autres sorties, des visites l'accompagnement social, je dirais que c'est peut être un
terme plus général où on va prendre en compte (….)[on entend des enfants c'est incompréhensible](…....).
dans sa vie.
J6: et par rapport à vous dans votre quotidien vous faites plus de l'accompagnement éducatif?
j6: oui
J7: et comment pouvez vous me décrire votre accompagnement éducatif en prenant une situation
d'accompagnement de l'élaboration , à la réalisation concrète?
115
j7:(....) en fait le projet est réfléchi dés que le jeune arrive dans le service, dans l'équipe [rhum-râle] il est
travaillé avec les familles , et donc en suite chaque personne qui accompagne l'enfant s'occupe de lui dans
son domaine de spécialité. alors que ce soit la psychologue, l'orthophoniste, la quiné, la psychomotricité,
l'art-thérapeute ou les éducateurs. Nous les éducateurs sommes les référents du projet auprès de la famille et
aussi auprès de l'équipe. C'est à dire que nous avons chacun des enfants référents soit la moitié comme on est
deux éducateurs. Et ensuite on est référent auprès de la MDPH,il y a des réunions. On va aussi aux réunions
à l'école des réunions de suivi de scolarisation [toux] on est donc aussi au centre du projet du jeune
J8: et vous votre pratique en tant qu'accompagnateur , comment vous pouvez me la décrire , me la
préciser?
j8:et bien le but c'est de {heu} voir le jeune dans plusieurs endroits que ce soit à l'école, en activités, dans sa
famille pour {heu} essayer d'avoir la vision la plus globale possible de cet enfant [toux] et de pouvoir l'aider
dans sa vie à grandir et à et à évoluer dans l'école , dans la société, {heu} essayer de trouver sa place et de
pouvoir après {heu} et bien je dirais trouver un métier qui lui plairait et une formation pour ce métier avec
parfois des stages ou de l'apprentissage à faire et donc de pouvoir ensuite{heu} l'aider à trouver et l'aider à
trouver si besoin des entreprises qui peuvent l'accueillir et donc voilà!
J9:et par rapport à toutes ces démarches d'aide à l'enfant, envers la famille comment vous vous
positionnez, comment vous mettez en place ces rendez vous ?
j9: et bien ces rendez-vous ils ont lieu, ils sont réfléchis en équipe, ils ont lieu deux ou trois fois par an pour
faire un bilan avec les parents et l'enfant, l'enfant est toujours présent aux réunions, donc {heu} ben nous on
est un peu l'animateur de la réunion, pas tout le temps ça peut être nous ou d'autres personnes mais on est
aussi un peu le référent du projet auprès des collègues
J10: et en tant que référent vous parliez d'être toujours en groupe, il n' y a pas un contact direct avec
l'enfant ?
j10:mais si il y a aussi des suivis individuels parfois on va à l'école en en séances individuelles
J11: et lors de ces séances individuelles quel est vous votre positionnement face à l'enfant, comment
vous vous positionnez ?
j11:c'est à dire
J12: et ben, est ce que vous avez un rôle, vous êtes là pour les aider, vous êtes là pour les écouter?
j12:oui c'est ça ,c'est un rôle d'écoute et de guide et de rencontre avec l'enseignant pour voir comment cela
évolue et écouter un peu comment va l'enfant et ses questionnements et puis de l'aider dans ses activités qui
peuvent l'aider à être plus concentrer autour de jeux, de jeux d'observation, de réflexions qui vont permettre
après de s'en resservir peut être en classe et puis de passer par le jeu pour travailler des points qui permettent
de pouvoir avancer sur d'autres et bien enfin dans d'autres matières comme le français et les maths mais où il
faut avoir ses compétences pour là pour pouvoir travailler , des compétences comme la concentration, la
réflexion, l'observation, l'attention voilà!
116
J13:et quand vous parlez compétences de l'enfant comment vous pouvez expliquer et amener l'enfant?
Est ce que vous avez un but précis pour l'amener à telles ou telles compétences ou est ce que vous y
allez à tâtons?
j13: ben on essaye de travailler au mieux avec l'enseignant pour voir si c'est plus en français ou en maths qu'il
y aurait des difficultés pour le jeune donc après en lien avec ca on peut soit reprendre des choses qu'il a fait
en classe autour de fiches ou de livres soit trouver par exemple des choses à apprendre comme l'heure, les
jours, les saisons, les tables de multiplications qui sont un apport autour du programme scolaire disons que
l'on n'est pas non plus des enseignants, des répétiteurs mais on est {heu} on est un petit peu en lien avec la
classe pour un petit peu voir là ou ça peut aider le jeune et concrètement après dans la classe
J14: donc justement par rapport au fait que vous ne soyez pas enseignant, soyez pas répétiteurs
comment vous vous mettez en place cette action? Quelle est votre posture? Qu'est ce que vous allez
rechercher?
J14: (...) cela va être de de déjà pouvoir passer [hum] par les médiations avec le jeu donc c'est pas un temps
de classe il faut que l'enfant ait envie de venir en séances donc le but c'est pas non plus que ce soit trop
scolaire donc il faut à la fois des temps de discussions , temps de (..)travail, de jeu donc on peut décrire
comme cela une séance qui dure 30 minutes pour les enfants en primaire et qui peut durer 45 minutes pour
les enfants qui sont au collège et au lycée
J15: et vous votre action dans ce temps là c'est une autonomie par rapport au jeune, vous êtes là pour
le laisser en autonomie ou pour le guider
j15: ben , il peut avoir les deux , des choses qui sont guidées des choses plus en autonomies pour apprendre
J16: et comment vous pouvez analyser cette accompagnement en tant qu'accompagnement bénéfique?
j16; c'est à dire qu'est ce que vous entendez par cette question
J17: est ce que l'accompagnement que vous faites par rapport au jeune est bénéfique ou pas?
j17:donc en fait on peut dire
interruption par un enfant
cela a nécessité de reposer la question précédente:
J18: est ce que l'accompagnement que vous faites par rapport au jeune lors de vos séances est
bénéfique ou pas? Comment pouvez vous analyser ce côté bénéfique?
j18: ben c'est dans le temps et en en parlant avec les enseignants, les enfants , les collègues que l'on voit par
exemple sur six mois -un an pour des améliorations du travail
J19: par rapport à ce que vous me dites, on peut dire que c'est un accompagnement qui s'inscrit dans
la durée!
j19: oui tout à fait sur une ou sououvent plusieurs années
J20: et ce n'est pas un accompagnement à vocation unique!
j20: non
117
J21: donc
j21: et souvent le jeune a deux ou trois accompagnement individuels voire plus
J22: individuel, c'est à dire que vous le recevez tout seul, nous sommes d'accord ce n'est pas un autre
éducateur c'est vous , ce n'est pas un autre éducateur c'est à dire que vous êtes son éducateur référent
j22: non deux ou trois accompagnements individuels cela veut dire qu'il peut avoir un accompagnement avec
un psychologue , avec une orthophoniste et un éducateur
J23: donc si on part sur l'idée que c'est un accompagnement qui s'inscrit dans la durée est ce qu'il peut
être compris dans la construction d'une relation éducative
j23: tout à fait, c'est important
J24: comment vous pouvez décrire cette relation
j24: ben cette relation elle s'inscrit dans le temps avec heu la confiance/ et puis la la (..) connaissance de
l'autre qui permet après d'avoir confiance , et de pouvoir et d'avoir envie d'apprendre et deeee pouvoir aussi
{heu} avancer dans le travail qu'on peut proposer(…) donc on peut parler oui de relation éducative qui
permet à l'enfant de s'étayer et d'avancer et de pouvoir {heu} développer ses connaissances (..) et aussi sa
confiance en lui et son autonomieee au niveau des apprentissages avec méthodologie et (..) des choses sur
lesquelles il peut se baser et (..) qui lui permettent après d'avancer et (..) tout en changeant de classe
J25: que seraient les attentes que vous pouvez avoir par rapport à cette relation
j25: ben {heu} pas d'attentes particulières , fin chaque jeune est différent donc {heu} l'objectif est que le
jeune puisse {heu} on va dire {heu} travailler autour de (..) de (..) son projet/ en fin c'est un grand mot mais
autour de ses(..) difficultés et aussi valoriser ses compétences et d'avancer comme çà (..) comme çà dans le
temps dans donc c'est çà le but /
J26: et quel est votre positionnement enfin votre posture professionnelle comment vous faites en
prenant une exemple votre relation?
j26: ben le but c'est d'instaurer ce que je disais une relation c'est d'instaurer un climat de confiance en
discutant, en parlant aussi des centres d'intérêt de l'enfant et puis aussi en reprenant un petit peu sa vie à
l'école pour voir un peu comment on peut l'aider s'il y a des choses à améliorer et puis en reprenant aussi des
choses qu'ils n'auraient pas bien comprises ou des choses autour de l'heure ou faire ses lacets ou connaître des
bases pour lui permettre d'être mieux de se sentir plus en confiance et de continuer à apprendre après en
classe voilà le but est pas tant d'apporter des connaissances théoriques, ça c'est la classe en elle même, c'est
de redonner confiance et pour (incompréhensible) pour que le jeune après est envie d'apprendre et d'évoluer
J27: comment?
j27: et ben en pouvant valoriser ce qu'est capable de faire l'enfant ou en découvrant de nouveaux jeux et en
lui montrant qu'il est capable de réussir par la valorisation, la réassurance et la discussion
J28: et par quels moyens?
118
j28: et ben les moyens sont différents çà peut être avec des supports de jeux, avec des supports plus de
discussion et aussi de partir aussi de ce que l'enfant a envie de faire et de l'aider à avancer donc de partir de
ses projets , de ses envies et voir avec lui ce qui est possible ou pas et d'aider
J29: comment vous arrivez à l'aider en tant que moniteur éducateur quelles sont les qualités?
j29: ben les qualités ce serait d'être à l'écoute, de pouvoir comprendre ce que l'enfant (..) là où il en est dans
son projet, d'avoir assez d'ouverture pour aller chercher des choses à droite à gauche , de pouvoir aussi le
remotiver et puis voilà d'(..) être assez à l'écoute
J30: jusqu'où?
j30: (..) c'est à dire jusqu'où
J31: c'est à dire est ce que vous avez des limites dans votre accompagnement et quelles limites?
j31: ben c'est des limites proches à chacun, donc çà dépend de la situation, de l'enfant de là où il en est donc
voilà après dans l'écoute il y a des limites autour de , par exemple s'il y a un enfant qui peut donner un
élément très important où de l'ordre du secret où là on ne peut pas le garder pour soi mais sinon les limites
sont assez larges à part celles ci où l'enfant confie des choses assez graves ou de voilà, il faudra à ce
moment là en faire part à d'autres personnes voilà les limites qui sont déjà assez importantes
J32: est ce que vous pouvez prendre un exemple un cas concret
j32: ben j'ai pas de cas (..) concrets, non c'est assez , cette question de limites est assez , ben comment dire
impliquer dans dans la relation , dans l'échange donc elles seront forcément liées à la personnalité de l'enfant
, la curiosité à sa façon d'être là où il en est donc c'est assez difficile à cerner pour moi
J33: vous m'avez parlé d'échanges et notamment par rapport à l'enfant or quand on parle d'échanges
cela se fait entre deux personnes comment vous vous positionnez , quels sont vos gestes vos attitudes?
j33: ben oui l'échange c'est entre deux personnes donc il faut considérer que l'enfant est une personne à part
entière et pouvoir aussi lui parler avec des des choses qui le concerne , des thèmes de sa vie ,des sujets
plutôt pardon de sa vie et donc après faire un effort d'adaptation aussi à l'enfant c'est comme çà que la
relation peut s'établir par l'écoute par {heu} une certaine ouverture aussi dans l'esprit par rapport à ce que
l'enfant peut penser donc euh voilà comment la relation peut s'établit, mais elle est unique , elle est
différente, elle , selon les enfants ; leurs âges selon leurs capacités à à s'exprimer plus ou moins , selon leurs
passés, leurs difficultés
J34: et vous cela veut dire que vous n'allez pas avoir la même pratique professionnelle selon l'enfant
que vous en face de vous?
j34: si mais ce sera avec des abords différents
J35: c'est à dire
j35:et ben cela dépendra de sa personnalité si il est très timide, si il est pas timide, si il parle beaucoup , si il
parle peu , si il rigole peu, si il rigole beaucoup voilà après il faut sentir , il faut cerner l'enfant et pouvoir
s'adapter selon son caractère, selon sa personnalité, selon aussi son humeur du jour, donc il faut être ça passe
119
par beaucoup de temps d'écoute , de questions sur la vie de l'enfant et après lui proposer une activité voir si il
est d'accord, voir si lui il peut proposer quelque chose à faire pour ce jour là. Donc c'est çà le travail.
J36: c'est à dire une perpétuelle remise en cause ou une répétition?
j36: non chaque jour est différent donc on a des supports qui reste mais le quotidien est différent chaque jour
selon l'humeur de l'enfant ce qu'il a vécu et puis nous aussi donc c'est différent ce n'est pas monotone c'est
très varié
J37: et comment vous arrivez à vous positionner, comment pouvez vous suivre cette évolution par
rapport à vos compétences professionnelles
j37: la possibilité donc d'en reparler en équipe, il y a des formations, on peut aussi s'enrichir par des lectures,
de livres ou de textes et puis par oui par le dialogue avec les enseignants avec d'autres professionnels d'autres
services {heu}(..) donc c'est le perpétuel questionnement, interrogation et puis après établir des hypothèses et
des possibilités de travail après et évaluer ces hypothèses et ces possibilités de travail
J38: comment
j38: ben en équipe, en dans le temps et c'est aussi les autres personnes autour qui peuvent donner des
informations et puis c'est aussi dans le temps en avançant qu'on valider une hypothèse par rapport à tel ou tel
enfant et par rapport à telle ou telle situation
J39: vous avez un exemple de situation
j39: {heu}(..) non {heu}(….) qu'est ce que je désaisonnalisais (..) ben ça peut être par exemple un enfant qui
[hum] peut être angoissé de rentrer dans une nouvelle école. Et donc l'objectif ça va être de l'accompagner
dans ce passage de par exemple de l'école primaire à un collège. Donc il va falloir par exemple aller visiter
l'école en parler auparavant et puis à la rentrée être présent et l'accompagner dans le collège pour le visiter
encore et puis aussi le rassurer sur ses relations aux autres et puis on voit que petit à petit dans le temps. ben
il commence à aller bien et s'habituer à l'école. On on voit çà avec les enseignants et la famille comme quoi
l'enfant est bien parce que nous on les voit peu une fois par semaine sur des petits créneaux à l'école. Ou
principalement oui! à l'école donc il faut avoir d'autres informations et c'est là où il faut beaucoup discuter
avec les enseignants , les parents, les éducateurs qui peut y avoir à l'école voilà ça c'est important voilà un
exemple
J40: comment pourriez vous décrire votre pratique est ce un accompagnement ou une construction
d'une relation
j40: c'est imbriqué tout à fait
J41: et est ce que vous avez un rôle d'éducateur, de formateur, de médiateur ou d'enseignant
j41:ben c'est à la fois un rôle à la fois d'éducateur, de médiateur, de référent, d'accompagnateur donc c'est un
rôle qui a plusieurs facettes pardon
J42:est ce qu'ils sont différents
120
j42:non ils ont des points communs et des points divergents et ils sont par certains points liés les uns aux
autres autour de l'accompagnement,autour de l'aide à la personne autour de l'aide dans la relation et l'aide à ce
que la personne se sente mieux c'est ça les points communs s'il y avait un socle commun
J43:et ce sentiment de bien -être il est rattaché à quoi, à la personne en elle-même, à un désir que la
personne s'inscrive dans un projet
j43: oui tout à fait , le but est que la personne essaye d'évoluer, se sente de mieux en mieux et qu'elle trouve
sa place dans la société dans une vie avec un endroit où habité, une activité professionnelle ou pas et puis des
relations avec d'autres personnes, des loisirs, des vacances, le droit de pouvoir consommer donc enfin être
faire partie du siècle dans lequel on vit aujourd'hui, l'accès à la technologie, l'informatique, à la connaissance
voilà des des du monde
J44: c'est une connaissance qui commence quand? quand vous parliez du jeune enfant comment peut
-il parler de projet professionnel
j44: au départ on ne parle pas de projet professionnel, on en parle plus tard. Au collège et au lycée , il faut
parfois anticiper et préparer avant sur deux trois ans un projet pour que la personne puisse se former ,
éventuellement trouver un travail ou un lieu d'apprentissage et grandir.
donc en fait, on ne parle à un enfant de primaire de projet professionnel, c'est plus tard.
121
Grille de recueil obtenue suite à l'entretien avec un moniteur éducateur Joseph
J1: Moi: pouvez-vous m'expliquer votre parcours s'il vous plaît?
J2: pourquoi en tant que moniteur éducateur et pas éducateur spécialisé ou pas une autre voie?
J3: vous pouvez me décrire le milieu dans lequel vous évoluez?
J4: d'accord , donc vous faites une grosse partie de votre spécificité, de l'accompagnement du jeune, un
accompagnement éducatif ou un accompagnement social?
J5: vous pouvez me décrire la différence entre l'accompagnement social et l'accompagnement éducatif?
J6: et par rapport à vous dans votre quotidien vous faites plus de l'accompagnement éducatif?
J7: et comment pouvez vous me décrire votre accompagnement éducatif en prenant une situation
d'accompagnement de l'élaboration , à la réalisation concrète?
J8: et vous votre pratique en tant qu'accompagnateur , comment vous pouvez me la décrire , me la préciser?
J9: et par rapport à toutes ces démarches d'aide à l'enfant, envers la famille comment vous vous positionnez,
comment vous mettez en place ces rendez vous ?
J10: et en tant que référent vous parliez d'être toujours en groupe, il n' y a pas un contact direct avec
l'enfant ?
J11: et lors de ces séances individuelles quel est vous votre positionnement face à l'enfant, comment vous
vous positionnez ?
J12: et ben, est ce que vous avez un rôle, vous êtes là pour les aider, vous êtes là pour les écouter?
J13: et quand vous parlez compétences de l'enfant comment vous pouvez expliquer et amener l'enfant?Est ce
que vous avez un but précis pour l'amener à telles ou telles compétences ou est ce que vous y allez à tâtons?
J14: donc justement par rapport au fait que vous ne soyez pas enseignant, soyez pas répétiteurs comment
vous vous mettez en place cette action? Quelle est votre posture? Qu'est ce que vous allez rechercher?
J15: et vous votre action dans ce temps là c'est une autonomie par rapport au jeune, vous êtes là pour le
laisser en autonomie ou pour le guider ?
J16: et comment vous pouvez analyser cette accompagnement en tant qu'accompagnement bénéfique?
J17: est ce que l'accompagnement que vous faites par rapport au jeune est bénéfique ou pas?
interruption par un enfant ce qui a nécessité de reposer la question précédente:
J18: est ce que l'accompagnement que vous faites par rapport au jeune lors de vos séances est bénéfique ou
pas? Comment pouvez vous analyser ce côté bénéfique?
J19: par rapport à ce que vous me dites, on peut dire que c'est un accompagnement qui s'inscrit dans la durée!
J20: et ce n'est pas un accompagnement à vocation unique!
122
J21: donc?
J22: individuel, c'est à dire que vous le recevez tout seul, nous sommes d'accord ce n'est pas un autre
éducateur c'est vous , ce n'est pas un autre éducateur c'est à dire que vous êtes son éducateur référent?
J23: donc si on part sur l'idée que c'est un accompagnement qui s'inscrit dans la durée est ce qu'il peut être
compris dans la construction d'une relation éducative?
J24: comment vous pouvez décrire cette relation?
J25: que seraient les attentes que vous pouvez avoir par rapport à cette relation?
J26: et quel est votre positionnement enfin votre posture professionnelle comment vous faites en prenant une
exemple votre relation?
J27: comment?
J28: et par quels moyens?
J29: comment vous arrivez à l'aider en tant que moniteur éducateur quelles sont les qualités?
J30: jusqu'où?
J31: c'est à dire est ce que vous avez des limites dans votre accompagnement et quelles limites?
J32: est ce que vous pouvez prendre un exemple un cas concret?
J33: vous m'avez parlé d'échanges et notamment par rapport à l'enfant or quand on parle d'échanges cela se
fait entre deux personnes comment vous vous positionnez , quels sont vos gestes vos attitudes?
J34: et vous cela veut dire que vous n'allez pas avoir la même pratique professionnelle selon l'enfant que vous
en face de vous?
J35: c'est à dire?
J36: c'est à dire une perpétuelle remise en cause ou une répétition?
J37: et comment vous arrivez à vous positionner, comment pouvez vous suivre cette évolution par rapport à
vos compétences professionnelles?
J38: comment?
J39: vous avez un exemple de situation?
J40: comment pourriez vous décrire votre pratique est ce un accompagnement ou une construction d'une
relation ?
J41: et est ce que vous avez un rôle d'éducateur, de formateur, de médiateur ou d'enseignant
J42: est ce qu'ils sont différents?
J43: et ce sentiment de bien -être il est rattaché à quoi, à la personne en elle-même, à un désir que la personne
s'inscrive dans un projet ?
J44: c'est une connaissance qui commence quand? quand vous parliez du jeune enfant comment peut -il
parler de projet professionnel ?
123
Grille d'analyse par catégorie de l'entretien de Joseph
Unités de sens Sous thèmes
L6à17
J1: Moi: pouvez-vous m'expliquer votre parcours s'il vous plaît?
j1: eh bien,donc que, j'ai fait des études d'éducateur à l'ITS de tours , et cela fait 3 ans que je
travaille au SESSAD comme éducateur à temps plein. donc auparavant j'étais auxiliaire de
vie scolaire dans le loir et cher, voilà pendant cinq ans où j'ai pu , faire cette formation de
moniteur éducateur à Tours. Et auparavant j'avais fait des études de commerce et de
logistique; voilà mon parcours professionnel. (toux).
J2: pourquoi en tant que moniteur éducateur et pas éducateur spécialisé ou pas une
autre voie?
j2: et bien en fait dans le cadre des emplois jeunes et bien les formations proposées dans
l'association où j'étais était de deux ans. donc moniteur éducateur était une formation qui
durait deux ans et qui l'était assez complète polyvalente donc c'est pourquoi j'ai choisi ME.
Et c'était assez en lien avec le travail que l'on faisait en tant qu'auxiliaire de vie scolaire.
voilà.
Parcours professionnel
L 18 à25:
J3:vous pouvez me décrire le milieu dans lequel vous évoluez?
j3: donc je travaille dans un SESSAD qui accompagne des enfants déficients intellectuels
(râle) et donc nous avons un agrément pour 30 enfants âgés entre l'agrément et pour les
enfants âgés entre 0 et 20 ans . Et donc le but est d'accompagner les enfants à une meilleure
autonomie et à un développement en lien avec l'école et la famille, avec des partenaires
extérieures. Nous intervenons à la fois auprès des parents que l'on rencontre ou que l'on va
voir chez eux on peut intervenir dans les écoles bien sûr; et on peut aussi proposer des
activités de groupes et des sorties.
rôle
L26 à l59
J4: d'accord , donc vous faites une grosse partie de votre spécificité, de
l'accompagnement du jeune, un accompagnement éducatif ou un accompagnement
social?
j4:eh bien , c'est un peu les deux
J5:vous pouvez me décrire la différence entre l'accompagnement social et
l'accompagnement éducatif?
j5:(….les yeux fermés) alors l'accompagnement éducatif euh (….) ben ca permet de par
exemple en individuel de voir où en est le jeune est de l'aider à être le mieux à école. Donc
ça c'est en individuel. En accompagnement éducatif de groupe, on fait des activités diverses
culturelles, sportives, des repas, des activités manuelles, d'autres sorties, des visites
l'accompagnement social, je dirais que c'est peut être un terme plus général où on va prendre
en compte ….(on entend des enfants) (incompréhensible)…..... dans sa vie.
accompagnement
124
J6: et par rapport à vous dans votre quotidien vous faites plus de l'accompagnement
éducatif?
j6: oui
J7: et comment pouvez vous me décrire votre accompagnement éducatif en prenant une
situation d'accompagnement de l'élaboration , à la réalisation concrète?
j7:(....) en fait le projet est réfléchi dés que le jeune arrive dans le service, dans l'équipe
(rhumm-râle) il est travaillé avec les familles , et donc en suite chaque personne qui
accompagne l'enfant s'occupe de lui dans son domaine de spécialité. alors que ce soit la
psychologue, l'orthophoniste, la quiné, la psychomotricité, l'art-thérapeute ou les éducateurs.
Nous les éducateurs sommes les référents du projet auprès de la famille et aussi auprès de
l'équipe. C'est à dire que nous avons chacun des enfants référents soit la moitié comme on est
deux éducateurs. Et ensuite on est référent auprès de la MDPH,il y a des réunions. On va
aussi aux réunions à l'école des réunions de suivi de scolarisation (toux) on est donc aussi au
centre du projet du jeune
J8: et vous votre pratique en tant qu'accompagnateur , comment vous pouvez me la
décrire , me la préciser?
j8:et bien le but c'est de (heu) voir le jeune dans plusieurs endroits que ce soit à l'école, en
activités, dans sa famille pour (heu) essayer d'avoir la vision la plus globale possible de cet
enfant (toux) et de pouvoir l'aider dans sa vie à grandir et à et à évoluer dans l'école , dans la
société, (heu) essayer de trouver sa place et de pouvoir après (heu) et bien je dirais trouver
un métier qui lui plairait et une formation pour ce métier avec parfois des stages ou de
l'apprentissage à faire et donc de pouvoir ensuite(heu) l'aider à trouver et l'aider à trouver si
besoin des entreprises qui peuvent l'accueillir et donc voilà! référent du projet auprès des
collègues
L60 à l70
J9:et par rapport à toutes ces démarches d'aide à l'enfant, envers la famille comment
vous vous positionnez, comment vous mettez en place ces rendez vous ?
j9: et bien ces rendez-vous ils ont lieu, ils sont réfléchis en équipe, ils ont lieu deux ou trois
fois par an pour faire un bilan avec les parents et l'enfant, l'enfant est toujours présent aux
réunions, donc (heu) ben nous on est un peu l'animateur de la réunion, pas tout le temps ça
peut être nous ou d'autres personnes mais on est aussi un peu le référent du projet auprès des
collègues
J10: et en tant que référent vous parliez d'être toujours en groupe, il n' y a pas un
contact direct avec l'enfant ?
j10:mais si il y a aussi des suivis individuels parfois on va à l'école en en séances
individuelles
référent
L71 à L83;
J11: et lors de ces séances individuelles quel est vous votre positionnement face à
l'enfant, comment vous vous positionnez ?
j11:c'est à dire
125
J12: et ben, est ce que vous avez un rôle, vous êtes là pour les aider, vous êtes là pour les
écouter?
j12:oui c'est ça ,c'est un rôle d'écoute et de guide et de rencontre avec l'enseignant pour voir
comment cela évolue et écouter un peu comment va l'enfant et ses questionnements et puis
de l'aider dans ses activités qui peuvent l'aider à être plus concentrer autour de jeux, de jeux
d'observation, de réflexions qui vont permettre après de s'en resservir peut être en classe et
puis de passer par le jeu pour travailler des points qui permettent de pouvoir avancer sur
d'autres et bien enfin dans d'autres matières comme le français et les maths mais où il faut
avoir ses compétences pour là pour pouvoir travailler , des compétences comme la
concentration, la réflexion, l'observation, l'attention voilà!
L84 à l93:
J13:et quand vous parlez compétences de l'enfant comment vous pouvez expliquer et
amener l'enfant?Est ce que vous avez un but précis pour l'amener à telles ou telles
compétences ou est ce que vous y allez à tâtons?
j13: ben on essaye de travailler au mieux avec l'enseignant pour voir si c'est plus en français
ou en maths qu'il y aurait des difficultés pour le jeune donc après en lien avec ca on peut soit
reprendre des choses qu'il a fait en classe autour de fiches ou de livres soit trouver par
exemple des choses à apprendre comme l'heure, les jours, les saisons, les tables de
multiplications qui sont un apport autour du programme scolaire disons que l'on n'est pas non
plus des enseignants, des répétiteurs mais on est (heu) on est un petit peu en lien avec la
classe pour un petit peu voir là ou ça peut aider le jeune et concrètement après dans la classe
Compétences de l'enfant
L94à l102:
J14: donc justement par rapport au fait que vous ne soyez pas enseignant, soyez pas
répétiteurs comment vous vous mettez en place cette action? Quelle est votre posture?
Qu'est ce que vous allez rechercher?
j14: (blanc) cela va être de de déjà pouvoir passer (hum) par les médiations avec le jeu donc
c'est pas un temps de classe il faut que l'enfant ait envie de venir en séances donc le but c'est
pas non plus que ce soit trop scolaire donc il faut à la fois des temps de discussions , temps de
(..)travail, de jeu donc on peut décrire comme cela une séance qui dure 30 minutes pour les
enfants en primaire et qui peut durer 45 minutes pour les enfants qui sont au collège et au
lycée
médiation
L103 à 133:
J15: et vous votre action dans ce temps là c'est une autonomie par rapport au jeune,
vous êtes là pour le laisser en autonomie ou pour le guider
j15: ben , il peut avoir les deux , des choses qui sont guidées des choses plus en autonomies
pour apprendre
J16: et comment vous pouvez analyser cette accompagnement en tant
qu'accompagnement bénéfique?
j16; c'est à dire qu'est ce que vous entendez par cette question
J17: est ce que l'accompagnement que vous faites par rapport au jeune est bénéfique ou
accompagnement
126
pas?
j17:donc en fait on peut dire
interruption par un enfant
repose de la question précédente:
J18: est ce que l'accompagnement que vous faites par rapport au jeune lors de vos
séances est bénéfique ou pas? Comment pouvez vous analyser ce côté bénéfique?
j18: ben c'est dans le temps et en en parlant avec les enseignants, les enfants , les collègues
que l'on voit par exemple sur six mois -un an pour des améliorations du travail
J19: par rapport à ce que vous me dites, on peut dire que c'est un accompagnement qui
s'inscrit dans la durée!
j19: oui tout à fait sur une ou sououvent plusieurs années
J20: et ce n'est pas un accompagnement à vocation unique!
j20: non
J21: donc
j21: et souvent le jeune a deux ou trois accompagnement individuel voire plus
J22: individuel, c'est à dire que vous le recevez tout seul, nous sommes d'accord ce n'est
pas un autre éducateur c'est vous , ce n'est pas un autre éducateur c'est à dire que vous
êtes son éducateur référent
j22: non deux ou trois accompagnateurs individuels cela veut dire qu'il peut avoir un
accompagnement avec un psychologue , avec une orthophoniste et un éducateur
J23: donc si on part sur l'idée que c'est un accompagnement qui s'inscrit dans la durée
est ce qu'il peut être compris dans la construction d'une relation éducative
j23: tout à fait, c'est important
L134 à 161:
J24: comment vous pouvez décrire cette relation
j24: ben cette relation elle s'inscrit dans le temps avec heu la confiance/ et puis la la (..)
connaissance de l'autre qui permet aprés d'avoir confiance , et de pouvoir et d'avoir envie
d'apprendre et deeee pouvoir aussi (heu) avancer dans le travail qu'on peut proposer_ (…)
donc on peut parler oui de relation éducative qui permet à l'enfant de s'étayer et d'avancer et
de pouvoir (heu) développer ces connaissances (..) et aussi sa confiance en lui et son
autonomieee au niveau des apprentissages avec méthodologie et (..) des choses sur lesquelles
il peut se baser et (..) qui lui permettent après d'avancer et (..) tout en changeant de classe
J25: que seraient les attentes que vous pouvez avoir par rapport à cette relation
j25: ben (euh) pas d'attentes particulières , fin chaque jeune est différent donc (euh) l'objectif
est que le jeune puisse (heu ) on va dire (heu) travailler autour de (..) de (..) son projet/ en fin
c'est un grand mot mais autour de ses(..) difficultés et aussi valoriser ses compétences et
d'avancer comme çà (..) comme çà dans le temps dans donc c'est çà le but /
relation
127
J26: et quel est votre positionnement enfin votre posture professionnelle comment vous
faites en prenant une exemple votre relation?
j26: ben le but c'est d'instaurer ce que je disais une relation c'est d'instaurer un climat de
confiance en discutant, en parlant aussi des centres d'intérêt de l'enfant et puis aussi en
reprenant un petit peu sa vie à l'école pour voir un peu comment on peut l'aider s'il y a des
choses à améliorer et puis en reprenant aussi des choses qu'ils n'auraient pas bien comprises
ou des choses autour de l'heure ou faire ses lacets ou connaître des bases pour lui permettre
d'être mieux de se sentir plus en confiance et de continuer à apprendre après en classe voilà
le but est pas tant d'apporter des connaissances théoriques, ça c'est la classe en elle même,
c'est de redonner confiance et pour (incompréhensible) pour que le jeune après est envie
d'apprendre et d'évoluer
J27: comment?
j27: et ben en pouvant valoriser ce qu'est capable de faire l'enfant ou en découvrant de
nouveaux jeux et en lui montrant qu'il est capable de réussir par la valorisation, la réassurance
et la discussion
J28: et par quels moyens?
j28: et ben les moyens sont différents çà peut être avec des supports de jeux, avec des
supports plus de discussion et aussi de partir aussi de ce que l'enfant a envie de faire et de
l'aider à avancer donc de partir de ses projets , de ses envies et voir avec lui ce qui est
possible ou pas et d'aider
J29: comment vous arrivez à l'aider en tant que moniteur éducateur quelles sont les
qualités?
j29: ben les qualités ce serait d'être à l'écoute, de pouvoir comprendre ce que l'enfant (..) là où
il en est dans son projet, d'avoir assez d'ouverture pour aller chercher des choses à droite à
gauche , de pouvoir aussi le remotiver et puis voilà d'(..) être assez à l'écoute
pratiques
L171à 186:
J30: jusqu'où?
j30: (..) c'est à dire jusqu'où
J31: c'est à dire est ce que vous avez des limites dans votre accompagnement et quelles
limites?
j31: ben c'est des limites proches à chacun, donc çà dépend de la situation, de l'enfant de là où
il en est donc voilà après dans l'écoute il y a des limites autour de , par exemple s'il y a un
enfant qui peut donner un élément très important où de l'ordre du secret où là on ne peut pas
le garder pour soi mais sinon les limites sont assez larges à part celles ci où l'enfant confie
des choses assez graves ou de voilà, il faudra à ce moment là en faire part à d'autres
personnes voilà les limites qui sont déjà assez importantes
J32: est ce que vous pouvez prendre un exemple un cas concret
j32: ben j'ai pas de cas (..) concrets, non c'est assez , cette question de limites est assez , ben
comment dire impliquer dans dans la relation , dans l'échange donc elles seront forcément
liées à la personnalité de l'enfant , la curiosité à sa façon d'être là où il en est donc c'est assez
accompagnement
128
difficile à cerner pour moi
L186 à 233:
J33: vous m'avez parlé d'échanges et notamment par rapport à l'enfant or quand on
parle d'échanges cela se fait entre deux personnes comment vous vous positionnez ,
quels sont vos gestes vos attitudes?
j33: ben oui l'échange c'est entre deux personnes donc il faut considérer que l'enfant est une
personne à part entière et pouvoir aussi lui parler avec des des choses qui le concerne , des
thèmes de sa vie ,des sujets plutôt pardon de sa vie et donc après faire un effort d'adaptation
aussi à l'enfant c'est comme çà que la relation peut s'établir par l'écoute par (euh) une certaine
ouverture aussi dans l'esprit par rapport à ce que l'enfant peut penser donc euh voilà comment
la relation peut s'établit, mais elle est unique , elle est différente, elle , selon les enfants ;
leurs âges selon leurs capacités à à s'exprimer plus ou moins , selon leurs passés, leurs
difficultés
J34: et vous cela veut dire que vous n'allez pas avoir la même pratique professionnelle
selon l'enfant que vous en face de vous?
j34: si mais ce sera avec des abords différents
J35: c'est à dire
j35:et ben cela dépendra de sa personnalité si il est très timide, si il est pas timide, si il parle
beaucoup , si il parle peu , si il rigole peu, si il rigole beaucoup voilà après il faut sentir , il
faut cerner l'enfant et pouvoir s'adapter selon son caractère, selon sa personnalité, selon aussi
son humeur du jour, donc il faut être ça passe par beaucoup de temps d'écoute , de questions
sur la vie de l'enfant et après lui proposer une activité voir si il est d'accord, voir si lui il peut
proposer quelque chose à faire pour ce jour là. Donc c'est çà le travail.
