BRUAND Dimitri Educateur stagiaire PJJ

Promotion 2008/2010

PTF Rennes

UNIVERSITE CHARLES DE GAULLE LILLE 3

ECOLE NATIONALE

DE LA PROTECTION JUDICIAIRE DE LA JEUNESSE ROUBAIX

LEADER ET GROUPE

DANS LES FOYERS D’HEBERGEMENT

--- Dynamiques adolescentes et stratégies éducatives ---

Mémoire de fin d’études en vue de la titularisation dans la fonction d’éducateur de la

Protection judiciaire de la jeunesse, de l’obtention du master 1 Sciences de l’éducation,

spécialité « Travail éducatif et formation »

Mémoire élaboré sous la direction de Mr Moreau Christophe, chercheur associé au

Laboratoire d’anthropologie et de sociologie/Université européenne de Bretagne

Table des matières

SOMMAIRE ..................................................................................................................................................

INTRODUCTION ........................................................................................................................................

Première partie

L’importance du groupe dans le processus de socialisation chez l’individu ....................................... p.5

I. Les différents types de groupe .............................................................................................................. p.5

1. Qu’est ce que le groupe ? ................................................................................................................... p.5

2. Quels sont les différents types de groupe ? ........................................................................................ p.5

2.1 La foule ....................................................................................................................................... p.6

2.2 Le groupement ............................................................................................................................ p.6

2.3 La bande ...................................................................................................................................... p.6

2.4 Le groupe restreint ou groupe primaire ...................................................................................... p.7

3. Le groupe, un lieu d’interactions psychologiques et sociales ............................................................ p.7

3.1 Une fonction de socialisation, par un double mouvement de personnalisation/individuation .... p.7

3.2 La vie de groupe, une expérience affective ................................................................................. p.8

3.3 L’influence du groupe sur l’individu ........................................................................................... p.9

II. Le processus de socialisation chez l’individu .................................................................................... p.9

1. Du double mouvement de séparation/individuation vers la séparation chez l’enfant ..................... p.10

1.1 La personnalisation au sein du premier groupe, la famille ....................................................... p.10

1.2 L’individuation, une différenciation entre moi et l’autre .......................................................... p.10

1.3 L’importance du groupe scolaire dans le processus de socialisation ....................................... p.11

2. A l'adolescence, de la famille au groupe de pairs ............................................................................ p.11

2.1 L’adolescence ............................................................................................................................ p.11

2.2 Construction identitaire et socialisation .................................................................................... p.12

2.3 A l’adolescence, un second processus d’individuation / séparation .......................................... p.12

III. L’importance du groupe de pairs à l’adolescence ......................................................................... p.13

1. Définition du groupe de pairs .......................................................................................................... p.14

2. Le groupe de pairs et la prise de distance du jeune par rapport à la famille ................................... p.14

3. L’autocatégorisation dans le groupe de pairs ................................................................................... p.14

Méthodologie : un premier travail de recherche théorique qui vient enrichir mes hypothèses de

réponses .................................................................................................................................................... p.15

Deuxième partie

Le phénomène de leadership dans les groupes imposés en hébergement .......................................... p.17

Méthodologie : une étude de cas en illustration des conduites du leader ............................................ p.17

I. Comment se caractérise le groupe pris en charge en foyer éducatif .............................................. p.18

1. Quelle population en situation difficile ? ......................................................................................... p.18

2. Les foyers d’hébergement, lieux d’application des mesures de placement ..................................... p.21

II. Le groupe imposé, un espace rassurant pour les jeunes ? ............................................................. p.23

1. Le placement requiert des exigences ............................................................................................... p.23

2. Les sentiments émergeant du placement imposé au jeune ............................................................... p.24

3. Des moments collectifs sensibles au foyer « Virgul’ », indicateurs des dynamiques de groupe ..... p.26

3.1 Une reprise éducative individuelle face au groupe ................................................................... p.26

3.2 Le collectif, une scène sur laquelle chacun peut exagérer son rôle dans le groupe .................. p.27

3.3 En présence des pairs, l’affirmation d’une place dans le groupe .............................................. p.27

3.4 Les départs et arrivées dans le groupe, des moments sensibles ................................................ p.28

III. Les places et rôles de chacun dans le groupe imposé .................................................................... p.29

1. Les différentes places dans le groupe .............................................................................................. p.29

1.1 Le lien entre une position dans le groupe et des problématiques personnelles ......................... p.29

1.2 Des dynamiques de groupe changeantes ................................................................................... p.31

2. Des approches diverses autour de la notion de « leadership » ........................................................ p.33

2.1 Une approche personnaliste de la question ............................................................................... p.33

2.2 Une approche interactionniste de la question ............................................................................ p.33

2.3 Le contexte situationnel, propice au leadership ........................................................................ p.34

3. Le rôle de leader du groupe imposé au foyer « Virgul’ » ................................................................ p.34

3.1 Le chef ....................................................................................................................................... p.34

3.2 L’animateur ............................................................................................................................... p.35

3.3 Le meneur .................................................................................................................................. p.35

3.4 Le meneur « malfaisant » ......................................................................................................... p.35

Méthodologie : une typologie des conduites négatives du leader sur le foyer ....................................... p.36

Méthodologie : des résultats empiriques qui élargissent le champ de ma recherche ............................ p.39

Troisième partie

Le travail éducatif en foyer : Interactions entre le groupe d’éducateurs et le groupe de jeunes .... p.41

I. Le rôle de l’institution dans les comportements collectifs et individuels ....................................... p.42

1.Une institution éducative inscrite dans une société .......................................................................... p.42

2.Un conflit institutionnel qui peut générer des tensions .................................................................... p.43

3. Une structure d’accueil parfois mal adaptée .................................................................................... p.44

4. L’équipe d’éducateurs, un groupe d’adultes à l’origine de dynamiques de groupe ......................... p.45

4.1 Comment se compose l’équipe au foyer «Virgul’» ? ............................................................... p.45

4.2 Un moral d’équipe important pour atteindre des objectifs ........................................................ p.46

II. Des interactions difficiles entre équipe éducative et groupe de jeunes ....................................... p.47

1. Des sentiments négatifs à l’égard des éducateurs ............................................................................ p.47

2. A l’inverse, les risques dans la relation entre l’éducateur et le jeune .............................................. p.49

III. Les points d’appui pour surmonter les difficultés de prise en charge d’un groupe imposé ..... p.50

1. L’importance de la relation éducative .............................................................................................. p.50

2. Les apports de l’hébergement collectif pour ces jeunes .................................................................. p.51

2.1 Le groupe comme support de travail autour des problématiques individuelles ........................ p.51

2.2 La possibilité d’offrir autre chose au jeune ............................................................................... p.53

2.3 Le foyer, un cadre sécurisant et contenant pour le jeune .......................................................... p.54

2.4 Une ouverture sur l’extérieur par l’apprentissage de la socialisation ....................................... p.56

Méthodologie : Un va et vient entre théorie et données empiriques qui enrichit mes hypothèses de

départ. ....................................................................................................................................................... p.58

Quatrième partie

Ce que le terrain nous enseigne de stratégies éducatives dans la prise en charge d’un groupe à fort

leadership................................................................................................................................................. p.59

I. Doit-on forcément intervenir si le leader exerce une forte influence sur le groupe ? ................... p.59

Méthodologie : Comment agir ? Une analyse croisée des stratégies d’actions ..................................... p.61

II. Une action directe auprès du groupe sur les conduites du leader ................................................. p.62

1. Une action directe uniquement centrée sur la personne du leader ................................................... p.62

1.1 Affirmer son autorité contre le pouvoir du leader ? .................................................................. p.62

1.2 Intervenir physiquement et sanctionner le leader persécuteur ? ............................................... p.62

1.3 Rassurer le leader manipulateur ou autoritaire dans sa position ? ............................................ p.63

2. Une action directe sur les conduites du leader en intervenant sur l’ensemble du groupe................ p.64

2.1 Déjouer l’influence du leader manipulateur en s’affirmant soi-même meneur positif………..p.64

2.2 Manipuler le groupe à la place du leader manipulateur ............................................................ p.64

2.3 Excentrer le groupe de l’influence des leaders charismatiques ou manipulateurs…… ............ p.65

2.4 Dédramatiser l’influence du leader autoritaire ou charismatique devant le groupe .................. p.66

III. Une action sur les facteurs à l’origine du leadership afin de modifier les conduites ................ p.67

1. Travailler avec le leader sur ses propres difficultés ......................................................................... p.67

1.1 Travailler l’estime de soi du leader par la prise de responsabilités vis-à-vis du groupe ........... p.67

1.2 Aider le leader à comprendre ce qu’il reproduit dans le groupe ............................................... p.67

1.3 Les entretiens individuels pour travailler avec le leader .......................................................... p.68

1.4 L’étayage autour du leader afin d’agir sur son action ............................................................... p.68

1.5 Différer l’action éducative sur le leader .................................................................................... p.68

1.6 Travailler une autre orientation ou un aménagement du placement pour le leader ................... p.69

2. Une intervention sur les individualités dans le groupe pour agir sur les facteurs du leadership ..... p.70

2.1 Protéger les plus faibles de l’action du leader persécuteur ....................................................... p.70

2.2 Profiter de l’influence positive de certains jeunes pour agir contre l’influence du leader ........ p.71

3. Une action sur le groupe dans son ensemble ................................................................................... p.71

3.1 Utiliser un média éducatif comme support d’action contre l’influence du leader .................... p.71

4. En amont, une action en équipe ....................................................................................................... p.72

4.1 La cohésion et la cohérence de l’équipe contre les conduites du leader charismatique ............ p.72

4.2 Le foyer, un espace démocratique à opposer aux conduites arbitraires du leader autoritaire ... p.74

4.3 Mieux se connaître en tant qu’éducateur pour apprendre à lâcher prise avec le leader ............ p.74

5. Un travail sur l’équipe ..................................................................................................................... p.75

5.1 La supervision comme espace de compréhension des conduites du leader .............................. p.75

5.2 La supervision, un travail sur les représentations des éducateurs ............................................. p.76

CONCLUSION ....................................................................................................................................... p.78

BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................

TABLE DES ANNEXES ...............................................................................................................................

1. Annexe 1 : Encart Méthodologique p.1

2. Annexe 2 : Etude de cas d’un « cas d’étude » : Le jeune Madhi p.8

3. Annexe 3 : Extrait de mon journal de bord p.13

4. Annexe 4 : Entretien semi directif auprès d’une éducatrice p.15

~ ~ ~

1

Introduction :

« L’homme est un être social. Aussi haut que l’on remonte dans le temps, On l’a toujours vu

rechercher la compagnie de ses semblables et vivre en groupe1 ».

Lors des différentes étapes de la socialisation, certains groupes comme la famille et l’école

éprouvent des difficultés à jouer leur rôle de support à la construction individuelle, par

l’expérimentation des interactions avec les autres. Ainsi, là où la famille ou l’école ont pu échouer, les

institutions spécialisées peuvent être amenées à prendre le relais et tenter d’amener le jeune vers

l’autonomie et l’entrée dans le monde adulte.

Dans le cadre de ma formation d’éducateur à la Protection judiciaire de la jeunesse, c’est dans

une structure de ce type que j’ai effectué mon stage en hébergement.

D’un constat de terrain à une question de recherche :

J’ai pu observer au quotidien un groupe d’adolescents pris en charge par une équipe

d’éducateurs au sein d’un foyer éducatif accueillant 8 garçons âgés de 16 à 18 ans. Dès mon arrivée

sur le foyer « Virgul », j'ai été saisi par l'importance que pouvait prendre un jeune au sein du groupe, à

tous les temps du collectif, dans les discussions entre collègues et sur les temps de réunion

institutionnelle.

Parce que j’ai souvent eu le sentiment d’être en présence d’une équipe en grande difficulté dans

la prise en charge du groupe, je me suis alors posé la question de départ2 suivante : Quels peuvent

être les problèmes posés par l’influence d’un jeune sur le reste du groupe au foyer ?

