L’école inclusiveUne réponse aux défis de la diversification

des personnels de l’enseignement ?Recherche-action à Bruxelles

Altay Manço et Charlotte Gouverneurwww.irfam.org

« Le but ultime de l’éducation inclusive est d’en finir avec toute forme de discrimination et de favoriser la cohésion sociale »

(UNESCO)

• L’école comme lieu de travail– dont les travailleurs, à l’image des ses utilisateurs, sont culturellement

hétérogènes• Inspiration théorique des travaux de Pichault et Nizet (1995, 2000)

– gestion des contraintes imposées à l’organisme par l’environnement socioculturel

• Les contraintes poussent les organismes (les écoles) à agir en matière de gestion des diversités :– Actions planifiées, suivant une charte ?– Le plus souvent, écoles réactives plutôt que proactives– Par à-coup, en ordre dispersé– Chaque organisme est constitué de sous-structures porteuses de

sensibilités différentes, pouvant entrer en concurrence les unes avec les autres

Critères d’inclusivité des écoles en matière de gestion des ressources humaines

• Dimension organisationnelle : assurer la représentation et le brassage des diversités– Favoriser et valoriser la diversité et la mixité au sein du personnel (origines,

cultures, philosophies, etc.) – Développer de projets réunissant le personnel – Proposer des actions transversales entre les « sous-structures » de la

communauté scolaire • Dimension développementale : assurer à tous des chances égales

d’évolution, de bien-être en veillant à l’équité – Promouvoir le développement personnel et professionnel de chacun

(formation continue, accompagnement)– Inciter à la citoyenneté active et à la prise d’initiative (ouverture sur la cité,

les parents, les associations…)• Dimension gestionnaire : assurer la confiance, le dialogue et la

participation de chacun – Proposer des espaces de concertation à l’ensemble de la communauté

scolaire– Obtenir la participation effective des différentes catégories

La question principale de la recherche-action

Comment accompagner les communautés éducatives afin de favoriser la participation,

le bien-être et le développement de tous,en veillant au besoin de sécurité et

de reconnaissance de chacun ?

Méthodologie

• Mise en place de plans d’actions, de concertation, de médiation et de coordination– pour faire rencontrer, coopérer et progresser le système, ses sous-systèmes et ses acteurs

• Présence d’un accompagnateur externe : le faire faire– concentrer les énergies– faire émerger les projets souhaités par le personnel– renforcer les acteurs dans la résolution des problèmes

• Diagnostic d’entrée– identifier les dynamiques, les racines des malentendus et dysfonctionnements, les désirs, les

potentialités au sein de l’école– 30 interviews, examens de documents, forums

• Renforcer ce qui s’y fait déjà en termes d’inclusion, l’ouvrir vers d’autres cercles, pérenniser

• Régénérer des pratiques de négociation et de médiation• Eviter un fonctionnement dépendant de la recherche-action, la surcharge de tâches non

soutenables• Formation continuée in situ • Diagnostic de sortie et comparaison inter sites (une autre école à Charleroi) – à venir• Systématisation des connaissances produites• Recommandations pour les décideurs en matière de formation continue des enseignants• Développement d’une offre d’accompagnement et d’outils de pilotage d’école :

– Outils d’intervention, d’évaluation, référentiel pour un poste de coordinateur…– Publications diverses formes

Description de l’école cible à Bruxelles

• Ecole secondaire de 570 élèves et 75 enseignants sur 3 sites– Humanités générales (60 % des élèves)– Humanités technologiques de qualification (20 %) : infographie…– Enseignement professionnel (20 %) : habillement, électricité,

bois – Enseignement « différenciée » durant le premier cycle des

humanités générales : élèves en difficulté ou primo-arrivants (14 %)

• Un élève sur dix de nationalité étrangère• 60 % de Belges d’origine marocaine

– 45 % des délégués de classe sont belges d’origine marocaine• Une des quatre écoles secondaires de Bruxelles (sur 98) à

autoriser le port du foulard islamique– Polémique : une douzaine d’articles en 2012

Enseignants :Plus de 40 % sont belges d’origine marocaine

Belges d’origine marocaine Belges d’origine belge

•80 % d’hommes

•Plutôt jeunes enseignants

•Plutôt branches techniques

•« Article 20 »(métiers en pénurie, formations complémentaires, recherche de stabilisation par l’action syndicale)

•Habitant la proximité de l’école

•Rapport de proximité aux familles(remarques sur l’accoutrement et le comportement ; organisation des parents…)

•60 % de femmes

•Plutôt enseignents expérimentés

•Plutôt branches littéraires

•Enseignants statutaires

•Habitant en dehors de Bruxelles (temps de présence réduit à l’école)

•Rapports professionnels avec les élèves/parents

Prolongation de la zone de démarcation entre familles et école au sein du personnel

• « Lutte des places » ?– Quand la « minorité » devient peu à peu la « majorité »– Nombre d’élèves dans les différents cours de religion et de morale– Question sur l’origine des professeurs de religion islamique

(Turcs/Arabes)• Ethnicité ?• Concurrence entre générations de professionnels ?