J36: c'est à dire une perpétuelle remise en cause ou une répétition?
j36: non chaque jour est différent donc on a des supports qui reste mais le quotidien est
différent chaque jour selon l'humeur de l'enfant ce qu'il a vécu et puis nous aussi donc c'est
différent ce n'est pas monotone c'est très varié
J37: et comment vous arrivez à vous positionner, comment pouvez vous suivre cette
évolution par rapport à vos compétences professionnelles
j37: la possibilité donc d'en reparler en équipe, il y a des formations, on peut aussi s'enrichir
par des lectures, de livres ou de textes et puis par oui par le dialogue avec les enseignants
avec d'autres professionnels d'autres services euh( ) donc c'est le perpétuel questionnement,
interrogation et puis après établir des hypothèses et des possibilités de travail après et évaluer
ces hypothèses et ces possibilités de travail
J38: comment
j38: ben en équipe, en dans le temps et c'est aussi les autres personnes autour qui peuvent
donner des informations et puis c'est aussi dans le temps en avançant qu'on valider une
hypothèse par rapport à tel ou tel enfant et par rapport à telle ou telle situation
J39: vous avez un exemple de situation
positionnement
129
j39: euh ( ) non euh( ) qu'est ce que je désaisonnalisais ( ) ben ça peut être par exemple un
enfant qui (hum) peut être angoissé de rentrer dans une nouvelle école et donc l'objectif ça va
être de l'accompagner dans ce passage de par exemple de l'école primaire à un collège donc
il va falloir par exemple aller visiter l'école en parler auparavant et puis à la rentrée être
présent et l'accompagner dans le collège pour le visiter encore et puis aussi le rassurer sur
ses relations aux autres et puis on voit que petit à petit dans le temps ben il commence à aller
bien et s'habituer à l'école on on voit çà avec les enseignants et la famille comme quoi l'enfant
est bien parce que nous on les voit peu une fois par semaine sur des petits créneaux à l'école
ou principalement oui à l'école donc il faut avoir d'autres informations et c'est là où il faut
beaucoup discuter avec les enseignants , les parents, les éducateurs qui peut y avoir à l'école
voilà ça c'est important voilà un exemple
L234 à 236
J40: comment pourriez vous décrire votre pratique est ce un accompagnement ou une
construction d'une relation
j40: c'est imbriqué tout à fait
Accompagnement et
relation
L237 à l245:
J41: et est ce que vous avez un rôle d'éducateur, de formateur, de médiateur ou
d'enseignant
j41:ben c'est à la fois un rôle à la fois d'éducateur, de médiateur, de référent,
d'accompagnateur donc c'est un rôle qui a plusieurs facettes pardon
J42:est ce qu'ils sont différents
j42:non ils ont des points communs et des points divergents et ils sont par certains points liés
les uns aux autres autour de l'accompagnement,autour de l'aide à la personne autour de l'aide
dans la relation et l'aide à ce que la personne se sente mieux c'est ça les points communs s'il y
avait un socle commun
Reconnaissance /statut
L 246 à 259:
J43:et ce sentiment de bien -être il est rattaché à quoi, à la personne en elle-même, à un
désir que la personne s'inscrive dans un projet
j43: oui tout à fait , le but est que la personne essaye d'évoluer, se sente de mieux en mieux et
qu'elle trouve sa place dans la société dans une vie avec un endroit où habité, une activité
professionnelle ou pas et puis des relations avec d'autres personnes, des loisirs, des vacances,
le droit de pouvoir consommer donc enfin être faire partie du siècle dans lequel on vit
aujourd'hui, l'accès à la technologie, l'informatique, à la connaissance voilà des des du monde
J44: c'est une connaissance qui commence quand? quand vous parliez du jeune enfant
comment peut -il parler de projet professionnel
j44: au départ on ne parle pas de projet professionnel, on en parle plus tard. Au collège et au
lycée , il faut parfois anticiper et préparer avant sur deux trois ans un projet pour que la
personne puisse se former , éventuellement trouver un travail ou un lieu d'apprentissage et
grandir.
donc en fait, on ne parle à un enfant de primaire de projet professionnel, c'est plus tard.
médiation
130
Grille d'analyse par thèmes de l'entretien de Joseph
Grille d'analyse par thèmes de l'entretien de Joseph
Unités de sens par ligne Mots clefs de
l'interviewé
sous-
thèmes
thèmes Catégories
L9: « j'avais fait des études de commerce et de
logistique »
études Parcours
universitai
re
formation Parcours
professionnal
isant
L7-8: « j'étais auxiliaire de vie scolaire dans
le loir et cher » « voilà pendant cinq ans »
L13: « dans le cadre des emplois jeunes »
auxiliaire de
vie scolaire
Vécu
professionnel
L6: « j'ai fait des études d'éducateur à l'ITS de
tours »
L13-14: « les formations proposées dans
l'association où j'étais était de deux ans »
L14-15: « moniteur éducateur était une
formation qui durait deux ans et qui l'était
assez complète polyvalente »
L16: « c'était assez en lien avec le travail que
l'on faisait en tant qu'auxiliaire de vie
scolaire »
Études
formations
moniteur
éducateur
lien
Formation
continue
complète
polyvalent
e
Professionnali
sation
L6-7: « cela fait 3 ans que je travaille au
SESSAD comme éducateur à temps plein »
Travaille
temps plein
Pratique
professionnell
e actuelle
L18: « je travaille dans un SESSAD »
L19-20: « nous avons un agrément pour 30
enfants âgés » « entre 0 et 20 ans »
SESSAD
agrément
Organisation
de la pratique
L20-22: « le but est d'accompagner les
enfants à une meilleure autonomie et à un
développement en lien avec l'école et la
famille, avec des partenaires extérieures »
accompagner Autonomi
e
développe
ment
lien
spécificité accompagne
ment
L22-23: « intervenons à la fois auprès des
parents que l'on rencontre ou que l'on va voir
chez eux »
Intervenons pratique
131
L23: « on peut intervenir dans les écoles «
L23-24: « on peut aussi proposer des activités
de groupes et des sorties. »
L48-49: « il y a des réunions. »
L49: « va aussi aux réunions à l'école des
réunions de suivi de scolarisation »
proposer
réunions
école
suivi
L46-47: « les éducateurs sommes les
référents du projet auprès de la famille et aussi
auprès de l'équipe »
L47-48: « nous avons chacun des enfants
référents soit la moitié comme on est deux
éducateurs »
L48: « on est référent auprès de la MDPH, »
L50: « on est donc aussi au centre du projet du
jeune »
L64: « on est un peu l'animateur de la
réunion »
L65-66: « on est aussi un peu le référent du
projet auprès des collègues »
éducateurs
famille/équipe
enfants
moitié
MDPH
centre du projet
animateur
collègues
référent
L28: « c'est un peu les deux »
L32: « ca permet de par exemple en
individuel de voir où en est le jeune est de
l'aider à être le mieux à l'école »
L33: « ça c'est en individuel »
L33-34: « accompagnement éducatif de
groupe, on fait des activités diverses
culturelles, sportives, des repas, des activités
manuelles, d'autres sorties, des visites »
en est
fait
activités
définition Accompagne
ment éducatif
L42: « le projet est réfléchi dés que le jeune
arrive dans le service, dans l'équipe »
Projet
réfléchi
élaboratio
n
132
L43: « il est travaillé avec les familles » élaboré
L43-44: « chaque personne qui accompagne
l'enfant s'occupe de lui dans son domaine de
spécialité »
L62: « ils sont réfléchis en équipe »
L129-130; « il peut avoir un
accompagnement avec un psychologue , avec
une orthophoniste et un éducateur »
Personne
spécialité
réfléchis
accompagneme
nt avec..
Mise en
place
partenariat
L 87-88: « on essaye de travailler au mieux
avec l'enseignant pour voir si c'est plus en
français ou en maths qu'il y aurait des
difficultés pour le jeune »
L89-90: « on peut soit reprendre des choses
qu'il a fait en classe autour de fiches ou de
livres soit trouver par exemple des choses à
apprendre »
L125: « le jeune a deux ou trois
accompagnement individuels voire plus »
Travailler
au mieux
difficultés
reprendre
trouver à
apprendre
deux ou trois
accompagneme
nt individuel
pratique
L117-118: « c'est dans le temps (…) que l'on
voit par exemple sur six mois -un an »
l121: « sur une ou sououvent plusieurs
années »
Temps
six mois un an
plusieurs
années
temporalit
é
L76: « c'est un rôle d'écoute et de guide et de
rencontre avec l'enseignant »
L77: « voir comment cela évolue et écouter
un peu comment va l'enfant et ses
questionnements »
Écoute/guide
rencontre
voir
compétenc
es
133
L55-56: « à évoluer dans l'école , dans la
société, »
L81 à 83: « il faut avoir ses compétences
pour là pour pouvoir travailler , des
compétences comme la concentration, la
réflexion, l'observation, l'attention voilà! »
L118:« pour des améliorations du travail »
Évoluer
compétences
pouvoir
travailler
améliorations
finalité
L28: « c'est un peu les deux »
L35-36: « un terme plus général où on va
prendre en compte ….(on entend des enfants)
(incompréhensible)…..... dans sa vie. »
Prendre en
compte
dans sa vie
définition Accompagne
ment social
L55-56: « à évoluer dans l'école , dans la
société, »
L56: « essayer de trouver sa place »
L56 à 59: « de pouvoir (...) trouver un métier
qui lui plairait et une formation pour ce métier
avec parfois des stages ou de l'apprentissage à
faire (...)pouvoir (...) l'aider à trouver et
l'aider à trouver si besoin des entreprises qui
peuvent l'accueillir »
L63: « pour faire un bilan avec les parents et
l'enfant »
Évoluer
essayer
pouvoir
formation
aider
trouver
bilan
finalité
L82-83: « des compétences comme la
concentration, la réflexion, l'observation,
l'attention »
Concentration
réflexion
attentes Accompagné
L77 à 81: « l'aider dans ses activités qui
peuvent l'aider à être plus concentrer autour
de jeux, de jeux d'observation, de réflexions
qui vont permettre après de s'en resservir peut
être en classe et puis de passer par le jeu pour
aider
concentrer
jeu
compétenc
es
134
travailler des points qui permettent de pouvoir
avancer sur d'autres (...) dans d'autres matières
comme le français et les maths »
L105-06: « des choses qui sont guidées des
choses plus en autonomies pour apprendre »
travailler
avancer
guider
apprendre
L91 à 93: « l'on n'est pas non plus des
enseignants, des répétiteurs mais on est {heu}
on est un petit peu en lien avec la classe »
Enseignants
répétiteurs
lien
scolaire éducative médiation
L97: « de déjà pouvoir passer [hum] par les
médiations avec le jeu »
L98: « il faut que l'enfant ait envie de venir
en séances »
Passer
jeu
avoir envie de
pédagogie
L98: « c'est pas un temps de classe »
L99 à 100: « il faut à la fois des temps de
discussions , temps de (..)travail, de jeu »
L101 à 102: « qui dure 30 minutes pour les
enfants en primaire et qui peut durer 45
minutes pour les enfants qui sont au collège et
au lycée »
Temps
discussion
travail / jeu
30min primaire
45min
secondaire
temporalit
é
L100 : « on peut décrire comme cela une
séance »
séance pratique
L93-94: « voir là ou ça peut aider le jeune et
concrètement après dans la classe »
L98: « il faut que l'enfant ait envie de venir
en séances »
L98-99: « le but c'est pas non plus que ce soit
trop scolaire »
Aider
concrètement
après
avoir envie de
trop scolaire
finalité
L135: « cette relation elle s'inscrit dans le
temps »
L146: « d'avancer comme çà (..) comme çà
dans le temps »
L192: « après faire un effort d'adaptation »
L220: « c'est aussi dans le temps en avançant
qu'on valider »
Temps
avancer
effort
d'adaptation
temps /
avançant
temporalit
é
Éducative relation
135
L230: « on les voit peu une fois par semaine
sur des petits créneaux »
une fois par
semaine
petits créneaux
L135-136: « avec heu la confiance/ et puis la
la (..) connaissance de l'autre »
L143: « chaque jeune est différent »
L149 à151: « c'est d'instaurer un climat de
confiance en discutant, en parlant aussi des
centres d'intérêt de l'enfant et puis aussi en
reprenant un petit peu sa vie à l'école pour
voir un peu comment on peut l'aider »
L184-185: « dans la relation , dans l'échange
donc elles seront forcément liées à la
personnalité de l'enfant , la curiosité à sa façon
d'être là où il en est »
L192: « des thèmes de sa vie, des sujets plutôt
pardon de sa vie »
L193: « peut s'établir par l'écoute »
L195-196: « selon les enfants, leurs âges,
leurs capacités à s'exprimer plus ou moins,
selon leur passés, leurs difficultés »
Confiance
connaissance
de l'autre
différent
instaurer
climat de
confiance
parlant
aider
échange
personnalité
curiosité
façon d'être
sa vie
écoute
selon:
enfant/âge/
capacité à
s'exprimer/pass
é/
difficulté
élaborati
on
L140-141: « au niveau des apprentissages
avec méthodologie et (..) des choses sur
lesquelles il peut se baser »
L152 à154: « en reprenant aussi des choses
qu'ils n'auraient pas bien comprises ou des
choses autour de l'heure ou faire ses lacets ou
connaître des bases pour lui permettre d'être
mieux de se sentir plus en confiance et de
Apprentissages
méthodologie
base
reprenant
pas comprises
connaître des
bases
Pratique
136
continuer à apprendre »
L164 à 166: « de partir aussi de ce que l'enfant
a envie de faire et de l'aider à avancer donc de
partir de ses projets , de ses envies et voir avec
lui ce qui est possible ou pas et d'aider »
L193: « une certaine ouverture d'esprit »
L256: « faut parfois anticiper et préparer avant
«
partir de
aider à
voir avec
ouverture
d'esprit
anticiper
préparer
L163: « les moyens sont différents »
L163-164: « des supports de jeux, avec des
supports plus de discussion »
Moyens
jeux
discussions
moyens
L 154-155: « voilà le but est pas tant
d'apporter des connaissances théoriques, ça
c'est la classe en elle même »
L213 à 215: « la possibilité donc d'en reparler
en équipe, il y a des formations, on peut aussi
s'enrichir par des lectures, de livres ou de
textes et puis par oui par le dialogue avec les
enseignants avec d'autres professionnels
d'autres services »
L219: « les autres personnes autour qui
peuvent donner des informations »
L232: « beaucoup discuter avec les
enseignants, les parents, les éducateurs qui
peut y avoir à l'école »
Pas tant
apporter
c'est la classe
reparler en
équipe
formations
dialogue avec
les
enseignants/d'a
utres
professionnels/
d'autres
services
autres
personnes
beaucoup
discuter
y avoir à
l'école
partenari
at
L136-137: « permet après d'avoir confiance ,
et de pouvoir et d'avoir envie d'apprendre et
deeee pouvoir aussi {heu} avancer »
Avoir confiance
avoir envie
d'apprendre
finalité
137
L141: « et (..) qui lui permettent après
d'avancer et (..) tout en changeant de classe »
L143: « l'objectif est que le jeune puisse
{heu} on va dire {heu} travailler autour de (..)
de (..) son projet/ »
L155 à 157: « c'est de redonner confiance et
pour (incompréhensible) pour que le jeune
après est envie d'apprendre et d'évoluer »
L195: « mais elle est unique, elle est
différente »
avancer dans
changer de
classe
objectif
projet
redonner
envie
d'apprendre
envie d'évoluer
unique /
différente
L138 à 140: « on peut parler oui de relation
éducative qui permet à l'enfant de s'étayer et
d'avancer et de pouvoir {heu} développer ses
connaissances (..) et aussi sa confiance en lui
et son autonomieee »
L145: « autour de ses(..) difficultés et aussi
valoriser ses compétences »
L159: « en pouvant valoriser ce qu'est
capable de faire l'enfant »
L160-161: « il est capable de réussir par la
valorisation, la réassurance et la discussion »
L248 à 252: « le but est que la personne
essaye d'évoluer, se sente de mieux en mieux
et qu'elle trouve sa place dans la société dans
une vie avec un endroit où habité, une activité
professionnelle ou pas et puis des relations
avec d'autres personnes, des loisirs, des
vacances, le droit de pouvoir consommer donc
enfin être faire partie du siècle dans lequel on
vit aujourd'hui, l'accès à la technologie,
S'étayer
avancer
développer ses
connaissances
difficultés
compétences
valoriser
capable de
faire
capable de
réussir
valorisation
réassurance
discussion
essaye
d'évoluer
se sente mieux
trouve sa place
un endroit ou
habité
activité
Compéte
nces
dévelop
pées
138
l'informatique, à la connaissance voilà des des
du monde
professionnelle
relations avec
des autres
pouvoir
consommer
accès à …..
L169 à 171: « ce serait d'être à l'écoute, de
pouvoir comprendre ce que l'enfant (..) là où il
en est dans son projet, d'avoir assez
d'ouverture pour aller chercher des choses à
droite à gauche , de pouvoir aussi le
remotiver et puis voilà d'(..) être assez à
l'écoute »
L191: « pouvoir aussi lui parler avec des
chose qui le concerne »
Écoute
pouvoir
comprendre
avoir de
l'ouverture
aller chercher
à
pouvoir
remotiver
pouvoir lui
parler
concerne
qualité éducateur Positionne
ment
profession
nel
L176-177: « des limites proches à chacun,
donc çà dépend de la situation, de l'enfant de
là où il en est »
L117 à 179: « un enfant qui peut donner un
élément très important où de l'ordre du secret
où là on ne peut pas le garder pour soi »
Limites propres
situation
élément
important
secret
ne pas pouvoir
garder
limites
L190: « l'échange, c'est entre deux
personnes »
L191: « considérer que l'enfant est une
personne à part entière »
Échange
deux
considérer
personne à part
entière
personnalité
timide
pratique
139
L201 à 206: « et ben cela dépendra de sa
personnalité si il est très timide, si il est pas
timide, si il parle beaucoup , si il parle peu , si
il rigole peu, si il rigole beaucoup voilà après
il faut sentir , il faut cerner l'enfant et pouvoir
s'adapter selon son caractère, selon sa
personnalité, selon aussi son humeur du jour,
donc il faut être ça passe par beaucoup de
temps d'écoute , de questions sur la vie de
l'enfant et après lui proposer une activité voir
si il est d'accord, voir si lui il peut proposer
quelque chose à faire pour ce jour là »
parle
beaucoup/peu
rigole
peu/beaucoup
humeur du jour
ce jour là
L210: « donc c'est différent ce n'est pas
monotone c'est très varié »
Différent
varié
140
Entretien avec un professeur d'éducation physique et sportive Florence
L'entretien s'est déroulé dans un petit bureau d'une cité scolaire (collège et lycée), d'une ville de province.
Nous étions à côté de la salle des professeurs. Il y avait une fenêtre qui nous permettait de voir le jardin
devant l'entrée administrative.
F1: peux-tu m'expliquer ton parcours?
F1: parcours professionnel, depuis le début, (…), depuis le bac?
F2:oui
f2: donc bac S , puis je suis allez faire STAPS à Nantes, je suis d'Angers à la base. J'ai passé mon bac S à
Angers, j'ai passé le concours pour entrer à l'UFR STAPS à Nantes euh ,j'ai décroché le concours mais il a été
annulé cette année là , parce qu'après les facs ils ouvraient à tout le monde donc je suis rentré à la fac à
Nantes , j'ai ratée ma première année comme beaucoup, puis deuxième année, troisième année, donc la
licence à la suite de la licence j'ai passé mon CAPES que en fin d'année je l'ai raté la première année une
vraie catastrophe pourtant j'avais jamais autant bossé vraiment je pensais que j'étais prête et puis j'y étais pas.
Je pense que je n'avais rien compris au concours en général euh et l'année d'après je l'ai eue donc en 2001
F3 : Et pourquoi professeur de sport ?
f3 : j'ai toujours depuis la 6eme je me souviens toux c'était avec ma mère quand on a été voir la prof d'EPS en
6eme pour demander le parcours pour le faire parce que s'est déjà ce que je voulais faire c'est rigolo euh
pourquoi parce que c'est ma passion en fait. Le sport c'est ma passion après pourquoi le professorat, j'ai un
peu du mal à l'expliquer je ne sais pas......J'aimais bien déjà encadrer les jeunes dans les clubs pi ca s'est fait
non déjà dés la 6eme donc c'est vrai que j'avais pas forcément de je sais pas pourquoi professeur je sais pas
peut être l'image de la prof je sais pas. Le sport c'était une évidence professeur c'est venu comme ca, je suis
incapable de l'expliquer. Maintenant je sais mais avant en 6ème je suis incapable de l'expliquer
F4 : D'accord, décris moi dans quel milieu tu évolue ?
f4 : Ici
F5 : oui
f5 le milieu ….......
F6 : professionnel
f6: professionnel donc
F7: environnement ,institution, comme tu veux, comment toi tu est dans un milieu dans une
structure comment toi tu la perçois?
141
f7: comment je perçois en gros ici en fait …........euh....le professeur d'EPS c'est vrai que bon a un rôle, un
contact qui est assez facile avec l'enfant je dirais généralement au collège, je parle au collège parce qu'au
lycée ça peut être un peu différent au collège les enfant y aiment beaucoup venir dans la dans la discipline a
chaque fois y sont quand même plutôt content de venir, on est pas trop rejetés, donc la relation elle se fait
assez facilement. Après ce que je pourrais regretter dans
dans prof d'EPS, c'est peut être le fait d'avoir de pas avoir assez de responsabilités je dirais. Ce que j'aurais
aimé avec du recul maintenant c'est par exemple prof des écoles. J'ai l'impression qu'on a peut être pas
forcément de responsabilités mais d'importance dans le, dans ce métier là, que nous on est entre guillemet,
des fois j'ai l'impression que l'on est pas grand chose quoi
F8: ouais
f8 : même si c'est peut être pas vrai et puis c'est pas vrai pour tout le monde mais je sais pas suivre un gamin
en CP du début à la fin et puis voir toutes les étapes qu'on peut franchir avec un enfant à cet age là …. la
responsabilité qu'on a euh je pense là je trouve qu'on là moins , on les voit pas souvent euh on est un pion
quoi un petit peu
F9 : pourtant tu les suis de la 6eme à la 3eme
f9 : oui certains oui bah on est trois collègues en EPS donc tu vois sur tout le.... on les connait hein j'ai pas dit
c'est vrai je pense que par rapport à d'autres collègues on connait bien les gamins parc qu'en plus on les voit
dans ses situations de mouvement avec euh peut être la pression un petit peu du sport la compétition, on les
voit quand même des fois dans des moments qui sont différents que derrière un bureau ou on ne bougent pas
quoi mais euh non on les connait on les connait bien mais j'aimerais en faire encore plus. Tu vois j'aime
beaucoup par exemple l'enseignement avec les UPI, j'ai l'impression d'apporter vachement plus quoi
F10 : Parce que dans la pratique du sport qu'elle différence entre un élève entre guillemet normal et un
élève d'UPI pour toi ?
f10 : C'est pas dans la pratique du sport en fait c'est dans..........
F11 : Dans ton implication, comment toi tu ?
f11 : J'ai l'impression qu'ils ont plus besoin de moi en fait euh que je peux leur apporter beaucoup plus que
…... dans l'aspect relationnel rien que le fait de les écouter je leur apporte beaucoup rien qu'avec ça c'est vrai
de prendre soin un petit peu d'eux, un coté plus affectif surement qu'on a peut être moins avec un élève quand
a pas besoin et ce qui est normal quand on y pense on n'est pas leurs mamans non plus
F12: en général non
f12 : on est pas là pour ca mais euh c'est vrai que je trouve que on se sent plus impliqué
F 13: d'accord ,
f13:mais moi je trouve
142
F14: c'est peut être une idée mais ta pratique sportive elle a quand même des spécificités, vous avez
des buts par rapport au programme officiel
f14: ouais
F15: tel élève doit avoir au niveau du sport
f 15: ouais
F 16 : des autres pratiques pas que savoir courir un 1500m ou des choses comme ca il y a d'autres
domaines tu peux m'expliquer un peu en gros tous les domaines ?
f16 : les domaines dans lesquels on s'attache, en fait je dirais qu'il y a trois domaines euh le savoir en fait on
combine, le savoir, c'est à dire tout ce qui est connaissance, on leur apport des connaissances, du règlement,
je sais pas pour courir faut voilà, y a beaucoup de choses euh la savoir faire parce que c'est bien de savoir
mais nous on demande surtout que le savoir se transforme en savoir faire et puis moi je dirais le troisième sur
lequel il faut s'attarder aussi c'est le savoir être, le respect des autres, solidarité euh autonomie, gérer sa santé
pour actuellement et pour le futur, on est beaucoup aussi sur ce domaine là donc on va dire que tout est
combiné pour pouvoir faire notre discipline mais euh oui voilà si tout est combiné
F17 : et il y a des temps différents dans les heures ou en fait c'est tout ensemble
f17 : non voilà c'est, c'est tout combiné. Je sais pas si je te donne, je pourrais te donner une compétence
euh.... c'est tout dans une en fait c'est j'ai pas de savoir …........ euh je sais pas marquer un panier en basket y
a la connaissance avant tout en gros l'enfant il doit être capable de l'expliquer comment on fait pour marquer
un panier en basket mais après la savoir c'est une chose mais il va falloir essayer de l'appliquer et de réussir
parce que c'est pas parce que on sait que l'on sait faire pi le savoir être ca va être plus euh ….. là c'est un peu
plus difficile parce que c'est très technique comme comme compétence mais euh ca va être je sais pas être
capable de travailler en autonomie pour réussir, ca va être capable de moi j'y arrive mais je vais aider le
copain pour lui expliquer comment faut faire pour qu'il réussisse donc voilà on est sur en travaillant sur une
situation on englobe au quotidien tout puisque on est pas sur le travail sur feuille
F18 : oui
f 18 : la connaissance elle passe par la pratique en fait
F19 : c'est vrai qu'au niveau du sport il n'y a rien d'écrit
f 19 : non
F20 : non, c'est que de la pratique?
f 20 : il y a des fiches de travail c'est à dire pour noter, observer pour rendre compte à l'enfant des fois c'est
son copain qui l'observe et dit bah moi j'ai noté ca, on donne des petits critères simples, mail il n'y a pas … y
a pas de travail écrit, d'exercices écrits non. J'dis pas qu'on travaille pas sur feuille hein
143
F21 : oui, mais la feuille est un support à la pratique
f 21 : voila, exactement
F22 : une explication de........
f 22 : exactement, une explication de compte-rendus pour que l'enfant se rende compte où il en est, tout ca,
mais....... pas de, pas de questionnaire quoi en soi avec tu fait et je corrige, pas du tout c'est un support
F23 : et notamment quand tu crées tes supports, quand tu fait tes séances, comment tu te positionnes
toi outre que tu dois amener à dominer telle compétence mais est ce que tu va faire ça par rapport au
groupe ou tu peux arriver à l'adapter à l'individu ?
f 23 : alors ouais alors à la base on a la compétence qui sort des programmes
F24 : oui
f 24 : on a plusieurs pour une activité, on a plusieurs compétences à faire acquérir par exemple en fin de
6eme ou en fin de 5eme, après à partir de ca donc on a une liste de compétences, nous on s'adapte déjà à la
classe c'est à dire que, première séance on fait ce qu'on appelle une évaluation diagnostic on... en gros c'est
une petite batterie de tests pour se rendre compte du niveau, parce que s'est bien gentil les programmes avec
les textes mais on en est des fois loin c'est vrai, d'une classe à une autre on n'a pas le même niveau hein, donc
on fait un petit bilan par rapport à ses compétences puis on voit où y en sont, la classe globalement, avec en
gros le niveau le plus fort et le niveau le moins fort et où est ce qu'on en est et après on adapte l'enseignement
par rapport à ca, donc l'individu oui il est pris en compte on différencie quand même, peut être que c'est plus
simple chez nous je sais pas, on différencie quand même beaucoup la pédagogie, euh on fait des groupes de
niveau, on fait euh on fait euh, oui on s'adapte beaucoup oui
F25 : d'accord est ce que …....
f 25 : on travaille toujours via toujours les niveaux en fait après c'est sur le global,......excuse moi
F26 : non,non, je t'en prie et tu peux considérer cela comme un accompagnement éducatif ou pas, le
fait d'adapter, de travailler...........
f 26 : bah dans le terme oui,......oui, oui, on essaye d'accompagner chacun vers ce à quoi on tend pour lui quoi
F27 : d'accord, donc là est ce que tu pourrais me décrire une situation en prenant le cas d'un élève ou
un groupe d 'élève sur comment tu va faire pour créer cet accompagnement toi et puis comment eux
vont le mettre en place, soit un élève d'UPI si tu veux
f 27 : bah euh dans une séance euh bah après l'évaluation diagnostic par exemple je sais pas je prends
l'activité on crée des groupes de niveau donc par terrain ca veut dire que sur un terrain on va mettre je sais
pas trois ou quatre enfants maximum parce qu'après y jouent pas donc ca ….admettons quatre enfants on fait
des groupes, terrain 1 quatre enfants, terrain 2 quatre enfants, terrain 3 quatre enfants, donc qui ont les même
difficultés on va dire puis après sur un thème on propose un thème, je sais pas savoir servir par exemple en
144
badminton y vont pas avoir du tout la même situation proposée en fonction de leurs difficultés parce que y
peut ne savoir servir parce que techniquement il a pas de geste, y peut ne pas savoir servir parce que il arrive
pas à avoir la force pour le faire donc à chaque fois on va, on pose le problème puis on propose des situations
en fonction du problème de chaque groupe, alors on reste sur du groupe évidemment, après je dis pas qu'a
l'intérieur du groupe quand on voit, on perçoit le problème bon y arrive pas, il tape à coté de la balle, on va
redonner de l'éducatif pour qu'il arrive lui personnellement à pouvoir frapper dans cette balle, donc en fait on
travaille beaucoup avec ce qu'on appelle des variables plus et des variables moins. On prévoit un exercice et
puis sur notre feuille, j'aurais du t'amener des cours hein ca aurais....., sur notre feuille en fait on a prévu si
l'exercice est relativement simple pour lui qu'est ce qu'on prévoit donc on a une petite liste, si il est pas, si il
est trop difficile donc on liste pourquoi il est trop difficile et puis on propose à chaque, à chaque fois y a une
solution en fait quoi
F28 : et comment tu peut juger que l'accompagnement que tu as donné est bénéfique?
f 28 : bah euh? Parce qu'il est réussi
F29 : outre le coté sommatif voilà, par rapport à l'élève....
f 29 :ah ouais, c'est vrai qu'on est beaucoup sur le sommatif par les critères de réussite, on est beaucoup sur
j'ai réussi, si j'arrive à frapper mon service euh je sais pas 5 fois sur 7 par exemple on peut considérer que
c'est quelqu'un qui commence à réussir à servir, on est beaucoup sur le sommatif quand même
F30 : d'accord, et au niveau du sport y a quand même pas que le coté sommatif parce que on ne fait
pas du sport que pour du sommatif
f 30 : ah bah non
F31 : là au niveau de l'accompagnement est ce qu'il n'y a pas un autre moyen justement de dire ce
qu'on a fait en sport, parce qu'il y a des élèves qui sont peut être en difficultés par rapport à leur corps,
des choses comme ca,
f 31 : déjà dans les évaluations en EPS, on est, il y a plusieurs années, une dizaine d'année de ça on était que
sur le sommatif, c'était une activité de performance en fait, je saute tant j'ai, je saute trois mètres j'ai dix , j'en
saute six j'ai vingt, je saute un mètre, j'ai zéro. C'était que là dessus, maintenant on n'est plus du tout sur ces
principes là. On est sur en gros. On est sur aux deux tiers sur ce que l'on appelle performance et maîtrise
d'exécutions, car la performance c'est clairement du sommatif et la maîtrise d'exécutions c'est comment
l'élève eeuh fait pour trouver des solutions. Donc là un élève qui n'est pas fort techniquement au niveau de la
performance peut réussir à avoir, à très bien, par exemple si je reste sur le badminton sur la maîtrise si par
exemple: je lui demande de jouer haut. Il peut , il peut au niveau performance ne pas gagner contre les autres
mais par contre au niveau de l'intention qu'il a bien compris que quand le gars il était devant eh ben lui il faut
qu'il envoie derrière. Et là donc il a tous ses points. Et là je pense que la maîtrise est faite évidemment pour
euh ben pour montrer ben qu'il n'y a pas que la performance dans le sport, ça c'est évident. Donc les deux
145
tiers de la note sont sur les connaissances et le travail. Donc tu vois cela fait 6 points sur le travail, on a une
marge. Donc sur les vingts points on a 6 points sur le travail fourni en classe. Cela veut dire qu'un élève
même pas bon , si il se donne pendant les cours à son niveau, il n'y a pas de souci. au niveau de l'endurance ,
il y en a toujours qui sont très forts et il y en a qui se traîne et qui ont du mal. Si ils font le cycle comme c'est
demandé et puis qu'ils s'investissent beaucoup, ils ont leurs cycles et tu vois déjà ça peut regonfler quelqu'un
qui n'est pas bon du tout en performance et puis il y a la maîtrise. Tu vois en endurance, cela peut être la
régularité. C'est à dire courir régulièrement. C'est à dire indépendant de le performance, c'est à dire
indépendant de je cours vite ou je cours pas vite. La performance tu vois , elle va prendre sept points, donc
cela va différencier sur la note mais même un élève qui court pas vite va avoir douze, treize voir quatorze.