Je me suis aperçu que les temps collectifs, comme les moments du repas par exemple,

pouvaient être craints par les jeunes et certains de mes collègues parce qu’en présence de ses pairs, un

jeune qui se nomme Madhi, imposait ses exigences, notamment celle d'être servi le premier et d'avoir

une plus grande ration de nourriture que les autres. L’équipe n’intervenait ensuite sur lui que très

modérément en comparaison aux autres parce qu’il pouvait se montrer menaçant à l’égard de tous. Sa

prise en charge était donc distincte de celle des autres jeunes. Il avait droit en quelque sorte à un

traitement de faveur et dirigeait le groupe à sa guise, rarement de façon positive, mais surtout dans

l'émulation, l'agitation, mettant à mal le travail éducatif.

J'ai ensuite remarqué que l'équipe éducative se demandait toujours comment allaient se

dérouler les soirées à l'arrivée du jeune, dans quel état d'esprit il allait être et quelles seraient les

1 Berthe Reymond-Rivier, Le développement social de l’enfant et de l’adolescent, Liège, Pierre Mardaga, 1997, p. 9

2 Marie-Pierre Cawet, « L’épreuve du mémoire du DESS », dans Guide de préparation au DEES, Paris, ASH, 2002, p. 85

2

répercussions de son comportement sur le groupe. Tous les jeudis, lors de réunions institutionnelles,

l’équipe consacrait toujours beaucoup de temps à évoquer la situation de Madhi, jusqu’à parfois en

oublier d’aborder celle des autres tellement sa place était importante dans les préoccupations

éducatives. Il fallait discuter des actions à mettre en place pour agir et évacuer les sentiments ressentis

à l’égard du jeune dus aux difficultés dans sa prise en charge.

Le questionnement sur la place de certains jeunes dans les groupes d'adolescents en difficulté

s'est donc imposé à moi de la même manière que ce jeune s’est imposé dans la structure, exerçant une

certaine emprise sur les jeunes mais aussi sur l'équipe d’éducateurs.

J’ai alors cherché à savoir quels pouvaient être les autres modes d’action à disposition de

l’éducateur lorsque le groupe est mis à mal par un jeune qui en prend la tête.

Un premier travail de lecture, qui est venu décrire un cadre théorique, m’a permis ensuite

d’élaborer la problématique suivante3 : Quelles stratégies éducatives peuvent aider à la prise en

charge d’un groupe imposé lorsqu’un jeune leader met à mal l’action éducative ?

Afin de continuer à réfléchir à cette problématique, j’ai alors émis plusieurs hypothèses de

recherche4 :

Partant du postulat que c’est de la personne qui exerce une position de leadership dans le

groupe que dépend sa place et non des autres membres de ce groupe, alors c’est sur le leader que doit

agir l’équipe pour désamorcer son influence néfaste sur les autres.

J’avance ensuite l’idée que le leader, dans les groupes de jeunes en foyer, est forcément négatif

car sa prise de pouvoir sur le groupe est à mettre en lien avec l’origine forcée de sa présence en foyer.

Contraint de vivre en collectif, le leader exercerait son pouvoir sur les autres de façon négative pour

réagir au placement qu’on lui impose.

Puisque l’influence du leader sur le groupe imposé est négative, c’est sur lui que se centre l’action

éducative.

Le leadership induit une notion de pouvoir sur le groupe que je considère comme difficilement

conciliable avec l’autorité dont doit faire preuve l’équipe éducative auprès des jeunes. Le pouvoir du

leader s’opposerait à l’autorité de l’éducateur, rendant impossible la réalisation des objectifs éducatifs

que se fixe l’équipe. Il faut peut être que l’éducateur concède un certain pouvoir au leader pour

continuer à exercer son autorité sur le groupe.

Enfin, puisque l’équipe est mise à mal, il y aurait un travail d’équipe à élaborer pour

3 Vincent de Gaulejac, « L’analyse de la situation », dans L’ingénierie sociale, Paris, Syros, 1989, p.104

4 Marie-Pierre Cawet, op. cit., p. 88

3

travailler ensuite sur le leadership dans le groupe.

Méthodologie de recherche et analyse des données

Afin d’affiner mon questionnement et d’étayer ma recherche, je me suis saisi de plusieurs outils

de recueil de données :

Pendant ma phase d’exploration, j’ai réalisé un entretien exploratoire5 afin de me familiariser

avec cet outil de recherche. J’ai ensuite réalisé, à partir de l’élaboration d’une grille d’entretien, des

entretiens semi directifs6 auprès de 4 éducateurs du foyer « Virgul’ » (Cathy, Lydie, Freddy,

Véronique) en vue d’enrichir un premier travail de recherche théorique de données empiriques sur le

phénomène du leadership et sur l’action éducative possible auprès d’un groupe de jeunes en

hébergement.

Dans le journal de bord7, j’ai pu rendre compte de mes services effectués au foyer, des

moments collectifs difficiles (soirées ou repas agitées), du quotidien du groupe de jeunes, des décisions

d’équipe concernant les prises en charge des jeunes mais également des moments constructifs partagés

avec les jeunes. Enfin, j’y ai fait état des stratégies éducatives adoptées en fonction des différentes

situations individuelles et collectives.

Concernant le phénomène du leadership, j’y ai retranscrit les interactions entre l’équipe

éducative adulte et le groupe de jeunes observées sur le terrain.

J’ai parfois utilisé ce recueil de données pour conserver des traces écrites d’échanges informels

avec les collègues éducateurs sur la profession, les apports théoriques à l’ENPJJ (Ecole nationale de la

protection judiciaire de la jeunesse) ou en PTF (Pôle territorial de formation), à Rennes, en lien avec

mon sujet de mémoire.

Dans le cadre de ma recherche, voici les expériences extraites de ce journal de bord :

- Une soirée d’émulation du groupe qui donne lieu à une décision d’équipe pour déjouer la

dynamique de groupe.

- Une situation personnelle difficile avec un jeune leader dans ce groupe.

J’ai ensuite réalisé une étude de cas (cf annexe 2) sur la situation du jeune Madhi, à partir

d’un entretien non directif8 auprès de sa référente éducative, Pascale, d’une discussion avec

l’éducatrice de suivi en milieu ouvert du jeune, d’extraits de mon journal de bord et de rapports de

5 Marie-Pierre Cawet, op. cit.,p. 86

6 Ibid., p. 91

7 Florence Weber, « Analyser les données ethnographies », dans Guide de l’enquête de terrain, Paris, La découverte, 1988,

p.237 8 Patrick Gosling et al., Psychologie sociale, tome1, l’individu et le groupe, Paris, Bréal, 2009, p.21

4

synthèse et de notes d’incident rédigés par l’équipe éducative du foyer « Virgul’ ».

L’ensemble des données recueillies m’ont permis d’illustrer ça et là, en opérant un va et vient

entre théorie et données empiriques, l’évolution de ma démarche tout au long du travail de recherche.

Enfin, à partir des données recueillies, j’ai réalisé une typologie des conduites du leader

lorsque son action contrecarre les objectifs éducatifs, ce qui m’a offert la possibilité d’envisager des

réponses éducatives en fonction de ces conduites et de réfléchir ensuite à un travail en amont, sur les

processus à l’œuvre derrière le phénomène du leadership.

Dans un premier temps, je vais donc essayer de démontrer l’importance du groupe dans la

construction de l’individu, en mettant en lumière les différents groupes que l’on intègre, de l’enfance à

l’adolescence, et les apports de chacun dans la construction du rapport à l’autre.

Ensuite, je m’attarderai sur la spécificité du groupe que l’on dit « imposé9 », en hébergement,

et des difficultés d’adaptation sociale que ces jeunes, parfois en lien avec la singularité de ce groupe.

Ainsi, je m’attarderais sur les différentes places qui transparaissent au travers des dynamiques de

groupe en focalisant mon attention sur la place de leader, surtout lorsqu’elle pose problème à l’équipe

éducative et met à mal le groupe de jeunes.

Puis j’essaierai d’identifier les interactions entre l’équipe éducative et le groupe de jeunes en

décomposant les processus à l’œuvre dans la relation avec les jeunes, ce que l’institution éducative

peut générer de comportements collectifs et individuels et les points d’appui dont l’éducateur dispose

pour accompagner son action.

Enfin, je ferai état des résultats de ma recherche dans une dernière partie sur les stratégies

possibles en hébergement lorsqu’un fort leadership met à mal l’action éducative.

~ ~ ~

9 Michel Lemay, Les groupes de jeunes inadaptés, Paris, PUF, 1975

5

Première partie

L’importance du groupe dans le processus de socialisation chez

l'individu

« La destinée de tout homme est liée à celle d'un groupe, c'est-à-dire l'établissement de liens avec les

personnes qui l'entourent10

».

I. Les différents types de groupes

1. Qu’est ce que le groupe ?

Le groupe, c’est avant tout une entité intermédiaire entre l’individu et la société, un lieu d’échange

et de construction personnelle.

Même s’il s’agit d’une définition théorique, une majorité de chercheurs considère ensuite qu’il

faut deux individus pour faire un couple et au moins trois pour composer un groupe. Le groupe

commence avec la présence d'un tiers dans une paire et avec les phénomènes de coalition, rejet,

majorité, minorité entre les individus qui le composent. Didier Anzieu et Jacques Yves Martin nous

expliquent que « ces phénomènes ne se manifestent pleinement qu'à partir de quatre membres, car le

nombre de relations possibles deux à deux dépasse le nombre des membres11

» : avec 4 personnes,

qu’on peut nommer A, B, C, et D, 6 relations sont possibles : AB, AC, AD, BC, BD, CD. C’est à partir

de cette taille qu’apparaît chez les personnes un sentiment de « groupalité », c'est-à-dire un sentiment

d’appartenance supérieur à celui exprimé par l’individu envers lui-même.

On peut ajouter la présence dans le groupe de différents rôles attribués à des individus qui

entretiennent des liens réciproques, rôles qui sont établis la plupart du temps dans le groupe en vue de

poursuivre des objectifs.

2. Quels sont les différents types de groupe ?

Tout au long de notre vie, nous subissons des groupes, nous en formons d’autres, en rejetons

certains. Quels sont les grands types de groupe existants ?

Didier Anzieu et Jacques Yves Martin distinguent cinq grandes catégories de groupes :

10

Michel Lemay, op. cit., p.8 11

Didier Anzieu, Jacques-Yves Martin, La dynamique des groupes restreints, Paris, PUF, 2007, p.29

6

2.1 La foule

Elle est « caractérisée par un degré d'organisation très faible, un grand nombre de participants

et sujette à la contagion des émotions12

». Il s’agit d’une réunion d'individus en grand nombre,

plusieurs centaines ou plusieurs milliers, qui n'ont pas cherché explicitement à se réunir, et qui

cherchent à satisfaire en même temps une même motivation individuelle.

On peut distinguer la foule du groupe en cela qu’elle n’est pas structurée, contrairement au

groupe, dans lequel on retrouve, comme dans la foule, le phénomène de contagion des émotions, cette

fois causé par l’influence d’une personne sur le groupe.

2.2 Le groupement

Il se définit par un degré d'organisation moyen, un nombre de participants variable et il est

marqué par des relations humaines superficielles. C’est le cas de l’association, par exemple. Le

groupement répond à un intérêt commun aux membres, mais en dehors des buts qui découlent de cet

intérêt, les membres n'ont pas de liens ni de contacts.

2.3 La bande

Alors que dans la foule, il existe une simultanéité des comportements, l’individu s’y sent seul;

dans la bande, les individus sont réunis par plaisir d'être ensemble, par recherche du semblable. Elle

consiste en une rencontre de personnes qui partagent les mêmes modes de pensée. On parle de

« bande » pour les gangs par exemple.

On y retrouve le plaisir de ne pas avoir à s'adapter à un univers adulte ou social comme c’est

pourtant le cas en foyer éducatif car la bande permet de s'abandonner à soi même sans contraintes.

Ses membres sont souvent en recherche forte de sécurité et de soutien affectif. Ainsi, on y

retrouve des individus souvent coupés des liens sentimentaux ou familiaux.

Les activités de la bande sont souvent à la limite des règles morales et sociales comme par

exemple le jeu, la boisson ou la destruction d'objets. Son but ne se retrouve pas dans les activités

accomplies mais le fait d'être ensemble parce que l'on est semblable.