• Apparition récente de membres d’origine marocaine au sein de l’équipe de direction

• Changement récent de la délégation syndicale, actuellement tous d’origine marocaine

• Moins de 20 % des membres de l’Amicale de l’école (coopérative financière) sont belges d’origine marocaine

• Relais constant vers la presse locale de faits internes à l’école

Sous-structures de l’écoleConcertation

syndicale (décret)

Conseil de participation

(décret)

Amicale des enseignants

Conseil de direction Association des parents

Espace parole

Commissions sections

Conseil des élèves

Manque d’un plan d’ensembleet d’un médiateur/coordinateur

• Certains espaces sont inutilisés, d’autres sous investis, d’autres focalisées sur des questions pratiques

• Aucune commission n’aborde réellement les questions relationnelles au sein de l’école

• Les dimensions relationnelles sont également absentes des formations continues que suivent les enseignants

• L’inspection apparait peu disponible et peu sensible aux dimensions psychosociales de la gestion scolaire

• Le projet de l’établissement répond aux attendus administratifs présente des activités qui ne sont pas à jour

• Les dimensions émotionnelles et les besoins de sécurité identitaire et de reconnaissance ne sont pas pris en compte

• Certaines de ces sous-structures sont en concurrence les unes avec les autres– Les instruments de la construction d’une cohésion sociale sont présents, de même

que les acteurs motivés dont une partie non négligeable est issue de l’immigration

Mise en œuvre d’une « cellule participative »

• Rencontres mensuelles (1/2 j)• Un noyau de 12-15 participants : enseignants des

cours philosophiques, éducateurs, représentants des parents, représentants de la direction

• Implications des enfants à partir d’un forum sur les relations enfants/adultes

• Large diffusion des notes via un e-mailling• Mise en lien aves des ressources externes

(associations, anciens…)• Accompagnement individualisé de certains acteurs

Objectifs de l’intervention de 3 ans(3e année en cours) :

• Mieux identifier les objectifs, la composition, les forces et les faiblesses de chaque instance interne

• Contribuer au fonctionnement plus durable, plus inclusif, plus valorisant de chaque instance

• Contribuer à construire des coopérations durables entre ces instances

• Travailler l’intégration des trois sites de l’école• Contribuer à construire des coopérations durables avec des

entités extérieures– Fédérations d’associations de parents, d’autres écoles et

associations• Identifier et renforcer un ou plusieurs acteurs

« coordonnateurs » pour pérenniser les synergies

Résultats• Cellule participative = espace durable de partage d’informations,

de concentrations, de débat, de soutien moral, matériel• Actions :

– Mise en place d’une association de parents– Mise en place d’un association d’anciens– Mise en place d’un forum « dialogue adultes/enfants »

• Menées en concertation avec plusieurs sous-structures et associations externes

• Début de réponse pour l’ensemble des critères d’inclusivité• En 2014, 5 articles de presses ont parlé de l’école dont 4 à propos

de ses réalisations et 1 sur ces problèmes, la proportion inverse des années précédentes

• Pour 2015, le souhait de la direction de travailler l’homophobie au sein du forum enfants/adultes…

Ce qui reste à faire

• Consolider les liens entre les diverses sous-structures de l’école

• Pérenniser le processus participatif• Effectuer le diagnostic de sortie afin de mesurer le

chemin parcouru• Sur le long terme, vérifier si les innovations initiées

résistent au retrait progressif des chercheurs• Effectuer un travail de systématisation du modèle,

tout en souplesse pour l’adaptation à d’autres contingences locales

Conclusions et perspectives• Le modèle d’école inclusive offre une réponse concrète et cohérente aux défis

de la diversification socioculturelle du personnel de l’enseignement• La gestion participative des actions avec les acteurs est la dimension qui permet

de les pérenniser, car les acteurs intègrent des connaissances et des expériences qui peuvent les aider à dupliquer (Pichault, 2008)

• Les écoles sont prises entre un discours vantant la participation et la citoyenneté, d’une part, et la diminution des moyens et du soutien réels à la concrétisation de ce discours

• Elles en arrivent à dire des contrevérités dans les rapports qu’elles adressent aux inspections qui ne les contrôlent pas toujours sur ces dimensions-là

• Si certaines réalisations dans les écoles sont pourtant remarquables, elles sont le fruit de l’acharnement de quelques enseignants ; elles disparaissent aussitôt que ces personnes partant ailleurs

• Les outils ne manquent pas tant au niveau institutionnel que pédagogique, mais ils sont sous-utilisés ou vidés de leurs contenus comme le conseil de la participation ou l’offre de formation continue pas assez centrée sur les compétences relationnelles

• Les transversalités existant dans le système scolaire touchent d’autres urgences (manque de locaux scolaires à Bruxelles, accueil des primo-arrivants…)

On note

– Le besoin de coordination et d’une intervention extérieure à l’école

– La participation croisée des membres de la communauté scolaire aux diverses instances internes

– La diversification et la négociation des activités proposées pour embrasser diverses sensibilités

– L’adaptation de la formation initiale et continue des personnels éducatifs à la gestion collaborative

– Le développement de l’expertise en ce domaine– La constitution d’un corps de modérateurs intervenant

durablement dans les écoles