F32: d'accord si on reprend la notion d'implication, il suffit qu'un élève n'arrive pas à faire du sport
par rapport à lui même, par rapport aux autres, parce qu'il n'aime pas le sport comment toi tu vas
l'accompagner pour qu'il arrive
f32: je vais beaucoup discuter déjà pour comprendre d'où ça vient parce que je ne veux pas que ça soit « j'ai
pas envie et on n'en parle plus ». je veux comprendre car ce n'est pas normal qu'un enfant entre guillemet
n'aie pas envie. Cela peut être la peur mais cela dépend de l'activité. L'escalade , on le voit, il y en a qui se
bloque tout de suite euh qui d'ailleurs ne dise rien mais ils ont une attitude de rejet par rapport à l'activité puis
tu comprends au final que c'est parce qu'il ne veulent pas montrer devant les autres qu'ils ont peur. je sais pas
cela peut être la peur, çà peut être la natation j'ai peur de me mettre en maillot de bain pour les filles. J'ai
beaucoup discuté, je pense que je vois que cette arme là
F33: en individuel,
f33: absolument, en individuel, on a beaucoup le temps dans les cours pendant que les autres sont lancés en
situation ;alors vient là on discute. On est assez proche. Par là , je ne dis pas qu'ils vont me dire tout pour
autant mais on a une relation assez proches avec les enfants. On a une relation assez proches avec les enfants.
Je discute beaucoup avec les enfants, on connaît, on a beaucoup le temps, on sait ce qu'ils ont fait le week-
end et tout est tout nous, rire généralement ouais (rire) on a beaucoup le temps. On connaît, je pense qu'on les
connaît pas trop mal
F34: oui, cela donne une autre vision
f34: complétement
F35: et là par rapport à la notion de relation éducative comment toi par rapport à l'importance de ces
discussions , à la construction de la relation comment tu peux les amener à avoir des compétences, à
leur faire comprendre qu'ils apprennent quelque chose, que cela peut être utile
f35: ben à part par la discussion, par des exemples des choses comme çà; leurs faire comprendre que c'est
important par exemple savoir nager: c'est important pour savoir se sauver, en cas de souci. Oui, c'est çà par
des exemples pour essayer de leur faire comprendre que c'est important
146
F36: donc quand tu crées une relation éducative , c'est toujours dans une notion de bien être et de
protection de soi
f36: oui, savoir courir. C'est vrai que si un élève de cinquième entre guillemet, ne sait plus faire cela. Il se met
en danger quand même pour sa vie future par forcément pour sa vie sportive, je parle
si en cinquième, il ne peut pas faire deux cent mètres, il ne pourra plus faire ses courses non plus. Donc, oui,
moi, je vois, je ne parle pas du tout de la note et de machin. L'enfant il le sait, à la base à l'école, ils se font
sanctionner par une note. Moi , je ne suis pas du tout dans cette logique là quand un enfant ne veut pas faire.
complétement
F37: d'accord, oui, le sport est un bien-être ce n'est pas qu'un aspect sommatif
f37:ah oui! Complétement/
F38: par rapport à ce que tu me dis sur la relation l'élève est amené à la développer lui même pour lui
même et pour les autres,
f38: oui apprendre à vivre ensemble, à se gérer par rapport à l'effort, …, par rapport au futur aussi quand il
n'y aura plus d' EPS et qu'il voudra en faire. Qu'il aie les bonnes pratiques, c'est vrai qu'il ne fasse pas
n'importe quoi. Et puis le corporel, pour la vie future, la mise en forme et puis .. puis.. tout ce qui est lié à la
santé, c'est très important, la solidarité, le respect, je trouve que ce sont des valeurs qui , oui ça passe par
l'EPS mais ce sont des valeurs qui pour moi doivent, j'espère, j'aimerais les transmettre pour qu'elles se
généralisent partout dans l'idéal. le goût de l'effort c'est dur mais on se bat car on ne va pas baisser les bras.
Quoi mince dans la vie tu auras des coups durs, tu auras des moments où tu vas t'arracher même si tu as mal
quoi, en gros. C'est vraiment ces valeurs que je trouve essentielles. Je leurs dit toujours, c'est un peu facile
mais quand on veut , on peut quoi, on peut arriver, vous voulez quelque chose mais vous pouvez peut-être y
arriver quoi, il faut!
F39: donc dans ta relation avec l'enfant suit le projet personnel de l'enfant avant le projet
institutionnel!
f39: ah oui carrément, pourtant je me calcule bien, je suis assez scolaire, je part toujours des programmes je
cadre bien, c'est un peu ma base mais je pense que dans la façon d'enseigner, je suis beaucoup, je suis
beaucoup sur le relationnel, sur les valeurs euh en effet sur le bien être et sut tout çà/
F40:est ce que tu penses que c'est une spécificité du prof d'EPS où est ce que l'on peut trouver çà dans
d'autres matières enseignées
f40: alors là, je sais pas! Je ne pense pas que ce soit une spécificité du prof d'EPS parce que je dirais que tous
les profs d'EPS ne sont pas sur la même logique. Chacun a ses logique, je pense que c'est selon ce qu'on est,
de la façon dont on voit le monde aussi, en général, c'est vrai. Euh donc je pense pas que c'est une spécificité
maintenant je dirais que c'est de l'humain donc çà ne paraît pas du tout une spécificité du prof d'EPS. C'est à
dire que chacun dans sa matière doit organiser les choses à sa façon en fait. Tu peux faire passer tes contenus
147
comme tu le veux, tu as un programme c'est tout. Maintenant le contenu tu peux le faire passer d'une façon
ou d'une autre et j'ai des collègues qui sont
beaucoup plus proches. Ouais, je suis peut-être plus sur un rôle d'éducateur, de formateur que sur le rôle
d'enseignant parce que je dirais que l'enseignant parce que pour moi, il englobe tout çà plus que sur le rôle
d'instructeur quoi. Il faut que je fasse des savoirs puis des... Oui pour moi, c'est tout lié mais non je dirais que
tout prof peut voir les choses de cette façon et les faire passer,...., après dire que c'est plus facile chez nous, je
n'en sais rien là je suis incapable de te répondre
F41: pourquoi tu parles d'éducateur ou de formateur par rapport à la différence avec l'enseignant?
Comment tu les perçois
f41: l'éducateur, je ...dirais.. que c'est , c'est, c'est éduquer l'enfant dans sa globalité, justement avec toutes
ses valeurs, tout ce qui est les valeurs,.. pour qu'en gros il s'insert bien dans la société si on parle globalement.
Formateur, je dirais que c'est plus pour l'emmener vers une vie professionnelle, vers un bien être dans sa vie
professionnelle. Instructeur, c'est celui qui va déduire un savoir. En idéal, il faudrait tout cela, mais je pense
qu'on a plus des pôles qui penchent vers un côté , mais je pense. On peut connaître notre milieu mais au fond
de nous mêmes, je pense qu'il y a toujours un côté qui penche d'un côté ou l'autre.
F42: je pense que c'est la spécificité du monde enseignant avec le côté institutionnel et ses programmes
et avec le côté on est ce que l'on est donc on est sensé leurs apprendre mais pourquoi
f42: souvent, il n'y a pas assez de sens je trouve dans tout ce qu'on leur propose je veux dire l'autre fois je
parlais avec ma petite cousine, elle a dix ans,euh on parlait , on était sur Paris, on visitait , euh , bref un
musée. Et puis je lui demande, je ne sais plus, je lui demande euh le moyen-âge! Je ne sais plus ce que je lui
ai posé comme question elle était capable de me dire le moyen-âge, des trucs mais vraiment très pointus mais
je lui demande de lui situer mais impossible. Et c'est vrai que je me dis mince la première chose dans
l'histoire c'est quand même d'apprendre, je ne sais pas mais la chronologie de pointer quelque chose de bien .
Alors peut être que cela a été fait et que c'est l'enfant qui l'a qui l'a pas et qui n'a pas faute si il ne sait pas le
situer en fait ce moyen-âge et si tu sais qu'il s'est passé des petites choses mais bien précis. Je ne sais pas ce
qu'a fait le prof. Mais je pense qu'on le fait pas assez. On est trop des fois dans nos, on sait que c'est cela que
l'on doit apprendre et on est vraiment là dessus et je pense qu'on en oublie pourquoi il faut l'apprendre et
l'expliquer. Parce que nous on sait peut-être pourquoi mais l'enfant il n'a pas peut-être compris pourquoi on
fait çà? Pourquoi on court, tiens, on l'a souvent! En sport, on prend pas assez de temps à leur expliquer
pourquoi on va, on a choisi nous cette activité! Parce que c'est nous qui l'avons choisi. Honnêtement, on
choisit par rapport à nos installations çà c'est sûr! Mais on l'a quand même choisie parce que l'on sait qu'elle
développe telle ou telle objectif mais pour nous c'est quelque chose d'important mais si on ne l'explique pas à
l'enfant. Il ne comprend pas pourquoi on court c'est nul. Certains, ils cherchent et encore on est sur un public
qui ne cherche pas beaucoup. Ils sont à l'école, ils font ce qu'il y a à faire mais certains je pense qui doivent
rire au nez des fois. Et je pense que plus on va sur les publics difficiles plus il faut expliquer, expliquer.
148
F43: est ce que tu trouves intéressant ton intervention auprès des Upistes
f43:oui, complétement
F44: parce que là tu trouves plus de sens à ta discipline, à l'explication
f44: oui, complétement
F45: comment trouves tu ton implication envers ces élèves plus enrichissante, plus humaine
f45: ah ouais, et tu as vraiment la sensation de beaucoup plus leur apporter et tu as vraiment plus l'impression
que tu existes et que tu es quelqu'un d'important pour eux et tu vois peut-être aussi beaucoup plus les progrès
parce que c'est plus difficile à la base. Alors t'es content mais bon t'as le même ressenti avec un petit gamin
qui va à la piscine et qui ne sait pas nager et au bout de cinq six séances a réussi. T'es content quoi t'as
apporté quelque chose et puis t'es content d'avoir réussi quelque chose. En fait on pourrait dire qu'avec un
élève difficile avec un élève qui a des difficultés au départ c'est super enrichissant plus que l'élève qui bien
sûr réussi et voilà car t'as absolument rien apporté en fait. Même si c'est très bien avec lui et qu'il n'y a pas de
problème mais je pense que oui. Oui, c'est ce que je disais les élèves d'UPI et je pourrais généraliser aux
élèves en difficultés en général. T'as l'impression de servir à quelque chose, d'avoir un rôle (rire)
F46: et est ce que tu mettrais par le terme médiateur
f46: ouais, médiateur,l'accompagner vers quelque chose, l'aider à oui être entre l'élève en difficulté et l'élève
qui ne l'est plus, oui totalement , l'aider à c'est çà, complétement
F47: merci
f47:çà te va
149
Grille de recueil de données obtenues à la suite de l'entretien de Florence:
F1: peux-tu m'expliquer ton parcours?
F2:oui
F3 : Et pourquoi professeur de sport ?
F4 : D'accord, décris moi dans quel milieu tu évolue ?
F5 : oui
F6 : professionnel
F7: environnement ,institution, comme tu veux, comment toi tu est dans un milieu dans une structure
comment toi tu la perçois?
F8: ouais
F9 : pourtant tu les suis de la 6eme à la 3eme
F10 : Parce que dans la pratique du sport qu'elle différence entre un élève entre guillemet normal et un élève
d'UPI pour toi ?
F11 : Dans ton implication, comment toi tu ?
F12: en général non
F 13: d'accord ,
F14: c'est peut être une idée mais ta pratique sportive elle a quand même des spécificités, vous avez des buts
par rapport au programme officiel
F15: tel élève doit avoir au niveau du sport
F 16 : des autres pratiques pas que savoir courir un 1500m ou des choses comme ca il y a d'autres domaines
tu peux m'expliquer un peu en gros tous les domaines ?
F17 : et il y a des temps différents dans les heures ou en fait c'est tout ensemble
F18 : oui
F19 : c'est vrai qu'au niveau du sport il n'y a rien d'écrit
F20 : non, c'est que de la pratique?
F21 : oui, mais la feuille est un support à la pratique
F22 : une explication de........
150
F23 : et notamment quand tu crées tes supports, quand tu fait tes séances, comment tu te positionnes toi outre
que tu dois amener à dominer telle compétence mais est ce que tu va faire ça par rapport au groupe ou tu
peux arriver à l'adapter à l'individu ?
F24 : oui
F25 : d'accord est ce que …....
F26 : non,non, je t'en prie et tu peux considérer cela comme un accompagnement éducatif ou pas, le fait
d'adapter, de travailler...........
F27 : d'accord, donc là est ce que tu pourrais me décrire une situation en prenant le cas d'un élève ou un
groupe d 'élève sur comment tu va faire pour créer cet accompagnement toi et puis comment eux vont le
mettre en place, soit un élève d'UPI si tu veux
F28 : et comment tu peut juger que l'accompagnement que tu as donné est bénéfique?
F29 : outre le coté sommatif voilà, par rapport à l'élève....
F30 : d'accord, et au niveau du sport y a quand même pas que le coté sommatif parce que on ne fait pas du
sport que pour du sommatif
F31 : là au niveau de l'accompagnement est ce qu'il n'y a pas un autre moyen justement de dire ce qu'on a fait
en sport, parce qu'il y a des élèves qui sont peut être en difficultés par rapport à leur corps, des choses comme
ca,
F32: d'accord si on reprend la notion d'implication, il suffit qu'un élève n'arrive pas à faire du sport par
rapport à lui même, par rapport aux autres, parce qu'il n'aime pas le sport comment toi tu vas l'accompagner
pour qu'il arrive
F33: en individuel,
F34: oui, cela donne une autre vision
F35: et là par rapport à la notion de relation éducative comment toi par rapport à l'importance de ces
discussions , à la construction de la relation comment tu peux les amener à avoir des compétences, à leur
faire comprendre qu'ils apprennent quelque chose, que cela peut être utile
F36: donc quand tu crées une relation éducative , c'est toujours dans une notion de bien être et de protection
de soi
F37: d'accord, oui, le sport est un bien-être ce n'est pas qu'un aspect sommatif
F38: par rapport à ce que tu me dis sur la relation l'élève est amené à la développer lui même pour lui même
et pour les autres,
F39: donc dans ta relation avec l'enfant suit le projet personnel de l'enfant avant le projet institutionnel!
151
F40:est ce que tu penses que c'est une spécificité du prof d'EPS où est ce que l'on peut trouver çà dans
d'autres matières enseignées
F41: pourquoi tu parles d'éducateur ou de formateur par rapport à la différence avec l'enseignant? Comment
tu les perçois
F42: je pense que c'est la spécificité du monde enseignant avec le côté institutionnel et ses programmes et
avec le côté on est ce que l'on est donc on est sensé leurs apprendre mais pourquoi
F43: est ce que tu trouves intéressant ton intervention auprès des Upistes
F44: parce que là tu trouves plus de sens à ta discipline, à l'explication
F45: comment trouves tu ton implication envers ces élèves plus enrichissante, plus humaine
F46: et est ce que tu mettrais par le terme médiateur
F47: merci
152
Grille d'analyse par catégorie de l'entretien de Florence
Unités de sens Sous thèmes
L7à18
F1: peux-tu m'expliquer ton parcours?
F1: parcours professionnel, depuis le début, (…), depuis le bac?
F2:oui
f2: donc bac S , puis je suis allez faire STAPS à Nantes, je suis d'Angers
à la base. J'ai passé mon bac S à Angers, j'ai passé le concours pour entrer
à l'UFR STAPS à Nantes euh ,j'ai décroché le concours mais il a été
annulé cette année là , parce qu'après les facs ils ouvraient à tout le
monde donc je suis rentré à la fac à Nantes , j'ai ratée ma première année
comme beaucoup, puis deuxième année, troisième année, donc la licence
à la suite de la licence j'ai passé mon CAPES que en fin d'année je l'ai
raté la première année une vraie catastrophe pourtant j'avais jamais autant
bossé vraiment je pensais que j'étais prête et puis j'y étais pas. Je pense
que je n'avais rien compris au concours en général euh et l'année d'après
je l'ai eue donc en 2001
Parcours
professionnel
153
L 19 à109:
F3 : Et pourquoi professeur de sport ?
f3 : j'ai toujours depuis la 6eme je me souviens toux c'était avec ma mère
quand on a été voir la prof d'EPS en 6eme pour demander le parcours
pour le faire parce que s'est déjà ce que je voulais faire c'est rigolo euh
pourquoi parce que c'est ma passion en fait. Le sport c'est ma passion
après pourquoi le professorat, j'ai un peu du mal à l'expliquer je ne sais
pas......J'aimais bien déjà encadrer les jeunes dans les clubs pi ca s'est fait
non déjà dés la 6eme donc c'est vrai que j'avais pas forcément de je sais
pas pourquoi professeur je sais pas peut être l'image de la prof je sais pas.
Le sport c'était une évidence professeur c'est venu comme ca, je suis
incapable de l'expliquer. Maintenant je sais mais avant en 6ème je suis
incapable de l'expliquer
F4 : D'accord, décris moi dans quel milieu tu évolue ?
f4 : Ici
F5 : oui
f5 le milieu ….......
F6 : professionnel
f6: professionnel donc
F7: environnement ,institution, comme tu veux, comment toi tu est
dans un milieu dans une structure comment toi tu la perçois?
f7: comment je perçois en gros ici en fait …........euh....le professeur
d'EPS c'est vrai que bon a un rôle, un contact qui est assez facile avec
l'enfant je dirais généralement au collège, je parle au collège parce qu'au
lycée ça peut être un peu différent au collège les enfant y aiment
beaucoup venir dans l'a dans la discipline a chaque fois y sont quand
même plutôt content de venir, on est pas trop rejetés, donc la relation elle
se fait assez facilement. Après ce que je pourrais regretter dans
dans prof d'EPS, c'est peut être le fait d'avoir de pas avoir assez de
responsabilités je dirais. Ce que j'aurais aimé avec du recul maintenant
c'est par exemple prof des écoles. J'ai l'impression qu'on a peut être pas
forcément de responsabilités mais d'importance dans le, dans ce métier
là, que nous on est entre guillemet, des fois j'ai l'impression que l'on est
pas grand chose quoi
rôle
154
L110à 135
F21 : oui, mais la feuille est un support à la pratique
f 21 : voila, exactement
F22 : une explication de........
f 22 : exactement, une explication de compte-rendus pour que l'enfant se
rende compte où il en est, tout ca, mais....... pas de, pas de questionnaire
quoi en soi avec tu fait et je corrige, pas du tout c'est un support
F23 : et notamment quand tu crées tes supports, quand tu fait tes
séances, comment tu te positionnes toi outre que tu dois amener à
dominer telle compétence mais est ce que tu va faire ça par rapport
au groupe ou tu peux arriver à l'adapter à l'individu ?
f 23 : alors ouais alors à la base on a la compétence qui sort des
programmes
F24 : oui
f 24 : on a plusieurs pour une activité, on a plusieurs compétences à faire
acquérir par exemple en fin de 6eme ou en fin de 5eme, après à partir de
ca donc on a une liste de compétences, nous on s'adapte déjà à la classe
c'est à dire que, première séance on fait ce qu'on appelle une évaluation
diagnostic on... en gros c'est une petite batterie de tests pour se rendre
compte du niveau, parce que s'est bien gentil les programmes avec les
textes mais on en est des fois loin c'est vrai, d'une classe à une autre on
n'a pas le même niveau hein, donc on fait un petit bilan par rapport à ses
compétences puis on voit où y en sont, la classe globalement, avec en
gros le niveau le plus fort et le niveau le moins fort et où est ce qu'on en
est et après on adapte l'enseignement par rapport à ca, donc l'individu oui
il est pris en compte on différencie quand même, peut être que c'est plus
simple chez nous je sais pas, on différencie quand même beaucoup la
pédagogie, euh on fait des groupes de niveau, on fait euh on fait euh, oui
on s'adapte beaucoup oui
F25 : d'accord est ce que …....
f 25 : on travaille toujours via toujours les niveaux en fait après c'est
sur le global,......excuse moi
pratique
L135 à 220 accompagnement
155
F26 : non,non, je t'en prie et tu peux considérer cela comme un
accompagnement éducatif ou pas, le fait d'adapter, de
travailler...........
f 26 : bah dans le terme oui,......oui, oui, on essaye d'accompagner chacun
vers ce à quoi on tend pour lui quoi
F27 : d'accord, donc là est ce que tu pourrais me décrire une
situation en prenant le cas d'un élève ou un groupe d 'élève sur
comment tu va faire pour créer cet accompagnement toi et puis
comment eux vont le mettre en place, soit un élève d'UPI si tu veux
f 27 : bah euh dans une séance euh bah après l'évaluation diagnostic par
exemple je sais pas je prends l'activité on crée des groupes de niveau
donc par terrain ca veut dire que sur un terrain on va mettre je sais pas
trois ou quatre enfants maximum parce qu'après y jouent pas donc ca
….admettons quatre enfants on fait des groupes, terrain 1 quatre enfants,
terrain 2 quatre enfants, terrain 3 quatre enfants, donc qui ont les même
difficultés on va dire puis après sur un thème on propose un thème, je
sais pas savoir servir par exemple en badminton y vont pas avoir du tout
la même situation proposée en fonction de leurs difficultés parce que y
peut ne savoir servir parce que techniquement il a pas de geste, y peut ne
pas savoir servir parce que il arrive pas à avoir la force pour le faire donc
à chaque fois on va, on pose le problème puis on propose des situations
en fonction du problème de chaque groupe, alors on reste sur du groupe
évidemment, après je dis pas qu'a l'intérieur du groupe quand on voit, on
perçoit le problème bon y arrive pas, il tape à coté de la balle, on va
redonner de l'éducatif pour qu'il arrive lui personnellement à pouvoir
frapper dans cette balle, donc en fait on travaille beaucoup avec ce qu'on
appelle des variables plus et des variables moins. On prévoit un exercice
et puis sur notre feuille, j'aurais du t'amener des cours hein ca aurais.....,
sur notre feuille en fait on a prévu si l'exercice est relativement simple
pour lui qu'est ce qu'on prévoit donc on a une petite liste, si il est pas, si il
est trop difficile donc on liste pourquoi il est trop difficile et puis on
propose à chaque, à chaque fois y a une solution en fait quoi
F28 : et comment tu peut juger que l'accompagnement que tu as
donné est bénéfique?
f 28 : bah euh? Parce qu'il est réussi
156
F29 : outre le coté sommatif voilà, par rapport à l'élève....
f 29 :ah ouais, c'est vrai qu'on est beaucoup sur le sommatif par les
critères de réussite, on est beaucoup sur j'ai réussi, si j'arrive à frapper
mon service euh je sais pas 5 fois sur 7 par exemple on peut considérer
que c'est quelqu'un qui commence à réussir à servir, on est beaucoup sur
le sommatif quand même
F30 : d'accord, et au niveau du sport y a quand même pas que le coté
sommatif parce que on ne fait pas du sport que pour du sommatif
f 30 : ah bah non
F31 : là au niveau de l'accompagnement est ce qu'il n'y a pas un
autre moyen justement de dire ce qu'on a fait en sport, parce qu'il y
a des élèves qui sont peut être en difficultés par rapport à leur corps,
des choses comme ca,
f 31 : déjà dans les évaluations en EPS, on est, il y a plusieurs années,
une dizaine d'année de ça on était que sur le sommatif, c'était une activité
de performance en fait, je saute tant j'ai, je saute trois mètres j'ai dix , j'en
saute six j'ai vingt, je saute un mètre, j'ai zéro. C'était que là dessus,
maintenant on n'est plus du tout sur ces principes là. On est sur en gros.
On est sur aux deux tiers sur ce que l'on appelle performance et maîtrise
d'exécutions, car la performance c'est clairement du sommatif et la
maîtrise d'exécutions c'est comment l'élève eeuh fait pour trouver des
solutions. Donc là un élève qui n'est pas fort techniquement au niveau de
la performance peut réussir à avoir, à très bien, par exemple si je reste sur
le badminton sur la maîtrise si par exemple: je lui demande de jouer
haut. Il peut , il peut au niveau performance ne pas gagner contre les
autres mais par contre au niveau de l'intention qu'il a bien compris que
quand le gars il était devant eh ben lui il faut qu'il envoie derrière. Et là
donc il a tous ses points. Et là je pense que la maîtrise est faite
évidemment pour euh ben pour montrer ben qu'il n'y a pas que la
performance dans le sport, ça c'est évident. Donc les deux tiers de la note
sont sur les connaissances et le travail. Donc tu vois cela fait 6 points sur
le travail, on a une marge. Donc sur les vingts points on a 6 points sur le
travail fourni en classe. Cela veut dire qu'un élève même pas bon , si il se
donne pendant les cours à son niveau, il n'y a pas de souci. au niveau de
l'endurance , il y en a toujours qui sont très forts et il y en a qui se traîne
157
et qui ont du mal. Si ils font le cycle comme c'est demandé et puis qu'ils
s'investissent beaucoup, ils ont leurs cycles et tu vois déjà ça peut
regonfler quelqu'un qui n'est pas bon du tout en performance et puis il y a
la maîtrise. Tu vois en endurance, cela peut être la régularité. C'est à dire
courir régulièrement. C'est à dire indépendant de le performance, c'est à
dire indépendant de je cours vite ou je cours pas vite. La performance tu
vois , elle va prendre sept points, donc cela va différencier sur la note
mais même un élève qui court pas vite va avoir douze, treize voir
quatorze.
F32: d'accord si on reprend la notion d'implication, il suffit qu'un
élève n'arrive pas à faire du sport par rapport à lui même, par
rapport aux autres, parce qu'il n'aime pas le sport comment toi tu
vas l'accompagner pour qu'il arrive
f32: je vais beaucoup discuter déjà pour comprendre d'où ça vient parce
que je ne veux pas que ça soit « j'ai pas envie et on n'en parle plus ». je
veux comprendre car ce n'est pas normal qu'un enfant entre guillemet
n'aie pas envie. Cela peut être la peur mais cela dépend de l'activité.
L'escalade , on le voit, il y en a qui se bloque tout de suite euh qui
d'ailleurs ne dise rien mais ils ont une attitude de rejet par rapport à
l'activité puis tu comprends au final que c'est parce qu'il ne veulent pas
montrer devant les autres qu'ils ont peur. je sais pas cela peut être la peur,
çà peut être la natation j'ai peur de me mettre en maillot de bain pour les
filles. J'ai beaucoup discuté, je pense que je vois que cette arme là
F33: en individuel,
f33: absolument, en individuel, on a beaucoup le temps dans les cours
pendant que les autres sont lancés en situation ;alors vient là on discute.
On est assez proche. Par là , je ne dis pas qu'ils vont me dire tout pour
autant mais on a une relation assez proches avec les enfants. On a une
relation assez proches avec les enfants. Je discute beaucoup avec les
enfants, on connaît, on a beaucoup le temps, on sait ce qu'ils ont fait le
week-end et tout est tout nous, rire généralement ouais (rire) on a
beaucoup le temps. On connaît, je pense qu'on les connaît pas trop mal
F34: oui, cela donne une autre vision
f34: complétement
158
L220 à 270
F35: et là par rapport à la notion de relation éducative comment toi
par rapport à l'importance de ces discussions , à la construction de la
relation comment tu peux les amener à avoir des compétences, à leur
faire comprendre qu'ils apprennent quelque chose, que cela peut être
utile
f35: ben à part par la discussion, par des exemples des choses comme çà;
leurs faire comprendre que c'est important par exemple savoir nager: c'est
important pour savoir se sauver, en cas de souci. Oui, c'est çà par des
exemples pour essayer de leur faire comprendre que c'est important
F36: donc quand tu crées une relation éducative , c'est toujours dans
une notion de bien être et de protection de soi
f36: oui, savoir courir. C'est vrai que si un élève de cinquième entre
guillemet, ne sait plus faire cela. Il se met en danger quand même pour sa
vie future par forcément pour sa vie sportive, je parle
si en cinquième, il ne peut pas faire deux cent mètres, il ne pourra plus
faire ses courses non plus. Donc, oui, moi, je vois, je ne parle pas du tout
de la note et de machin. L'enfant il le sait, à la base à l'école, ils se font
sanctionner par une note. Moi , je ne suis pas du tout dans cette logique là
quand un enfant ne veut pas faire. complétement
F37: d'accord, oui, le sport est un bien-être ce n'est pas qu'un aspect
sommatif
f37:ah oui! Complétement/
F38: par rapport à ce que tu me dis sur la relation l'élève est amené à
la développer lui même pour lui même et pour les autres,
f38: oui apprendre à vivre ensemble, à se gérer par rapport à l'effort, …,
par rapport au futur aussi quand il n'y aura plus d' EPS et qu'il voudra en
faire. Qu'il aie les bonnes pratiques, c'est vrai qu'il ne fasse pas n'importe
quoi. Et puis le corporel, pour la vie future, la mise en forme et puis ..
puis.. tout ce qui est lié à la santé, c'est très important, la solidarité, le
respect, je trouve que ce sont des valeurs qui , oui ça passe par l'EPS
mais ce sont des valeurs qui pour moi doivent, j'espère, j'aimerais les
transmettre pour qu'elles se généralisent partout dans l'idéal. le goût de
l'effort c'est dur mais on se bat car on ne va pas baisser les bras. Quoi
relation
159
mince dans la vie tu auras des coups durs, tu auras des moments où tu vas
t'arracher même si tu as mal quoi, en gros. C'est vraiment ces valeurs que
je trouve essentielles. Je leurs dit toujours, c'est un peu facile mais quand
on veut , on peut quoi, on peut arriver, vous voulez quelque chose mais
vous pouvez peut-être y arriver quoi, il faut!
F39: donc dans ta relation avec l'enfant suit le projet personnel de
l'enfant avant le projet institutionnel!
f39: ah oui carrément, pourtant je me calcule bien, je suis assez scolaire,
je part toujours des programmes je cadre bien, c'est un peu ma base mais
je pense que dans la façon d'enseigner, je suis beaucoup, je suis beaucoup
sur le relationnel, sur les valeurs euh en effet sur le bien être et sut tout
çà/
L258 à L273;
F40:est ce que tu penses que c'est une spécificité du prof d'EPS où est
ce que l'on peut trouver çà dans d'autres matières enseignées
f40: alors là, je sais pas! Je ne pense pas que ce soit une spécificité du
prof d'EPS parce que je dirais que tous les profs d'EPS ne sont pas sur la
même logique. Chacun a ses logique, je pense que c'est selon ce qu'on
est, de la façon dont on voit le monde aussi, en général, c'est vrai. Euh
donc je pense pas que c'est une spécificité maintenant je dirais que c'est
de l'humain donc çà ne paraît pas du tout une spécificité du prof d'EPS.
C'est à dire que chacun dans sa matière doit organiser les choses à sa
façon en fait. Tu peux faire passer tes contenus comme tu le veux, tu as
un programme c'est tout. Maintenant le contenu tu peux le faire passer
d'une façon ou d'une autre et j'ai des collègues qui sont
beaucoup plus proches. Ouais, je suis peut-être plus sur un rôle
d'éducateur, de formateur que sur le rôle d'enseignant parce que je dirais
que l'enseignant parce que pour moi, il englobe tout çà plus que sur le
rôle d'instructeur quoi. Il faut que je fasse des savoirs puis des... Oui pour
moi, c'est tout lié mais non je dirais que tout prof peut voir les choses de
cette façon et les faire passer,...., aprés dire que c'est plus facile chez
nous, je n'en sais rien là je suis incapable de te répondre
Spécificité de la
pratique
L274 à 283:
F41: pourquoi tu parles d'éducateur ou de formateur par rapport à
posture
160
la différence avec l'enseignant? Comment tu les perçois
f41: l'éducateur, je ...dirais.. que c'est , c'est, c'est éduquer l'enfant dans sa
globalité, justement avec toutes ses valeurs, tout ce qui est les valeurs,..
pour qu'en gros il s'insert bien dans la société si on parle globalement.
Formateur, je dirais que c'est plus pour l'emmener vers une vie
professionnelle, vers un bien être dans sa vie professionnelle. Instructeur,
c'est celui qui va déduire un savoir. En idéal, il faudrait tout cela, mais je
pense qu'on a plus des pôles qui penchent vers un côté , mais je pense.
On peut connaître notre milieu mais au fond de nous mêmes, je pense
qu'il y a toujours un côté qui penche d'un côté ou l'autre.
L284à l306:
F42: je pense que c'est la spécificité du monde enseignant avec le côté
institutionnel et ses programmes et avec le côté on est ce que l'on est
donc on est sensé leurs apprendre mais pourquoi
f42: souvent, il n'y a pas assez de sens je trouve dans tout ce qu'on leur
propose je veux dire l'autre fois je parlais avec ma petite cousine, elle a
dix ans,euh on parlait , on était sur Paris, on visitait , euh , bref un musée.
Et puis je lui demande, je ne sais plus, je lui demande euh le moyen-âge!
Je ne sais plus ce que je lui ai posé comme question elle était capable de
me dire le moyen-âge, des trucs mais vraiment très pointus mais je lui
demande de lui situer mais impossible. Et c'est vrai que je me dis mince
la première chose dans l'histoire c'est quand même d'apprendre, je ne sais
pas mais la chronologie de pointer quelque chose de bien . Alors peut être
que cela a été fait et que c'est l'enfant qui l'a qui l'a pas et qui n'a pas
faute si il ne sait pas le situer en fait ce moyen-âge et si tu sais qu'il s'est
passé des petites choses mais bien précis. Je ne sais pas ce qu'a fait le
prof. Mais je pense qu'on le fait pas assez. On est trop des fois dans nos,
on sait que c'est cela que l'on doit apprendre et on est vraiment là dessus
et je pense qu'on en oublie pourquoi il faut l'apprendre et l'expliquer.
Parce que nous on sait peut-être pourquoi mais l'enfant il n'a pas peut-être
compris pourquoi on fait çà? Pourquoi on court, tiens, on l'a souvent! En
sport, on prend pas assez de temps à leur expliquer pourquoi on va, on a
choisi nous cette activité! Parce que c'est nous qui l'avons choisi.