Elle est souvent limitée à moins de quelques dizaines de membres, et l’attachement des

membres à sa collectivité est très fort.

Enfin, elle est plutôt de nature éphémère.

12

Alain Blanchet, Alain Trognon, La psychologie des groupes, Paris, Armand Collin, 2008, p.8

7

2.4 Le groupe restreint ou groupe primaire

C’est une dénomination que l’on doit à Didier Anzieu et Jean Yves Martin. Ce type de groupe

est composé d’un nombre restreint de membres, « tel que chacun puisse avoir une perception

individualisée de chacun des autres, avoir été perçu réciproquement par lui et que de nombreux

échanges interindividuels puissent avoir lieu 13

». Il est également restreint parce que chacun peut

communiquer et interagir avec les autres, et non par personne interposée.

Les membres de ce groupe poursuivent les mêmes buts, tissent des relations affectives qui

peuvent devenir intenses, sympathiques ou antipathiques, sont très dépendants les uns des autres et

partagent un sentiment fort de solidarité. Une interdépendance entre les membres et le groupe existe

par la satisfaction apportée à chacun. Ils peuvent être unis moralement, en dehors de leurs actions

communes et adoptent souvent des conduites pour conserver le groupe et transformer les relations

entre chacun.

Les membres occupent des rôles différenciés à l’intérieur du groupe et parfois, des sous

groupes d’affinités peuvent se créer.

Le groupe restreint peut être constitué de normes, croyances, signaux et de rites qui lui sont

propres, et parfois aussi d’un langage et d’un code du groupe.

On peut y observer une certaine fusion des individualités en un tout commun, la vie et le but du

groupe devenant la vie et le but de chaque membre. L’expérience du groupe restreint apporte à

l’individu l’unité sociale dans sa forme la plus primitive.

Les liens personnels y sont intimes, chaleureux, chargés d'émotion entre tous les membres. La

famille est par exemple un groupe primaire car les échanges affectifs y sont intenses.

3. Le groupe, un lieu d’interactions psychologiques et sociales

3.1 Le groupe a une fonction de socialisation, par un double mouvement de personnalisation/

individuation

Le groupe permet à l’individu de s’intégrer et à la fois de se différencier des autres.

C’est au travers des différents groupes que l’on est façonné par la société dans laquelle on est. Le

groupe forge ainsi l’individu, c’est ce que l’on appelle la socialisation, qui s’accomplit selon un double

mouvement: la personnalisation, c'est-à-dire le « processus par lequel un individu devient une

personne comme les autres, parmi les autres, semblable à eux sans être eux, égo parmi des alter

13

Didier Anzieu, Jacques-Yves Martin, op. cit., p.36

8

égo14

» et l’individuation, qui est le processus par lequel une personne se singularise d’autrui.

3.2 La vie de groupe, une expérience affective

A l’intérieur d’un groupe, on peut observer l’émergence de phénomènes émotionnels.

L’individu, lorsqu’il se confronte à la vie en groupe, se trouve dans une position qui réactive certaines

émotions primaires, parce que cette situation offre des similitudes avec l’expérience archaïque des

relations infantiles dans le premier groupe primaire de la vie.

Dans le groupe émergent des sentiments typiques, tels la méconnaissance de l’autre,

l’affrontement, l’affiliation et enfin l’intériorisation, déjà observables lors de la construction des

interactions primaires de l’enfant avec sa mère.

L’individu tisse des relations avec et au sein du groupe et y exprime ces sentiments sous forme

d’émotions (sentiments ressentis physiquement) et d’affects (sentiments non conscients).

L’expérience du groupe comporte des risques et fait émerger des sentiments particuliers tels la

dépersonnalisation, une forte anxiété liée à la crainte de perdre son identité singulière, le sentiment de

menace du au regard de l’autre sur soi et le sentiment de dépendance au groupe. Gustave Le Bon

stigmatise ainsi une fusion de l’individu dans le groupe, l’illusion groupale, comme étant le risque

majeur puisqu’elle comporterait le risque d’aliénation et celui la perte de l’identité de l’individu au

profit de celle du groupe15

. Cette illusion générerait un sentiment d’abandon à la séparation du groupe.

Max Pagès nous explique aussi que « les phénomènes de groupe peuvent être interprétés comme des

systèmes défensifs collectifs contre l’angoisse de séparation16

».

Des affects, partagés par les membres d’un groupe et gouvernant leurs actes, constituent la

mentalité de groupe à laquelle l’individu contribue de façon inconsciente. Voici les états émotionnels

qui existeraient de façon plus ou moins dominante dans les groupes17

:

Le leader peut parfois renvoyer à la mère qui aimerait autant chaque individu. Au travers de

relations positive avec son groupe, chaque membre est animé par un besoin d’être protégé et sécurisé

par ce chef dont il dépend. Les principales initiatives sont déléguées au leader du groupe qui remplit un

rôle de protection. Ses décisions viennent ensuite « nourrir » les autres qui lui rendent en retour de

l’amour : Il s’agit de l’état de dépendance.

Dans le cas où les relations entre le leader et le groupe sont négatives, le groupe se comporte

comme s’il ne pouvait exister qu’en luttant contre un danger ou en le fuyant. C’est le conflit qui

maintient le groupe ainsi que la recherche d’un chef qui mobilise l’ensemble pour attaquer ou donner

14

Alain Blanchet, Alain Trognon, op. cit., p.20 15

Gustave Le Bon, Psychologie des foules, Paris, Puf, 2006 16

Max Pagès, La vie affective des groupes, Paris, Dunod, 1975, p.302 17

Wilfred Bion, recherches sur les petits groupes, Paris, Puf, 2002

9

l’exemple de la fuite. Ici, le leader ressuscite des fantasmes liés à l’image du père terrible. Il est

détesté : C’est l’état de l’attaque-fuite.

Il existe donc un « lien groupal », de nature affective, qui réunit les individus dans le groupe et

les unit à leur leader.

3.3 L’influence du groupe sur l’individu

Le groupe a une influence sur les pensées et les comportements. Ce phénomène dans les

groupes est permanent, et se développe de manière très intense. Chacun amène l’autre à modifier son

état de connaissance et à adopter certains comportements qu’il n’aurait pas adoptés sans cela, en se

soumettant à la décision du groupe.

~ ~ ~

Le groupe de jeunes qui fait ici l'objet de mon étude sur le leadership est composé de 8 jeunes.

Comme dans tout groupe restreint, on peut y observer des rôles divers. Les jeunes entretiennent entre

eux des relations affectives intenses, et sont très dépendants les uns des autres. Rassemblés sous la

contrainte, ils éprouvent comme dans une bande une réticence à s’adapter à l’univers adulte. Au fur et

à mesure, ils se construisent peu à peu des objectifs communs et partagent un sentiment fort de

solidarité, un lien de nature affective qui les unit à leur leader, dans les actions de groupe dirigées

parfois contre l’adulte, et dans le but de conserver le groupe. Ils éprouvent des émotions partagées,

causées par l’influence de ce leader sur le groupe, qui les pousse à adopter des comportements qu’ils

n’auraient pas adoptés seuls.

Ainsi, lorsque j’interroge Catherine, éducatrice au foyer « Virgul’ », elle me confirme que « les

jeunes vont suivre les leaders, aussi parce qu’il y a souvent une pression mise par un jeune pour que

les autres n’écoutent pas les éducateurs. […] On voit bien comment ils sont différents quand on les

voit à l’individuel ».

II. Le processus de socialisation chez l'individu

Le développement social de chaque individu est une longue succession d'étapes qui débute

dans les premiers mois de la vie et ne s'achève qu'à l'adolescence : Berthe Reymond-Rivier nous

explique que « l'enfant va se socialiser progressivement grâce à des échanges de plus en plus

nombreux et complexes avec l'entourage. [...] L'éducation est l'agent principal de cette socialisation

10

progressive, c'est-à-dire l'action directe des parents et de l'adulte sur l'enfant, et aussi des relations

entre enfants du même âge ou de l'influence des aînés sur les cadets18

».

1. Du double mouvement de personnalisation/individuation vers la séparation chez

l’enfant

1.1 La personnalisation au sein du premier groupe, la famille

La famille a une influence forte sur l’individu et constitue le premier groupe restreint dans

lequel l’enfant observe et participe lui-même à des rôles, celui de bébé ou d’enfant par exemple. C’est

aussi un groupe en relations avec d’autres groupes et d’autres rôles, conduites, normes et valeurs que

ceux de son propre groupe familial. Au travers des activités du groupe familial, l’enfant s’approprie les

règles et normes sous-jacentes à des conduites collectives. L’individu est donc imprégné de modèles

dès son plus jeune âge qui laissent une empreinte par la suite. Au sein de ce groupe se réalise la

personnalisation, dans les domaines de la personnalité, qui va lui faire accéder à l’altérité de l’autre,

sur le plan cognitif, en se confrontant aux autres, et dans le domaine social, où il va interagir et

intérioriser les attitudes sociales de son groupe d’appartenance.

1.2 L’individuation, une différenciation entre moi et l'autre

C’est « la recherche de singularité psychologique d'autonomie qui s'opère au cours de la

socialisation, par l'intermédiaire des rapports aux groupes d'appartenance et aux autres groupes ; c'est

le résultat des processus qui conduisent l'individu à construire un sentiment d'identité en exprimant des

différences et des similitudes entre lui même et autrui19

».

L'individuation permet à l'enfant socialement inscrit dans un couple d'exister de manière indépendante

en trouvant une place parmi les autres reconnus en tant que sujets. Vers la fin de sa 3ème année,

l'enfant connait une période d'agressivité et d'opposition au milieu parental, qui va le pousser à

chercher un refuge et une sécurité à l’extérieur du groupe familial, dans le groupe scolaire par

exemple. On retrouve ce mécanisme à l'adolescence, ce qui explique sans doute le succès du groupe

chez l'adolescent qui, selon Michel Lemay, « tente, violemment parfois, de se séparer de la cellule

familiale afin de s'affirmer et d'acquérir une autonomie20

».

Ainsi, d’abord limité à la cellule familiale, le groupe s’élargit peu à peu, amenant l’individu, au

18

Berthe Reymond-Rivier, op. cit., p.13 19

Gabriel Moser, « Individuation », dans Dictionnaire de psychologie, Paris, Puf, 2007, p.376 20

Michel Lemay, op.cit., p.14

11

travers de la richesse des liens de plus en plus nombreux, à vivre en communauté.

1.3 L’importance du groupe scolaire dans le processus de socialisation

Les groupes scolaires vont permettre à l’enfant de poursuivre le processus de socialisation. Il

va conserver sa part d'individualité dans la relation et l'échange et se construire une identité dans la

rencontre avec autrui. Par le contact avec les autres, l'enfant va s'affirmer afin de prendre sa place dans

le groupe et plus tard dans la société. La socialisation, ça va être aussi de supporter l'individualité de

chacun, et donc de faire l'apprentissage de la frustration, par la prise en compte du désir de chacun et

de l'attente de son propre désir.

Alors que la socialisation est le processus par lequel une personne apprend et intériorise les

éléments socioculturels de son milieu et par là s’adapte à l’environnement social dans lequel il vit,

l'individuation va amener l’individu à se singulariser de ceux qui lui sont le plus proches.

On s’aperçoit donc que l’intégration au sein du groupe familial correspond à la période au

cours de laquelle l’enfant forme son esprit. Et très tôt, l’enfant est inséré dans les groupes de pairs, à la

crèche d’abord, puis à l’école. Ces groupes de pairs vont prendre de plus en plus d’importance et ce

sont eux qui vont constituer les milieux de socialisation qui permettront à l’individu de se détacher

progressivement des modèles parentaux.