Honnêtement, on choisit par rapport à nos installations çà c'est sûr! Mais
on l'a quand même choisie parce que l'on sait qu'elle développe telle ou
Spécificité du corps
professionnel
161
telle objectif mais pour nous c'est quelque chose d'important mais si on
ne l'explique pas à l'enfant. Il ne comprend pas pourquoi on court c'est
nul. Certains, ils cherchent et encore on est sur un public qui ne cherche
pas beaucoup. Ils sont à l'école, ils font ce qu'il y a à faire mais certains je
pense qui doivent rire au nez des fois. Et je pense que plus on va sur les
publics difficiles plus il faut expliquer, expliquer.
L307 à 324:
43: est ce que tu trouves intéressant ton intervention auprès des
Upistes
f43:oui, complétement
F44: parce que là tu trouves plus de sens à ta discipline, à
l'explication
f44: oui, complétement
F45: comment trouves tu ton implication envers ces élèves plus
enrichissante, plus humaine
f45: ah ouais, et tu as vraiment la sensation de beaucoup plus leur
apporter et tu as vraiment plus l'impression que tu existes et que tu es
quelqu'un d'important pour eux et tu vois peut-être aussi beaucoup plus
les progrès parce que c'est plus difficile à la base. Alors t'es content mais
bon t'as le même ressenti avec un petit gamin qui va à la piscine et qui ne
sait pas nager et au bout de cinq six séances a réussi. T'es content quoi
t'as apporté quelque chose et puis t'es content d'avoir réussi quelque
chose. En fait on pourrait dire qu'avec un élève difficile avec un élève qui
a des difficultés au départ c'est super enrichissant plus que l'élève qui
bien sûr réussi et voilà car t'as absolument rien apporté en fait. Même si
c'est très bien avec lui et qu'il n'y a pas de problème mais je pense que
oui. Oui, c'est ce que je disais les élèves d'UPI et je pourrais généraliser
aux élèves en difficultés en général. T'as l'impression de servir à quelque
chose, d'avoir un rôle (rire)
accompagnement
L325 à 328
F46: et est ce que tu mettrais par le terme médiateur
f46: ouais, médiateur,l'accompagner vers quelque chose, l'aider à oui être
entre l'élève en difficulté et l'élève qui ne l'est plus, oui totalement ,
posture
162
l'aider à c'est çà, complétement
F47: merci
f47:çà te va
163
Grille d'analyse par thèmes de l'entretien de Florence
Unités de sens par ligne Mots clefs de
l'interviewé
sous-thèmes thèmes Catégories
L10: « bac S, puis je suis allez
faire STAPS à Nantes, »
Bac S
STAPS
Parcours
universitaire
formation Parcours
professionnalisa
ntL11-12: « j'ai passé le
concours pour entrer à l'UFR
STAPS »
L12: « décroché le concours »
L15: « passé le CAPES »
L44: « que j'aurais aimé avec
du recul maintenant c'est par
exemple prof des écoles »
Concours
entrer UFR
STAPS
décroché
CAPES
aurais aimé
prof des écoles
Formation
continue
reconnaissance
Professionnalisatio
n
L22: « le sport c'est ma
passion aprés pourquoi le
professorat »
L43: « le fait de pas avoir de
responsabilités »
Sport
passion
professorat
responsabilités
fondement Pratique
professionnelle
actuelle
L37-38: « le professeur d'EPS
c'est vrai que bon a un rôle, un
contact qui est assez facile »
L40-41: « y sont quand même
plutôt content de venir »
Professeur
rôle /contact
content de venir
Organisation de la
pratique
L138-139: « bah dans le terme
oui,......oui, oui, on essaye
Essaye définition Accompagnement Accompagneme
164
d'accompagner chacun vers ce
à quoi on tend pour lui quoi »
chacun
vers ce quoi on
tend
pour lui
éducatif nt
L54-55: « c'est vrai je pense
que par rapport à d'autres
collègues on connait bien les
enfants parce qu'en plus on les
voit dans ses situations de
mouvement »
L119: « alors à la base on a la
compétence qui sort des
programmes »
Par rapport
les voit
situations de
mouvement
base
programmes
élaboration
L59-60: « tu vois j'aime
beaucoup par exemple
l'enseignement avec les UPI »
Enseignement
avec les UPI
Mise en place
partenariat
L90: « c'est tout combiné »
L121-132: « on a plusieurs
pour une activité, on a
plusieurs compétences à faire
acquérir par exemple en fin de
6eme ou en fin de 5eme, après
à partir de ca donc on a une
liste de compétences, nous on
s'adapte déjà à la classe c'est à
dire que, première séance on
fait ce qu'on appelle une
évaluation diagnostic on... en
gros c'est une petite batterie
de tests pour se rendre compte
du niveau, parce que s'est bien
gentil les programmes avec
les textes mais on en est des
Combiné
plusieurs
compétences
s'adapte à la
classe
évaluation
diagnostic
se rendre
compte
niveau
voit où y en
sont
pratique
165
fois loin c'est vrai, d'une
classe à une autre on n'a pas le
même niveau hein, donc on
fait un petit bilan par rapport à
ses compétences puis on voit
où y en sont, la classe
globalement, avec en gros le
niveau le plus fort et le niveau
le moins fort et où est ce qu'on
en est et après on adapte
l'enseignement par rapport à
ca, donc l'individu oui il est
pris en compte on différencie
quand même, peut être que
c'est plus simple chez nous je
sais pas, on différencie quand
même beaucoup la pédagogie,
euh on fait des groupes de
niveau, on fait euh on fait euh,
oui on s'adapte beaucoup
oui »
L155-157: « on va redonner
de l'éducatif pour qu'il arrive
lui personnellement à pouvoir
frapper dans cette balle, donc
en fait on travaille beaucoup
avec ce qu'on appelle des
variables plus et des variables
moins »
L202: « je vais beaucoup
discuter déjà pour comprendre
d'où ça vient parce que je ne
veux pas que ça soit »
L209: « j'ai beaucoup discuté,
je pense que je vois que cette
adapte
enseignement
individu
différencie
pédagogie
groupes
redonner de
l'éducatif
travaille
avec des
variables
beaucoup
discuter
comprendre
arme là
individuel
le temps dans
les cours
166
arme là »
L211-212: « absolument, en
individuel, on a beaucoup le
temps dans les cours pendant
que les autres sont lancés en
situation ;alors vient là on
discute »
L48-50: « mais je sais pas
suivre un gamin en CP du
début à la fin et puis voir
toutes les étapes qu'on peut
franchir avec un enfant de cet
âge là »
L99-100: « en travaillant sur
une situation on englobe au
quotidien »
Suivre
du début à la
fin
cet âge là
quotidien
temporalité
L81-86: « il y a trois
domaines euh le savoir en fait
on combine, le savoir, c'est à
dire tout ce qui est
connaissance, on leur apport
des connaissances, du
règlement, je sais pas pour
courir faut voilà, y a beaucoup
de choses euh la savoir faire
parce que c'est bien de savoir
mais nous on demande surtout
que le savoir se transforme en
savoir faire et puis moi je
dirais le troisième sur lequel il
faut s'attarder aussi c'est le
savoir être, »
L90-98: « Je sais pas si je te
donne, je pourrais te donner
une compétence euh.... c'est
Trois domaines
le savoir
connaissance
règlement
transforme
savoir faire
savoir être
compétence
capable
d'expliquer
essayer
d'appliquer
Compétences
développées
167
tout dans une en fait c'est j'ai
pas de savoir …........ euh je
sais pas marquer un panier en
basket y a la connaissance
avant tout en gros l'enfant il
doit être capable de
l'expliquer comment on fait
pour marquer un panier en
basket mais après la savoir
c'est une chose mais il va
falloir essayer de l'appliquer
et de réussir parce que c'est
pas parce que on sait que l'on
sait faire pi le savoir être ca va
être plus euh ….. là c'est un
peu plus difficile parce que
c'est très technique comme
comme compétence mais euh
ca va être je sais pas être
capable de travailler en
autonomie pour réussir, ca va
être capable de moi j'y arrive
mais je vais aider le copain
pour lui expliquer comment
faut faire pour qu'il réussisse »
travailler en
autonomie
lui expliquer
L86-87: « le respect des
autres, solidarité euh
autonomie, gérer sa santé pour
actuellement et pour le futur »
respect des
autres
solidarité
gérer sa santé
actuellement/fut
ur
finalité
L183-196: « Il peut , il peut au
niveau performance ne pas
gagner contre les autres mais
par contre au niveau de
Ne pas gagner
intention
bien compris
attentes Accompagné
168
l'intention qu'il a bien compris
que quand le gars il était
devant eh ben lui il faut qu'il
envoie derrière. Et là donc il a
tous ses points. Et là je pense
que la maîtrise est faite
évidemment pour euh ben
pour montrer ben qu'il n'y a
pas que la performance dans
le sport, ça c'est évident. Donc
les deux tiers de la note sont
sur les connaissances et le
travail. Donc tu vois cela fait
6 points sur le travail, on a
une marge. Donc sur les
vingts points on a 6 points sur
le travail fourni en classe.
Cela veut dire qu'un élève
même pas bon , si il se donne
pendant les cours à son
niveau, il n'y a pas de souci.
au niveau de l'endurance , il y
en a toujours qui sont très
forts et il y en a qui se traîne
et qui ont du mal. Si ils font le
cycle comme c'est demandé et
puis qu'ils s'investissent
beaucoup, ils ont leurs cycles
et tu vois déjà ça peut
regonfler quelqu'un qui n'est
pas bon du tout en
performance et puis il y a la
maîtrise. Tu vois en
endurance, cela peut être la
régularité. C'est à dire courir
régulièrement. C'est à dire
indépendant de le
y a pas que la
performance
connaissances
travail
il se donne
font le cycle
investissent
régularité
indépendant de
la performance
169
performance, c'est à dire
indépendant de je cours vite
ou je cours pas vite. »
L325-326:
« médiateur,l'accompagner
vers quelque chose, l'aider à
oui être entre l'élève en
difficulté et l'élève qui ne l'est
plus, oui totalement , l'aider à
c'est çà, complétement »
Accompagner
vers
aider à être
difficulté/ne
l'est plus
définition éducative médiation
Éducative relation
L254-257: « ah oui carrément,
pourtant je me calcule bien, je
suis assez scolaire, je part
toujours des programmes je
cadre bien, c'est un peu ma
base mais je pense que dans la
façon d'enseigner, je suis
beaucoup, je suis beaucoup
sur le relationnel, sur les
valeurs euh en effet sur le bien
être et sut tout çà/ »
Assez scolaire
part des
programmes
ma base
enseigner
relationnel
élaboration
L213: « Par là , je ne dis pas
qu'ils vont me dire tout pour
autant mais on a une relation
assez proches avec les
enfants »
L261-268: « que tous les
profs d'EPS ne sont pas sur la
même logique. Chacun a ses
logique, je pense que c'est
selon ce qu'on est, de la façon
dont on voit le monde aussi,
en général, c'est vrai. Euh
donc je pense pas que c'est
Relation assez
proches
même logique
façon dont on
voit le
monde
c'est de
l'humain
organiser les
Pratique
170
une spécificité maintenant je
dirais que c'est de l'humain
donc çà ne paraît pas du tout
une spécificité du prof d'EPS.
C'est à dire que chacun dans
sa matière doit organiser les
choses à sa façon en fait. Tu
peux faire passer tes contenus
comme tu le veux, tu as un
programme c'est tout.
Maintenant le contenu tu peux
le faire passer d'une façon ou
d'une autre et j'ai des
collègues qui sont beaucoup
plus proches »
choses
contenus
comme tu veux
faire passer
L224-227: « ben à part par la
discussion, par des exemples
des choses comme çà; leurs
faire comprendre que c'est
important par exemple savoir
nager: c'est important pour
savoir se sauver, en cas de
souci. Oui, c'est çà par des
exemples pour essayer de leur
faire comprendre que c'est
important »
Discussion
faire
comprendre
exemples
moyens
L214: « Je discute beaucoup
avec les enfants, on connait,
on beaucoup le temps, on sait
ce qu'ils on fait le week-end »
L231-234: « Il se met en
danger quand même pour sa
vie future par forcément pour
sa vie sportive, je parle si en
cinquième, il ne peut pas faire
deux cent mètres, il ne pourra
Connaît
vie future
forcément
faire ses
courses
finalité
171
plus faire ses courses non
plus. »
L241-251: « oui apprendre à
vivre ensemble, à se gérer par
rapport à l'effort, …, par
rapport au futur aussi quand il
n'y aura plus d' EPS et qu'il
voudra en faire. Qu'il aie les
bonnes pratiques, c'est vrai
qu'il ne fasse pas n'importe
quoi. Et puis le corporel, pour
la vie future, la mise en forme
et puis .. puis.. tout ce qui est
lié à la santé, c'est très
important, la solidarité, le
respect, je trouve que ce sont
des valeurs qui , oui ça passe
par l'EPS mais ce sont des
valeurs qui pour moi doivent,
j'espère, j'aimerais les
transmettre pour qu'elles se
généralisent partout dans
l'idéal. le goût de l'effort c'est
dur mais on se bat car on ne
va pas baisser les bras. Quoi
mince dans la vie tu auras des
coups durs, tu auras des
moments où tu vas t'arracher
même si tu as mal quoi, en
gros. C'est vraiment ces
valeurs que je trouve
essentielles. Je leurs dit
toujours, c'est un peu facile
mais quand on veut , on peut
quoi, on peut arriver, vous
voulez quelque chose mais
Apprendre à
vivre ensemble
à se gérer
bonnes
pratiques
santé
solidarité
respect
valeurs
goût de l'effort
pas baisser les
bras
Compétences
développées
172
vous pouvez peut-être y
arriver quoi, il faut! »
L65-67: « J'ai l'impression
qu'ils ont plus besoin de moi
en fait euh que je peux leur
apporter beaucoup plus que
…... dans l'aspect relationnel
rien que le fait de les écouter
je leur apporte beaucoup rien
qu'avec ça c'est vrai de
prendre soin un petit peu
d'eux, un coté plus affectif »
Plus besoin de
moi
apporter
beaucoup
aspect
relationnel
prendre soin
côté plus
affectif
qualité éducateur Positionnement
professionnel
L268: « je suis peut-être plus
sur un rôle d'éducateur, de
formateur que sur le rôle
d'enseignant parce que je
dirais que l'enseignant parce
que pour moi, il englobe tout
çà plus que sur le rôle
d'instructeur quoi. Il faut que
je fasse des savoirs puis des...
Oui pour moi, c'est tout lié
mais non je dirais que tout
prof peut voir les choses de
cette façon et les faire
passer, »
Rôle
d'éducateur
formateur
enseignant
englobe
instructeur:fass
e des savoirs
tout lié
posture
L106: « il y a des fiches de
travail, c'est à dire pour noter,
observer, pour rendre compte
à l'enfant »
L113-115: « explication de
compte-rendus pour que
Fiches de
travail
noter
observer
rendre compte à
explication
compte-rendus
Pratique
support de travail
Professeur
173
l'enfant se rende compte où il
en est, tout ca, mais....... pas
de, pas de questionnaire quoi
en soi avec tu fait et je
corrige, pas du tout c'est un
support »
L160-161: « on a une petite
liste, si il est pas, si il est trop
difficile donc on liste
pourquoi il est trop difficile et
puis on propose à chaque, à
chaque fois y a une solution
en fait quoi »
un support
petite liste
liste difficiles
propose à
chaque fois une
solution
L165-166: « c'est vrai qu'on
est beaucoup sur le sommatif
par les critères de réussite, on
est beaucoup sur j'ai réussi, si
j'arrive à frapper mon
service »
L175-181: « déjà dans les
évaluations en EPS, on est, il
y a plusieurs années, une
dizaine d'année de ça on était
que sur le sommatif, c'était
une activité de performance
en fait, je saute tant j'ai, je
saute trois mètres j'ai dix , j'en
saute six j'ai vingt, je saute un
mètre, j'ai zéro. C'était que là
dessus, maintenant on n'est
plus du tout sur ces principes
là. On est sur en gros. On est
sur aux deux tiers sur ce que
l'on appelle performance et
Est beaucoup
sur le sommatif
critères de
réussite
évaluations en
EPS
dizaine
d'années
activité de
performance
en gros
performance
maîtrise
d'exécutions
trouver des
solutions
Évaluation
174
maîtrise d'exécutions, car la
performance c'est clairement
du sommatif et la maîtrise
d'exécutions c'est comment
l'élève eeuh fait pour trouver
des solutions. »
175
Entretien avec un professeur d'Histoire – Géographie Henry
L'entretien s'est déroulé dans une salle de classe dans une cité scolaire (collège et lycée), d'une ville de
province. Nous étions à côté du bureau des CPE et prés de l'entrée des élèves.
H1: peux-tu m'expliquer ton parcours?
h1:depuis quand?
H2: depuis quand tu veux!
h2: depuis le lycée?
H3:oui
h3: ben au lycée, en terminale j'ai demandé à faire une lettre, une classe de lettre supérieure, je ne l'ai pas
obtenu. Ce qui fait que je me suis retourné vers la faculté, euh l'université. Donc j'ai choisi de faire des études
d'histoire car j'adore l'histoire depuis fort longtemps. Pas spécialement, d'ailleurs pour être professeur , c'était
pas au départ ce à quoi je pensais(..) et donc eh ben voilà , j'ai eu après mon bac euheuh à l'université de
Tours, j'ai j'ai commencé des études d'histoire. Et je suis allé jusqu'à la thèse. Je ne me suis pas interrompu.
J'ai fait tout le cycle. Voilà,pour mon parcours en gros et tout cela à l'université de Tours!
H4: d'accord, tu me dis que tu ne voulais pas être enseignant donc:
h4: disons que c'était de la culture généraleee, pour éventuellement ensuite tenter des concours administratifs
comme beaucoup d'ailleurs à l'université euh. Moi je pensais, j'étais intéressé par le
journalisme, j'étais intéressé par la diplomatie, ce genre de choses(..) et puis en fait j'ai tellement pris goût à à
cette matière. Je me suis dit que la meilleure façon de continuer à en faire , finalement toute ma vie, c'était,
c'était de l'enseigner. Et puis bon, d'un autre côté moi je , je n'ai jamais eu d'appréhension par rapport aux
enfants, aux élèves et tout ça, je me suis dit que cela pouvait être une expérience intéressante. Mais c'est vrai/
que je n'ai pas la vocation/ que l'on peut observer chez certains. Je n'avais pas la vocation dés le collège. Dés
le collège, on voit des élèves qui euh déjà disent voilà, je veux être prof de ceci de cela! Moi, j'ai pas connu
çà. Moi, c'est venu beaucoup plus tard.
H5: c'est à dire au moment de ta thèse, avant la thèse e
h5: non c'est venu,euh oh c'est venu euh allez ouf au moment où je faisais mon DEA. C'est à dire ben j'avais
à peu prés 22 ans, 22-23 ans. Je me suis dit à ce moment-là, bon euh , finalement, la voie, la voie la plus sûre
pour moi, la celle qui me correspond le mieux ben c'est celle-là. Alors j'ai quand même voulu commencer une
thèse parce que je me suis dit que euh d'abord je voulais allez au bout du cycle et que je me suis dit que si je
commençais pas une thèse là, je ne la ferais jamais. parce que je serais happé par les cours, par la vie
professionnelle et euh j'avais peur de ne pas pouvoir faire cela. Et j'avais un atout, c'est que euh je faisais mes
176
études dans la ville où résidait mes parents donc c'était pas au niveau financier, c'était possible de poursuivre
mes études assez tard comme ça. Mais/ j'ai quand même enseigner avant de passer les concours, car j'étais
une année chargé de cours à l'université de Tours. donc c'est là en gros que j'ai découvert le contact
professeur-élève
h6 et pourquoi t'es pas resté dans le professorat à l'université
h6 tous simplement parce qu'il n'y a pas de place en fait, ce n'est pas vraiment un choix, j'ai l'habilitation
maître de conférence car j'ai la thèse enfin je l'ai demandé donc je l'ai mais bon dans le contexte actuel c'est
très difficile déjà quand on n'a pas l'agrégation de trouver une place à l'université moi je l'ai pas; j'ai juste le
capes. Et puis même quand on a l'agrégation moi j'en connais quelqu'un qui ont la thèse et même l'agrège et
qui ne trouvent pas de place. Il y a très peu de place en fait. Et puis je dois dire à la réflexion, je na sais pas si
c'est avantageux que ça au niveau financier. Les maîtres de conférences, ils ne sont pas inspectés par
définition donc ben ils progressent moins vite et ils gagnent nettement moins bien que nous dans le
secondaire. C'est paradoxale mais c'est vrai. Donc à la limite je suis beaucoup mieux dans le secondaire que
dans le supérieur. Ben je continue à publier, à faire des recherches pour moi c'est ce qui compte. C'est vrai
que les étudiants ce serait amusant mais euh c'est pas dramatique si je reste avec mes petits collégiens ou
avec mes lycéens.
H7: d'accord tu peux me décrire le milieu dans lequel tu évolues
h7: social
h8: non, professionnel
h8: le choix de carrière je l'ai expliqué. On est souvent prédéterminé pas toujours mais souvent moi mes
parents sont déjà dans l'enseignement euh ils étaient enseignants dans le primaire. C'est pas illogique que je
me retrouve à la place où je suis et puis euh ben le milieu enseignant bof disons qu'on côtoie beaucoup de
gens des gens qui ont souvent le même parcours que nous qu'on donc c'est vrai que l'on se fait beaucoup
d'amis dans ce milieu là euh moi en général, j'ai de bonnes relations avec les gens. Cela se passe très bien
avec les collègues, j'ai le contact facile donc euh euh oh je dirais pas que je suis ami avec tout le monde.
Effectivement il y a des collègues chez qui je suis invité que j'invite ben voilà on se côtoie c'est vrai. Il y a
beaucoup de mariage d'ailleurs paraît-il entre collègues (rires). Mais bon moi ça m'est pas encore arrivé hein.
Ben, je sais pas , je constate.
H9: et quel est ton rôle en tant que professeur au sein du collège, comment tu peux me le décrire
h9:c'est vaste çà comme question. Ben le rôle a changé de toutes façons car c'est plus seulement transmettre
les connaissances c'est la base. Ça reste hein quand même la base enfin pour moi c'est très important. Mais
bon il y a maintenant tout un accompagnement de l'élève euh bon faut bien dire faut dire les choses dans
quand même pas de cas , on fait un travail qui n'a pas vraiment été fait au niveau de la famille hein euh on
donne des bases en matière d'éducation. hein! euh euh on apprend aux élèves à se comporter en société enfin
177
moi je trouve. Une grande partie du travail en collège, elle est consacrée à cela finalement apprendre aux
élèves à se comporter euh quand ils sont en collectivité. Moi, je trouve que c'est devenu enfin çà prend de
plus en plus d'importance. Autrement mon rôle de professeur ça va dépendre des années est ce que je suis
professeur principal ou pas. Cette année , je ne le suis pas. Mais quand on est professeur principal, il y a tout
un travail avec les parents , on rencontre beaucoup de parents d'élèves, on essaye ben on discute sur ce qui va
pas, sur ce qu'on va faire pour que cela aille mieux, euh l'année dernière , j'ai pris énormément de rendez-
vous comme ça pour essayer de,ben euh parfois, c'est un peu pour aider les parents dans leur travail de
parent si je puis dire. S'organiser en travail comment ils peuvent faire à la maison pour s'organiser euh pour
que l'élève ait de meilleur résultat euh ben par exemple fixer un planning euh on leur donne ce genre de
conseil. Enfin , moi, c'est des sujets que j'aborde souvent avec eux. Je leur fais aussi découvrir ce qui existe
comme ressources de l'établissement, le cahier de texte en ligne. Il y a beaucoup de parents qui découvre que
cela existe çà lors des entretiens. Ben autrement les années où je ne suis pas professeur principal. Euh ben je
suis un peu en retrait mais euh bon dans l'établissement on peut être aussi amené à organiser des choses, des
clubs. Ben cette année, je ne l'ai pas encore fait. Je vais sans doute un monter au dernier trimestre avec les
cinquièmes que j'aimerais un club, que j'aimerais voir perdurer l'année prochaine et les années suivantes. On
peut organiser aussi des sorties scolaires, ce genre de choses. Ben voilà un peu en gros les tâches qui nous
occupent en tant que professeur. Ben évidemment, tout ce qui est préparation de cours, correction de copies
çà tout le monde le sait hein, gros travail!
H10: quand tu me parles de situation d'accompagnement comment toi tu peux me le décrire, me le
définir
h10: en gros c'est une mission de conseiller, de tuteur quelque part bon çà ne s'adresse pas à tous les élèves
hein. On a des élèves qui sont très autonomes et puis d'autres qui ne le sont pas du tout qui ont vraiment
besoin de qu'on leur explique tout. Et encore même quand on le fait, on obtient des petits résultats mais euh
euh l'élève ne se transforme jamais comme on le voudrait en général. Les mauvaises habitudes restent actives
hein je l'ai souvent constaté, c'est un peu pessimiste mais bon on peut corriger des petites choses. On va euh
ben par exemple des élèves qui ont des difficultés pour analyser des textes, je prend cet exemple en histoire.
Ben je vais leur donner des petits exercices supplémentaires qui vont par exemple allers faire au CDI pendant
une heure euh une heure de travail d'accompagnement personnel, en euh comment on dit tous les termes
changent tous les ans y compris même avec un collègue. Ils peuvent aller travailler avec un collègue. On peut
faire çà; euh çà peut-être prendre des rendez-vous pour eux auprès du conseiller d'orientation car on a
beaucoup d'élèves qui ne font pas la démarche. Alors il faut un peu tout faire pour eux quoi, il faut les
materner, c'est le genre d'initiatives que je prends souvent quand je suis professeur principal. C'est ce genre
de choses. C'est aussi quand il y a des histoires de disciplines où quand il y a des problèmes d'incivilités, ben
il y a tout un suivi avec la vie scolaire. C'est essayé d'expliquer pourquoi tel élève à disjoncter, l'entendre, euh
voir comment on peut corriger le tir, comment on peut faire pour que çà ne se reproduise plus. Ben il y a des
rencontres avec les personnes de la vie scolaire, avec le ou la CPE, les aides éducateurs, la principale
178
adjointe. Cela prend du temps mine de rien cela prend beaucoup de temps. Voilà c'est ce genre de choses.
Parfois il y a aussi des PPRE qui se mettent en place, c'est à dire des dispositifs d'accompagnement mais
spécifique pour des élèves en grande difficulté en général, il y a un dossier médical aussi euh ce sont des
élèves qui ont des difficultés d'apprentissage alors là on met en place comment dire une , des exercices
adaptés à l'élève. C'est à dire que l'on ne va pas lui faire faire exactement ce que l'on demande aux autres.
C'est à dire que l'on va simplifier les choses, on va trouver des exercices adaptés à sa difficulté. Bon tout cela
c'est fait sur notre temps libre, il faut quand même le signaler et c'est important quand même je crois de le
préciser dans ton rapport enfin dans ton enquête, c'est entièrement bénévole!! on fait çà alors que l'on n'est
pas payé pour . Bon on le fait volontiers car on a envie d'aider les élèves. Il faut le savoir hein c'est en plus
sur nos heures de libre que l'on fait tout çà. Mais on a des instructions officielle qui disent qu'on a d'autres
tâches donc là si on veut être dans les clous, on est obligé de de suivre ces directives là. Et puis moi c'est vrai
que le comment dire le travail de la classe, au bout d'un moment on tourne en rond. Moi j'aime bien essayer
d'aller au delà ,ben organiser une sortie scolaire tout bêtement. Hein, c'est enseigner autrement quelque part.
Forcément, il y a toujours un but éducatif derrière, moi j'aime aller au delà. Hein j'aime aller au delà du
travail en classe. Cela ne me suffit pas , si tu veux, de de le travail de la classe, évidemment, c'est la base.
Mais euh, on s'ennuie à force, surtout au collège, c'est répétitif donc moi çà ne me suffit pas.
H11: et si on reprend l'idée de la sortie scolaire quelles sont les attentes que tu as, les attentes sont
posées par rapport à toi où à la classe que tu peux emmener
h11: non, ça dépend parfois il y a des sorties qui peuvent concerner tout un niveau , tous les élèves de
troisième par exemple cette année font la sortie à Caen. Donc il y a des sorties comme çà qui sont planifiées
par toute l'équipe d'histoire-géographie et personne n'est exclu. Ben cela dit les gens qui ne sont pas capables
de se comporter correctement en société, ben effectivement pour eux. Bon dans l'établissement, on n'a pas
trop ce problème mais oui c'est déjà arrivé que des élèves ne fassent pas la sortie car on ne pouvait leur faire
aucune confiance,on est obligé de les surveiller en permanence mais c'est très exceptionnel. Et puis après , il
y a effectivement les sorties ponctuelles, je dirais un peu pour se faire plaisir mais aussi pour faire plaisir aux
élèves qui sont demandeurs. En général, c'est une classe. Donc oui, là effectivement on a tendance à choisir
une classe que l'on aime bien. On est quand même des êtres humains, il faut dire les choses. On me dirait ce
serait bien d'organiser une sortie avec eux, je dirais,non peut être pas. .. non.. parce que c'est vrai … que non
je n'attends pas des marques de connaissance spécifique mais voir que les élève sen profitent , sont contents
d'apprendre des choses, de découvrir cela fait quand même plaisir. C'est vrai que si on organise une sortie et
que à l'arrivée on n'a que des jérémiades ou des commentaires du style c'est nul. Cela ne donne pas envie.
Donc oui je regarde le public en adaptant la spécificité de la classe à la sortie. Mais je ne parle pas que des
très bonnes classes. Moi je pense pas car on a des classes assez faibles avec des élèves gentils que l'on peut
emmener. Et cela leur est sans doute plus profitable. Car en général, les élèves qui sont très bons, déjà avec
leurs parents, la plupart du temps, ils visitent des musées, des choses comme çà. Donc faire une sortie avec
eux, est ce que cela va leur apporter quelque chose pas forcément. Alors que ces élèves en difficultés parfois
179
issus d'un milieu pas très favorisée pour eux, c'est un plus. Cela reste, c'est un souvenir. C'est pour cela que
c'est intéressant les sorties parce que moi je trouve que les élèves retiennent mieux que dans le contexte de la
classe. Moi, j'aimerais en faire plus, c'est lourd et couteux.
H12: peux-t-on demander à ce moment là une participation
h12: on peut le faire, d'ailleurs la plupart des sorties, il y a une participation demandée mais euh ce qui est
embêtant il faut une autorisation du conseil d'autorisation et cela donne un côté facultatif car effectivement
les familles qui n'ont pas les moyens de mettre la somme même faible où qui ne veulent pas la mettre. Donc
ce n'est pas l'idéal. Il y a effectivement des aides mais les élèves ne les sollicitent car reconnaître que l'on est
pauvre, ce n'est pas simple. Mais en général, les sorties on essayent de ne pas dépasser 15 euros par exemple
la sortie à Caen c'était 10euros.
H13:est ce que cela permet de créer une relation?
h13: oui, on va créer une relation de connivence, disons on va l'approfondir var moi en cours, je suis assez
proche des élèves. parce que je le contact est bon, le courant passe bien. Mais sur le terrain, je ne dirais pas le
contact avec le prof , c'est voir la matière autrement . Cela ne modifie pas leur attitude, ils peuvent
s'apercevoir que ce n'est pas si rébarbatif, cela peut leur apporter quelque chose. C'est la finalité de la sortie.
H14: alors comment tu peux faire?
h14: au collège, il faut avoir un bon contact avec les élèves. C'est indispensable, quelqu'un qui serait méfiant,
qui aurait peur des élèves. Il faut créer un climat de confiance, il faut donner l'envie d'écouter le professeur, il
faut créer une relation de confiance dans les deux sens entre le professeur et les élèves. C'est du relationnel,
c'est surtout çà surtout au collège et pas que dans la transmission de savoir. C'est aussi dans des petits mots,
d'encouragement, on peut demander des nouvelles de leur week-end , ce genre de choses. Cela crée des
climats de confiance et les élèves en ont besoin pour réussir leurs études. Ils ont besoin de savoir que le
professeur est de leur côté, qu'il est là pour les aider, que c'est pas quelqu'un qui est derrière infranchissable,
qu'il est un peu comme eux, qu'il est un être humain je pense que cela facilite la transmission des savoirs......
je pense que cela dépend de la personnalité du professeur, moi je suis quelqu'un qui aime bien parler. Mais
c'est clair, je ne suis pas leur copain, je reste prof. Je n'ai pas aller boire un café avec eux à la fin des cours
H15: quelle est ta position?
h15: je reste professeur, j'y veille à cela, j'y pense souvent attention à ne pas aller trop loin. C'est bien d'être
complice, de s'entendre , d'avoir une bonne entente avec les élèves mais on reste professeur on n'est pas un
copain.
H16:Quels sont les termes qui seront selon vous les proches de votre fonction, enseignant, éducateur,
formateur ou médiateur?
180
h16: enseignant, c'est évident. Médiateur pas forcément. Formateur-enseignant, des trois je dirais oui. C est
deux là me conviennent pas.
H17: et pourquoi éducateur.
h17: ben , là reste je trouve que l'on s'éloigne un peu trop de la fonction professorale. C'est un terme un peu
trop éloigné. Je pense que la fonction professorale, elle veut dire quelque chose. Je ne suis pas là pour faire
de l'animation, pour encadrer, la classe est un peu spécifique. Donc le terme médiateur me gêne un peu à
cause de çà même si on fait un peu de médiation au sens où le prof est l'interface entre l'institution, les
parents mais ce terme ne me suffit pas et ne me correspond pas.
H18: merci beaucoup.
181
Grille de recueil de données obtenues suite à l'entretien de Henry
H1: peux-tu m'expliquer ton parcours?
H2: depuis quand tu veux!
H3:oui
H4: d'accord, tu me dis que tu ne voulais pas être enseignant donc:
H5: c'est à dire au moment de ta thèse, avant la thèse e
h6 et pourquoi t'es pas resté dans le professorat à l'université
h8: non, professionnel
H9: et quel est ton rôle en tant que professeur au sein du collège, comment tu peux me le décrire
H10: quand tu me parles de situation d'accompagnement comment toi tu peux me le décrire, me le définir
H11: et si on reprend l'idée de la sortie scolaire quelles sont les attentes que tu as, les attentes sont posées par
rapport à toi où à la classe que tu peux emmener
H12: peux-t-on demander à ce moment là une participation
H13:est ce que cela permet de créer une relation?
H14: alors comment tu peux faire?
H15: quelle est ta position?
H16:Quels sont les termes qui seront selon vous les proches de votre fonction, enseignant, éducateur,
formateur ou médiateur?.
H17: et pourquoi éducateur.