2. A l’adolescence, de la famille au groupe de pairs

2.1 L'adolescence

Elle caractérise cette classe d’âge qui débute avec la sortie de l’enfance ou l’entrée dans la

maturité sexuelle et s’achève à l’entrée dans la société via une fonction et un statut reconnus comme

étant adultes. La durée de cette période est variable d'une société à l'autre, mais aussi d'un individu à

l'autre. Dans notre culture cependant, on pourrait l’étendre de 12 à 18 ans d'un point de vue sexuel,

alors que d'un point de vue de la maturation physiologique, elle s’étendrait de 15 à 25 ans. Pour

devenir adulte, des transformations s’opèrent sur le plan physique, mental, éducatif et social. Jacques

Dayan explique que l'adolescence est aussi « un cheminement par lequel l'adolescent doit perdre les

parents idéalisés, ses références et certitudes, et donc une réflexion difficile devant ces incertitudes qui

l'amènera plus tard à l'établissement d'une famille21

». Ce cheminement est aussi un double

mouvement, qui oscille entre l'enfance et la recherche d'un statut d'adulte, au travers d’une période de

21

Jacques Dayan, Conférence débat « Adolescence et jeunesse en difficulté », ENPJJ, Roubaix, 11 décembre 2008

12

conflits entre un besoin d'autonomie et une grande dépendance envers les objets d'attachement et

d'identification.

Berthe Reymond-Rivier insiste sur l'affirmation de soi par rapport à autrui, la prise de

conscience de ses propres possibilités et de ses limites, et l'intégration sociale, un début de réflexion

sur ses propres relations avec les autres.

L’adolescence est donc un processus de changements intensifs (souvent appelé crise

d'adolescence), sur les plans physique, psychique, cognitif, sexuel, relationnel, social. C’est aussi une

période de profonds changements identitaires.

2.2 Construction identitaire et socialisation

A chaque stade du développement de l'individu survient un tournant majeur, une crise.

L'adolescence correspond à la cinquième crise, celle de l'identité, un temps de recherche et

d'introspection pendant lequel l’individu va affirmer à la fois une ressemblance et une différence avec

les membres de son groupe. Selon Pierre Tap, l’identité est ce qui rend l’individu semblable à lui-

même et différent des autres, ce par quoi il se définit et se connaît, ce par quoi il se sent accepté et

reconnu comme tel par les autres22

. Erik-H Erikson nous apprend que l’identité sociale résulte des

interactions avec les autres et des appartenances à différentes catégories23

.

Ainsi, l’adolescence est une période importante dans le processus de socialisation qui a débuté

pendant l’enfance. Il s’opère différents changements à plusieurs niveaux, une redéfinition des rapports

à l'autre et l’apparition de la sexualité. L'environnement social du jeune va peu à peu l’aborder de

manière différente car il n'est plus un enfant, mais pas encore un adulte. Afin de passer d'un état de

dépendance enfantine à un état d'autonomie et d'indépendance, l’adolescent va affirmer très tôt un

souhait de singularité.

2.3 A l’adolescence, un second processus d’ individuation/séparation

Cette singularité va s’exprimer sous forme de comportements et de centres d’intérêt qui vont

permettre de desserrer le lien avec la famille. Ce processus est nécessaire à l’épanouissement personnel

et se définit par des interactions multiples avec les adultes et d’autres jeunes. Il y a en effet ce besoin

de se détacher des parents mais aussi de faire le deuil du lien aux parents de la petite enfance. Il

22

Pierre Tap, Hanna Malewska-Peyre, La socialisation de l'enfance à l'adolescence, Paris, Puf, 1991 23

Erik-H. Erikson, Adolescence et crise: la quête de l'identité, Paris, Flammarion, 1990

13

s’agirait d’un second processus de séparation/individuation, au travers duquel l’adolescent, pour

grandir, va se séparer des représentations internes parentales pour leur substituer de nouveaux objets

d’investissement.

Cette recherche de singularité va osciller entre la ressemblance et la dissemblance avec autrui, entre

les groupes d'appartenance et les groupes de non appartenance.

Ainsi, l’adolescent va alors chercher de nouveaux modèles d’identification, c'est-à-dire assimiler des

caractéristiques chez l’autre, et se transformer en partie ou parfois en totalité. L’identité va s’appuyer

de plus en plus sur des modèles sur des modèles extra familiaux. Ainsi, Daniel Marcelli et Alain

Braconnier soulignent l’intérêt du groupe, de la bande dans cette quête identitaire. « Lorsque

l’adolescent cherche à s’éloigner de ses parents pour trouver un idéal de substitution, le groupe de

pairs représente aujourd’hui l’autre possibilité : la bande, le groupe de copains constituent l’expérience

intermédiaire entre le vécu familial de l’enfance et le vécu affectif de l’âge adulte24

».

~ ~ ~

La socialisation et la construction identitaire sont donc des éléments essentiels à l'adolescence.

Durant cette période, le jeune se construit une identité en se détachant de ses anciens modèles

d'identification et se tourne vers d'autres modèles qu'il va aller trouver, parfois auprès d’autres adultes

de son entourage, et surtout auprès de ses pairs. Donald Woods Winnicott nous apprend que le jeune

investit le groupe à cause de l’angoisse que crée en lui le désinvestissement des parents. Le groupe de

pairs en est donc la substitution temporaire. Il s’agit bien ici du second processus de séparation-

individuation qui vise l’indépendance, l’autonomie et l’émergence de l’identité personnelle25

.

Au foyer « Virgul’ », Elodie me fait justement remarquer que « de la même façon qu’un jeune

va prendre certains adultes comme modèles d’identification pour avancer et se construire, il peut se

passer la même chose entre un leader et un jeune. Le risque, c’est qu’il se perde là dedans ».

III. Importance du groupe de pairs à l'adolescence

La personnalité de l’individu va se recomposer au sein des groupes de pairs. Ces groupes vont

offrir la possibilité de réaliser des interidentifications entre les membres du groupe. En activant les

mécanismes identificatoires, les groupes de pairs participent au modelage de la personnalité de

l’individu.

24

Alain Braconnier, Daniel Marcelli, L’adolescence aux mille visages, Paris, Odile Jacob, 1998, p.93 25

Donald Woods Winnicott, dans Pierre G. Coslin, Psychologie de l’adolescent, Paris, Armand Colin, 2006, p.143

14

1. Définition du groupe de pairs

Étymologiquement, le « pair » désigne l’égal. En psychologie, il désigne des partenaires

appartenant au même groupe constitué, ayant le même statut, regroupés autour d’un centre d’intérêt,

« liés par un comportement commun et ayant une certaine conscience d’appartenance, éprouvant un

ensemble de sentiments et s’exprimant à travers un système d’attitudes et de valeurs propres26

».

Roger Mucchielli explique que le groupe de pairs se différencie de la famille dont les membres ne

font plus forcément partie, mais de laquelle ils tirent d’une manière plus ou moins consciente, ses

opinions, ses principes, ses valeurs, ses buts27

.

2. Le groupe de pairs et la prise de distance du jeune par rapport à l’adulte

Le groupe apporte une solution à la crise que traverse l’adolescent. Cherchant à se séparer du

milieu familial, il fait preuve d’agressivité et s’affirme tout en y retrouvant une sécurité et une identité.

C’est dans le groupe que va pouvoir être investie son agressivité opposante ou encore la tendance à la

fixation amoureuse sur un membre, un adulte ou une idée.

Au sein du groupe, les membres s’identifient les uns aux autres. L’individu construit sa propre

image à travers une personnalité collective, fondée sur des normes et des indices de reconnaissance. En

y adhérant, le jeune reçoit une reconnaissance qui augmente son estime de soi. Il va éprouver un

sentiment d’appartenance et expérimenter la socialisation vers l’extérieur. Le jeune se détache de ses

parents, expérimente des rôles sociaux différents, s’identifie au groupe pour mieux se différencier et

s’affirmer, afin de s’inscrire au mieux dans la société. A cette période la vie, le groupe de pairs joue un

rôle de famille de remplacement ou d’intermédiaire identificatoire. C’est pourquoi on observe souvent

l’exclusion de l’adulte dans les divers groupes de jeunes, avec une identité propre au groupe (sur le

plan vestimentaire, culturel…).

Il est donc tout à fait courant qu’un adolescent participe à un groupe de jeunes au travers de ce

passage entre l’enfance et l’accession au statut d’adulte et cette nécessité d’être en relation avec ses

pairs répond à des besoins éducatifs et sociaux.

3. L’autocatégorisation dans le groupe de pairs

Par les interactions au sein du groupe de pairs, l’adolescent va continuer de construire sa

26

Jacques Selosse, dans Michel Fize, Les bandes : l’ « entre-soi » adolescent, Paris, Desclée de Brouwer, 1993, p.136 27

Roger Mucchielli, La dynamique des groupes : processus d’influence et de changement dans la vie affective des groupes,

Issy-les-moulineaux, ESF, 2006

15

personnalité et va aussi affirmer son besoin de se distinguer des autres selon différents paramètres

(sexe, vêtements, origine sociale ou géographique, etc.). Au travers de leur appartenance au groupe, les

membres qui le constituent vont faire tout leur possible pour justifier une supériorité par rapport à

l'autre (aux autres) groupe(s) et pour défendre, supporter les membres de leur groupe face aux

concurrents. C’est ainsi que se forge une identité, un esprit de groupe. Une fois le groupe constitué, ses

membres vont tendre à se conformer à ce qui se dit ou se fait dans le groupe. Ce conformisme au

groupe, surtout très fort en cas d'agression de l'extérieur, va leur faire adopter des comportements, des

attitudes, et une tendance à s’autocatégoriser, en tant que « jeunes » par exemple, si des adultes sont

présents. L'autocatégorisation pourra s'accompagner, en cas d'incident, d'une défense des membres du

groupe ainsi défini contre l’adulte. Pour se soutenir, les membres vont se calquer généralement sur le

leader du groupe.

Cette catégorie, dont se défendent les jeunes, se définit selon Judith R. Harris comme

« psychologiquement signifiante pour ses membres, dont ils se réclament subjectivement lorsqu'ils se

livrent à des comparaisons sociales et à l'acquisition de normes et de valeurs, [...] dont ils adoptent les

lois, les références et les croyances concernant les conduites à tenir, [...] et qui influence leurs attitudes

et leur comportement28

». Selon les circonstances, on est homme/ femme, citadin/ campagnard,

professeur/élève, jeune/âgé, jeune de foyer/éducateur.

~ ~ ~

Un premier travail de recherche théorique qui vient enrichir mes hypothèses de recherche

♦ Centrer l’action éducative sur le personnage du leader ?

De toute évidence, parce que le leader exerce une influence sur les membres du groupe, les

poussant à adopter des comportements, l’action éducative doit prendre en compte cette influence et

tenter de la déjouer.

Mais puisqu’il y a une tendance dans le groupe à la fixation amoureuse ou à investir son

attention en une personne qui va centraliser l’agressivité, et qu’un lien affectif unit le leader à son

groupe, alors on peut supposer que l’éducateur doive intervenir également sur le groupe, d’autant que

le leader n’agit pas seul contre lui. On voit bien ici que le leadership ne dépend pas uniquement de la

personne qui l’exerce.

De plus, dès lors que les membres d’un groupe de jeunes tirent de leur famille des opinions,

28

Judith Rich Harris, Pourquoi nos enfants deviennent ce qu'ils sont, Paris, Laffont, 1999, p.187

16

principes, valeurs, etc.. qui vont venir interagir sur leurs comportements en groupe, on peut se

demander si une partie du travail autour du leadership ne pourrait pas éventuellement s’axer autour de

l’histoire familiale du jeune. Et dans ce cas là, pourquoi ne cibler son intervention que sur la personne

du leader ?

Dans un contexte de placement imposé, l’hypothèse selon laquelle il faudrait effectuer un

travail autour de l’acceptation du placement, sur la personne du leader, se vérifie d’autant plus. Encore

une fois, pourquoi centrer son action sur le leader ?

♦ Agir contre ou avec le pouvoir du leader ?

Les risques d’une intervention trop autoritaire face au pouvoir du leader ne vont venir que

renforcer l’exclusion de l’adulte par le groupe de jeunes, le conformisme de groupe et

l’autocatégorisation. Afin d’éviter d’accentuer la rupture avec l’adulte, on peut supposer que l’autre

hypothèse selon laquelle il faudrait tenter de concilier pouvoir du leader et autorité de l’équipe semble

plus plausible.

♦ Agir en équipe puisque celle-ci est mise à mal ?