H18: merci beaucoup.
182
Grille d'analyse par catégorie de l'entretien de henry
Unités de sens Sous thèmes
L1à 54
H1: peux-tu m'expliquer ton parcours?
h1:depuis quand?
H2: depuis quand tu veux!
h2: depuis le lycée?
H3:oui
h3: ben au lycée, en terminale j'ai demandé à faire une lettre, une classe
de lettre supérieure, je ne l'ai pas obtenu. Ce qui fait que je me suis
retourné vers la faculté, euh l'université. Donc j'ai choisi de faire des
études d'histoire car j'adore l'histoire depuis fort longtemps. Pas
spécialement, d'ailleurs pour être professeur , c'était pas au départ ce à
quoi je pensais(..) et donc eh ben voilà , j'ai eu après mon bac euheuh à
l'université de Tours, j'ai j'ai commencé des études d'histoire. Et je suis
allé jusqu'à la thèse. Je ne me suis pas interrompu. J'ai fait tout le cycle.
Voilà,pour mon parcours en gros et tout cela à l'université de Tours!
H4: d'accord, tu me dis que tu ne voulais pas être enseignant donc:
h4: disons que c'était de la culture généraleee, pour éventuellement
ensuite tenter des concours administratifs comme beaucoup d'ailleurs à
l'université euh. Moi je pensais, j'étais intéressé par le
journalisme, j'étais intéressé par la diplomatie, ce genre de choses(..) et
puis en fait j'ai tellement pris goût à à cette matière. Je me suis dit que la
meilleure façon de continuer à en faire , finalement toute ma vie, c'était,
c'était de l'enseigner. Et puis bon, d'un autre côté moi je , je n'ai jamais eu
d'appréhension par rapport aux enfants, aux élèves et tout ça, je me suis
dit que cela pouvait être une expérience intéressante. Mais c'est vrai/ que
je n'ai pas la vocation/ que l'on peut observer chez certains. Je n'avais pas
la vocation dés le collège. Dés le collège, on voit des élèves qui euh déjà
disent voilà, je veux être prof de ceci de cela! Moi, j'ai pas connu çà. Moi,
c'est venu beaucoup plus tard.
Parcours professionnel
183
H5: c'est à dire au moment de ta thèse, avant la thèse e
h5: non c'est venu,euh oh c'est venu euh allez ouf au moment où je faisais
mon DEA. C'est à dire ben j'avais à peu prés 22 ans, 22-23 ans. Je me
suis dit à ce moment-là, bon euh , finalement, la voie, la voie la plus sûre
pour moi, la celle qui me correspond le mieux ben c'est celle-là. Alors j'ai
quand même voulu commencer une thèse parce que je me suis dit que euh
d'abord je voulais allez au bout du cycle et que je me suis dit que si je
commençais pas une thèse là, je ne la ferais jamais. Parce que je serais
happé par les cours, par la vie professionnelle et euh j'avais peur de ne pas
pouvoir faire cela. Et j'avais un atout, c'est que euh je faisais mes études
dans la ville où résidait mes parents donc c'était pas au niveau financier,
c'était possible de poursuivre mes études assez tard comme ça. Mais/ j'ai
quand même enseigner avant de passer les concours, car j'étais une année
chargé de cours à l'université donc c'est là en gros que j'ai découvert le
contact professeur-élève
H6: et pourquoi t'es pas resté dans le professorat à l'université
h6 tous simplement parce qu'il n'y a pas de place en fait, ce n'est pas
vraiment un choix, j'ai l'habilitation maître de conférence car j'ai la thèse
enfin je l'ai demandé donc je l'ai mais bon dans le contexte actuel c'est
très difficile déjà quand on n'a pas l'agrégation de trouver une place à
l'université moi je l'ai pas; j'ai juste le capes. Et puis même quand on a
l'agrégation moi j'en connais quelqu'un qui ont la thèse et même l'agrège
et qui ne trouvent pas de place. Il y a très peu de place en fait. Et puis je
dois dire à la réflexion, je na sais pas si c'est avantageux que ça au niveau
financier. Les maîtres de conférences, ils ne sont pas inspectés par
définition donc ben ils progressent moins vite et ils gagnent nettement
moins bien que nous dans le secondaire. C'est paradoxale mais c'est vrai.
Donc à la limite je suis beaucoup mieux dans le secondaire que dans le
supérieur. Ben je continue à publier, à faire des recherches pour moi c'est
ce qui compte. C'est vrai que les étudiants ce serait amusant mais euh c'est
pas dramatique si je reste avec mes petits collégiens ou avec mes lycéens.
L55 à 97:
H7: d'accord tu peux me décrire le milieu dans lequel tu évolues
h7: social
pratique
184
H8: non, professionnel
h8: le choix de carrière je l'ai expliqué. On est souvent prédéterminé pas
toujours mais souvent moi mes parents sont déjà dans l'enseignement euh
ils étaient enseignants dans le primaire. C'est pas illogique que je me
retrouve à la place où je suis et puis euh ben le milieu enseignant bof
disons qu'on côtoie beaucoup de gens des gens qui ont souvent le même
parcours que nous qu'on donc c'est vrai que l'on se fait beaucoup d'amis
dans ce milieu là euh moi en général, j'ai de bonnes relations avec les
gens. Cela se passe très bien avec les collègues, j'ai le contact facile donc
euh euh oh je dirais pas que je suis ami avec tout le monde. Effectivement
il y a des collègues chez qui je suis invité que j'invite ben voilà on se
côtoie c'est vrai. Il y a beaucoup de mariage d'ailleurs paraît-il entre
collègues (rires). Mais bon moi ça m'est pas encore arrivé hein. Ben, je
sais pas , je constate.
H9: et quel est ton rôle en tant que professeur au sein du collège,
comment tu peux me le décrire
h9:c'est vaste çà comme question. Ben le rôle a changé de toutes façons
car c'est plus seulement transmettre les connaissances c'est la base. Ça
reste hein quand même la base enfin pour moi c'est très important. Mais
bon il y a maintenant tout un accompagnement de l'élève euh bon faut
bien dire faut dire les choses dans quand même pas de cas , on fait un
travail qui n'a pas vraiment été fait au niveau de la famille hein euh on
donne des bases en matière d'éducation. hein! euh euh on apprend aux
élèves à se comporter en société enfin moi je trouve. Une grande partie du
travail en collège, elle est consacrée à cela finalement apprendre aux
élèves à se comporter euh quand ils sont en collectivité. Moi, je trouve
que c'est devenu enfin çà prend de plus en plus d'importance. Autrement
mon rôle de professeur ça va dépendre des années est ce que je suis
professeur principal ou pas. Cette année , je ne le suis pas. Mais quand on
est professeur principal, il y a tout un travail avec les parents , on
rencontre beaucoup de parents d'élèves, on essaye ben on discute sur ce
qui va pas, sur ce qu'on va faire pour que cela aille mieux, euh l'année
dernière , j'ai pris énormément de rendez-vous comme ça pour essayer
de,ben euh parfois, c'est un peu pour aider les parents dans leur travail de
parent si je puis dire. S'organiser en travail comment ils peuvent faire à la
maison pour s'organiser euh pour que l'élève ait de meilleur résultat euh
185
ben par exemple fixer un planning euh on leur donne ce genre de conseil.
Enfin , moi, c'est des sujets que j'aborde souvent avec eux. Je leur fais
aussi découvrir ce qui existe comme ressources de l'établissement, le
cahier de texte en ligne. Il y a beaucoup de parents qui découvre que cela
existe çà lors des entretiens. Ben autrement les années où je ne suis pas
professeur principal. Euh ben je suis un peu en retrait mais euh bon dans
l'établissement on peut être aussi amené à organiser des choses, des clubs.
Ben cette année, je ne l'ai pas encore fait. Je vais sans doute un monter au
dernier trimestre avec les cinquièmes que j'aimerais un club, que
j'aimerais voir perdurer l'année prochaine et les années suivantes. On peut
organiser aussi des sorties scolaires, ce genre de choses. Ben voilà un peu
en gros les tâches qui nous occupent en tant que professeur. Ben
évidemment, tout ce qui est préparation de cours, correction de copies çà
tout le monde le sait hein, gros travail!
L98 à 138
H10: quand tu me parles de situation d'accompagnement comment
toi tu peux me le décrire, me le définir
h10: en gros c'est une mission de conseiller, de tuteur quelque part bon çà
ne s'adresse pas à tous les élèves hein. On a des élèves qui sont très
autonomes et puis d'autres qui ne le sont pas du tout qui ont vraiment
besoin de qu'on leur explique tout. Et encore même quand on le fait, on
obtient des petits résultats mais euh euh l'élève ne se transforme jamais
comme on le voudrait en général. Les mauvaises habitudes restent actives
hein je l'ai souvent constaté, c'est un peu pessimiste mais bon on peut
corriger des petites choses. On va euh ben par exemple des élèves qui ont
des difficultés pour analyser des textes, je prend cet exemple en histoire.
Ben je vais leur donner des petits exercices supplémentaires qui vont par
exemple allers faire au CDI pendant une heure euh une heure de travail
d'accompagnement personnel, en euh comment on dit tous les termes
changent tous les ans y compris même avec un collègue. Ils peuvent aller
travailler avec un collègue. On peut faire çà; euh çà peut-être prendre des
rendez-vous pour eux auprès du conseiller d'orientation car on a beaucoup
d'élèves qui ne font pas la démarche. Alors il faut un peu tout faire pour
eux quoi, il faut les materner, c'est le genre d'initiatives que je prends
souvent quand je suis professeur principal. C'est ce genre de choses. C'est
aussi quand il y a des histoires de disciplines où quand il y a des
accompagnement
186
problèmes d'incivilités, ben il y a tout un suivi avec la vie scolaire. C'est
essayé d'expliquer pourquoi tel élève à disjoncter, l'entendre, euh voir
comment on peut corriger le tir, comment on peut faire pour que çà ne se
reproduise plus. Ben il y a des rencontres avec les personnes de la vie
scolaire, avec le ou la CPE, les aides éducateurs, la principale adjointe.
Cela prend du temps mine de rien cela prend beaucoup de temps. Voilà
c'est ce genre de choses. Parfois il y a aussi des PPRE qui se mettent en
place, c'est à dire des dispositifs d'accompagnement mais spécifique pour
des élèves en grande difficulté en général, il y a un dossier médical aussi
euh ce sont des élèves qui ont des difficultés d'apprentissage alors là on
met en place comment dire une , des exercices adaptés à l'élève. C'est à
dire que l'on ne va pas lui faire faire exactement ce que l'on demande aux
autres. C'est à dire que l'on va simplifier les choses, on va trouver des
exercices adaptés à sa difficulté. Bon tout cela c'est fait sur notre temps
libre, il faut quand même le signaler et c'est important quand même je
crois de le préciser dans ton rapport enfin dans ton enquête, c'est
entièrement bénévole!! on fait çà alors que l'on n'est pas payé pour . Bon
on le fait volontiers car on a envie d'aider les élèves. Il faut le savoir hein
c'est en plus sur nos heures de libre que l'on fait tout çà. Mais on a des
instructions officielle qui disent qu'on a d'autres tâches donc là si on veut
être dans les clous, on est obligé de de suivre ces directives là. Et puis moi
c'est vrai que le comment dire le travail de la classe, au bout d'un moment
on tourne en rond. Moi j'aime bien essayer d'aller au delà ,ben organiser
une sortie scolaire tout bêtement. Hein, c'est enseigner autrement quelque
part. Forcément, il y a toujours un but éducatif derrière, moi j'aime aller
au delà. Hein j'aime aller au delà du travail en classe. Cela ne me suffit
pas , si tu veux, de de le travail de la classe, évidemment, c'est la base.
Mais euh, on s'ennuie à force, surtout au collège, c'est répétitif donc moi
çà ne me suffit pas.
L138 à 195:
H11: et si on reprend l'idée de la sortie scolaire quelles sont les
attentes que tu as, les attentes sont posées par rapport à toi où à la
classe que tu peux emmener
h11: non, ça dépend parfois il y a des sorties qui peuvent concerner tout
un niveau , tous les élèves de troisième par exemple cette année font la
sortie à Caen. Donc il y a des sorties comme çà qui sont planifiées par
relation
187
toute l'équipe d'histoire-géographie et personne n'est exclu. Ben cela dit
les gens qui ne sont pas capables de se comporter correctement en société,
ben effectivement pour eux. Bon dans l'établissement, on n'a pas trop ce
problème mais oui c'est déjà arrivé que des élèves ne fassent pas la sortie
car on ne pouvait leur faire aucune confiance,on est obligé de les
surveiller en permanence mais c'est très exceptionnel. Et puis après , il y a
effectivement les sorties ponctuelles, je dirais un peu pour se faire plaisir
mais aussi pour faire plaisir aux élèves qui sont demandeurs. En général,
c'est une classe. Donc oui, là effectivement on a tendance à choisir une
classe que l'on aime bien. On est quand même des êtres humains, il faut
dire les choses. On me dirait ce serait bien d'organiser une sortie avec eux,
je dirais,non peut être pas. .. non.. parce que c'est vrai … que non je
n'attends pas des marques de connaissance spécifique mais voir que les
élève sen profitent , sont contents d'apprendre des choses, de découvrir
cela fait quand même plaisir. C'est vrai que si on organise une sortie et
que à l'arrivée on n'a que des jérémiades ou des commentaires du style
c'est nul. Cela ne donne pas envie. Donc oui je regarde le public en
adaptant la spécificité de la classe à la sortie. Mais je ne parle pas que des
très bonnes classes. Moi je pense pas car on a des classes assez faibles
avec des élèves gentils que l'on peut emmener. Et cela leur est sans doute
plus profitable. Car en général, les élèves qui sont très bons, déjà avec
leurs parents, la plupart du temps, ils visitent des musées, des choses
comme çà. Donc faire une sortie avec eux, est ce que cela va leur apporter
quelque chose pas forcément. Alors que ces élèves en difficultés parfois
issus d'un milieu pas très favorisée pour eux, c'est un plus. Cela reste,
c'est un souvenir. C'est pour cela que c'est intéressant les sorties parce que
moi je trouve que les élèves retiennent mieux que dans le contexte de la
classe. Moi, j'aimerais en faire plus, c'est lourd et couteux.
H12: peux-t-on demander à ce moment là une participation
h12: on peut le faire, d'ailleurs la plupart des sorties, il y a une
participation demandée mais euh ce qui est embêtant il faut une
autorisation du conseil d'autorisation et cela donne un côté facultatif car
effectivement les familles qui n'ont pas les moyens de mettre la somme
même faible où qui ne veulent pas la mettre. Donc ce n'est pas l'idéal. Il y
a effectivement des aides mais les élèves ne les sollicitent car reconnaître
que l'on est pauvre, ce n'est pas simple. Mais en général, les sorties on
188
essayent de ne pas dépasser 15 euros par exemple la sortie à Caen c'était
10euros.
H13:est ce que cela permet de créer une relation?
h13: oui, on va créer une relation de connivence, disons on va
l'approfondir var moi en cours, je suis assez proche des élèves. parce que
je le contact est bon, le courant passe bien. Mais sur le terrain, je ne dirais
pas le contact avec le prof , c'est voir la matière autrement . Cela ne
modifie pas leur attitude, ils peuvent s'apercevoir que ce n'est pas si
rébarbatif, cela peut leur apporter quelque chose. C'est la finalité de la
sortie.
H14: alors comment tu peux faire?
h14: au collège, il faut avoir un bon contact avec les élèves. C'est
indispensable, quelqu'un qui serait méfiant, qui aurait peur des élèves. Il
faut créer un climat de confiance, il faut donner l'envie d'écouter le
professeur, il faut créer une relation de confiance dans les deux sens entre
le professeur et les élèves. C'est du relationnel, c'est surtout çà surtout au
collège et pas que dans la transmission de savoir. C'est aussi dans des
petits mots, d'encouragement, on peut demander des nouvelles de leur
week-end , ce genre de choses. Cela crée des climats de confiance et les
élèves en ont besoin pour réussir leurs études. Ils ont besoin de savoir que
le professeur est de leur côté, qu'il est là pour les aider, que c'est pas
quelqu'un qui est derrière infranchissable, qu'il est un peu comme eux,
qu'il est un être humain. je pense que cela facilite la transmission des
savoirs......
je pense que cela dépend de la personnalité du professeur, moi je suis
quelqu'un qui aime bien parler. Mais c'est clair, je ne suis pas leur copain,
je reste prof. Je n'ai pas aller boire un café avec eux à la fin des cours
L194 à 197:
H15: quelle est ta position?
h15: je reste professeur, j'y veille à cela, j'y pense souvent attention à ne
pas aller trop loin. C'est bien d'être complice, de s'entendre , d'avoir une
bonne entente avec les élèves mais on reste professeur on n'est pas un
copain.
Spécificité de la pratique
L198 à 208: posture
189
H16:Quels sont les termes qui seront selon vous les proches de votre
fonction, enseignant, éducateur, formateur ou médiateur?
h16: enseignant, c'est évident. Médiateur pas forcément. Formateur-
enseignant, des trois je dirais oui. C est deux là me conviennent pas.
H17: et pourquoi éducateur.
h17: ben , là reste je trouve que l'on s'éloigne un peu trop de la fonction
professorale. C'est un terme un peu trop éloigné. Je pense que la fonction
professorale, elle veut dire quelque chose. Je ne suis pas là pour faire de
l'animation, pour encadrer, la classe est un peu spécifique. Donc le terme
médiateur me gêne un peu à cause de çà même si on fait un peu de
médiation au sens où le prof est l'interface entre l'institution, les parents
mais ce terme ne me suffit pas et ne me correspond pas.
190
Grille d'analyse par thèmes de l'entretien de Henry
Unités de sens par ligne Mots clefs de
l'interviewé
sous-thèmes thèmes Catégories
L10-11: « une classe de lettre
supérieure, je ne l'ai pas obtenu.
Ce qui fait que je me suis
retourné vers la faculté, euh
l'université. »
L15-17: « Et je suis allé jusqu'à la
thèse. Je ne me suis pas
interrompu. J'ai fait tout le cycle.
Voilà,pour mon parcours en gros
et tout cela à l'université de
Tours! »
L31-33: « au moment où je
faisais mon DEA. C'est à dire ben
j'avais à peu prés 22 ans, 22-23
ans. Je me suis dit à ce moment-
là, bon euh , finalement, la voie,
la voie la plus sûre pour moi, la
celle qui me correspond le mieux
ben c'est celle-là »
Classe de lettre
faculté
/université
thèse
tout le cycle
parcours
DEA
voie la plus sûre
correspond
Parcours
universitaire
formation Parcours
professionnalisant
L19-22: « disons que c'était de la
culture généraleee, pour
éventuellement ensuite tenter des
concours administratifs comme
beaucoup d'ailleurs à l'université
euh. Moi je pensais, j'étais
intéressé par le journalisme,
j'étais intéressé par la diplomatie,
ce genre de choses »
Culture
générale
tenter concours
administratifs
journalisme
diplomatie
projet Professionnalisa
tion
191
L12-15: « Donc j'ai choisi de
faire des études d'histoire car
j'adore l'histoire depuis fort
longtemps. Pas spécialement,
d'ailleurs pour être professeur ,
c'était pas au départ ce à quoi je
pensais(..) et donc eh ben voilà ,
j'ai eu après mon bac euh euh à
l'université de Tours, j'ai j'ai
commencé des études d'histoire. »
L22-24: « (..) et puis en fait j'ai
tellement pris goût à à cette
matière. Je me suis dit que la
meilleure façon de continuer à en
faire , finalement toute ma vie,
c'était, c'était de l'enseigner »
Faire des
études d'histoire
adore histoire
pas pour être
professeur
pris goût à
façon de
continuer
enseigner
fondement Pratique
professionnelle
actuelle
L25-26: « 'un autre côté moi je ,
je n'ai jamais eu d'appréhension
par rapport aux enfants, aux
élèves et tout ça, je me suis dit
que cela pouvait être une
expérience intéressante »
Jamais eu
d'appréhension
par rapport aux
enfants/élèves
expérience
intéressante
posture Organisation de
la pratique
L44-52: « de trouver une place à
l'université moi je l'ai pas; j'ai
juste le capes. Et puis même
quand on a l'agrégation moi j'en
connais quelqu'un qui ont la thèse
et même l'agrège et qui ne
trouvent pas de place. Il y a très
peu de place en fait. Et puis je
dois dire à la réflexion, je na sais
pas si c'est avantageux que ça au
Trouver une
place
agrégation/
CAPES
avantageux
niveau financier
Contexte
socio-
économique
professionnalisa
tion
192
niveau financier. Les maîtres de
conférences, ils ne sont pas
inspectés par définition donc ben
ils progressent moins vite et ils
gagnent nettement moins bien
que nous dans le secondaire. C'est
paradoxale mais c'est vrai. Donc à
la limite je suis beaucoup mieux
dans le secondaire que dans le
supérieur. Ben je continue à
publier, à faire des recherches
pour moi c'est ce qui compte ».
progressent
moins vite
beaucoup mieux
secondaire
publier,
recherches
ce qui compte
L70-71: « Ben le rôle a changé
de toutes façons car c'est plus
seulement transmettre les
connaissances c'est la base. Ça
reste hein quand même la base
enfin pour moi c'est très
important »
Rôle a changé
plus seulement
transmettre
les
connaissances
base
base spécificité accompagnement
L72-74: « il y a maintenant tout
un accompagnement de l'élève
euh bon faut bien dire faut dire
les choses dans quand même pas
de cas , on fait un travail qui n'a
pas vraiment été fait au niveau de
la famille »
Accompagneme
nt
fait un travail
donne des bases
en matière
d'éducation
pratique
L79-83: « mon rôle de professeur
ça va dépendre des années est ce
que je suis professeur principal ou
pas. Cette année , je ne le suis
pas. Mais quand on est professeur
principal, il y a tout un travail
avec les parents , on rencontre
beaucoup de parents d'élèves, on
essaye ben on discute sur ce qui
Rôle
dépendre des
années
travail avec les
parents
rencontre
essaye
Référent/
professeur
principal
193
va pas, sur ce qu'on va faire pour
que cela aille mieux, euh l'année
dernière , j'ai pris énormément de
rendez-vous comme ça »
discute
ce qu'on va
faire
pris des rendez-
vous
L77-78: « Moi, je trouve que
c'est devenu enfin çà prend de
plus en plus d'importance »
L100-101: « en gros c'est une
mission de conseiller, de tuteur
quelque part bon çà ne s'adresse
pas à tous les élèves hein »
Moi
devenu
prend de plus
en plus
d'importance
mission de
conseiller
de tuteur
définition Accompagneme
nt éducatif
L91: « je suis un peu en retrait
mais euh bon dans l'établissement
on peut être aussi amené à
organiser des choses, des clubs. »
L113: « il faut les materner »
Organiser
choses/clubs
materner
élaboration
L84: « c'est un peu pour aider les
parents dans leur travail de parent
si je puis dire »
L110: « ils peuvent aller travailler
avec un collègue »
L111: « çà peut être prendre des rendez vous auprès du conseiller d'orientation (COP)»
Aider les
parents
travail de
parent
avec un
collègue
prendre rendez-
vous
COP
Mise en place
partenariat
L84-88: « S'organiser en travail comment ils peuvent faire à la maison pour s'organiser euh pour que l'élève ait de meilleur résultat euh ben par exemple fixer un planning euh on leur donne ce
S'organiser en
travail
faire à la
maison
pratique
194
genre de conseil. Enfin , moi, c'est des sujets que j'aborde souvent avec eux. Je leur fais aussi découvrir ce qui existe comme ressources de l'établissement, le cahier de texte en ligne »
fixer un
planning
faire découvrir
ressources de
l'établissement
L75: « une grande partie du
travail au collège »
L108: « allers faire au CDI
pendant une heure euh une heure
de travail d'accompagnement
personnel »
Grande partie
CDI
une heure
d'accompagnem
ent personnel
temporalité
L73-75: « hein euh on donne des
bases en matière d'éducation.
hein! euh euh on apprend aux
élèves à se comporter en société
enfin moi je trouve »
L76: « apprendre aux élèves à se
comporter euh quand ils sont en
collectivité »
Donne des
bases
matière
d'éducation
apprend aux
élèves
se comporter en
société
en collectivité
Compétences
développées
L103-104: « on obtient des petits
résultats mais euh euh l'élève ne
se transforme jamais comme on le
voudrait en général »
Obtient petits
résultats
se transforme
jamais
comme on
voudrait
finalité
L101-102: « On a des élèves qui
sont très autonomes et puis
d'autres qui ne le sont pas du tout
qui ont vraiment besoin de qu'on
Élèves
très autonomes
d'autres pas du
attentes Accompagné
195
leur explique tout » tout
explique tout
L106-107: « pour analyser des
textes, je prend cet exemple en
histoire. Ben je vais leur donner
des petits exercices
supplémentaires »
Analyser des
textes
petits exercices
Compétences
développées
L115-116: « C'est aussi quand il
y a des histoires de disciplines où
quand il y a des problèmes
d'incivilités »
Histoires de
disciplines
problèmes
d'incivilités
scolaire éducative médiation
L118-120: « . Ben il y a des
rencontres avec les personnes de
la vie scolaire, avec le ou la CPE,
les aides éducateurs, la principale
adjointe. Cela prend du temps
mine de rien cela prend beaucoup
de temps. Voilà c'est ce genre de
choses »
Rencontres
personnes de la
vie scolaire
CPE
aides
éducateurs
principale
adjointe
partenariat
L116-118« , ben il y a tout un
suivi avec la vie scolaire. C'est
essayé d'expliquer pourquoi tel
élève à disjoncter, l'entendre, euh
voir comment on peut corriger le
tir, comment on peut faire pour
que çà ne se reproduise plus »
Suivi avec la vie
scolaire
essayé
d'expliquer
l'entendre
voir
se reproduise
plus
rencontre
pratique
L206-207: « . Donc le terme
médiateur me gêne un peu à
cause de çà même si on fait un
Me gêne
interface entre
posture
196
peu de médiation au sens où le
prof est l'interface entre
l'institution, les parents mais ce
terme ne me suffit pas et ne me
correspond pas. »
institution
parents
L184-185: »C'est du relationnel,
c'est surtout çà surtout au collège
et pas que dans la transmission de
savoir. »
Relationnel
transmission de
savoir
élaboration éducative relation
L177-179: « parce que je le
contact est bon, le courant passe
bien. Mais sur le terrain, je ne
dirais pas le contact avec le prof ,
c'est voir la matière autrement .
Cela ne modifie pas leur attitude,
ils peuvent s'apercevoir que ce
n'est pas si rébarbatif, cela peut
leur apporter quelque chose. »
Contact bon
courant passe
voir la matière
autrement
Pratique
L176: « je suis assez proche des
élèves »
L181: « avoir un bon contact »
L182-184: « Il faut créer un
climat de confiance, il faut
donner l'envie d'écouter le
professeur, il faut créer une
relation de confiance dans les
deux sens entre le professeur et
les élèves »
L185-186: « C'est aussi dans des
petits mots, d'encouragement »
Proche
bon contact
climat de
confiance
donner envie
écouter
créer une
relation
confiance
deux sens
petits mots
encouragement
moyens
197
L175: « on va créer une relation
de connivence »
Relation
connivence
finalité
L187-190: « Cela crée des
climats de confiance et les élèves
en ont besoin pour réussir leurs
études. Ils ont besoin de savoir
que le professeur est de leur côté,
qu'il est là pour les aider, que c'est
pas quelqu'un qui est derrière
infranchissable, qu'il est un peu
comme eux, qu'il est un être
humain »
Climats de
confiance
besoin
réussir leurs
études
là pour aider
est un être
humain
Compétences
développées
L129-130: « Bon on le fait
volontiers car on a envie d'aider
les élèves. «
Fait volontiers
envie
aider les élèves
qualité éducateur Positionnement
professionnel
L126: « c'est fait sur notre temps
libre »
L128: « c'est entièrement
bénévole »
L196-197: « C'est bien d'être
complice, de s'entendre , d'avoir
une bonne entente avec les élèves
mais on reste professeur on n'est
pas un copain. »
L205-206: « Je ne suis pas là pour
faire de l'animation, pour
encadrer, la classe est un peu
spécifique »
Temps libre
bénévole
être complice
avoir une bonne
entente
n'est pas un
copain
faire de
l'animation
encadrer
classe
spécifique
limites
L96-97: «Ben évidemment, tout
ce qui est préparation de cours,
correction de copies çà tout le
monde le sait hein, gros travail! »
Préparation de
cours
correction de
copies
Pratique
support de
travail
198
L120-124: « il y a aussi des
PPRE qui se mettent en place,
c'est à dire des dispositifs
d'accompagnement mais
spécifique pour des élèves en
grande difficulté en général, il y a
un dossier médical aussi euh ce
sont des élèves qui ont des
difficultés d'apprentissage alors là
on met en place comment dire
une , des exercices adaptés à
l'élève »
L131: « on a des instructions
officielle qui disent qu'on a
d'autres tâches »
gros travail
PPRE
dispositifs
d'accompagnem
ent
élèves en
grande
difficultés
dossier médical
apprentissages
exercices
adaptés
instructions
officielle
d'autres tâches
L195-196: « je reste professeur,
j'y veille à cela, j'y pense souvent
attention à ne pas aller trop
loin ».
L203-205: « ben , là reste je
trouve que l'on s'éloigne un peu
trop de la fonction professorale.
C'est un terme un peu trop
éloigné. Je pense que la fonction
professorale, elle veut dire
quelque chose ».
Professeur
y veille
fonction
professorale
veut dire
quelque chose
Posture
199
Questionnaire de Henry
Suite à un défaut de cassette lors de mes retranscriptions, j'ai opté de refaire faire l'entretien sous la
forme d'un questionnaire. Car nous avions préparé cet entretien en échangeant de manière correcte avec
ce professionnel. Et car Il avait pris du temps pour écouter mon projet et surtout y collaborer en revenant
sur sa pratique.
H6:décrivez moi le milieu dans lequel vous évoluez
h6:Le milieu enseignant est un petit monde assez fermé sur lui-même, les professeurs ont souvent des amis…
professeurs. Souvent même on croise des couples d’enseignants. Cela dit, ce sont des gens ouverts,
généralement branchés « culture », aimant sortir, voyager, etc. Je pense que la plupart des professeurs sont
très impliqués dans leur métier et ne comptent pas leurs heures. Ce ne sont pas les paresseux accrocs aux
vacances que certains dépeignent.
H7:expliquer moi le rôle que vous avez dans ce milieu
h7:Je suis un petit soldat au sein d’une grande armée, un rouage du système. J’essaie de remplir mes missions
du mieux possible.
H8:quelles sont les spécificités de votre pratique
h8:Nous enseignons trois matières en fait : histoire, géographie, éducation civique. Notre rôle est de donner
une culture générale aux élèves et d’éveiller leur curiosité et même leur sens critique. Nous avons, je pense,
une mission importante de formation des futurs citoyens. En même temps, nos matières sont des matières
littéraires, notre travail consiste à faire en sorte que les élèves s’expriment avec clarté, fassent preuve d’une
certaine rigueur au niveau de la pensée et de l’expression (orale comme écrite) : des qualités qui leur
serviront plus tard, même ceux qui ne feront pas d’études longues.
H9:en revenant sur la notion d'accompagnement, pouvez vous me décrire une situation
d'accompagnement?
h9:Pour moi, l’accompagnement, c’est tout ce qui se passe hors du cadre du cours, où notre capacité de prise
en charge individuelle est limitée. Conseiller un livre ou un article à un élève après un cours, par exemple,
c’est une situation d’accompagnement. Ou encore aider un élève dyslexique qui utilise un ordinateur à
classer tous ses fichiers, ce que j’ai fait cette année avec un élève au CDI. L’accompagnement éducatif est
une mission habituelle pour le professeur principal, qui fait le lien entre l’établissement et les parents, fait
aussi de l’orientation (même s’il n’est pas formé pour…).
H10:comment pouvez vous dire que cet accompagnement ai été bénéfique ?
200
h10:C’est très difficile à dire, car on ne peut voir les résultats de ces petites actions que sur la longue durée.
Et puis l’élève aussi est acteur. L’élève que j’ai aidé à classer ses fichiers, par exemple, n’a pas vraiment
amélioré ses résultats et manque toujours de rigueur. Par contre, les conseils de méthode donnés en classe
donnent des résultats avec les élèves volontaires, je le vois tous les jours, ils gagnent en rigueur et en
efficacité.
H11:comment décririez-vous cette relation?
h11:Ce n’est pas une relation égalitaire, le professeur exerce une autorité et peut utiliser de la contrainte si
cela s’impose ; il est aussi le dépositaire d’un savoir que l’élève n’a pas. Ce n’est donc surtout pas un copain
ou une copine. C’est quelqu’un qui transmet, ce qui ne veut pas dire qu’il n’apprend rien de ses élèves. On en
découvre beaucoup sur la nature humaine dans une classe. C’est donc un échange : le professeur qui délivre
ses consignes et guide les élèves d’un côté, les élèves qui mettent en application ce qu’ils ont appris de
l’autre et en rendent compte au professeur.
H12:pourriez vous me décrire une situation de relation éducative?
h12:Un cours tout ce qu’il y a de plus banal, tout simplement. Par exemple l’étude d’une carte ou d’un texte :
les élèves analysent un document, répondent aux questions posées, et ensemble nous réalisons une synthèse.
H13:Que seraient les attentes que vous avez par rapport à cette relation ?
h13:L’attention et la participation de tous, j’imagine. Mais c’est utopique, car beaucoup d’élèves vivent leur
scolarité comme une contrainte et ne voient pas toujours clairement ce qu’ils peuvent en tirer. C’est aussi une
question de maturité : un élève pourra être réceptif à un enseignement à un moment donné, et l’être moins par
la suite.
H14:S'inscrirait-elle juste dans un projet où vous mettez en avant les directives institutionnelles ou le
projet personnel de l'accompagné?
h14:Les directives institutionnelles sont fondamentales, mais nous gardons une marge de manœuvre. Quant
au projet personnel de l’élève, il n’entre pas en ligne de compte dans le cadre du collège unique, du moins
c’est mon avis. La culture générale dispensée au collège est destinée à tous, quelles que soient leurs origines,
leur profil ou leurs centres d’intérêt.
H15:Quel est votre positionnement dans cette relation?
h15:Comme je l’ai dit, je suis un transmetteur, une interface pour parler le langage informatique. J’essaie
aussi de dédramatiser la chose en faisant preuve d’humour, dans une certaine limite évidemment. Apprendre,
cela devrait être un plaisir à tout âge, il faut que l’élève arrive à se sentir bien dans une classe. Bien sûr, c’est
là un idéal.
H16:Quels sont les termes qui seront selon vous les proches de votre fonction, enseignant, éducateur,
formateur ou médiateur?
201
h16:Enseignant, c’est très bien.
202
Grille d'analyse par thèmes du questionnaire de Henry
Unités de sens par ligne Mots clefs de
l'interviewé
sous-thèmes thèmes Catégories
L10-11: « une classe de lettre
supérieure, je ne l'ai pas obtenu.
Ce qui fait que je me suis
retourné vers la faculté, euh
l'université. »
L15-17: « Et je suis allé jusqu'à la
thèse. Je ne me suis pas
interrompu. J'ai fait tout le cycle.
Voilà,pour mon parcours en gros
et tout cela à l'université de
Tours! »
L31-33: « au moment où je
faisais mon DEA. C'est à dire ben
j'avais à peu prés 22 ans, 22-23
ans. Je me suis dit à ce moment-
là, bon euh , finalement, la voie,
la voie la plus sûre pour moi, la
celle qui me correspond le mieux
ben c'est celle-là »
Classe de lettre
faculté
/université
thèse
tout le cycle
parcours
DEA
voie la plus sûre
correspond
Parcours
universitaire
formation Parcours
professionnalisant
L19-22: « disons que c'était de la
culture généraleee, pour
éventuellement ensuite tenter des
concours administratifs comme
beaucoup d'ailleurs à l'université
euh. Moi je pensais, j'étais
intéressé par le journalisme,
j'étais intéressé par la diplomatie,
ce genre de choses »
Culture
générale
tenter concours
administratifs
journalisme
diplomatie
projet Professionnalisa
tion
203
L12-15: « Donc j'ai choisi de
faire des études d'histoire car
j'adore l'histoire depuis fort
longtemps. Pas spécialement,
d'ailleurs pour être professeur ,
c'était pas au départ ce à quoi je
pensais(..) et donc eh ben voilà ,
j'ai eu après mon bac euheuh à
l'université de Tours, j'ai j'ai
commencé des études d'histoire. »
L22-24: « (..) et puis en fait j'ai
tellement pris goût à à cette
matière. Je me suis dit que la
meilleure façon de continuer à en
faire , finalement toute ma vie,
c'était, c'était de l'enseigner »
Faire des
études d'histoire
adore histoire
pas pour être
professeur
pris goût à
façon de
continuer
enseigner
fondement Pratique
professionnelle
actuelle
L25-26: « 'un autre côté moi je ,
je n'ai jamais eu d'appréhension
par rapport aux enfants, aux
élèves et tout ça, je me suis dit
que cela pouvait être une
expérience intéressante »
Jamais eu
d'appréhension
par rapport aux
enfants/élèves
expérience
intéressante
posture Organisation de
la pratique
H9: « c'est tout ce qui se passe
hors du cadre du cours »
Tout
hors
cadre du cours
base spécificité accompagnement
H9: « notre capacité de prise en
charge individuelle est limitée »
Capacité
prise en charge
individuelle
pratique
H9: « L’accompagnement
éducatif est une mission
Mission Référent/
204
habituelle pour le professeur
principal, qui fait le lien entre
l’établissement et les parents, fait
aussi de l’orientation «
habituelle
fait le lien
établissement
parents
orientation
professeur
principal
H14: « Quant au projet personnel de l’élève, il n’entre pas en ligne de compte dans le cadre du collège unique, du moins c’est mon avis. La culture générale dispensée au collège est destinée à tous, quelles que soient leurs origines, leur profil ou leurs centres d’intérêt. »
Projet
personnel
culture générale
dispensée
à tous
quelque soient
origines
profil
centres d'intérêt
élaboration Accompagneme
nt éducatif
H9: « Conseiller un livre ou un article à un élève après un cours, par exemple, c’est une situation d’accompagnement. Ou encore aider un élève dyslexique qui utilise un ordinateur à classer tous ses fichiers, ce que j’ai fait cette année avec un élève au CDI »
Conseiller
un livre/article
aider un élève
dyslexique
pratique
H10: « ils gagnent en rigueur et
en efficacité. »
Rigueur
efficacité
Compétences
développées
H11: « Ce n’est pas une relation égalitaire, le professeur exerce une autorité et peut utiliser de la contrainte si cela s’impose ; »
Pas égalitaire
exerce autorité
élaboration éducative relation
H11: « « il est aussi le
dépositaire d’un savoir que
l’élève n’a pas. »
Dépositaire
savoir
Pratique
H11:« : le professeur qui délivre ses consignes et guide les élèves
Délivre moyens
205
d’un côté », consignes
guide
H11:« Ce n’est donc surtout pas un copain ou une copine. C’est quelqu’un qui transmet, ce qui ne veut pas dire qu’il n’apprend rien de ses élèves. On en découvre beaucoup sur la nature humaine dans une classe. C’est donc un échange »
Surtout
copain/copine
quelqu'un qui
transmet
un échange
finalité
H11:« les élèves qui mettent en application ce qu’ils ont appris de l’autre et en rendent compte au professeur. »
H13: « L’attention et la participation de tous, »
Application
rendent compte
attention
participation
Compétences
développées
H7: « je suis un petit soldat au
sein d'une grande armée, un
rouage du système. »
H8: « notre rôle est de donner
une culture générale aux élèves et
d'éveiller leur curiosité et même
leur sens critique »
H15: « J’essaie aussi de
dédramatiser la chose en faisant
preuve d’humour, dans une
certaine limite évidemment. »
Petit soldat
un rouage
rôle
donner
culture générale
éveiller
curiosité
sens critique
dédramatiser
qualité éducateur Positionnement
professionnel
206
preuve
d'humour
H7: « j'essaie de remplir mes
missions du mieux possible »
Remplir mes
missions
limites
H8: « enseigner trois matières en
fait: histoire, géographie,
éducation civique. »
H14: « Les directives institutionnelles sont fondamentales, mais nous gardons une marge de manœuvre ».
Enseigner
histoire
géographie
éducation
civique
directives
institutionnelles
fondamentales
marge
manœuvre
Pratique
support de
travail
H8: « mission importante de
formation de futurs citoyens »
H8: « des qualités qui leur
serviront plus tard »
H15: « Apprendre, cela devrait
être un plaisir à tout âge, il faut
que l’élève arrive à se sentir bien
dans une classe. Bien sûr, c’est là
un idéal. »
Mission
formation
futur citoyen
qualité
plus tard
apprendre
plaisir
se sentir bien
finalité
H15: « Comme je l’ai dit, je suis
un transmetteur, une interface
pour parler le langage
informatique. »
H16: « Enseignant, c'est très
bien »
Transmetteur
interface
Enseignant
posture
207
Grille d'analyse croisée des participations de Henry
Unités de sens par ligne Mots clefs de l'interviewé
sous-thèmes thèmes Catégories
L10-11: « une classe de lettre supérieure, je ne l'ai pas obtenu. Ce qui fait que je me suis retourné vers la faculté, euh l'université. »
L15-17: « Et je suis allé jusqu'à la thèse. Je ne me suis pas interrompu. J'ai fait tout le cycle. Voilà,pour mon parcours en gros et tout cela à l'université de Tours! »
L31-33: « au moment où je faisais mon DEA. C'est à dire ben j'avais à peu prés 22 ans, 22-23 ans. Je me suis dit à ce moment-là, bon euh , finalement, la voie, la voie la plus sûre pour moi, la celle qui me correspond le mieux ben c'est celle-là »
Classe de lettre
faculté /université
thèse
tout le cycle
parcours
DEA
voie la plus sûre
correspond
Parcours
universitaire
formation Parcours
professionnalisant
L19-22: « disons que c'était de la culture généraleee, pour éventuellement ensuite tenter des concours administratifs comme beaucoup d'ailleurs à l'université euh. Moi je pensais, j'étais intéressé par le journalisme, j'étais intéressé par la diplomatie, ce genre de choses »
Culture générale
tenter concours administratifs
journalisme
diplomatie
projet Professionnalisa
tion
L12-15: « Donc j'ai choisi de faire des études d'histoire car j'adore l'histoire depuis fort longtemps. Pas spécialement, d'ailleurs pour être professeur , c'était pas au départ ce à quoi je pensais(..) et donc eh ben voilà , j'ai eu après mon bac euheuh à l'université de Tours, j'ai j'ai commencé des études d'histoire. »
L22-24: « (..) et puis en fait j'ai tellement pris goût à à cette matière. Je me suis dit que la
Faire des études d'histoire
adore histoire
pas pour être professeur
pris goût à
façon de continuer
enseigner
fondement Pratique
professionnelle
actuelle
208
meilleure façon de continuer à en faire , finalement toute ma vie, c'était, c'était de l'enseigner »
L25-26: « 'un autre côté moi je , je n'ai jamais eu d'appréhension par rapport aux enfants, aux élèves et tout ça, je me suis dit que cela pouvait être une expérience intéressante »
Jamais eu d'appréhension
par rapport aux enfants/élèves
expérience intéressante
posture Organisation de
la pratique
L44-52: « de trouver une place à l'université moi je l'ai pas; j'ai juste le capes. Et puis même quand on a l'agrégation moi j'en connais quelqu'un qui ont la thèse et même l'agrège et qui ne trouvent pas de place. Il y a très peu de place en fait. Et puis je dois dire à la réflexion, je na sais pas si c'est avantageux que ça au niveau financier. Les maîtres de conférences, ils ne sont pas inspectés par définition donc ben ils progressent moins vite et ils gagnent nettement moins bien que nous dans le secondaire. C'est paradoxale mais c'est vrai. Donc à la limite je suis beaucoup mieux dans le secondaire que dans le supérieur. Ben je continue à publier, à faire des recherches pour moi c'est ce qui compte ».
Trouver une place
agrégation/ CAPES
avantageux
niveau financier
progressent moins vite
beaucoup mieux secondaire
publier, recherches
ce qui compte
Contexte
socio-
économique
professionnalisa
tion
L70-71: « Ben le rôle a changé de toutes façons car c'est plus seulement transmettre les connaissances c'est la base. Ça reste hein quand même la base enfin pour moi c'est très important »
H9: « c'est tout ce qui se passe hors du cadre du cours »
Rôle a changé
plus seulement transmettre
les connaissances
base
Tout
hors
cadre du cours
base spécificité accompagnement
L72-74: « il y a maintenant tout un accompagnement de l'élève
Accompagneme pratique
209
euh bon faut bien dire faut dire les choses dans quand même pas de cas , on fait un travail qui n'a pas vraiment été fait au niveau de la famille »
H9: « notre capacité de prise en charge individuelle est limitée »
nt
fait un travail
donne des bases en matière d'éducation
Capacité
prise en charge
individuelle
L79-83: « mon rôle de professeur ça va dépendre des années est ce que je suis professeur principal ou pas. Cette année , je ne le suis pas. Mais quand on est professeur principal, il y a tout un travail avec les parents , on rencontre beaucoup de parents d'élèves, on essaye ben on discute sur ce qui va pas, sur ce qu'on va faire pour que cela aille mieux, euh l'année dernière , j'ai pris énormément de rendez-vous comme ça »
H9: « L’accompagnement éducatif est une mission habituelle pour le professeur principal, qui fait le lien entre l’établissement et les parents, fait aussi de l’orientation «
Rôle
dépendre des années
travail avec les parents
rencontre
essaye
discute
ce qu'on va faire
pris des rendez-vous
Mission
habituelle
fait le lien
établissement
parents
orientation
Référent/
professeur
principal
L77-78: « Moi, je trouve que c'est devenu enfin çà prend de plus en plus d'importance »
L100-101: « en gros c'est une mission de conseiller, de tuteur quelque part bon çà ne s'adresse pas à tous les élèves hein »
Moi
devenu
prend de plus en plus d'importance
mission de conseiller
de tuteur
définition Accompagneme
nt éducatif
L91: « je suis un peu en retrait Organiser élaboration
210
mais euh bon dans l'établissement on peut être aussi amené à organiser des choses, des clubs. »
L113: « il faut les materner »
H14: « Quant au projet personnel de l’élève, il n’entre pas en ligne de compte dans le cadre du collège unique, du moins c’est mon avis. La culture générale dispensée au collège est destinée à tous, quelles que soient leurs origines, leur profil ou leurs centres d’intérêt. »
choses/clubs
materner
Projet personnel
culture générale
dispensée
à tous
quelque soient
origines
profil
centres d'intérêt
L84: « c'est un peu pour aider les parents dans leur travail de parent si je puis dire »
L110: « ils peuvent aller travailler avec un collègue »
L111: « çà peut être prendre des rendez vous auprès du conseiller d'orientation (COP)»
Aider les parents
travail de parent
avec un collègue
prendre rendez-vous
COP
Mise en place
partenariat
L84-88: « S'organiser en travail comment ils peuvent faire à la maison pour s'organiser euh pour que l'élève ait de meilleur résultat euh ben par exemple fixer un planning euh on leur donne ce genre de conseil. Enfin , moi, c'est des sujets que j'aborde souvent avec eux. Je leur fais aussi découvrir ce qui existe comme ressources de l'établissement, le cahier de texte en ligne »
H9: « Conseiller un livre ou un article à un élève après un cours, par exemple, c’est une situation d’accompagnement. Ou encore aider un élève dyslexique qui utilise un ordinateur à classer tous ses fichiers, ce que j’ai fait cette année avec un élève au
S'organiser en travail
faire à la maison
fixer un planning
faire découvrir
ressources de l'établissement
Conseiller
pratique
211
CDI » un livre/article
aider un élève dyslexique
L75: « une grande partie du travail au collège »
L108: « allers faire au CDI pendant une heure euh une heure de travail d'accompagnement personnel »
Grande partie
CDI
une heure d'accompagnement personnel
temporalité
L73-75: « hein euh on donne des bases en matière d'éducation. hein! euh euh on apprend aux élèves à se comporter en société enfin moi je trouve »
L76: « apprendre aux élèves à se comporter euh quand ils sont en collectivité »
H10: « ils gagnent en rigueur et en efficacité. »
Donne des bases
matière d'éducation
apprend aux élèves
se comporter en société
en collectivité
Rigueur
efficacité
Compétences
développées
L103-104: « on obtient des petits résultats mais euh euh l'élève ne se transforme jamais comme on le voudrait en général »
Obtient petits résultats
se transforme jamais
comme on voudrait
finalité
L101-102: « On a des élèves qui sont très autonomes et puis d'autres qui ne le sont pas du tout qui ont vraiment besoin de qu'on leur explique tout »
Élèves
très autonomes
d'autres pas du tout
explique tout
attentes Accompagné
L106-107: « pour analyser des textes, je prend cet exemple en histoire. Ben je vais leur donner des petits exercices supplémentaires »
Analyser des textes
petits exercices
Compétences
développées
L115-116: « C'est aussi quand il Histoires de scolaire éducative médiation
212
y a des histoires de disciplines où quand il y a des problèmes d'incivilités »
disciplines
problèmes d'incivilités
L118-120: « . Ben il y a des rencontres avec les personnes de la vie scolaire, avec le ou la CPE, les aides éducateurs, la principale adjointe. Cela prend du temps mine de rien cela prend beaucoup de temps. Voilà c'est ce genre de choses »
Rencontres
personnes de la vie scolaire
CPE
aides éducateurs
principale adjointe
partenariat
L116-118« , ben il y a tout un suivi avec la vie scolaire. C'est essayé d'expliquer pourquoi tel élève à disjoncter, l'entendre, euh voir comment on peut corriger le tir, comment on peut faire pour que çà ne se reproduise plus »
Suivi avec la vie scolaire
essayé d'expliquer
l'entendre
voir
se reproduise plus
rencontre
pratique
L206-207: « . Donc le terme médiateur me gêne un peu à cause de çà même si on fait un peu de médiation au sens où le prof est l'interface entre l'institution, les parents mais ce terme ne me suffit pas et ne me correspond pas. »
Me gêne
interface entre
institution
parents
posture
L184-185: »C'est du relationnel, c'est surtout çà surtout au collège et pas que dans la transmission de savoir. »
H11: « Ce n’est pas une relation égalitaire, le professeur exerce une autorité et peut utiliser de la contrainte si cela s’impose ; »
Relationnel
transmission de savoir
Pas égalitaire
exerce autorité
élaboration éducative relation
L177-179: « parce que je le contact est bon, le courant passe bien. Mais sur le terrain, je ne dirais pas le contact avec le prof , c'est voir la matière autrement . Cela ne modifie pas leur attitude, ils peuvent s'apercevoir que ce n'est pas si rébarbatif, cela peut
Contact bon
courant passe
voir la matière autrement
Pratique
213
leur apporter quelque chose. »
H11: « « il est aussi le dépositaire d’un savoir que l’élève n’a pas. »
Dépositaire
savoir
L176: « je suis assez proche des élèves »
L181: « avoir un bon contact »
L182-184: « Il faut créer un climat de confiance, il faut donner l'envie d'écouter le professeur, il faut créer une relation de confiance dans les deux sens entre le professeur et les élèves «
L185-186: « C'est aussi dans des petits mots, d'encouragement »
H11:« : le professeur qui délivre ses consignes et guide les élèves d’un côté »
Proche
bon contact
climat de confiance
donner envie
écouter
créer une relation
confiance
deux sens
petits mots
encouragement
Délivre
consignes
guide
moyens
L175: « on va créer une relation de connivence »
H11:« Ce n’est donc surtout pas un copain ou une copine. C’est quelqu’un qui transmet, ce qui ne veut pas dire qu’il n’apprend rien de ses élèves. On en découvre beaucoup sur la nature humaine dans une classe. C’est donc un échange »
Relation connivence
Surtout
copain/copine
quelqu'un qui transmet
un échange
finalité
L187-190: « Cela crée des climats de confiance et les élèves en ont besoin pour réussir leurs études. Ils ont besoin de savoir que le professeur est de leur côté, qu'il est là pour les aider, que c'est pas quelqu'un qui est derrière infranchissable, qu'il est un peu comme eux, qu'il est un être humain »
Climats de confiance
besoin
réussir leurs études
là pour aider
est un être humain
Compétences
développées
214
H11:« les élèves qui mettent en application ce qu’ils ont appris de l’autre et en rendent compte au professeur. »
H13: « L’attention et la participation de tous, »
Application
rendent compte
attention
participation
L129-130: « Bon on le fait volontiers car on a envie d'aider les élèves. «
H7: « je suis un petit soldat au sein d'une grande armée, un rouage du système. »
H8: « notre rôle est de donner une culture générale aux élèves et d'éveiller leur curiosité et même leur sens critique »
H15: « J’essaie aussi de dédramatiser la chose en faisant preuve d’humour, dans une certaine limite évidemment. »
Fait volontiers
envie
aider les élèves
Petit soldat
un rouage
rôle
donner
culture générale
éveiller
curiosité
sens critique
dédramatiser
preuve d'humour
qualité éducateur Positionnement
professionnel
L126: « c'est fait sur notre temps libre »
L128: « c'est entièrement bénévole »
L196-197: « C'est bien d'être complice, de s'entendre , d'avoir une bonne entente avec les élèves mais on reste professeur on n'est pas un copain. »
L205-206: « Je ne suis pas là pour faire de l'animation, pour encadrer, la classe est un peu spécifique »
H7: « j'essaie de remplir mes missions du mieux possible »
Temps libre
bénévole
être complice
avoir une bonne entente
n'est pas un copain
faire de l'animation
encadrer
classe spécifique
limites
215
Remplir mes missions
L96-97: «Ben évidemment, tout ce qui est préparation de cours, correction de copies çà tout le monde le sait hein, gros travail! »
L120-124: « il y a aussi des PPRE qui se mettent en place, c'est à dire des dispositifs d'accompagnement mais spécifique pour des élèves en grande difficulté en général, il y a un dossier médical aussi euh ce sont des élèves qui ont des difficultés d'apprentissage alors là on met en place comment dire une , des exercices adaptés à l'élève »
L131: « on a des instructions officielle qui disent qu'on a d'autres tâches »
H8: « enseigner trois matières en fait: histoire, géographie, éducation civique. »
H14: « Les directives institutionnelles sont fondamentales, mais nous gardons une marge de manœuvre ».
Préparation de cours
correction de copies
gros travail
PPRE
dispositifs d'accompagnement
élèves en grande difficultés
dossier médical
apprentissages
exercices adaptés
instructions officielle
d'autres tâches
Enseigner
histoire
géographie
éducation civique
directives institutionnelles
fondamentales
marge manœuvre
Pratique
support de
travail
L195-196: « je reste professeur, j'y veille à cela, j'y pense souvent attention à ne pas aller trop loin ».
L203-205: « ben , là reste je trouve que l'on s'éloigne un peu trop de la fonction professorale. C'est un terme un peu trop éloigné. Je pense que la fonction professorale, elle veut dire quelque chose ».
Professeur
y veille
fonction professorale
veut dire quelque chose
Posture
216
H15: « Comme je l’ai dit, je suis un transmetteur, une interface pour parler le langage
informatique. »
H16: « Enseignant, c'est très bien »
Transmetteur
interface
Enseignant
H8: « mission importante de formation de futurs citoyens »
H8: « des qualités qui leur serviront plus tard »
H15: « Apprendre, cela devrait être un plaisir à tout âge, il faut que l’élève arrive à se sentir bien dans une classe. Bien sûr, c’est là un idéal. »
Mission
formation
futur citoyen
qualité
plus tard
apprendre
plaisir
se sentir bien
finalité
217
Entretien avec une orthophoniste Gaëlle
L'entretien s'est déroulé au domicile de l'orthophoniste suite à la naissance de son premier enfant dans une
petite véranda d'une maison, dans un lieu dit.
G1: peux-tu m'expliquer ton parcours?
g1: euh depuis que je suis orthophoniste où depuis quelle date
G2: à partir du moment où tu trouves que ton parcours est signifiant
g2: après le bac, à partir du moment où je me suis dit que j'allais être orthophoniste. Je suis partie à Orléans à
la fac en sciences du langage puisque l'on m'avait dit que cela pouvait être pas mal pour être orthophoniste
en attendant de repasser le concours que je n'avais pas eu quand j'étais en terminale. Donc j'ai passé le
concours trois fois à Tours. Donc pendant ce temps je continuais la fac. J'ai eu mon DEUG, quand même, qui
me sert pas à grand chose, mais je l'ai eu (rires) et puis après j'ai su que l'on pouvait partir en Belgique et
donc je me suis orientée directement vers la Belgique et puis trois années d'études là bas. Et puis voilà retour
en France orthophoniste en juin 2007. euh voilà j'ai commencé à travailler dés le mois de septembre puisque
on a pas de mal à trouver de la place de toute façon. et puis voilà! et puis j'ai choisi de retourner sur
Vendôme.
G3: pourquoi t'as choisi d'être orthophoniste?
g3: alors parce que j'avais vu un reportage à la télé tout bêtement et je me suis dit que cela pouvait
m'intéresser et puis euh il y avait quelqu'un que je connaissais qui était déjà installé en tant qu'orthophoniste
donc je lui ai demandé si je pouvais venir voir un peu en quoi consister exactement le métier. Et puis ben
voilà cela m'a intéressée, cela m'a plu . Et je me suis renseignée après des études qu'il fallait faire. Je me suis
dit je suis capable de faire ça. Je me suis lancée comme ça. Parce que avant pas du tout, c'était puéricultrice,
comme un peu toutes les petites filles je pense! Et puis par contre on m'a découragé parce qu'on m'a dit qu'il
y avait pas beaucoup de place, que j'allais m'ennuyer des enfants, etc. donc voilà je suis restée dans la
branche avec les enfants parce que je savais quand même que c'était quelque chose qui m'intéressait. Et puis
voilà, après un reportage à la télé tout bêtement.
G4: d'accord, peux tu me décrire le milieu professionnel où tu évolues , au sein du SESSAD, à
l'extérieur
g4: euh, euh on peut parler de la relation que l'on a avec les ...... alors euh je peux dire que j'ai deux activités,
une salariée et une libérale justement
G5 : oui, tu peux faire la comparaison
218
g5 : voilà, du coup le coté salarié ce qui m'intéresse le plus c'est d'avoir justement un partenariat avec les
écoles, pouvoir discuter avec les instits, essayer de suivre le rythme scolaire, c'est des choses qu'on a pas
forcément en libéral parce que ben c'est plus à la chaine je dirais les enfants y viennent au cabinet, on n'a pas
forcément le temps de voir ou de téléphoner aux instits, donc y a vraiment pas la même relation et ca je
trouve que c'est bien en temps que salariée et puis avoir le travail en équipe, vu qu'on travaille à plusieurs sur
un enfant je dirais et c'est intéressant de pouvoir avoir des conseils, des choses comme ca, dire je travaille ca
donc tu peux faire ca, voilà des choses qu'on a pas en libéral parce qu'on est vraiment tout seul devant
l'enfant. Donc c'est vraiment ca qui m'intéresse au sein du Sessad c'est d'être à plusieurs et de pas se trouver
tout seul tout simplement devant un problème parce que ca arrive (rires) ...donc voilà
G6 : et donc au sein du Sessad, qu'est ce que, quelles sont les spécificités de ta pratique, comment tu
peux réaliser tes attentes auprès des enfants, quelles sont les différences entre ta pratique en libéral et
en tant que salariée au sein du Sessad , est ce que ce sont les même ou pas du tout? Est ce que tu vas
changer tes méthodes de travail ?
g6: bah non, parce que moi quand je vois un enfant la première fois je fais mes petits tests, mes petits bilans
pour voir ce qu'il y a à travailler, âpres je sais très bien qu'au Sessad c'est forcément plus long parce que c'est
des enfants en plus grosses difficultés je dirais donc voilà après c'est vraiment plus à long terme mais mes
objectifs restent grosso modo les même quand c'est des troubles de l'articulation bah c'est les même que ce
soit en libéral ou en salariée ....non au niveau de la pratique vraiment je change pas grand chose entre le
Sessad et le libéral
G7 : d'accord, et au niveau, par rapport au sein du Sessad quand l'enfant vient est ce que ta pas déjà
un catalogage, du moins une description du Sessad qui va te permettre d'articuler tes premiers tests
plus facilement qu'un enfant que tu vois en libéral
g7 : oui, oui forcément puisqu'il a déjà était rencontré avec les parents donc on nous oriente déjà vers un
autre problème, en libéral c'est vrai que l'enfant arrive et puis hop, il faut passer au tests tout de suite, bien
que les parents nous disent toujours au téléphone bah voilà c'est plus ca ou ca le problème mais c'est vrai
qu'on est plus vite orienté par le Sessad
G8 : d'accord, et au niveau du libéral est ce que les parents viennent d'eux même ou est ce qu'ils
viennent notamment par rapport aux institutrices ou comment ca se passe?
g8 : ca dépend , il y a des deux. Parfois y a des instits qui envoient même un peu trop, parce que j'en récupère
parfois du CP, voilà on est en décembre oh la la il ne sait pas lire, donc moi je leur dit gentiment que c'est
d'abord à elles d'apprendre à lire à l'enfant et puis moi je vois après si il y a un problème, donc il y a des
instits qui envoient vraiment facilement vers l'orthophoniste et puis après il y a des parents inquiets eux
quand ils font les devoirs des choses comme ca ,ils disent ah y a peut être un petit problème en général ils en
ont toujours parler quant même à l'instit avant de venir, en disant bah est ce qu'il serait pas intéressant de
faire un bilan orthophonique et puis parfois ils viennent d'eux même, ca arrive
219
G9 : d'accord, en revenant sur la notion d'accompagnement, accompagnement éducatif, est ce que tu
peux me décrire la situation d'accompagnement, au niveau de ton travail, quel est le but de ton suivi
des enfants, comment tu structure ta méthode?
g9: c'est pas facile ca dis donc (rires)..... euh bah moi j'ai appris à l'école donc je suis toujours très... c'est ce
qu'on me reproche un petit peu d'ailleurs je pense euh je fais d'abord les objectifs à court terme, ce que je
peux résoudre en premier et ce que je sais qui ne vas pas être trop trop long à résoudre donc je commence par
ca et je fais en parallèle les objectifs bah à plus long terme je commence par exemple je sais pas qu'est ce que
je pourrais donner comme exemple..... je peux rééduquer un trouble d' articulation par exemple un enfant qui
dit un « crain », le « cravail » ben je remet le « tr » en place, ca sa va assez vite et puis en parallèle on peut
déjà commencer la lecture si il est à l'étape de commencer à lire, et on sait que c'est à plus long terme, voilà je
travaille surtout à court terme et long terme en fait
G10 : d'accord et que ce soit sur du court terme ou du long terme, est ce que euh par rapport à ce
principe d'accompagnement, par rapport aux éducateurs est ce que tu pense que tu as le même rôle
d'accompagnateur ou pas du tout, ou est ce que ton accompagnement est beaucoup plus spécifique, on
va dire y reste sur un domaine précis?
g10 : oui j'ai l'impression moi, j'ai pas l'impression d'être, je vais pas dire aussi importante mais je pense que
les éducs ils ont une relation plus poussée avec l'enfant encore, ils rencontrent la famille plus régulièrement,
j'ai l'impression de les voir plus proche de l'enfant que moi
G11 : d'accord, donc toi tu pense que ton accompagnement même ta relation éducative elle est assez
restreinte ?
g11 : elle est différente de celle des éducateurs........après on a quand même un rôle d'accompagnement
forcément mais pour comparer aux éducateurs, j'ai l'impression que c'est beaucoup moins
G12 : et si on reste alors sur la notion d'accompagnement qu'on voit dans le travail d'éducateur, mais
par rapport au tient, comment tu pourrais décrire le processus d'accompagnement et la relation que tu
crée avec l'enfant, quelle est la finalité de cette relation puisque pour que l'enfant travaille est ce que tu
dois pas créer cette relation, comment tu peux la créer et comment elle peut avoir un effet bénéfique
sur l'enfant
g 12 : comment je crée une relation? (rires)
G13 : comment tu rentre en contact avec l'enfant ?
g13 : c'est vrai que je ne me suis jamais poser la question, c'est naturel enfin........
G14 : décris moi le naturel, comment tu fais lorsque un nouvel enfant arrive
g14 : alors je sais que je passe en général beaucoup par l'humour, avec les enfants, après euh je sais pas
j'essaye d'être le moins pénible pour les enfants, je passe par beaucoup de jeux, j'essaye que les enfants me
220
voit comme une personne agréable, que ce soit pas une contrainte de venir en ortho , après comment je
fais........(rires)
G15 : si tu dis tu veux pas être pénible, est ce que tu as des exemples de pénibilité entre guillemet
g15 : bah je suis pas du genre à arriver et puis à dire bon bah aujourd'hui on fait tel exercice, je commence
par discuter un petit peu, savoir comment c'est passée la semaine, enfin j'ai pas l'impression d'être scolaire
j'évite en tout cas et puis c'est vrai qu'on a pas mal de matériel à notre disposition, donc moi j'aime bien
utiliser pas mal de petits jeux et des fois y ont même pas l'impression de travailler donc voilà j'essaye que ma
rééducation soit la plus agréable possible mais c'est pas évident de dire de quelle manière je ne me rend pas
compte
G16 : quand tu dis ne pas être scolaire, c'est a dire je prend le temps de discuter, de revenir en arrière
sur ce qui s'est passé, tu pense que c'est important ce temps d'écoute, de partage de leur vie
g16 : moi je trouve oui, ca permet de rentre dans la relation, de pas arriver, enfin moi je ne me vois par
arriver dans la salle et dire à l'enfant bah aujourd'hui, c'est tel exercice on travaille la lecture, non voilà
j'arrive jamais comme ca avec un enfant jamais, jamais, on discute d'abord euh j'essaye aussi de même
fabriquer la rééducation avec eux je leur demande bah qu'est ce que tu as envie de travailler aujourd'hui par
exemple ou un enfant je sais pas moi si ca fait trois quatre mois que je le vois qu'on a fait déjà plusieurs type
d'exercices eh ben je vais lui dire aujourd'hui on va faire des petites révisions par quoi tu veux commencer,
j'essaye de l'impliquer le plus possible dans, dans la rééducation,c'est pas moi qui décide et qui dit aujourd'hui
on fait ca, j'ai pas si........(rires)
G17 : et quand tu cherche à l'impliquer pourquoi tu veux vraiment qu'il est un rôle dans son suivi
g 17 : bah pour moi c'est indispensable je ne vois pas ca autrement, en générale je n'ai pas trop d'enfant, j'en
ai pas le souvenir des enfants qui disent qui ne veulent pas venir en ortho et je pense que c'est aussi grâce à
ca parce que ils se sentent impliqué, j'essaye de leur expliquer pourquoi ils viennent toujours par contre ca
c'est pas, je vais pas leur dire n importe quoi, donc ils savent pourquoi ils sont là, et voilà je pense que c'est
important que cela vienne d'eux aussi et je pense que ca va plus vite, et du coup la rééducation va plus vite et
ils sont plus impliqués et intéressés
G18 : et par rapport à cette implication, la finalité c'est quoi
g 18 : eh ben ca ca dépend de la pathologie, il y a des choses on sait que c'est à vie, on donne des petits
moyens d'aide, des moyens de compensation pour vivre avec. Après, si c'est un simple trouble de
l'articulation bah le but c'est que ca est disparu complétement et qu'on en parle plus
G19 : donc au niveau du suivi orthophonique, on suit les trouble de l'articulation, les maladies style
dyslexie, est ce qu'il y a d'autres pathologies ou des aspects psychologiques qui peuvent rentrer dans la
maladie qui amène à ce suivi, est ce que l'accompagnement est différent
221
g19: ben c'est tellement large, effectivement que dés fois on commence sur quelque chose, on se dit bon on a
trouvé la cause et puis effectivement au cours de la rééducation on s'aperçoit qu'il y avait peut être quelque
chose d'avant, on peut se rendre qu'il faut prendre plus large effectivement mais c'est vraiment au cas par cas
G20: as tu un exemple avec la notion de remise en cause dont tu viens de me parler
g20; moi je me remets très souvent en cause(rire) un exemple précis un enfant du SESSAD avec qui j'ai
beaucoup de difficultés c'est un petit garçon trisomique qui a très peu de langage donc moi quand je suis
arrivée au SESSAD il avait déjà eu je crois une année d'orthophonie donc j'ai fait un pas un petit bilan parce
qu'on pouvait pas parce qu'il était trop petit je me suis dit je vais essayer de développer son langage et puis au
bout d'une année je me suis rendue compte qu'il y avait toujours rien donc là vu toute l'importance du travail
en équipe , on en a parlé: moi, je m'en sors pas avec ce petit garçon, je n'avance pas, je ne sais pas comment
m'y prendre, et du coup on a mis en place un groupe poney, voilà donc là j'ai complétement changé la
pratique voilà un exemple
G21: pourquoi un changement de pratique parce que au poney tu n'es pas dans ton bureau
g21: ce n'est pas du tout le même cadre, on est en groupe alors qu'avant j'étais en séance individuelle, euh on
travaille la relation avec l'animal donc pour moi ce n'est plus tout la même rééducation après dire que cela a
avancé beaucoup plus euh pas forcément mais on a essayé autre chose en tout cas
G22: cela a changé quelque chose au niveau de l'apprentissage
g22: là je n'étais plus vraiment dans l'objectif langage sortir de mots, j'étais plus dans la communication avec
l'autre essayer de s'intéresser à l'autre prendre conscience qu'il y avait un animal, qu'il bougeait, qui respirait,
ben des choses comme çà. Donc j'ai un peu changé mes objectifs en changeant ma manière en fait, mouais, je
n'étais plus sur les mêmes objectifs.