Alors que le groupe de jeunes éprouve une réticence à s’adapter à l’univers adulte, ce pourrait

être aux adultes de travailler autour de l’image qu’ils véhiculent. Lorsque le leadership dans le groupe

est fort, l’objectif serait de restaurer la communication, les échanges entre groupe de jeunes et équipe

d’éducateurs.

On a observé qu’au fur et à mesure de la vie du groupe, les membres le constituant se

construisent peu à peu des objectifs communs qui favorisent la solidarité. Une action possible sur le

groupe viserait à les aider à se fournir des objectifs allant dans le sens du travail éducatif, ce qui

favoriserait la cohésion de l’ensemble au foyer, jeunes et adultes.

Enfin, parce que l’adolescent va aller chercher des modèles d’identification à l’extérieur du

groupe familial, ne faudrait-il pas favoriser l’identification à l’adulte plutôt qu’au leader lorsque celui

ci exerce une influence néfaste sur le groupe ?

~ ~ ~

17

Deuxième partie

Le phénomène de leadership dans les groupes imposés en hébergement

Jusqu'à ce point de la recherche, il s’agissait de faire état du développement social de l’enfance

à l’adolescence, chez des individus socialement adaptés, c'est-à-dire pour lesquels les groupes

classiques de socialisation ont effectivement contribué à l’évolution du rapport individuel à l’autre. S’il

importe de situer les jeunes en foyer par rapport à la population locale, notamment l’ensemble des

jeunes, on ne peut ignorer ni la singularité de chacun d’entre eux ni l’histoire vécue (personnelle,

familiale, sociale) au risque d’occulter la souffrance et les difficultés, et les troubles d’identité. Qu’en

est-il de ces jeunes pris en charge dans les foyers ? Comment la création par l’adulte d’un groupe

artificiel d’adolescents en difficultés, avec comme objectif leur rééducation, va-t-elle venir prendre le

relais des groupes sociaux traditionnels dans leur mission de socialisation ? Comment le jeune vit il le

placement en internat et comment s’exprime cette opposition du groupe à l’adulte, centrée autour de la

personne du leader ? En effet, comme l’exprime le Docteur Reyms, « le dynamisme groupateur de

l’adolescent, c’est cette agressivité, centrée autour d'un personnage, le leader. Et souvent, le

professionnel va devoir ‘se battre’ avec le leader29

». C’est que nous allons voir maintenant.

Une étude de cas en illustration des conduites du leader

Afin d’illustrer mes propos, j’ai utilisé ici l’étude de cas du jeune Madhi (cf annexe 2) et tenté

de mettre en évidence des pistes de compréhension du leadership dans une situation donnée ainsi que

les conduites adoptées par ce jeune leader à l’extérieur du groupe et au sein du foyer « Virgul’ » :

♦ Des pistes de compréhension au leadership de Madhi au foyer « Virgul’ »

- Un modèle paternel maltraitant et violent

- Un modèle paternel qui disparaît tôt et subitement

- Un déménagement qui bouscule les repères et occasionne une rupture dans le mode de vie

- Un vécu de bouc émissaire traumatisant

- Une intelligence doublée d’une colère

- Une inscription dans la délinquance

- Une toute puissance vis-à-vis de la Loi et un sentiment d’impunité par rapport aux actes posés

29

Docteur Reyms, « Introduction aux concepts de normal et de pathologique », ENPJJ, Roubaix, 22 juin 2008

18

- La proximité du foyer avec le milieu naturel du jeune

- Une représentation du jeune par l’équipe qui génère de l’anxiété

- Son mandat judiciaire dans un foyer qui accueille plus des jeunes dans un cadre administratif

ou au civil

♦ Les conduites de Madhi, leader au foyer « Virgul’ »

- Ne tolère pas la frustration ni l’autorité de l’adulte

- Délègue aux autres ses actes délictueux

- S’adapte et change, devient à son tour persécuteur dans sa cité

- S’affirme par le pouvoir sur les autres

- Entre en conflit avec le leader existant du groupe à son arrivée

- Maltraite le bouc émissaire du groupe, rapporte une pratique de l’extérieur à l’intérieur du

foyer

- Impose des places au foyer

- Est dans le passage à l’acte comme moyen de défense

- Provoque les adultes

- Influence et dirige les autres

- Créé l’impulsion dans les actions collectives

- Provoque une admiration mêlée de crainte

- Entre en relation avec l’adulte sur le plan physique, est en compétition avec lui

Ce travail m’a permis de constater qu’en dehors de certains éléments de personnalité, de

nombreux éléments situationnels ont contribué à son positionnement en leader négatif sur le foyer

« Virgul ». Loin d’ériger ce cas très particulier en vérité absolue sur le leadership, son étude est venue

étayer mon approche du phénomène, dans sa dimension négative au sein d’un groupe, et éclaircir

certains mécanismes de sa mise en place. On ne peut cependant généraliser cela à toute étude sur le

leadership.

I. Comment se caractérise le groupe de jeunes pris en charge en foyer

éducatif ?

Afin de comprendre ce qui caractérise ces jeunes, il me faut procéder à une étude globale qui

envisage l'être en tant que personne physique « dépendant de ses héritages et des agressions multiples

19

subies au cours de sa croissance » et son milieu, « qui lui apprendra à se servir de ses aptitudes et qui

lui permettra d'aimer puis de s'affirmer peu à peu30

».

Nous allons essayer de voir comment ces deux éléments sont dynamiques et interagissent au

foyer « Virgul » concernant les dynamiques du groupe hébergé.

1. Quelle population en situation difficile ?

On l’a vu dans l’étude de cas, il est important d’avoir connaissance du parcours personnel du

jeune. Cela peut expliquer certaines conduites individuelles dans le groupe.

Que nous apprennent les spécialistes sur ces jeunes de foyer ?

Georges Amado décrit des « enfants difficiles » à prendre en charge, des jeunes identifiés par

les parents, l’école, les institutions comme étant « instables et dispersés, […] leurs troubles sont très

diversifiés : de difficultés réactionnelles jusqu’à des atteintes graves de la personnalité31

». Ces jeunes

ont parfois un seuil très bas de résistance à la frustration et ne supportent pas les remarques des

adultes. Ils peuvent se montrer « exigeants et accaparants, leur revendication affective est

insatiable32

».

Ainsi, Cathy m’explique que « les jeunes sont constamment avec les éducateurs, ils nous vampirisent,

on y trouve des individualités qui sont dans le collage permanent des éducateurs, ils ont besoin de

combler des choses qu’ils n’ont pas acquises ».

Leur rapport aux autres se déroule souvent sur un mode conflictuel, avec des passages à l’acte

fréquents et violents.

Selon Cathy, « ils nous perçoivent très négativement, notamment parce que leurs propres relations aux

parents ont parfois été violentes ».

Ces jeunes redoutent souvent le renouveau et le changement qui peuvent générer de fortes

angoisses chez eux. Ils ont des difficultés à se situer dans le temps du fait de la construction de leur

personnalité : « ils vivent dans l’immédiat, oublient vite le passé, imaginent peu le futur et les

conséquences de leurs actes33

». Pour eux, l’attente est intolérable.

Cathy parle de « difficultés à s’intégrer socialement, au niveau d’un groupe, ils sont désinsérés

socialement ». Elle me donne ensuite l’exemple d’un jeune qui « restait enfermé chez lui jour et nuit »

et fait le constat qu’ « avec le groupe actuel, c’est compliqué pour la majeure partie des jeunes de se

situer dans un groupe ».

30

Michel Lemay, op. cit., p. 34 31

Georges Adamo, « L’observation des enfants difficiles », dans Maurice Capul, Michel Lemay, De l’éducation spécialisée,

Paris, Erès, 2009, p. 63 32

Ibid., p.63 33

Ibid., p.63

20

Ces adolescents adoptent un comportement dans l’agir immédiat : fugues à répétition, colères

violentes, bagarres, provocations, menaces, injures, autant de symptômes bruyants de leur souffrance.

Selon Michel Lemay, ce sont des « des enfants carencés34

», privés très jeunes de soins

maternels et réagissant violemment et de manière contradictoire à des placements successifs. Ces

jeunes font preuve d’une grande instabilité dans le comportement et de grandes difficultés à préparer

la rupture avec l’adulte du fait de multiples émotions réveillées et exacerbées.

Lydie m’évoque ainsi le cas d’un jeune « abandonné par sa mère, beaucoup d’échecs scolaires, dans

les familles d’accueils, un peu partout. Il est arrivé chez nous, a repéré ses deux éducatrices référentes

et les a surinvesties, et les semaines qui suivent, il a cherché à se faire rejeter des éducateurs, des lieux

de stages, des profs.. Un jeune avec une très faible estime de lui-même et qui voulait montrer qu’il

était vraiment mauvais. Pour s’éviter de souffrir et de revivre d’autres échecs, il va faire en sorte

qu’on le rejette ».

Michel Soulé s’attarde sur ces « enfants privés de famille35

», qui cumulent des placements

répétés ou de mauvaise qualité.

Certains jeunes du foyer ont ainsi des parcours de placements lourds : Lydie évoque un jeune qui

présente « une problématique de maltraitance depuis son plus jeune âge et depuis tous ses parcours de

maltraitance », que Véronique décrit comme ayant « été adopté, et rejeté d’un petit peu partout ».

Pierre Straus souligne l’importance de ces carences chez ces « enfants maltraités36

»

physiquement, qui ont toujours connu une relation où les coups sont un mode habituel d’échanges avec

leurs parents. D’autres jeunes peuvent avoir subi des sévices sexuels, de type incestueux par exemple

et adopter par la suite « des attitudes défensives, phobiques et obsessionnelles, des troubles

psychosomatiques37

». Leur relation aux autres se modifie et l’enfant devient distant et méfiant à

l’égard des adultes.

Au foyer, Fabien a en effet été « Victime d’inceste par son frère », Ruddy a subi « les problèmes

d’alcoolisme de sa mère », me dit Cathy, et Max a « subi des problèmes de violence au sein de sa

famille ». Freddy évoque aussi des « problèmes de violences, violences sexuelles comme l’inceste ».

Les troubles dont souffre le jeune dans son parcours (personnels, familiaux) peuvent se

manifester au travers d’un parcours scolaire chaotique.

Certains d’entre eux sont « en échec scolaire, sans projet ». Véronique remarque qu’ « on y retrouve

souvent une rupture scolaire et il faut tout retravailler avec eux ».

Chez des jeunes parfois identifiés comme consommateurs de stupéfiants, on peut constater

qu’ils apparaissent en majorité comme fragilisés par des expériences familiales traumatisantes,

34

Michel lemay, Maurice capul, op. cit., p. 63 35

Michel Soulé, Ibid., p. 65 36

Pierre Straus, Ibid., p. 66 37

Léon Kreisler, Ibid., p.66

21

notamment la défaillance précoce des échanges parents-enfants.

Ces jeunes peuvent être amenés à commettre d’autres transgressions.

En évoquant ma période de stage, Cathy me dit que les jeunes « présentaient des difficultés au niveau

de la loi, avec des profils de prédélinquants ».

Freddy insiste quant à lui sur la période de vie que traverse ces jeunes : « les adolescents que

l’on accueille tout à fait normaux […] : Ils sont en recherche d’identité, ils sortent de l’enfance et

entrent dans l’âge adulte, ils apprennent à gérer leur frustration, ils découvrent la sexualité, les

relations amoureuses, ils cherchent à prendre leurs distances avec leurs parents, ils découvrent les

droits, les obligations, les responsabilités liées à l’entrée dans le monde des adultes et ils en ont peur.

Ils ont les mêmes problèmes adolescents que les autres, en définitif […] Ce qui va par contre les

différencier, c’est que là où les petits problèmes de cette période devraient se gérer intramuros, pour

les jeunes qu’on accueille, il y a une intervention extérieure ».

Ainsi, le public pris en charge au foyer entre dans le cadre de l’enfance en danger et aussi de

l’enfance délinquante car leur situation familiale, sociale, ou leur comportement nécessite une mise à

distance de ce milieu, dans le cadre d’une mesure de prévention et/ou de protection. Quelles sont les

structures qui les accueillent et comment se caractérise le foyer d’hébergement dans lequel j’ai exercé

mon stage en première année ?