G23: est ce que c'est quelque chose de possible en libéral?
g23: non en libéral, on est vraiment tout seul, si on a un problème comme çà, on là la possibilité d'orienter
vers un autre collègue, on peut en discuter avec d'autres collègues effectivement même avec mes collègues
du SESSAD même si avec ma collègue du SESSAD , je n'ai pas beaucoup de discussions mais je peux
échanger avec certaines collègues pour essayer de trouver des solutions mais euh elles ne connaissent pas
l'enfant, c'est vraiment que ce que je leur rapporte quoi donc ce n'est pas évident du tout de faire la même
chose en libéral
G24: donc pour toi cela sembles plus intéressant d'être au SESSAD pour le suivi d'un enfant
g24: ah ben oui, on trouve peut être plus vite une solution devant un problème comme çà; le fait d'être à
plusieurs à en discuter; on n'a pas forcément les mêmes idées tous entre nous mais tout est bon à prendre
donc moi je trouve cela plus intéressant
G25 donc l'accompagnement est différent suivant le milieu où tu es alors comment tu peux le définir
222
g25 en libéral à Mondoubleau où je suis. C'est beaucoup de cas de dyslexie ou troubles d'articulation. Alors
moi mon but c'est vraiment que cela se passe le mieux possible … à l'école en ce qui concerne la dyslexie
même si je n'est pas vraiment beaucoup de contacts avec les profs ou les instits. Mon but c'est d'essayer de le
remettre tout simplement dans le rythme scolaire et qu'il ait des notes scolaires, qu'il arrive à suivre
correctement en français quasiment normalement même si on sait que la dyslexie c'est à vie donc au
SESSAD, j'ai l'impression que je ne vais jamais les quitter. Je me dit la rééducation ne sera jamais terminée
avec moi pour certains enfants. Alors qu'en libéral, mon but est qu'un jours je les lâchent et qu'ils puissent
repartir tout seul d'eux mêmes.
G26: mais au sein du SESSAD, il n'y a pas une limite..
g26:oui mais c'est l'âge; ce n'est pas moi qui décides d'arrêter la rééducation.
G27: la notion de temporalité et de rythme s'apparente comment de un mois à à vie
g27: non, pas un mois mais moi j'envisage pas un suivi à vie en libéral ou après je dirais malheureusement en
fin de vie les personnes âgées atteintes d'Alzheimer ou comme çà . Il y a pas de rééducation car je dirais déjà
des rééducations qui dure trois aller quatre ans avec un enfant moi j'arrête même si c'est pas terminé soit on
fait une bonne pause soit j'oriente vers un collègue qui aura des pratiques un peu différentes du coup cela
évoluera pas de la même façon. Mais je me vois pas dix ans avec un enfant.
G28: tu parlais de maladie à vie alors comment fait l'enfant si il n'est pas suivi à vie?
g28: non, on lui donne des petits moyens de compensation et normalement il peut vivre normalement avec
çà. Après effectivement, il fera toujours des fautes mais il le sait.
G29: comment tu inscris ta pratique au sein du SESSAD
g29: ben ,on a tous notre mot à dire, on a tous notre petit projet. On a des réunions d'équipes où l'on dit moi
cette année je m'oriente vers çà çà. Chaque thérapeute a quand même des objectifs , par rapport à son métier
même si on est inscrit dans le projet institutionnel.
G30: peux tu te positionner dans ces termes enseignant, éducateur, formateur, médiateur
g30: enseigner, non, je me positionne après l'enseignement, si il y a un problème j'arrive; éducateur quand
même un petit peu moins que l'éducateur
G31 alors comment éducateur
g31: ben c'est , c'est compliqué comme question …................
G32: formateur
g32: j'ai pas l'impression médiateur un peu plus notamment dans la relation avec les instits, les parents en
libéral qui me demandent des petits exercices pour aider l'enfant.... je me suis jamais posée autant de question
sur mon métier (rire)
223
G33: merci beaucoup
g33: c'est tout , je m'attendais à beaucoup plus long......
224
Grille d'entretien obtenue suite à l'entretien de Gaëlle
G1: peux-tu m'expliquer ton parcours?
G2: à partir du moment où tu trouves que ton parcours est signifiant
G3: pourquoi t'as choisi d'être orthophoniste?
G4: d'accord, peux tu me décrire le milieu professionnel où tu évolues , au sein du SESSAD, à l'extérieur
G5 : oui, tu peux faire la comparaison
G6 : et donc au sein du SESSAD, qu'est ce que, quelles sont les spécificités de ta pratique, comment tu peux
réaliser tes attentes auprès des enfants, quelles sont les différences entre ta pratique en libéral et en tant que
salariée au sein du Sessile , est ce que ce sont les même ou pas du tout? Est ce que tu vas changer tes
méthodes de travail ?
G7 : d'accord, et au niveau, par rapport au sein du Sessad quand l'enfant vient est ce que ta pas déjà un
catalogage, du moins une description du Sessad qui va te permettre d'articuler tes premiers tests plus
facilement qu'un enfant que tu vois en libéral
G8 : d'accord, et au niveau du libéral est ce que les parents viennent d'eux même ou est ce qu'ils viennent
notamment par rapport aux institutrices ou comment ca se passe?
G9 : d'accord, en revenant sur la notion d'accompagnement, accompagnement éducatif, est ce que tu peux me
décrire la situation d'accompagnement, au niveau de ton travail, quel est le but de ton suivi des enfants,
comment tu structure ta méthode?
G10 : d'accord et que ce soit sur du court terme ou du long terme, est ce que euh par rapport à ce principe
d'accompagnement, par rapport aux éducateurs est ce que tu pense que tu as le même rôle d'accompagnateur
ou pas du tout, ou est ce que ton accompagnement est beaucoup plus spécifique, on va dire y reste sur un
domaine précis?
G11 : d'accord, donc toi tu pense que ton accompagnement même ta relation éducative elle est assez
restreinte ?
G12 : et si on reste alors sur la notion d'accompagnement qu'on voit dans le travail d'éducateur, mais par
rapport au tient, comment tu pourrais décrire le processus d'accompagnement et la relation que tu crée avec
l'enfant, quelle est la finalité de cette relation puisque pour que l'enfant travaille est ce que tu dois pas créer
cette relation, comment tu peux la créer et comment elle peut avoir un effet bénéfique sur l'enfant
G13 : comment tu rentre en contact avec l'enfant ?
G14 : décris moi le naturel, comment tu fais lorsque un nouvel enfant arrive
225
G15 : si tu dis tu veux pas être pénible, est ce que tu as des exemples de pénibilité entre guillemet
G16 : quand tu dis ne pas être scolaire, c'est a dire je prend le temps de discuter, de revenir en arrière sur ce
qui s'est passé, tu pense que c'est important ce temps d'écoute, de partage de leur vie
G17 : et quand tu cherche à l'impliquer pourquoi tu veux vraiment qu'il est un rôle dans son suivi
G18 : et par rapport à cette implication, la finalité c'est quoi
G19 : donc au niveau du suivi orthophonique, on suit les trouble de l'articulation, les maladies style dyslexie,
est ce qu'il y a d'autres pathologies ou des aspects psychologiques qui peuvent rentrer dans la maladie qui
amène à ce suivi, est ce que l'accompagnement est différent
G20: as tu un exemple avec la notion de remise en cause dont tu viens de me parler
G21: pourquoi un changement de pratique parce que au poney tu n'es pas dans ton bureau
G22: cela a changé quelque chose au niveau de l'apprentissage
G23: est ce que c'est quelque chose de possible en libéral?
G24: donc pour toi cela sembles plus intéressant d'être au SESSAD pour le suivi d'un enfant
G25 donc l'accompagnement est différent suivant le milieu où tu es alors comment tu peux le définir
G26: mais au sein du SESSAD, il n'y a pas une limite...
G27: la notion de temporalité et de rythme s'apparente comment de un mois à à vie
G28: tu parlais de maladie à vie alors comment fait l'enfant si il n'est pas suivi à vie?
G29: comment tu inscris ta pratique au sein du SESSAD
G30: peux tu te positionner dans ces termes enseignant, éducateur, formateur, médiateur
G31 alors comment éducateur
G32: formateur
G33: merci beaucoup
226
Grille d'analyse par catégorie de l'entretien de Gaëlle
Unités de sens Sous thèmes
L5 à 18:
G1: peux-tu m'expliquer ton parcours?
g1: euh depuis que je suis orthophoniste où depuis quelle date
G2: à partir du moment où tu trouves que ton parcours est signifiant
g2: après le bac, à partir du moment où je me suis dit que j'allais être orthophoniste. Je suis partie à Orléans à la fac en sciences du langage puisque l'on m'avait dit que cela pouvait être pas mal pour être orthophoniste en attendant de repasser le concours que je n'avais pas eu quand j'étais en terminale. Donc j'ai passé le concours trois fois à Tours. Donc pendant ce temps je continuais la fac. J'ai eu mon DEUG, quand même, qui me sert pas à grand chose, mais je l'ai eu (rires) et puis après j'ai su que l'on pouvait partir en Belgique et donc je me suis orientée directement vers la Belgique et puis trois années d'études là bas. Et puis voilà retour en France orthophoniste en juin 2007. euh voilà j'ai commencé à travailler dés le mois de septembre puisque on a pas de mal à trouver de la place de toute façon. et puis voilà! et puis j'ai choisi de retourner sur Vendôme.
G3: pourquoi t'as choisi d'être orthophoniste?
g3: alors parce que j'avais vu un reportage à la télé tout bêtement et je me suis dit que cela pouvait m'intéresser et puis euh il y avait quelqu'un que je connaissais qui était déjà installé en tant qu'orthophoniste donc je lui ai demandé si je pouvais venir voir un peu en quoi consister exactement le métier. Et puis ben voilà cela m'a intéressée, cela m'a plu . Et je me suis renseignée après des études qu'il fallait faire. Je me suis dit je suis capable de faire ça. Je me suis lancée comme ça. Parce que avant pas du tout, c'était puéricultrice, comme un peu toutes les petites filles je pense! Et puis par contre on m'a découragé parce qu'on m'a dit qu'il y avait pas beaucoup de place, que j'allais m'ennuyer des enfants, etc. donc voilà je suis restée dans la branche avec les enfants parce que je savais quand même que c'était quelque chose qui m'intéressait. Et puis voilà, après un reportage à la télé tout bêtement.
Parcours professionnel
L29 à 44:
G4: d'accord, peux tu me décrire le milieu professionnel où tu évolues , au sein du SESSAD, à l'extérieur
g4: euh, euh on peut parler de la relation que l'on a avec les ...... alors euh je peux dire que j'ai deux activités, une salariée et une libérale justement
G5 : oui, tu peux faire la comparaison
G5 : voilà, du coup le coté salarié ce qui m'intéresse le plus c'est d'avoir justement un partenariat avec les écoles, pouvoir discuter avec les instits, essayer de suivre le rythme scolaire, c'est des choses qu'on a pas forcément en libéral parce que bein c'est plus à la chaine je dirais les enfants y
rôle
227
viennent au cabinet, on n'a pas forcément le temps de voir ou de téléphoner aux instits, donc y a vraiment pas la même relation et ca je trouve que c'est bien en temps que salariée et puis avoir le travail en équipe, vu qu'on travaille à plusieurs sur un enfant je dirais et c'est intéressant de pouvoir avoir des conseils, des choses comme ca, dire je travaille ca donc tu peux faire ca, voilà des choses qu'on a pas en libéral parce qu'on est vraiment tout seul devant l'enfant. Donc c'est vraiment ca qui m'intéresse au sein du Sessad c'est d'être à plusieurs et de pas se trouver tout seul tout simplement devant un problème parce que ca arrive (rires) ...donc voilà
L45 à 76:
g6 : et donc au sein du Sessad, qu'est ce que, quelles sont les spécificités de ta pratique, comment tu peux réaliser tes attentes auprès des enfants, quelles sont les différences entre ta pratique en libéral et en tant que salariée au sein du Sessile , est ce que ce sont les même ou pas du tout? Est ce que tu vas changer tes méthodes de travail ?
g6: bah non, parce que moi quand je vois un enfant la première fois je fais mes petits tests, mes petits bilans pour voir ce qu'il y a à travailler, âpres je sais très bien qu'au Sessad c'est forcément plus long parce que c'est des enfants en plus grosses difficultés je dirais donc voilà après c'est vraiment plus à long terme mais mes objectifs restent grosso modo les même quand c'est des troubles de l'articulation bah c'est les même que ce soit en libéral ou en salariée ....non au niveau de la pratique vraiment je change pas grand chose entre le Sessad et le libéral
G7 : d'accord, et au niveau, par rapport au sein du Sessad quand l'enfant vient est ce que ta pas déjà un catalogage, du moins une description du Sessad qui va te permettre d'articuler tes premiers tests plus facilement qu'un enfant que tu vois en libéral
g7 : oui, oui forcément puisqu'il a déjà était rencontré avec les parents donc on nous oriente déjà vers un autre problème, en libéral c'est vrai que l'enfant arrive et puis hop, il faut passer au tests tout de suite, bien que les parents nous disent toujours au téléphone bah voilà c'est plus ca ou ca le problème mais c'est vrai qu'on est plus vite orienté par le Sessad
G8 : d'accord, et au niveau du libéral est ce que les parents viennent d'eux même ou est ce qu'ils viennent notamment par rapport aux institutrices ou comment ca se passe?
g8 : ca dépend , il y a des deux. Parfois y a des instits qui envoient même un peu trop, parce que j'en récupère parfois du CP, voilà on est en décembre oh la la il ne sait pas lire, donc moi je leur dit gentiment que c'est d'abord à elles d'apprendre à lire à l'enfant et puis moi je vois après si il y a un problème, donc il y a des instits qui envoient vraiment facilement vers l'orthophoniste et puis après il y a des parents inquiets eux quand ils font les devoirs des choses comme ca ,ils disent ah y a peut être un petit problème en général ils en ont toujours parler quant même à l'instit avant de venir, en disant bah est ce qu'il serait pas intéressant de faire un bilan orthophonique et puis parfois ils viennent d'eux même, ca arrive
pratique
L77 à 98:
G9 : d'accord, en revenant sur la notion d'accompagnement, accompagnement éducatif, est ce que tu peux me décrire la situation
accompagnement
228
d'accompagnement, au niveau de ton travail, quel est le but de ton suivi des enfants, comment tu structure ta méthode?
g9: c'est pas facile ca dis donc (rires)..... euh bah moi j'ai appris à l'école donc je suis toujours très... c'est ce qu'on me reproche un petit peu d'ailleurs je pense euh je fais d'abord les objectifs à court terme, ce que je peux résoudre en premier et ce que je sais qui ne vas pas être trop trop long à résoudre donc je commence par ca et je fais en parallèle les objectifs bah à plus long terme je commence par exemple je sais pas qu'est ce que je pourrais donner comme exemple..... je peux rééduquer un trouble d' articulation par exemple un enfant qui dit un « crain », le « cravail » bein je remet le « tr » en place, ca sa va assez vite et puis en parallèle on peut déjà commencer la lecture si il est à l'étape de commencer à lire, et on sait que c'est à plus long terme, voilà je travaille surtout à court terme et long terme en fait
G10 : d'accord et que ce soit sur du court terme ou du long terme, est ce que euh par rapport à ce principe d'accompagnement, par rapport aux éducateurs est ce que tu pense que tu as le même rôle d'accompagnateur ou pas du tout, ou est ce que ton accompagnement est beaucoup plus spécifique, on va dire y reste sur un domaine précis?
g10 : oui j'ai l'impression moi, j'ai pas l'impression d'être, je vais pas dire aussi importante mais je pense que les éducs ils ont une relation plus poussée avec l'enfant encore, ils rencontrent la famille plus régulièrement, j'ai l'impression de les voir plus proche de l'enfant que moi
L99 à 117:
G11 : d'accord, donc toi tu pense que ton accompagnement même ta relation éducative elle est assez restreinte ?
g11 : elle est différente de celle des éducateurs........après on a quand même un rôle d'accompagnement forcément mais pour comparer aux éducateurs, j'ai l'impression que c'est beaucoup moins
G12 : et si on reste alors sur la notion d'accompagnement qu'on voit dans le travail d'éducateur, mais par rapport au tient, comment tu pourrais décrire le processus d'accompagnement et la relation que tu crée avec l'enfant, quelle est la finalité de cette relation puisque pour que l'enfant travaille est ce que tu dois pas créer cette relation, comment tu peux la créer et comment elle peut avoir un effet bénéfique sur l'enfant
g 12 : comment je crée une relation? (rires)
G13 : comment tu rentre en contact avec l'enfant ?
g 13 : c'est vrai que je ne me suis jamais poser la question, c'est naturel enfin........
G14 : décris moi le naturel, comment tu fais lorsque un nouvel enfant arrive
g14 : alors je sais que je passe en général beaucoup par l'humour, avec les enfants, après euh je sais pas j'essaye d'être le moins pénible pour les enfants, je passe par beaucoup de jeux, j'essaye que les enfants me voit comme une personne agréable, que ce soit pas une contrainte de venir en ortho , après comment je fais........(rires)
relation
229
L118 à 152:
G15 : si tu dis tu veux pas être pénible, est ce que tu as des exemples de pénibilité entre guillemet
g15 : bah je suis pas du genre à arriver et puis à dire bon bah aujourd'hui on fait tel exercice, je commence par discuter un petit peu, savoir comment c'est passée la semaine, enfin j'ai pas l'impression d'être scolaire j'évite en tout cas et puis c'est vrai qu'on a pas mal de matériel à notre disposition, donc moi j'aime bien utiliser pas mal de petits jeux et des fois y ont même pas l'impression de travailler donc voilà j'essaye que ma rééducation soit la plus agréable possible mais c'est pas évident de dire de quelle manière je ne me rend pas compte
G16 : quand tu dis ne pas être scolaire, c'est a dire je prend le temps de discuter, de revenir en arrière sur ce qui s'est passé, tu pense que c'est important ce temps d'écoute, de partage de leur vie
g16 : moi je trouve oui, ca permet de rentre dans la relation, de pas arriver, enfin moi je ne me vois par arriver dans la salle et dire à l'enfant bah aujourd'hui, c'est tel exercice on travaille la lecture, non voilà j'arrive jamais comme ca avec un enfant jamais, jamais, on discute d'abord euh j'essaye aussi de même fabriquer la rééducation avec eux je leur demande bah qu'est ce que tu as envie de travailler aujourd'hui par exemple ou un enfant je sais pas moi si ca fait trois quatre mois que je le vois qu'on a fait déjà plusieurs type d'exercices eh bein je vais lui dire aujourd'hui on va faire des petites révisions par quoi tu veux commencer, j'essaye de l'impliquer le plus possible dans, dans la rééducation,c'est pas moi qui décide et qui dit aujourd'hui on fait ca, j'ai pas si........(rires)
G17 : et quand tu cherche à l'impliquer pourquoi tu veux vraiment qu'il est un rôle dans son suivi
g17 : bah pour moi c'est indispensable je ne vois pas ca autrement, en générale je n'ai pas trop d'enfant, j'en ai pas le souvenir des enfants qui disent qui ne veulent pas venir en ortho et je pense que c'est aussi grâce à ca parce que ils se sentent impliqué, j'essaye de leur expliquer pourquoi ils viennent toujours par contre ca c'est pas, je vais pas leur dire n importe quoi, donc ils savent pourquoi ils sont là, et voilà je pense que c'est important que cela vienne d'eux aussi et je pense que ca va plus vite, et du coup la rééducation va plus vite et ils sont plus impliqués et intéressés
G18 : et par rapport à cette implication, la finalité c'est quoi
g18 : eh bein ca ca dépend de la pathologie, il y a des choses on sait que c'est à vie, on donne des petits moyens d'aide, des moyens de compensation pour vivre avec. Après, si c'est un simple trouble de l'articulation bah le but c'est que ca est disparu complétement et qu'on en parle plus
Spécificité de la pratique
L153à 196:
G19 : donc au niveau du suivi orthophonique, on suit les trouble de l'articulation, les maladies style dyslexie, est ce qu'il y a d'autres pathologies ou des aspects psychologiques qui peuvent rentrer dans la maladie qui amène à ce suivi, est ce que l'accompagnement est différent
g19: ben c'est tellement large, effectivement que dés fois on commence sur quelque chose, on se dit bon on a trouvé la cause et puis effectivement au cours de la rééducation on s'aperçoit qu'il y avait peut être quelque chose
Spécificité du corps professionnel
230
d'avant, on peut se rendre qu'il faut prendre plus large effectivement
mais c'est vraiment au cas par cas
G20: as tu un exemple avec la notion de remise en cause dont tu viens de me parler
g20; moi je me remets très souvent en cause(rire) un exemple précis un enfant du SESSAD avec qui j'ai beaucoup de difficultés c'est un petit garçon trisomique qui a très peu de langage donc moi quand je suis arrivée au SESSAD il avait déjà eu je crois une année d'orthophonie donc j'ai fait un pas un petit bilan parce qu'on pouvait pas parce qu'il était trop petit je me suis dit je vais essayer de développer son langage et puis au bout d'une année je me suis rendue compte qu'il y avait toujours rien donc là vu toute l'importance du travail en équipe , on en a parlé: moi, je m'en sors pas avec ce petit garçon, je n'avance pas, je ne sais pas comment m'y prendre, et du coup on a mis en place un groupe poney, voilà donc là j'ai complétement changé la pratique voilà un exemple
G21: pourquoi un changement de pratique parce que au poney tu n'es pas dans ton bureau
g21: ce n'est pas du tout le même cadre, on est en groupe alors qu'avant j'étais en séance individuelle, euh on travaille la relation avec l'animal donc pour moi ce n'est plus tout la même rééducation aprés dire que cela a avancé beaucoup plus euh pas forcément mais on a essayé autre chose en tout cas
G22: cela a changé quelque chose au niveau de l'apprentissage
g22: là je n'étais plus vraiment dans l'objectif langage sortir de mots, j'étais plus dans la communication avec l'autre essayer de s'intéresser à l'autre prendre conscience qu'il y avait un animal, qu'il bougeait, qui respirait, ben des choses comme çà. Donc j'ai un peu changé mes objectifs en changeant ma manière en fait, mouais, je n'étais plus sur les mêmes objectifs.
G23: est ce que c'est quelque chose de possible en libéral?
G23: non en libéral, on est vraiment tout seul, si on a un problème comme çà, on là la possibilité d'orienter vers un autre collègue, on peut en discuter avec d'autres collègues effectivement même avec mes collègues du SESSAD même si avec ma collègue du SESSAD , je n'ai pas beaucoup de discussions mais je peux échanger avec certaines collègues pour essayer de trouver des solutions mais euh elles ne connaissent pas l'enfant, c'est vraiment que ce que je leur rapporte quoi donc ce n'est pas évident du tout de faire la même chose en libéral
G24: donc pour toi cela sembles plus intéressant d'être au SESSAD pour le suivi d'un enfant
g24: ah ben oui, on trouve peut être plus vite une solution devant un problème comme çà; le fait d'être à plusieurs à en discuter; on n'a pas forcément les mêmes idées tous entre nous mais tout est bon à prendre donc moi je trouve cela plus intéressant
L197 à 207:
G25: donc l'accompagnement est différent suivant le milieu où tu es alors comment tu peux le définir
accompagnement
231
g25: en libéral à Mondoubleau où je suis. C'est beaucoup de cas de dyslexie ou troubles d'articulation. Alors moi mon but c'est vraiment que cela se passe le mieux possible … à l'école en ce qui concerne la dyslexie même si je n'est pas vraiment beaucoup de contacts avec les profs ou les instits. Mon but c'est d'essayer de le remettre tout simplement dans le rythme scolaire et qu'il ait des notes scolaires, qu'il arrive à suivre correctement en français quasiment normalement même si on sait que la dyslexie c'est à vie donc au SESSAD, j'ai l'impression que je ne vais jamais les quitter. Je me dit la rééducation ne sera jamais terminée avec moi pour certains enfants. Alors qu'en libéral, mon but est qu'un jours je les lâchent et qu'ils puissent repartir tout seul d'eux mêmes.
L208 à 236:
G26: mais au sein du SESSAD, il n'y a pas une limite..
g26:oui mais c'est l'âge; ce n'est pas moi qui décides d'arrêter la rééducation.
G27: la notion de temporalité et de rythme s'apparente comment de un mois à à vie
g27: non, pas un mois mais moi j'envisage pas un suivi à vie en libéral ou après je dirais malheureusement en fin de vie les personnes âgées atteintes d'Alzheimer ou comme çà . Il y a pas de rééducation car je dirais déjà des rééducations qui dure trois aller quatre ans avec un enfant moi j'arrête même si c'est pas terminé soit on fait une bonne pause soit j'oriente vers un collègue qui aura des pratiques un peu différentes du coup cela évoluera pas de la même façon. Mais je me vois pas dix ans avec un enfant.
G28: tu parlais de maladie à vie alors comment fait l'enfant si il n'est pas suivi à vie?
G28: non, on lui donne des petits moyens de compensation et normalement il peut vivre normalement avec çà. Après effectivement, il fera toujours des fautes mais il le sait.
G29: comment tu inscris ta pratique au sein du SESSAD
g29: ben ,on a tous notre mot à dire, on a tous notre petit projet. On a des réunions d'équipes où l'on dit moi cette année je m'oriente vers çà çà. Chaque thérapeute a quand même des objectifs , par rapport à son métier même si on est inscrit dans le projet institutionnel.
G30: peux tu te positionner dans ces termes qui selon toi sont les plus proches de ta fonction, enseignant, éducateur, formateur ou médiateur?
g30: enseigner, non, je me positionne après l'enseignement, si il y a un problème j'arrive; éducateur quand même un petit peu moins que l'éducateur
G31: alors comment éducateur
g31: ben c'est , c'est compliqué comme question …................
G32: formateur
g32: j'ai pas l'impression médiateur un peu plus notamment dans la relation avec les instits, les parents en libéral qui me demandent des petits exercices pour aider l'enfant.... je me suis jamais posée autant de question sur mon métier (rire)
posture
232
G33: merci beaucoup
g33: c'est tout , je m'attendais à beaucoup plus long......
233
Grille d'analyse par thèmes de l'entretien de Gaëlle
Unités de sens par ligne Mots clefs de l'interviewé
sous-thèmes thèmes Catégories
L8-9: « après le bac, à partir du moment où je me suis dit que j'allais être orthophoniste. Je suis partie à Orléans à la fac en sciences du langage »
Bac
fac en Sciences du langage
Parcours universitaire
formation Parcours professionnalisant
L11: « j'ai passé trois fois le concours »
L11-14: « pendant ce temps je continuais la fac. J'ai eu mon DEUG, quand même, qui me sert pas à grand chose, mais je l'ai eu (rires) et puis après j'ai su que l'on pouvait partir en Belgique et donc je me suis orientée directement vers la Belgique et puis trois années d'études là bas »
Concours
continuais la fac
DEUG
partir /orientée
Belgique
trois années
Formation continue Professionnalisation
L9-10: «l 'on m'avait dit que cela pouvait être pas mal pour être orthophoniste »
L18-22: « alors parce que j'avais vu un reportage à la télé tout bêtement et je me suis dit que cela pouvait m'intéresser et puis euh il y avait quelqu'un que je connaissais qui était déjà installé en tant qu'orthophoniste donc je lui ai demandé si je pouvais venir voir un peu en quoi consister exactement le métier ».
L23-26: « . Parce que avant pas du tout, c'était puéricultrice, comme un peu toutes les petites filles je pense! Et puis par contre on m'a découragé parce qu'on m'a dit qu'il y avait pas beaucoup de place, que j'allais m'ennuyer des enfants, etc. donc voilà je suis restée dans la branche avec les enfants parce que je savais quand même que c'était quelque chose qui m'intéressait »
Avait dit
pouvait être pas mal
être orthophoniste
vu un reportage
intéresser
quelqu'un que je connaissais
venir voir
consister le métier
puéricultrice
pas beaucoup de place
branche avec les enfants
je savais/intérêt
fondement Pratique professionnelle actuelle
234
L30-31: « je peux dire que j'ai deux activités, une salariée et une libérale justement »
Activités
salariée
libérale
Organisation de la pratique
L143: « moi je me remets très souvent en cause »
L150: « donc là j'ai complétement changé la pratique »
Remets souvent en cause
changé la pratique
réflexivité spécificité accompagnement
L47-48: « je vois un enfant la première fois je fais mes petits tests, mes petits bilans pour voir ce qu'il y a à travailler »
Vois première fois
petits tests
petits bilans
a à travailler
pratique
L152-153 « ce n'est pas du tout le même cadre, on est en groupe alors qu'avant j'étais en séance individuelle »
Même cadre
groupe
séance individuelle
organisation
L65-69: « il y a des instits qui envoient vraiment facilement vers l'orthophoniste et puis après il y a des parents inquiets eux quand ils font les devoirs des choses comme ca ,ils disent ah y a peut être un petit problème en général ils en ont toujours parler quant même à l'instit avant de venir, en disant bah est ce qu'il serait pas intéressant de faire un bilan orthophonique et puis parfois ils viennent d'eux même, ca arrive »
Instits envoient
parents inquiets
peut être un petit problème
parler avec instit
Mise en place
partenariat
Accompagnement
éducatif
L73-76: « est pas facile ca dis donc (rires)..... euh bah moi j'ai appris à l'école donc je suis toujours très... c'est ce qu'on me reproche un petit peu d'ailleurs je pense euh je fais d'abord les objectifs à court terme, ce que je peux résoudre en premier et ce que je sais qui ne vas pas être trop trop long à résoudre donc je commence par ca et je fais en parallèle les objectifs bah à plus long terme »
Appris à l'école
fais d'abord objectifs à court terme
résoudre en premier
parallèle
objectifs à long terme
pratique
L48-51: « je sais très bien qu'au Plus long temporalité
235
Sessad c'est forcément plus long parce que c'est des enfants en plus grosses difficultés je dirais donc voilà après c'est vraiment plus à long terme mais mes objectifs restent grosso modo les même quand c'est des troubles de l'articulation bah c'est les même que ce soit en libéral ou en salariée . »
long terme
objectifs restent les même
L132-134: « eh bein ca ca dépend de la pathologie, il y a des choses on sait que c'est à vie, on donne des petits moyens d'aide, des moyens de compensation pour vivre avec. Après, si c'est un simple trouble de l'articulation bah le but c'est que ca est disparu complétement et qu'on en parle plus »
L125-129: « ah pour moi c'est indispensable je ne vois pas ca autrement, en générale je n'ai pas trop d'enfant, j'en ai pas le souvenir des enfants qui disent qui ne veulent pas venir en ortho et je pense que c'est aussi grâce à ca parce que ils se sentent impliqué, j'essaye de leur expliquer pourquoi ils viennent toujours par contre ca c'est pas, je vais pas leur dire n importe quoi, donc ils savent pourquoi ils sont là, et voilà je pense que c'est important que cela vienne d'eux aussi »et je pense que ca va plus vite, et du coup la rééducation va plus vite et ils sont plus impliqués et intéressés »
L153-154: « euh on travaille la relation avec l'animal donc pour moi ce n'est plus tout la même rééducation après dire que cela a avancé beaucoup plus euh pas forcément mais on a essayé autre chose en tout cas »
Petits moyens d'aide
moyens de compensation pour vivre avec
but: disparaître
rôle
se sentir impliquer
essayer d'expliquer
pourquoi venir
important que cela vienne d'eux aussi
relation avec l'animal
essayé autre chose
Compétences
développées
L86-88: « oui j'ai l'impression moi, j'ai pas l'impression d'être, je vais pas dire aussi importante mais je pense que les éducs ils ont une relation plus poussée avec l'enfant encore, ils rencontrent la famille plus régulièrement, j'ai
Être pas aussi importante
rencontrent famille plus régulièrement
positionnement
236
l'impression de les voir plus proche de l'enfant que moi »
L91: « elle est différente de celle des éducateurs »
les voir plus proche de l'enfant que moi
différente
L129-130: « je pense que ca va plus vite, et du coup la rééducation va plus vite et ils sont plus impliqués et intéressés »
L157-159: « à je n'étais plus vraiment dans l'objectif langage sortir de mots, j'étais plus dans la communication avec l'autre essayer de s'intéresser à l'autre prendre conscience qu'il y avait un animal, qu'il bougeait, qui respirait, ben des choses comme çà »
L176-177: « Mon but c'est d'essayer de le remettre tout simplement dans le rythme scolaire et qu'il ait des notes scolaires, qu'il arrive à suivre correctement en français quasiment normalement »
Rééducation va plus vite
objectif langage
communication avec l'autre
s'intéresser à l'autre
prendre conscience de
remettre dans le rythme scolaire
simplement
arrive à suivre
finalité
L33-35: « du coup le coté salarié ce qui m'intéresse le plus c'est d'avoir justement un partenariat avec les écoles, pouvoir discuter avec les instits, essayer de suivre le rythme scolaire »
Avoir partenariat
écoles
discuter avec les instits
essayer de suivre
rythme scolaire
salariée éducative médiation
L35-36: « c'est des choses qu'on a pas forcément en libéral parce que bein c'est plus à la chaine je dirais les enfants y viennent au cabinet, on n'a pas forcément le temps de voir ou de téléphoner aux instits »
À la chaîne
pas le temps de voir
téléphoner aux instits
libérale
L204: « qui me demandent des petits exercices pour aider l'enfant.... »
Demande petits exercices
pratique
237
L203-204: « médiateur un peu plus notamment dans la relation avec les instits, les parents en libéral »
Avec instits
parents en libéral
finalité
L37-42: « c'est bien en temps que salariée et puis avoir le travail en équipe, vu qu'on travaille à plusieurs sur un enfant je dirais et c'est intéressant de pouvoir avoir des conseils, des choses comme ca, dire je travaille ca donc tu peux faire ca, voilà des choses qu'on a pas en libéral parce qu'on est vraiment
tout seul devant l'enfant. Donc c'est vraiment ca qui m'intéresse au sein du Sessad c'est d'être à plusieurs et de pas se trouver tout seul tout simplement devant un problème parce que ca arrive »
L108-110: « bah je suis pas du genre à arriver et puis à dire bon bah aujourd'hui on fait tel exercice, je commence par discuter un petit peu, savoir comment c'est passée la semaine, enfin j'ai pas l'impression d'être scolaire »
Travail en équipe
plusieurs sur un enfant
avoir des conseils
directement
pas se trouver tout seul
pas à arriver et dire
discuter
savoir comment c'est passé la semaine
élaboration Éducative Relation
L118-123: « on discute d'abord euh j'essaye aussi de même fabriquer la rééducation avec eux je leur demande bah qu'est ce que tu as envie de travailler aujourd'hui par exemple ou un enfant je sais pas moi si ca fait trois quatre mois que je le vois qu'on a fait déjà plusieurs type d'exercices eh bein je vais lui dire aujourd'hui on va faire des petites révisions par quoi tu veux commencer, j'essaye de l'impliquer le plus possible dans, dans la rééducation,c'est pas moi qui décide et qui dit aujourd'hui on fait ca, j'ai pas si........ »
Discute d'abord
fabriquer la rééducation avec eux
demande
travailler aujourd'hui
faire des petites révisions
impliquer le plus possible
Pratique
L101: « c'est naturel enfin »
L103-104: « je sais que je passe en général beaucoup par l'humour, avec les enfants, après euh je sais pas j'essaye d'être le moins pénible
Naturel
passe par l'humour
être le moins
moyens
238
pour les enfants, je passe par beaucoup de jeux, »
L110-111: « c'est vrai qu'on a pas mal de matériel à notre disposition, donc moi j'aime bien utiliser pas mal de petits jeux »
pénible
jeux
pas mal de matériel
pas mal de petits jeux
L104-105: « j'essaye que les enfants me voit comme une personne agréable, que ce soit pas une contrainte de venir en ortho »
Personne agréable
pas une contrainte
de venir
finalité
L184-189: « non, pas un mois mais moi j'envisage pas un suivi à vie en libéral ou après je dirais malheureusement en fin de vie les personnes âgées atteintes d'Alzheimer ou comme çà . Il y a pas de rééducation car je dirais déjà des rééducations qui dure trois aller quatre ans avec un enfant moi j'arrête même si c'est pas terminé soit on fait une bonne pause soit j'oriente vers un collègue qui aura des pratiques un peu différentes du coup cela évoluera pas de la même façon. Mais je me vois pas dix ans avec un enfant. »
Envisage pas un suivi à vie
en fin de vie
trois quatre ans
bonne pause
oriente vers un collègue
pas dix ans avec
Limites
temporalité
éducateur Positionnement
professionnel
L194-196: « ben ,on a tous notre mot à dire, on a tous notre petit projet. On a des réunions d'équipes où l'on dit moi cette année je m'oriente vers çà çà. Chaque thérapeute a quand même des objectifs , par rapport à son métier même si on est inscrit dans le projet institutionnel. »
L198-199: « enseigner, non, je me positionne après l'enseignement, si il y a un problème j'arrive; éducateur quand même un petit peu moins que l'éducateur »
Tous notre mot à dire
notre petit projet
réunions d'équipe
thérapeute
objectifs
rapport métier
projet institutionnel
après enseignement
éducateur quand même
Pratique
239
240
Grille d'analyse croisée des entretiens sur le parcours professionnel:
Florence Henry Gaëlle Joseph sous-thèmes thèmes
Bac S
STAPS
Classe de lettre
faculté /université
thèse
tout le cycle
parcours
DEA
voie la plus sûre
correspond
Bac
fac en Sciences du langage
études Parcours universitaire
formation
Culture générale
tenter concours administratifs
journalisme
diplomatie
projet Professionnalisation
Concours
entrer UFR STAPS
décroché
CAPES
aurais aimé
prof des écoles
Concours
continuais la fac
DEUG
partir /orientée
Belgique
trois années
Études
formations
moniteur éducateur
lien
Formation continue
Sport Faire des études
Avait dit
pouvait être
fondement Pratique professionnelle
241
passion
professorat
responsabilités
d'histoire
adore histoire
pas pour être professeur
pris goût à
façon de continuer
enseigner
pas mal
être orthophoniste
vu un reportage
intéresser
quelqu'un que je connaissais
venir voir
consister le métier
puéricultrice
pas beaucoup de place
branche avec les enfants
je savais/intérêt
actuelle
Travaille
temps plein
Professeur
rôle /contact
content de venir
Jamais eu d'appréhension
par rapport aux enfants/élèves
expérience intéressante
posture Organisation de la pratique
Trouver une place
agrégation/ CAPES
avantageux
niveau financier
Activités
salariée
libérale
SESSAD
agrément
Contexte
socio-économique
professionnalisation
242
progressent moins vite
beaucoup mieux secondaire
publier, recherches
ce qui compte
auxiliaire de vie scolaire
Vécu professionnel
243
Grille d'analyse croisée des entretiens sur l'accompagnement:
Florence Henry Gaëlle Joseph sous-thèmes thèmes
Rôle a changé
plus seulement transmettre
les connaissances
base
Tout
hors
cadre du cours
accompagner Autonomie
développement
lien
spécificité
Remets souvent en cause
changé la pratique
réflexivité
Accompagnement
fait un travail
donne des bases en matière d'éducation
Capacité
prise en charge
individuelle
Vois première fois
petits tests
petits bilans
a à travailler
Intervenons
proposer
réunions
école
suivi
pratique
Rôle
dépendre des années
travail avec les parents
rencontre
essaye
discute
éducateurs
famille/équipe
enfants
moitié
MDPH
centre du projet
animateur
référent
244
ce qu'on va faire
pris des rendez-vous
Mission
habituelle
fait le lien
établissement
parents
orientation
collègues
Même cadre
groupe
séance individuelle
organisation
Essaye
chacun
vers ce quoi on tend
pour lui
Moi
devenu
prend de plus en plus d'importance
mission de conseiller
de tuteur
en est
fait
activités
définition Accompagnement
éducatif
Être pas aussi importante
rencontrent famille plus régulièrement
les voir plus proche de l'enfant que moi
différente
positionnement
Par rapport
les voit
situations de mouvement
base
programmes
Organiser
choses/clubs
materner
Projet personnel
culture générale
Projet
réfléchi
élaboré
élaboration
245
dispensée
à tous
quelque soient
origines
profil
centres d'intérêt
Enseignement avec les UPI
Aider les parents
travail de parent
avec un collègue
prendre rendez-vous
COP
Instits envoient
parents inquiets
peut être un petit problème
parler avec instit
Personne
spécialité
réfléchis
accompagnement avec..