2. Les foyers d’hébergement, lieux d’application des mesures de placement

La Protection judiciaire de la jeunesse est un service de l’état dépendant du ministère de la

justice. Sa mission est d’assurer la mise en œuvre des mesures prises par les magistrats à l’égard des

mineurs et jeunes majeurs en application des textes relatifs à l’enfance délinquante ou à l’enfance en

danger. La PJJ s’occupe donc de jeunes, qui, de par leur entourage familial ou/et de par leur propre

comportement, sont considérés comme étant à « haut risque38

», en regard des jeunes de la population

générale.

L’exercice de ces mesures consiste en une action éducative auprès des jeunes afin de les aider à

surmonter leurs difficultés personnelles. Lorsque la situation l’exige, cela peut se définir sous la forme

d’un placement en établissement éducatif.

Dans l’exercice de sa mission, la PJJ habilite parfois le secteur associatif à héberger des jeunes

dans le cadre de l’ordonnance 45 relative à l’enfance délinquante.

En première année de formation d’éducateur PJJ, j’ai exercé mon stage d’hébergement au sein

du foyer « Virgul’ », issu du secteur associatif habilité, qui accueille aussi des adolescents dans le cadre

38

Myriam Choquet, enquête « Santé des 14-20 ans de la PJJ, sept ans après », Paris, 2005

22

de mesures administratives ou de mesures judiciaires, au civil. Sa capacité d’accueil est de 8 places

dont une réservée à l’urgence, pour des garçons dans la tranche d’âge 16-18 ans.

Concernant les mesures administratives, « ce sont les parents qui signent l’accueil provisoire,

ce n’est pas une décision du juge, ils confient leur enfant à l’ASE et le jeune est en théorie partie

prenante, il signe un contrat » m’explique Cathy.

Au civil, le juge prononce une Ordonnance de placement provisoire. On peut s’interroger ici

sur ces temps de placements qui varient selon le type de mesure. Sur le foyer « Virgul », la plupart des

jeunes placés dans un cadre civil intègrent le foyer à l’âge de 15 ans et ½ n’en repartent qu’à la

majorité.

Ainsi, Freddy me fait remarquer que concernant, « deux autres jeunes, qui ont 15 ans ½ et 16 ans ½, il

n’y a aucune inquiétude parce qu’on va avoir le temps de bosser avec eux jusqu’à la majorité ».

Ce n’est pas forcément le cas lorsque le jeune y est placé en urgence, ou dans le cadre de

l’ordonnance 45.

Lydie s’attarde un instant sur le sens donné à ce type de placement: « la place d'un jeune chez nous a

son sens parce qu'il y a des commissions d'admission, […] on réfléchit aussi à l'orientation d'un jeune.

[…]Les objectifs de placement, ce qu'on va pouvoir travailler avec lui, ce qu'il va pouvoir apprendre

chez nous, par rapport au groupe ». C’est moins le cas lors de placements en urgence, comme celui de

Madhi, qui intègre alors un groupe constitué uniquement de jeunes placés dans le cadre de la

protection de l’enfance. Il est ainsi placé au sein d’un foyer qui est plus dans une culture de la

préparation des accueils et dans la prise en charge des jeunes au civil.

Ainsi, lorsqu’une éducatrice caractérise ma période de stage, elle la définit comme une période

dominée par la présence de ce jeune en particulier : « et puis c’est surtout l’arrivée d’un jeune qui s’est

présenté comme caïd, de la cité, qui d’ailleurs était placé sous le régime de la PJJ, pas de l’ASE ».

~ ~ ~

Les adolescents pris en charge sur « Virgul’ » peuvent se différencier par la nature de leur

placement qui va venir conditionner un temps d’accueil, et un vécu distinct, en fonction des sujets et

de leur histoire, leur âge ou encore leur intelligence. Quelque soit sa nature, nous allons voir comment

le placement imposé va venir générer parfois chez eux des comportements individuels, des

positionnements dans le groupe et des comportements collectifs difficiles à prendre en charge,

amplifiés par leurs difficultés personnelles.

23

II. Le groupe imposé, un espace rassurant pour les jeunes ?

1. Le placement requiert des exigences

Il y a des groupes que nous formons et d’autres que nous subissons. En foyer, le groupe est

« imposé39

» car il réunit artificiellement des sujets très différents les uns des autres dans un but que

l’adulte a fixé pour lui, fournir aux jeunes « un cadre et une atmosphère apportée normalement par le

milieu familial40

».

Michel Lemay nous apprend que l'intégration d'un jeune au sein de ce groupe sous entend des

exigences auxquelles le jeune doit se soumettre :

Il lui faut tout d’abord supporter la compétition des autres membres du groupe, à accepter que

l’adulte se consacre à plusieurs jeunes et non à soi exclusivement. Cela suppose aussi de mettre parfois

ses propres désirs de côté pour se plier aux exigences de la majorité, accepter d’échanger, de coopérer

et de partager avec le groupe, et apprendre à ne pas exploiter les autres et à ne pas profiter de

l’occasion de dominer.

Il lui falloir apprendre à résister à la contagion du groupe, d’autant plus lorsqu’elles sont

suggérées par le leader du groupe. Par effet de contagion du groupe, un comportement ou une attitude

d’un membre peuvent tendre à être imités par d’autres, voir par tous. Intégrés à un cadre d’existence

nouveau et différent de celui qu’ils connaissaient auparavant, les jeunes vont être tentés de participer

aux moments collectifs agités, sous l’emprise de « phénomènes d'intoxication ou d'excitation

collective41

». Gustave Lebon défend aussi l’idée qu’en groupe, « les gens ont tendance à produire des

actions qu'ils ne feraient pas s'ils étaient seuls ». Il appelle ce phénomène la « désindividuation »:

« l'individu perd ses inhibitions, ses barrières naturelles; de plus, son sentiment de responsabilité

s'affaiblit42

».

Des situations nouvelles vont se présenter au jeune, issues du comportement des autres et de la

vie de groupe en général et il va falloir également faire preuve de capacités d’adaptation à cela, de

capacités à reprendre si la frustration est trop forte à un moment donné.

Freddy prend l’exemple d’un jeune qui, par exemple, « pour le camp ski, ne voulait pas y aller au

départ, le laser game non plus. D’ailleurs il va dire non tout le temps, la nouveauté ça lui fait peur

parce qu’il lui faut se dévoiler, faire voler ses certitudes ».

Le placement suppose l’acceptation d’un règlement, d’un programme d’activité ou un projet

39

Michel Lemay, op. cit., p.27 40

Ibid., p.27 41

Ibid., p.27

42 Patrick Gosling, et al., Psychologie sociale: Tome 1, l'individu et le groupe, Paris, Bréal, 1996, p.61

24

individualisé qui peuvent souvent générer des situations frustrantes.

Ensuite, si la tentation est trop grande, ou si une situation particulière inquiète et suscite des

réactions de replis ou d’agressivité par exemple, le jeune doit apprendre à réagir de façon adaptée.

2. Les sentiments émergeant du placement imposé au jeune

Le groupe imposé, constitué par l’adulte, est composé bien souvent contre le gré des sujets,

même si les jeunes sont placés dans le cadre d’un placement administratif, contractualisé entre la

famille, le jeune et l’Aide sociale à l’enfance : « Il s'agit d'un groupe ne répondant pas à des besoins

venant de ses membres, mais d'une association artificielle de sujets fort disparates quant à leurs

intérêts, sujets qui n'ont à l'origine aucun motif de se réunir en dehors de la volonté des adultes43

».

Ainsi, le jeune réagit au placement imposé : Il peut souvent exister chez ces jeunes « un

profond sentiment d'injustice mêlé d'amertume44

», remarque Michel Lemay. L'entrée en foyer est

vécue comme une punition, d'autant plus lorsqu'il s'agit d'un placement judiciaire (Ordonnance de

placement provisoire ou placement sous ordonnance 45), imposé au jeune et parfois à la famille.

Certains éducateurs se questionnent sur le choix du jeune dans son placement en hébergement :

« Les jeunes n’ont pas envie de l’être et n’ont pas fait ce choix là, ils peuvent être sur le plan

intellectuel dans cette demande mais une fois au foyer ils se rendent compte qu’ils n’ont plus du tout

envie d’être là. […] On a des jeunes ici qui justifieraient plus d'une prise en charge en famille

d'accueil, ou d'un lieu de vie et non pas au sein d'un collectif. Sauf que très souvent on n’a pas le

choix ».

De ce placement vécu comme une punition, comme nous le décrit Lydie, émerge souvent un

sentiment de culpabilité et « des désirs de révolte, de fugues, de vengeance à l'égard d'une personne

déterminée ou de la société en général45

», qui peut s'accompagner « d'une angoisse de

dévalorisation46

» nous précise Michel Lemay.

Selon Véronique, les jeunes peuvent être dans le rejet de leur placement: « On a souvent un

rejet du placement, mais avec des jeunes qui savent aussi qu’il n’y a pas d’autres solutions. Fabien l’a

nommé, lui : ‘le placement je sais que ça me gonfle mais je sais aussi que je peux pas retourner chez

ma mère’ ». Concernant le jeune Madhi, l’étude de cas a mis en évidence ce rejet du placement

puisque dès son arrivée au foyer, il a menacé l’équipe de n’avoir qu’un seul objectif, mettre à mal le

collectif. Dans un fort rejet de son placement, on peut supposer qu’un jeune qui s’impose en leader

43

Michel Lemay, op. cit., p.127 44

Ibid., p. 128 45

Ibid., p. 129 46

Ibid., p. 129

25

dans le groupe va essayer d’amener les autres vers cet objectif.

Ce rejet, il peut parfois cacher des peurs du collectif. Le groupe imposé peut être perçu comme

un groupe menaçant.

Les éducateurs évoquent ainsi une certaine insécurité à évoluer en groupe en foyer :« Tu te retrouves

dans un foyer pour te protéger quand on sait que certains jeunes vont encore se faire embêter par

d’autres, c’est un peu dur à justifier, à leur expliquer ».

Certains jeunes vont aussi s’isoler du groupe et « éprouvent des craintes lorsqu’il faut faire des choses

en groupe ». Et Cathy d’ajouter que « c’est difficile à vivre pour eux, et puis ce que l’on ne connait pas

ça fait peur ».

Ces jeunes éprouvent parfois un sentiment d'anormalité parce qu’ils occupent une position

marginale.

Alors en stage pratique sur le foyer, je préparais dans le cadre d'un départ en camp ski les activités

proposées aux jeunes du groupe lors de ce mini séjour. Lorsque l'on aborda avec eux l'éventualité d'une

sortie collective au restaurant, l'un d'eux s'exclama ainsi : « Moi si on doit tous aller au restaurant, je

ne viens pas. Je ne veux pas me faire mater par tout le monde et qu'on me regarde comme un gogole

parce que je sors avec un groupe de foyer 47

».

Michel Lemay aborde également un sentiment « d'angoisse existentielle48

» souvent partagé

par les membres d'un groupe imposé, une crainte pour l'avenir et la réussite de sa propre existence. Le

groupe imposé est parfois peu rassurant s'il ne donne pas à ses membres une impression de stabilité, de

continuité.

Freddy reconnaît que « la vie en groupe peut faire peur, parce que dans chaque groupe il y a un

leader, et même un leader positif peut impressionner quand on est un peu immature ou quand on se

sent démuni ».

En foyer, les jeunes vont développer le sentiment de groupalité évoqué plus haut dont fait état

Didier Anzieu. Des liens affectifs puissants vont se développer entre eux, étant pour la plupart issus de

familles dissociées ou inexistantes. De ce lien fort entre les membres, puisque rarement établi par le

passé chez ces jeunes, peut émerger un sentiment de frustration affective qui serait à l'origine de

beaucoup de conduites comme certains comportements régressifs, dissimulés derrière un rejet affiché

du placement.

Lydie m’explique ainsi que « Laurent était dans un total rejet de son placement, de celui de ses frères,

il voulait nous faire payer cela, et s’arrangeait aussi pour faire faire ces conneries par les autres qui

n’en auraient sûrement pas fait seuls : Pipi dans les cafetières, des œufs lancés sur les murs,

l’inondation du sous sol… ».

47

Dimitri Bruand, « Journal de bord de stage pratique en hébergement », La Roche sur Yon, mars 2009 48

Michel Lemay, op. cit. p.130

26

Sur le terrain, j’ai pu observer personnellement certaines de ces conduites régressives adoptées

parfois par les jeunes en groupe, que j’avais relaté dans mon journal de bord (cf Annexe 3). Ces

conduites, Roger Mucchielli les rapprocheraient de celles observées dans une « bande ». Alors que

l’individu va contrôler certains de ses actes et réactions à ce placement imposé lorsqu’il est seul, la

contagion des émotions amène à des comportements émotionnels collectifs49

. Et plus le groupe

impliqué dans un acte posé est important, plus la culpabilité individuelle semble diminuer.

L’adolescent tient à faire bonne figure devant les autres et un acte pourtant réprouvé par la conscience

peut être accepté du fait de l’exigence sociale, celle du groupe. Plutôt que d’accepter la responsabilité

d’un acte, le jeune va se retrancher derrière le groupe.

Véronique me fait ainsi remarquer que « Quelqu’un qui n’a jamais insulté ni fait de conneries peut

passer à l’acte pour se faire accepter du groupe, par exemple ».

Tous s’accordent ainsi à penser que le collectif génère des comportements de groupe.

« C’est surprenant les comportements qu’ils peuvent avoir à l’intérieur du foyer, et lorsque tu vas faire

des courses avec eux par exemple, des fois qu’ils rencontreraient des gens connus, ils se comportent

bien ». Les jeunes auraient des acquis en termes de socialisation que la vie de groupe amoindrirait au

profit de comportements exacerbés.

En nous basant sur des récits d’éducateurs, intéressons nous alors à ces moments collectifs qui

témoignent des dynamiques de groupe au foyer « Virgul’ ».

3. Des moments collectifs sensibles au foyer, indicateurs des dynamiques du groupe

Selon Freddy, « les moments du collectif sont très importants. On peut y observer ce qui se

joue, les dynamiques de groupe (368-369) ».

Cathy m’explique quant à elle que lors de temps collectifs agités, voire violents, on peut remarquer

que « chacun a une place à prendre, un rôle à jouer », que les leaders de groupe « ont tout à jouer, à

rejouer, à montrer qu’ils sont les plus forts dans le groupe ».

3.1 Une reprise éducative individuelle face au groupe

Véronique s’appuie sur les temps de repas pour illustrer son propos : « Il faut souvent que

l’adulte se positionne, le groupe de jeunes a besoin de vérifier si on est présent ». « Les moments où

les jeunes peuvent s’exciter et risquer de mettre à sac le foyer, c’est souvent les moments collectifs, tout

49

Roger Mucchielli, La dynamique des groupes : processus d’influence et de changement dans la vie affective des groupes,

Issy-les-moulineaux, ESF, 2006

27

le monde est réuni, ça monte, et ensuite c’est ingérable ».

Voici un exemple concret de situation collective à laquelle l’éducatrice a pu être confrontée : « Si je

reprends l’histoire de la tarte aux pommes, elle est divisée en huit personnes, et le leader décide de

prendre la part d’une autre personne. […]Il affirme que l’autre, qui est alors le bouc émissaire du

groupe, lui donne sa part, ce dernier ne peut pas lui dire non, ce n’est pas possible. […] C’est quand

même allé jusqu’au moment où il a essayé d’attraper la tarte aux pommes et où j’ai été obligé de la

supprimer. C’était ridicule comme situation, mais il avait perdu la face. Et là c’était insupportable

pour lui, ce qui aurait pu mener à une crise du groupe parce que le leader a été remis en question. […]

Maintenant, ça peut aller beaucoup plus loin parfois. Cette fois ci, ça s’est calmé, […] mais ça

n’empêche qu’il est parti en fugue le soir même, parce qu’il avait perdu la face. »

3.2 Le collectif, une scène sur laquelle chacun peut exagérer son rôle dans le groupe

Il m’apparaît au fil des entretiens avec les éducateurs que le collectif est parfois une scène sur

laquelle chacun peut exagérer son rôle : « Les moments collectifs peuvent exacerber les problèmes du

jour. Un exemple, un jeune qui va pas bien, les autres décident d’un jeu, le jeune y va quand même, et

puis finalement il va se montrer désagréable avec les autres, va faire exploser le groupe, parce qu’il va

mal, et que ça doit se savoir, et surtout en groupe. On ignorait son humeur du soir, y’avait personne

pour s’occuper de lui, il a manifesté cette demande en attirant l’attention, c'est-à-dire en faisant

suffisamment de bruit et de dégât pour que l’un de nous intervienne ». Freddy ajoute que « lorsqu’ils

sont en individuel, ils n’ont pas d’image à montrer. Dans le groupe, ils ont une place, ou ils essaient

d’en avoir une, soit ils l’ont naturellement, soit ils essaient de se la construire, leader, suiveur, etc… ».

3.3 En présence des pairs, l’affirmation d’une place dans le groupe

C’est aussi le cas lors de la soirée relatée dans mon journal de bord, (cf annexe 3) où j’observe

les comportements d’un groupe qui évolue au quotidien dans un climat autocratique. Kurt Lewin

expérimenta en ce sens le climat autocratique sur des petits groupes et constata que celui-ci, « très

frustrant, faisait apparaître un fort taux d'agressivité puisqu'il induit deux types de réaction: tantôt

l'obéissance passive, où l'inertie est un mode de résistance à l'agressivité, tantôt des révoltes violentes

où l'accumulation, au cours de la phase précédente, de l'agressivité latente (résultant de la frustration

due au style de commandement) atteint son point de rupture50

». L'absence de Madhi, ce soir là, ou

plutôt sa présence malgré cette absence physique certains soirs, pourrait être une piste de réflexion sur

ces émulations.

50 Kurt Lewin, dans Didier Anzieu, Jacques-Yves Martin, op. cit., p.81

28

Le groupe correspondrait aussi à « un système de forces en équilibre, qui lorsqu'il est rompu,

provoquerait une tension chez l'individu et un comportement ayant pour but le rétablissement de cet

équilibre51

».

Le leader autoritaire ne serait alors pas seulement négatif mais aurait aussi une vertu contenante pour

le groupe.

Enfin, il semblait ce soir là que le groupe profitait de son agitation pour décompresser, mené par un

jeune qui tentait de s’imposer aux autres.

3.4 Les départs et arrivées dans le groupe, des moments sensibles

Les départs et arrivées de jeunes dans le groupe sont vécus comme angoissants et insécurisants.

Un jeune qui se prépare à l’autonomie, par exemple, traverse une période d’angoisses et de doutes et

« ça a mis parfois en péril le groupe, certaines personnes ont pu de par leurs angoisses créer de

l’insécurité pour le reste du groupe » constate Lydie.

Lorsqu’un jeune arrive, c’est aussi compliqué : « on ne voit pas tout. Le groupe teste le jeune lorsqu’il

arrive, dans quelle position il va être, est ce qu’il va suivre les autres, un soir à table où c’est agité, on

va voir comment il va réagir, et pour appartenir aux groupes, il ne faut pas rester à l’extérieur ». Ces

moments précis de remaniement du groupe sont des moments collectifs sensibles et générateurs

d’agitation.

~ ~ ~

Selon Erik H. Erikson, Chez ces jeunes en pleine construction de leur personnalité, ces

comportements, ces actes antisociaux, interviennent comme un moyen de défense contre la diffusion

de soi même dans le groupe52

. Certains jeunes vont aussi se situer facilement dans le cadre de l’internat

en foyer, y copier les attitudes de l’éducateur et ainsi entrainer le groupe dans le sens du responsable

alors que d’autres vont au contraire diriger le groupe contre l’équipe éducative. Englués dans un

collectif où chacun a une place bien déterminée mais fluctuante, les membres du groupe imposé vont

donner à voir de leurs positions. Quelle place le leader occupe t’il dans ces dynamiques de groupe ?

Y’a-t-il un lien à faire entre les problématiques et les positions de chacun à un moment donné ?

51

Kurt Lewin, op. cit., p. 81 52

Erik-H. Erikson, Adolescence et crise: la quête de l'identité, Paris, Flammarion, 1990

29

III. Les places et les rôles de chacun dans le groupe imposé

1. Les différentes places dans le groupe

1.1 Le lien entre une position dans le groupe et des problématiques personnelles

« Tout groupe est constitué grâce à une oscillation des membres en deux sens, celui de l'attrait

réciproque et celui du rejet. Se forment ainsi, selon les forces et les directions de ces tendances: Le

meneur, le troupeau et les rejetés53

». Jacob Lévy Moréno a mis ainsi en évidence la présence de

différentes places dans les groupes restreints : Le(s) leader(s), le(s) isolé(s) et le(s) paria(s). On

retrouve ces places sur le foyer « Virgul’ » :

→ Le(s) leader(s)

Cette place est perçue comme assurant une protection par Véronique.

Freddy, quand à lui, fait le lien avec le monde politique et les leaders politiques pour qualifier

différents types de leaderships (« leader éclairé », « visionnaire », « dictateur »..).

Certains éducateurs associent le parcours du jeune et cette position de leadership dans le groupe

imposé. Véronique évoque la reconnaissance et le respect apportés par cette position, chez « des jeunes

qui n’ont pas forcément été respectés dans leur enfance ».

Concernant le jeune Madhi, Cathy explique qu’il « était en recherche d’identité, il avait des choses à

prouver aux autres, un besoin de commander, de diriger et de signifier qu’il est le plus fort ».

Véronique souligne l’absence du père chez le jeune, « et du coup un mal être par rapport à

l’identification parentale ». Enfin, Freddy insiste sur « le manque de confiance en lui, il a besoin de

prouver en permanence qu’il est un individu ». Prendre cette place de leader, c’est se trouver une

structure, même négative, pour retrouver une certaine estime de soi, c’est au moins avoir une place, et

vaincre l’angoisse liée au groupe, la dépersonnalisation, cette menace d’absorption par le groupe.

Tous les éducateurs sur « Virgul » s’accordent à penser que la position d’un jeune dans le

groupe évolue en fonction du traitement des problématiques personnelles : « la place de leader positif

chez Ruddy, c’est à mettre en lien avec le fait qu’il soit plus stable, plus mature, responsable, ce qui

n’était pas le cas avant ». Le leader est qualifié ici de positif pour ce qu’il apporte au groupe. Cathy

évoque des valeurs, une éducation, un exemple pour les autres. « Il amène les autres à faire mieux ».

Freddy la rejoint : « Il a vraiment tiré le reste du groupe vers le haut ». Lydie explique enfin que

53

Jacob Levy Moreno, dans Michel Lemay, op. cit., p. 11

30

Ruddy occupe « une place saine, mature, responsable ».

→ Le(s) isolé(s)

Ensuite, il y a les isolés, ceux « qui ne recueillent qu'indifférence54

». Il existe des rejetés du

groupe, des isolés, de façon permanente ou transitoire. Ils sont souvent subis par les autres. Plutôt

qu’isolés, l’équipe d’ « Virgul » évoque des personnes « électrons libres », qui, comme l’explique

Cathy, « vont avoir suffisamment de sécurité intérieure pour pouvoir se faire respecter, et non

malmener ».

→ Le(s) suiveur(s)

Les éducateurs font état d’une catégorie non mentionnée par Jabob Lévy Moréno, les

suiveurs : Dans le premier rapport de synthèse sur Mael, l’équipe remarque que le jeune « se laisse

facilement entraîner par les autres. Il a tendance à adopter une attitude de suiveur, et parce que son

mode d’entrée en communication, dès son arrivée sur la structure, passait par une certaine

provocation, les autres ont répondu également sur ce mode là. Il a des difficultés à trouver les bonnes

influences et à éviter de se calquer sur les comportements négatifs des autres jeunes55

». Le jeune

suiveur est décrit comme influençable, un peu moins mature, à la recherche d’un équilibre.