Mise en place
partenariat
Combiné
plusieurs compétences
s'adapte à la classe
évaluation diagnostic
se rendre compte
niveau
voit où y en sont
adapte enseignement
individu
différencie
pédagogie
groupes
redonner de l'éducatif
travaille
avec des variables
beaucoup discuter
comprendre
arme là
S'organiser en travail
faire à la maison
fixer un planning
faire découvrir
ressources de l'établissement
Conseiller
un livre/article
aider un élève dyslexique
Appris à l'école
fais d'abord objectifs à court terme
résoudre en premier
parallèle
objectifs à long terme
Travailler
au mieux
difficultés
reprendre
trouver à apprendre
deux ou trois accompagnement
individuel
pratique
246
individuel
le temps dans les cours
Suivre
du début à la fin
cet âge là
quotidien
Grande partie
CDI
une heure d'accompagnement personnel
Plus long
long terme
objectifs restent les même
Temps
six mois un an
plusieurs années
Temporalité
Trois domaines
le savoir
connaissance
règlement
transforme
savoir faire
savoir être
compétence
capable d'expliquer
essayer d'appliquer
travailler en autonomie
lui expliquer
Donne des bases
matière d'éducation
apprend aux élèves
se comporter en société
en collectivité
Rigueur
efficacité
Petits moyens d'aide
moyens de compensation pour vivre avec
but: disparaître
rôle
se sentir impliquer
essayer d'expliquer
pourquoi venir
important que cela vienne d'eux aussi
relation avec l'animal
essayé autre chose
Écoute/guide
rencontre
voir
compétences
respect des autres
solidarité
gérer sa santé
actuellement/futur
Obtient petits résultats
se transforme jamais
comme on voudrait
Rééducation va plus vite
objectif langage
communication avec l'autre
s'intéresser à l'autre
prendre conscience de
remettre dans le rythme scolaire
simplement
arrive à suivre
Évoluer
compétences
pouvoir travailler
améliorations
finalité
247
prendre en compte
dans sa vie
définition Accompagnement social
Évoluer
essayer
pouvoir
formation
aider
trouver
bilan
finalité
Ne pas gagner
intention
bien compris
y a pas que la performance
connaissances
travail
il se donne
font le cycle
investissent
régularité
indépendant de la performance
Élèves
très autonomes
d'autres pas du tout
explique tout
Concentration
réflexion
attentes accompagné
Analyser des textes
petits exercices
aider
concentrer
jeu
travailler
avancer
guider
apprendre
compétences
248
Grille d'analyse croisée des entretiens sur la médiation:
Florence Henry Gaëlle Joseph sous-
thèmes
thèmes
Histoires de disciplines
problèmes d'incivilités
Enseignants
répétiteurs
lien
scolaire éducative
Passer
jeu
avoir envie de
pédagogie
Temps
discussion
travail / jeu
30 min primaire
45 min secondaire
temporalité
Suivi avec la vie scolaire
essayé d'expliquer
l'entendre
voir
se reproduise plus
rencontre
Demande petits exercices
séance pratique
Avec instits
parents en libéral
Aider concrètement
après
avoir envie de
trop scolaire
finalité
249
Accompagner vers
aider à être
difficulté/ne l'est plus
Me gêne
interface entre
institution
parents
Définition
posture
Rencontres
personnes de la vie scolaire
CPE
aides éducateurs
principale adjointe
partenariat
Me gêne
interface entre
institution
parents
posture
Avoir partenariat
écoles
discuter avec les instits
essayer de suivre
rythme scolaire
salariée
À la chaîne
pas le temps de voir
téléphoner aux instits
libérale
250
Grille d'analyse croisée des entretiens sur la relation:
Florence Henry Gaëlle Joseph sous-thèmes thèmes
Temps
avancer
effort d'adaptation
temps / avançant
une fois par semaine
petits créneaux
temporalité Éducative
Assez scolaire
part des programmes
ma base
enseigner
relationnel
Relationnel
transmission de savoir
Pas égalitaire
exerce autorité
Travail en équipe
plusieurs sur un enfant
avoir des conseils
directement
pas se trouver tout seul
pas à arriver et dire
discuter
savoir comment c'est passé la semaine
Confiance
connaissance de l'autre
différent
instaurer
climat de confiance
parlant
aider
échange
personnalité
curiosité
façon d'être
sa vie
écoute
selon: enfant/âge/
capacité à s'exprimer/passé/
difficulté
élaboration
Relation assez proches
même logique
façon dont on voit le
Contact bon
courant passe
voir la matière autrement
Discute d'abord
fabriquer la rééducation avec eux
Apprentissages
méthodologie
base
reprenant
Pratique
251
monde
c'est de l'humain
organiser les choses
contenus comme tu veux
faire passer
Dépositaire
savoir
demande
travailler aujourd'hui
faire des petites révisions
impliquer le plus possible
pas comprises
connaître des bases
partir de
aider à
voir avec
ouverture d'esprit
anticiper
préparer
Discussion
faire comprendre
exemples
Proche
bon contact
climat de confiance
donner envie
écouter
créer une relation
confiance
deux sens
petits mots
encouragement
Délivre
consignes
guide
Naturel
passe par l'humour
être le moins pénible
jeux
pas mal de matériel
pas mal de petits jeux
Moyens
jeux
discussions
moyens
Pas tant apporter
c'est la classe
reparler en équipe
formations
dialogue avec les enseignants/d'autres professionnels/ d'autres services
autres personnes
beaucoup discuter
partenariat
252
y avoir à l'école
Connaît
vie future
forcément
faire ses courses
Relation connivence
Surtout
copain/copine
quelqu'un qui transmet
un échange
Personne agréable
pas une contrainte
de venir
Avoir confiance
avoir envie d'apprendre
avancer dans
changer de classe
objectif
projet
redonner
envie d'apprendre
envie d'évoluer
unique / différente
finalité
Apprendre à vivre ensemble
à se gérer
bonnes pratiques
santé
solidarité
respect
valeurs
goût de l'effort
pas baisser les bras
Climats de confiance
besoin
réussir leurs études
là pour aider
est un être humain
Application
rendent compte
attention
participation
S'étayer
avancer
développer ses connaissances
difficultés
compétences
valoriser
capable de faire
capable de réussir
valorisation
réassurance
discussion
essaye d'évoluer
se sente mieux
trouve sa place
un endroit ou habité
activité professionnelle
relations avec des autres
pouvoir consommer
Compétences développées
253
accès à …..
254
Grille d'analyse croisée des entretiens sur le positionnement professionnel:
Florence Henry Gaëlle Joseph sous-thèmes thèmes
Plus besoin de moi
apporter beaucoup
aspect relationnel
prendre soin
côté plus affectif
Fait volontiers
envie
aider les élèves
Petit soldat
un rouage
rôle
donner
culture générale
éveiller
curiosité
sens critique
dédramatiser
preuve d'humour
Écoute
pouvoir
comprendre
avoir de
l'ouverture
aller chercher à
pouvoir
remotiver
pouvoir lui
parler
concerne
qualité éducateur
Temps libre
bénévole
être complice
avoir une bonne entente
n'est pas un copain
faire de l'animation
encadrer
classe spécifique
Remplir mes missions
Envisage pas un suivi à vie
en fin de vie
trois quatre ans
bonne pause
oriente vers un collègue
pas dix ans avec
Limites propres
situation
élément important
secret
ne pas pouvoir garder
Différent
varié
Limites
temporalité
Fiches de Préparation de Tous notre mot à Échange Pratique
255
travail
noter
observer
rendre compte à
explication
compte-rendus
un support
petite liste
liste difficiles
propose à chaque fois une solution
cours
correction de copies
gros travail
PPRE
dispositifs d'accompagnement
élèves en grande difficultés
dossier médical
apprentissages
exercices adaptés
instructions officielle
d'autres tâches
Enseigner
histoire
géographie
éducation civique
directives institutionnelles
fondamentales
marge manœuvre
dire
notre petit projet
réunions d'équipe
thérapeute
objectifs
rapport métier
projet institutionnel
après enseignement
éducateur quand même
deux
considérer
personne à part entière
personnalité
timide
parle beaucoup/peu
rigole peu/beaucoup
humeur du jour
ce jour là
support de
travail
Rôle d'éducateur
formateur
enseignant englobe
instructeur:fasse des savoirs
tout lié
Professeur
y veille
fonction professorale
veut dire quelque chose
Transmetteur
interface
Enseignant
posture
Est beaucoup sur le sommatif
critères de réussite
évaluations en
Évaluation professeur
256
EPS
dizaine d'années
activité de performance
en gros
performance
maîtrise d'exécutions
trouver des solutions
Mission
formation
futur citoyen
qualité
plus tard
apprendre
plaisir
se sentir bien
finalité
257
Index des auteurs:
Ouvrages:
Altet, M. (2009). Les pédagogies de l'apprentissage. Mercuès: PUF. 128 pages
Bonafé,JP(1999). Les médiations, la médiation. Ramonville:Ères. Pp 219-295
Bru,B(2006),les méthodes en pédagogie. Paris:PUF(réed 2007).128 pages
Buisson, F(2003). Éducation et République. Paris: Kimé. 346 pages
Cherkaoui, M(1986).Sociologie de l'éducation. Paris:PUF(réed 2008).128 pages
Danvers, F(1981). 500 mots-clefs pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. Lille: Presses Universitaires du Septentrion (réed 2003).p698.
Dottrens, R et Mialaret G(1966). Éduquer et Instruire. Paris: Nathan-UNESCO. 368 pages
Fustier,P.(2000). Le lien d'accompagnement entre don et contrat salarial. Paris:DUNOD(réed 2005).238 pages
Gaberan,P(1998). Être éducateur dans une société en crise: un engagement, un métier. Paris:ESF. 140 pages
Gaberan,P(2003). la relation éducative. Fontenay-le comte: ERES.(réed 2008).145 pages
Gayet,D(2007). Les Relations Maître-Élève. Mercués: Economica.244 pages
Guillaume-Hofnung, M(1995). La médiation. Paris:PUF, collection Que sais-je?(réed 2009). 127 pages
Grawitz,M(....).méthodes sciences sociales. Paris:DUNOD (réed 1993).p595à631
Houssaye,J(1993). La pédagogie une encyclopédie pour aujourd'hui. Paris:Esf (réed 2009).350 pages
Kierkegard(2008). Éducation et subjectivité. Paris:l'Harmattan. (Vandevalle, B). 171pages
Loison,M,(2007). l'école primaire française de l'ancien régime à l'éducation prioritaire. Paris:Vuibert. 362 pages
Marchive, A(2008). La pédagogie à l'épreuve de la didactique. Rennes: PUR. 155 pages
Meirieu, P.(1985): l'école mode d'emploi des méthodes actives à la pédagogie différenciée. Paris:ESF (réed 2009).188 pages
Meirieu, P.(1991). Faire l'École, faire la classe. Paris: ESF(réed 2007).Pp17-145;183-187
Meirieu, P.(1991). Le choix d'éduquer. Paris: ESF(réed 2007).Pp11-40;87-98; 105-121;131-136;
258
Meirieu, P.(1995). La pédagogie entre le dire et le faire-1: le courage des commencements. Paris: ESF.
Mialaret,G(2004).les méthodes de recherche en science de l'éducation. Paris:PUF.128 pages
Paul,M(2004). l'accompagnement une posture professionnelle spécifique. Paris:l'Harmattan.352 pages
Pineau,G.(2000). Temporalités en formation. Paris:Anthropos. 209 pages
Postic, M(1979). La relation éducative. Paris: PUF (réed 2001). 324 pages
Plaisance, E. et Vergnaud, G. (2001). les sciences de l'éducation. Lassay-les-Châteaux: La Découverte (réed.2005). 123 pages
Quivy, R; Van Campenhoudt, L. (1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Lonrai:DUNOD (réed.2006). 256 pages
Rouzel, J (1998).l'acte éducatif. Fontenay-le comte: ERES, (réed 2007) , p161-181.
Tricoire, B(2002).la médiation sociale: le génie du « tiers ».Paris:l'Harmattan. Pp39-109
Vincent,G (1994). l'éducation prisonnière de la forme scolaire?. Lyon:PUL.228 pages
Articles:
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Accédé le 01/04/2010, sur http://www.bernard-defrance.net/archives/artic/index.php?textesperso=164
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259
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260
Références Bibliographiques par thème
Accompagnement:
Ouvrages:
Fustier,P.(2000). Le lien d'accompagnement entre don et contrat salarial. Paris:DUNOD(réed 2005).238 pages
Paul,M(2004). l'accompagnement une posture professionnelle spécifique. Paris:l'Harmattan.352 pages
Articles:
Collectif(2001). « Accompagner, une idée neuve en éducation », in Cahiers Pédagogiques, revue du CRAP, n°393, décembre 2001, Pp 11-26
Acte éducatif:
Ouvrages:
Rouzel, J (1998).l'acte éducatif. Fontenay-le comte: ERES, (réed 2007) , p161-181.
Articles:
Lemligui, A.(2006).« Ce que l'acte éducatif veut dire », in Union Infos, revue de l'Union Départementale des Clubs en Équipes de Prévention Spécialisée de Paris, n°37, décembre 2006.
Servin, J-M. (2001). « L'acte éducatif pour quoi et pour qui? »,in dossiers du Lien Social, revue du Lien social, n°572, 12 avril 2001, Ressource en Ligne.
Accédé le 02/12/2009, sur http://www.archive.lien-social.com/dossiers2001/571a580/572-
1.htm
Apprentissage:
Ouvrages:
Altet, M. (2009). Les pédagogies de l'apprentissage. Mercuès: PUF. 128 pages
Pineau,G.(2000). Temporalités en formation. Paris:Anthropos. 209 pages
261
Éducation:
Ouvrages:
Bru,B(2006),les méthodes en pédagogie. Paris:PUF(réed 2007).128 pages
Cherkaoui, M(1986).Sociologie de l'éducation. Paris:PUF(réed 2008).128 pages
Houssaye,J(1993). La pédagogie une encyclopédie pour aujourd'hui. Paris:Esf (réed 2009).350 pages
Kierkegard(2008). Éducation et subjectivité. Paris:l'Harmattan. (Vandevalle, B). 171pages
Loison,M,(2007).l'école primaire française de l'ancien régime à l'éducation prioritaire . Paris:Vuibert. 362 pages
Meirieu, P.(1995). La pédagogie entre le dire et le faire-1: le courage des commencements. Paris: ESF.
Meirieu, P.(1991). Faire l'École, faire la classe. Paris: ESF(réed 2007).Pp17-145;183-187
Plaisance, E. et Vergnaud, G. (2001). les sciences de l'éducation. Lassay-les-Châteaux: La Découverte (réed.2005). 123 pages
Articles:
Ministère de l'Éducation Nationale. (2010). « Le ministère de l'éducation nationale, de 1789 à nos jours »Ressource en Ligne.
Accédé le 01/04/2010, sur http://www.education.gouv.fr/pid289/le-ministere-de-l-education-de-1789-a.....
Éduquer et Instruire:
Ouvrages
Buisson, F(2003). Éducation et République. Paris: Kimé. 346 pages
Dottrens, R et Mialaret G(1966). Éduquer et Instruire. Paris: Nathan-UNESCO. 368 pages
Marchive, A(2008). La pédagogie à l'épreuve de la didactique. Rennes: PUR. 155 pages
Meirieu, P.(1991). Le choix d'éduquer. Paris: ESF(réed 2007).Pp11-40;87-98; 105-121;131-136;
Vincent,G (1994). l'éducation prisonnière de la forme scolaire?. Lyon:PUL.228 pages
Articles:
Defrance, B. (2005). « Instruction des savoirs et institution de la loi »,in Animation et Éducation , janvier 2005, Ressource en Ligne.
Accédé le 01/04/2010, sur http://www.bernard-defrance.net/archives/artic/index.php?textesperso=164
262
Médiation
Ouvrages:
Bonafé,JP(1999). Les médiations, la médiation. Ramonville:Ères. Pp 219-295
Guillaume-Hofnung, M(1995). La médiation. Paris:PUF, collection Que sais-je?(réed 2009). 127 pages
Tricoire, B(2002).la médiation sociale: le génie du « tiers ».Paris:l'Harmattan. Pp39-109
Relation éducative:
Ouvrages:
Gaberan,P(2003). la relation éducative. Fontenay-le comte: ERES.(réed 2008).145 pages
Gaberan,P(1998). Être éducateur dans une société en crise: un engagement, un métier. Paris:ESF. 140 pages
Gayet,D(2007). Les Relations Maître-Élève. Mercués: Economica.244 pages
Hess,R et Weigand, G(1994). La relation pédagogique. Mercués:Economica.290pages
Meirieu, P.(1985): l'école mode d'emploi des méthodes actives à la pédagogie différenciée. Paris:ESF (réed 2009).188 pages
Postic, M(1979). La relation éducative. Paris: PUF (réed 2001). 324 pages
Articles:
Document académie de Versailles. Élaborer un projet d'accompagnement éducatif. P. 24
Réflexivité/ pratique professionnelle:
Ouvrages:
Danvers, F(1981). 500 mots-clefs pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. Lille: Presses Universitaires du Septentrion (réed 2003).p698.
Articles:
Perrenoud, P. (2001). « Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation », in Cahiers Pédagogiques, N° 390, Janvier 2001. Pp 42-45
Perrenoud,P (2004).Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales. in Éducation permanente n°160 p35-60
Schön, D. (1983). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Montréal : logiques. Pp 45-67.
263
Wittorski, R. (2008). « La professionnalisation », in Savoirs, N°:17,2008. Pp11-33
Techniques en sciences sociales:
Ouvrages:
Grawitz,M(....).méthodes sciences sociales. Paris:DUNOD (réed 1984).p697à787.
Mialaret,G(2004).les méthodes de recherche en science de l'éducation. Paris:PUF.128 pages
Quivy, R; Van Campenhoudt, L. (1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Lonrai:DUNOD (réed.2006). 256 pages
264
Table des Matières
Sommaire...........................................................................................................................3
Introduction..........................................................................................................................41.Le fil d'Ariane : du trajet au projet de recherche .........................................................5
1.1: Le contexte .................................................................................................................51.2: L'inscription dans un cadre officiel:............................................................................6
1.2.1: Du code de l'éducation:........................................................................................61.2.2: De la cité scolaire:................................................................................................91.2.3: Du SESSAD:......................................................................................................12
1.2.3.1: Le cadre officiel: ........................................................................................121.2.3.2: Le fonctionnement:.....................................................................................13
2.La question de départ : un cheminement......................................................................162.1: Le 30 Septembre 2009: ........................................................................................162.2: Le 30 Octobre 2009:.............................................................................................162.3: Le 15 Novembre 2009:.........................................................................................162.4: Vers la fin décembre 2009 :...................................................................................172.5: Le 10 Janvier 2010:...............................................................................................172.6: En février 2010:....................................................................................................182.7: En Mars 2010:.......................................................................................................18
3.Approche Conceptuelle...................................................................................................203.1: Éduquer et/ou Instruire:............................................................................................20
3.1.1: L'histoire des institutions de l'enseignement:.....................................................203.1.1.1: L'émergence du XVe au XVIIIe:.................................................................203.1.1.2: L'impact des Frères des écoles chrétiennes:................................................223.1.1.3: L'intervention du pouvoir royal:.................................................................233.1.1.4: L'impact des philosophes et des Lumières..................................................233.1.1.5: Des lumières à Condorcet:..........................................................................253.1.1.6: L'organisation législative jusqu'à Jules Ferry:............................................273.1.1.7: De Jules Ferry à nos jours:..........................................................................28
3.1.2: Éduquer:.............................................................................................................293.1.2.1: Étymologie et historique:............................................................................293.1.2.2: D'éduquer à la notion d'éducabilité:............................................................30
3.1.3: Instruire:.............................................................................................................313.1.3.1: Étymologie et historique du verbe:.............................................................313.1.3.2: L'approche conceptuelle:.............................................................................32
3.2: L'acte éducatif:..........................................................................................................343.2.1: Étymologie et historique:...................................................................................343.2.2: L'approche conceptuelle:....................................................................................34
3.3: L'accompagnement :.................................................................................................373.3.1: Historique du concept:.......................................................................................373.3.2: Définition lexicale et sémantique:.....................................................................383.3.3: Espace de pratique:............................................................................................393.3.4: Caractéristiques de sa pratique: .........................................................................42
265
3.3.5: La spécificité de la posture:...............................................................................433.3.6: Le contrat:..........................................................................................................44
3.4: La médiation:............................................................................................................473.4.1: Étymologie et historique:...................................................................................473.4.2: Approche conceptuelle:......................................................................................47
3.4.2.1: Les différents domaines d'applications:......................................................483.4.2.2: Définition et nature:....................................................................................48
3.5: La relation éducative :...............................................................................................533.5.1: Étymologie et historique:...................................................................................533.5.2: L'approche conceptuelle:....................................................................................53
4:La question problématisée:............................................................................................584.1: Les hypothèses:.........................................................................................................584.2: Les concepts et les notions:.......................................................................................58
4.2.1: Les concepts:......................................................................................................584.2.1.1:Éduquer et/ou instruire:................................................................................584.2.1.2:L'accompagnement :....................................................................................594.2.1.3:La médiation:...............................................................................................594.2.1.4:La relation éducative: ..................................................................................59
4.2.2: La notion: L'acte éducatif:..................................................................................594.3: La construction d'une question problématisée:.........................................................60
5.Partie méthodologie........................................................................................................615.1: Contexte local:..........................................................................................................61
5.1.1: Le rôle d'assistante d'éducation:.........................................................................615.1.2: La particularité de ma mission:..........................................................................61
5.1.2.1: Ma mission: l'accompagnement pédagogique.............................................615.1.2.2: Son origine:.................................................................................................62
5.1.3: Son déroulement:...............................................................................................625.2: Terrain de recherche:.................................................................................................635.3: La mise en lien entre théorie et pratique:..................................................................63
5.3.1: Le premier temps: le questionnaire:...................................................................645.3.2: Le deuxième temps: l'entretien d'explicitation:..................................................65
5.3.1: Les fondements:.............................................................................................655.3.2: La structuration de la verbalisation de l'action vécue:...................................685.3.3: L'accès à la verbalisation de l'action:.............................................................705.3.4: La relecture de cette pratique de recherche:...................................................71
5.4: L'analyse de contenu:................................................................................................755.4.1: Le questionnaire.................................................................................................755.4.2: L'entretien d'explicitation...................................................................................77
5.4.2.1:Du parcours professionnel à la pratique:......................................................785.4.2.2: De guider quelqu'un vers à un principe d'accompagnement:......................795.4.2.3: Un rôle de médiateur dans le processus d'accompagnement:.....................815.4.2.4: D'un moyen d'allier savoir entre professionnel et l'individu à la création de la relation:.................................................................................................................825.4.2.5: Le positionnement:......................................................................................83
Conclusion ..........................................................................................................................85Annexes...............................................................................................................................88
la loi du 2 janvier 2002.................................................................................................89Article 1 (Article L116-1):.......................................................................................89
266
Article 4 ( Article L312-1 ):.....................................................................................89Article 20 (Article L312-6)......................................................................................91Article 26 (article L313-2)......................................................................................91Article 28 (article L313-4).......................................................................................92Article 29 (Article L313-5)......................................................................................93
Extrait du Projet d'établissement du SESSAD:............................................................94En fonction des orientations.....................................................................................94
Questionnaire destiné aux professeurs de la cité scolaire Emile Zola à Châteaudun 106exploitation des questionnaires par milieu professionnel..........................................109Analyse du questionnaire par matière:.......................................................................111Grille de recueil de données pour les entretiens.........................................................113L'interviewé:...............................................................................................................113Le cadre /rôle de l'interviewé.....................................................................................113l'accompagnement éducatif........................................................................................113la relation éducative...................................................................................................113Entretien avec un moniteur éducateur Joseph............................................................114Grille de recueil obtenue suite à l'entretien avec un moniteur éducateur Joseph ......121Grille d'analyse par catégorie de l'entretien de Joseph...............................................123Grille d'analyse par thèmes de l'entretien de Joseph..................................................130Entretien avec un professeur d'éducation physique et sportive Florence...................140Grille de recueil de données obtenues à la suite de l'entretien de Florence:..............149Grille d'analyse par catégorie de l'entretien de Florence............................................152Grille d'analyse par thèmes de l'entretien de Florence...............................................163Entretien avec un professeur d'Histoire – Géographie Henry...................................175Grille de recueil de données obtenues suite à l'entretien de Henry............................181Grille d'analyse par catégorie de l'entretien de henry................................................182Grille d'analyse par thèmes de l'entretien de Henry...................................................190Questionnaire de Henry..............................................................................................199Grille d'analyse par thèmes du questionnaire de Henry.............................................202Grille d'analyse croisée des participations de Henry .................................................207Entretien avec une orthophoniste Gaëlle....................................................................217Grille d'entretien obtenue suite à l'entretien de Gaëlle...............................................224Grille d'analyse par catégorie de l'entretien de Gaëlle...............................................226Grille d'analyse par thèmes de l'entretien de Gaëlle..................................................233Grille d'analyse croisée des entretiens sur le parcours professionnel:.......................240Grille d'analyse croisée des entretiens sur l'accompagnement:..................................243Grille d'analyse croisée des entretiens sur la médiation:............................................248Grille d'analyse croisée des entretiens sur la relation:...............................................250Grille d'analyse croisée des entretiens sur le positionnement professionnel:............254
Index des auteurs:............................................................................................................257Ouvrages:...............................................................................................................257Articles:..................................................................................................................258
Références Bibliographiques par thème........................................................................260Accompagnement:......................................................................................................260
Ouvrages:...............................................................................................................260Articles:..................................................................................................................260
Acte éducatif:.............................................................................................................260Ouvrages:...............................................................................................................260Articles:..................................................................................................................260
Apprentissage:............................................................................................................260
267
Ouvrages:...............................................................................................................260Éducation:..................................................................................................................261
Ouvrages:...............................................................................................................261Articles:..................................................................................................................261
Éduquer et Instruire:...................................................................................................261Ouvrages................................................................................................................261Articles:..................................................................................................................261
Médiation...................................................................................................................262Ouvrages:...............................................................................................................262
Relation éducative:.....................................................................................................262Ouvrages:...............................................................................................................262Articles:..................................................................................................................262
Réflexivité/ pratique professionnelle:........................................................................262Ouvrages:...............................................................................................................262Articles:..................................................................................................................262
Techniques en sciences sociales:................................................................................263Ouvrages:...............................................................................................................263
Table des Matières............................................................................................................264
LECOMTE-BECU Hélène
L'élaboration de la relation éducative
auprès de professeurs, d'éducateurs
Université François Rabelais-Tours
UFR Arts et Sciences Humaines
Département des Sciences de l'Éducation et de la Formation
Master Professionnel 1ère année
Mention Professionnelle Ingénierie de la formation
Ce mémoire rend compte de l'élaboration de la relation éducative auprès de professeurs
et d'éducateurs. Nous nous sommes interrogés sur les fondements et la mise en place de la
relation éducative par rapport à l'accompagnement et le fait d'instruire et d'éduquer notamment
sous l'égide d''une institution.
Nous avons posé un questionnaire et quatre entretiens auprès de professeurs,
d'éducateurs et thérapeutes pour mener notre recherche.
L'analyse de contenu nous montre les fondements et les limites de l'accompagnement et
de la relation ainsi que l'émergence d'un processus de médiation. Elle montre aussi le choix de
la posture du professionnel.
Ainsi, nous envisageons la relation éducative comme une construction interactive en
perpétuelle élaboration.
Mots-clefs: éduquer, instruire, acte, accompagnement, médiation, relation, posture
Questo esposto rende conto dell'elaborazione della relazione educativa vicino a
professori e di educatori. Ci siamo interrogati sui fondamenti e la messa in posto della relazione
educativa rispetto all'accompagnamento ed il fatto di istruire e di educare in particolare sotto
l'egida d'un istituzione.
Abbiamo posto un questionario e quattro interviste vicino a professori, di educatori e
terapeuti per condurre la nostra ricerca.
L'analisi di contenuto ci mostra i fondamenti ed i limiti dell'accompagnamento e della
relazione così come l'emergenza di un processo di mediazione. Mostra anche la scelta della
posizione del professionista.
Così, consideriamo la relazione educativa come una costruzione interattiva in continua
elaborazione.
Parola-chiave: educare, istruire, atto, accompagnamento, mediazione, relazione, posizione