Véronique rapproche cette place de « suiveur » de celle de « bouc émissaire » : « Un suiveur peut

suivre le leader parce qu’il est bouc émissaire et qu’il a envie que ça change ». « Il y a ceux qui n’ont

pas envie d’être rejetés par le groupe et qui vont suivre les autres ».

→ Le(s) paria(s)

Il s’agit de la troisième catégorie de Jacob Lévy Moréno, ceux qui « sont rejetés

systématiquement56

». Certains jeunes permettent au groupe de cristalliser ses sentiments d’agressivité,

d’anxiété sur un être qui devient le « souffre douleur », l’ « échappatoire » du groupe, du fait de ses

particularités ou d’infirmités.

L’équipe éducative de « Virgul » met en lien cette position dans le groupe avec des problématiques

personnelles. Mael, quelque temps après son arrivée, « se mettait en situation de victime, il avait du

mal à trouver sa place ». Cathy ajoute ensuite qu’ « il se laissait violenter parce que c’était aussi la

rencontre du collectif avec sa propre problématique ». « De façon inconsciente, il va se mettre en

54

Jacob Levy Moreno, dans Michel Lemay, op. cit., p. 11 55

Equipe éducative du foyer « Virgul’ », « rapport de synthèse de Mael », La Roche sur Yon, 26 mars 2009 56

Jacob Levy Moreno, dans Michel Lemay, op. cit., p. 11

31

position de victime parce qu’il a du mal à se respecter et qu’il présente des difficultés au niveau de

l’affirmation de soi ».

Véronique m’explique qu’avec « Mael, on est dans une problématique de la relation au père, mais en

plus avec un père qui décède pendant le placement, qu’il n’a pas revu depuis longtemps, un père qui a

été violent avec lui, et une mère qui détruit ensuite cette image du père. Comment alors se construire,

adolescent garçon, avec ce manque de repères là ? Mael est bouc émissaire dans son histoire de vie et

l’est devenu dans l’histoire du groupe ».

Enfin, un élément intéressant est apporté par Cathy concernant un lien à faire entre leader et

bouc émissaire : « Le leader négatif a aussi sa place s’il y a quelque part un statut de victime. Lorsque

le leader est extrêmement négatif, ce qui est intéressant, c'est que forcément, parallèlement, il y a un

statut de victime très fort ».

Ainsi, comme l’explique Véronique, « chaque individu participe à sa façon au groupe, avec ce

qu’il est, et en fonction de la façon dont il est reconnu par le reste du groupe ».

Freddy rajoute qu’il « ne pense pas qu’il y ait quelque chose d’inné là-dedans, c’est plus leur histoire

qui les amène à rechercher telle ou telle place ».

1.2 Des dynamiques de groupes changeantes

Selon Cathy, « le groupe se modèle, évolue en même temps que les jeunes avancent

individuellement. […] Ce ne peut pas être aussi tranché que de dire qu'il y a un leader, une victime,

des électrons libres. Le leader peut l'être un jour et plusieurs mois après les choses ont changé ».

En effet, cette place de leader est changeante.

Freddy m’explique en entretien que le leadership peut être partagé. « Il y a ceux qui vont être un coup

dans le leadership du groupe, et à un autre moment ils vont plutôt suivre, non pas qu’ils ne sachent

pas se positionner mais parce que quelqu’un va avoir une meilleure idée, que les autres jeunes vont

choisir de suivre ». On voit bien ici comme un style de leadership va être plus en adéquation avec une

situation donnée. C’est un début d’explication à l’instabilité du leadership dans les groupes de jeunes.

Le groupe est une entité en constante évolution.

« Fabien, qui avait du mal à trouver sa place, c’est un pilier aujourd’hui pour les autres. Max, qui

était complètement suiveur, […] essaie de prendre une place de leader ». Lydie ajoute qu’il « est

devenu entre leader négatif et positif. Puis un autre jeune est arrivé, a pris une place de leader très

positif dans le groupe […] Et Max s’est calqué sur lui. Aujourd’hui, le reste du groupe est constitué de

32

jeunes qui se placent souvent en position de victime, ça va être intéressant d’observer quelle place va

prendre Max ».

La prise en charge a changé en l’espace d’un an et le groupe d’aujourd’hui n’est plus du tout le

même que celui de ma période de stage :

Cathy Me rappelle qu’ « on avait un groupe avec ou deux leaders négatifs, et du coup des temps

collectifs très difficiles à gérer ».

Aujourd’hui, le groupe est décrit comme étant plus jeune, moins mature, et dans un fort besoin de la

présence d’adultes, beaucoup moins dans l’opposition à l’adulte.

Après le départ de Madhi, les éducateurs me font la description d’un groupe intermédiaire : Ainsi,

Lydie raconte que « le départ de ce jeune leader charismatique a permis à d’autres jeunes de prendre

une place différente, positive. [ …] On a pu alors travailler ensemble à nouveau, à créer une

ambiance, les éducateurs se sont retrouvé avec les jeunes, on n’était plus obligé de travailler avec un

intermédiaire, le leader négatif, à qui on disait les choses, et qui lui gérait le groupe à notre place ».

L’ancienneté est aussi importante. Le nouveau arrivé dans le groupe est souvent rejeté et

accepté qu’au bout d’un certain temps. Quant aux anciens, ils développent peu à peu leur prestige et

sont fréquemment en lutte avec d’autres éventuels leaders, prêts à se manifester plus clairement au

moment du départ.

On voit bien ici comment les arrivées et départs dans le groupe, temps collectifs sensibles comme on

l’a vu plus haut, modifient le groupe et les places de chacun. Ce phénomène dépend aussi de la

longueur des placements, de trois mois à deux ans sur « Virgul’ » ou beaucoup plus courts dans un

foyer de type « Centre de placement immédiat ».

Cathy le souligne, « il suffit parfois d’un élément nouveau pour renverser le climat ».

Chaque arrivée et départ dans le groupe est perçu par l'ensemble de ses membres comme une nouvelle

menace pour son équilibre. L’étude de cas (cf annexe 2) nous a montré comment le jeune Madhi avait

renversé la tendance en sa faveur.

Et « les places changent selon si le groupe est complet ou pas », cela ressort bien de la soirée

difficile décrite dans mon journal de bord. (cf annexe 3)

Ce travail sur les dynamiques de groupe me permet de réaliser qu’il n’y a pas de groupe sans

leader et comment le leadership peut être lié à des facteurs individuels mais aussi à des facteurs

situationnels. Quels sont les travaux réalisés autour de cette question et comment la question du

leadership y est elle abordée ?

33

2. Des approches diverses autour de la notion de « leadership »

2.1 Une approche personnaliste de la question

Selon cette approche, le leadership trouverait sa source dans la personnalité ou les

comportements individuels du leader. En apportant une attention spécifique à la personnalité des

"chefs", on cherchait alors à savoir s’il existait des traits de personnalité stables susceptibles de définir

un leader. Certaines études ont tenté d’exposer une corrélation entre la taille de la personne et le

leadership : on aurait d'autant plus de chances d'être leader que l'on est grand. Et seules des relations

faibles ont pu être établies entre traits individuels et caractéristiques du leadership : Le leader

présenterait une intelligence légèrement supérieure à la moyenne et manifesterait une grande confiance

en lui.

Cependant, les recherches menées lus tard sur les caractéristiques des leaders ont montré qu’il

n’existait pas de traits psychologiques les caractérisant, ni de comportements qui garantissent

l’efficacité d’un leadership. Serge Moscovici affirme ainsi qu’aucun trait unique ne suffit à

caractériser de manière consistante le leader et que même l'intelligence ne s'est pas avérée être un trait

majeur pour la définition du leadership57

.

Ce qui conduisit alors les psychosociologues à s'intéresser à un éventuel style idéal de

commandement, et à des caractéristiques psychologiques devant être adaptées aux exigences de la

situation. Les chercheurs théorisèrent ainsi une approche interactionniste du leadership.

2.2 Une approche interactionniste de la question

A partir du travail de Kurt Lewin, l’intérêt porté au leader s’est déplacé vers l’étude du groupe

et de sa dynamique interne. Cette seconde approche avance l'idée que le leadership est efficace à

condition que les relations entre les membres du groupe s'accordent avec le style du leader58

. Parmi les

modèles de leadership réalisés par les chercheurs, le modèle de contingence s’attache à prendre en

compte la situation dans lequel évolue le groupe. L’efficacité de l’encadrement d’un groupe est

fonction simultanément des caractéristiques du leader et des caractéristiques de la situation

organisationnelle dans laquelle il doit exercer son autorité.

Un autre modèle, fondé celui-ci sur l'appartenance au groupe psychologique, avance que le

leadership s’appuie sur les relations interpersonnelles à l’intérieur du groupe. Il y aurait un effet de

dépersonnalisation chez les membres d’un groupe et le leader serait jugé en fonction de son apport.

57

Serge Moscovici, l’âge des foules, Bruxelles, Complexe, 1985 58

Kurt Lewin, dans Didier Anzieu et Jacques-Yves Martin, op. cit., p.81

34

2.3 Le contexte situationnel, propice au leadership

Le sociologue Philippe Robert s’oppose aussi l’approche personnaliste et explique que le

leadership n'est pas un ensemble de qualités que certains posséderaient mais il se définit seulement

dans un certain contexte social. Il ajoute qu’il faut abandonner la conception de leadership comme une

puissance extérieure qui s'imposerait au groupe. En fin de compte, il est vain de traiter du leader en soi.

Il y a seulement des phénomènes de leadership59

. Il n'y aurait donc pas de traits de caractères du leader

mais plutôt un contexte situationnel social propice à l'expression d'un meneur sous la forme de

différents rôles.

J’ai choisi ici d’aborder le leadership dans son contexte situationnel. L’étude de cas du jeune

Madhi montre bien comment l’émergence de cette position de leadership peut trouver sa source dans le

contexte de vie sociale du jeune, avant même son arrivée sur le foyer. On ne devient pas leader grâce à

certaines qualités sans prendre en compte ce contexte dans lequel on grandit, celui dans lequel se

jouent les relations dans le groupe et s’exercent les rôles de chacun.

3. Le rôle de leader du groupe imposé au foyer « Virgul’ »

Il n’existe pas encore aujourd’hui de consensus sur le choix d’une formule adaptée aux

différentes réalités que le terme « leader » recouvre. D’origine anglo-saxonne, cette appellation revêt

une signification large qui intègre un rôle d’animation dans le groupe. En français, on parle de « chef »

pour désigner le leader, terme qui peut avoir une connotation autoritaire trop forte pour définir tout ce

qu’il recouvre. Parfois, c’est le terme de « meneur », à connotation positive, qui est choisi. Les termes

ainsi utilisés pour le qualifier apportent des indications sur la fonction dans le groupe et les différents

rôles que s’attribue une même personne :

3.1 Le chef

« Il occupe sa fonction en raison de son influence directe, personnelle et autocratique60

».

Michel Lemay définit ici le leadership par des comportements manifestes d'autorité. « Il s'agit donc

d'un ensemble d'attitudes se déroulant dans une situation donnée et exerçant une influence manifeste

sur la marche d'un groupe61

». Le leader est « l'individu qui se révèle capable d'adopter de tels

59

Philippe Robert, les bandes d'adolescents, une théorie de la ségrégation, Paris, Ouvrières, 1974 60

Michel Lemay, op. cit., p.97 61

Ibid., p.97

35

comportements d'autorité62

», « qui amène un groupe auquel il appartient à atteindre des objectifs

spécifiques. Il est dit émergent lorsqu'il s'attribue ce rôle63

».

3.2 L’animateur

Ce rôle d’animateur que l’on reconnaît parfois au leader du groupe se retrouve dans l’influence

positive que peut prendre un jeune dans le groupe. Michel Lemay reconnaît l’existence de sujets, qui

par l’influence exercée sur les autres, les enthousiasment et les entraînent très vite vers des activités de

leur choix64

.

3.3 Le meneur

Le meneur est celui qui rassemble autour de lui des individus en quête d'objectifs et leur

procure une satisfaction. Sa reconnaissance et son autorité sont dues au choix de ces objectifs. Le

leader est choisi pour ses apports au groupe. Ainsi, observer le choix de leader, c’est apprendre sur les

objectifs du groupe.

Véronique insiste sur cette volonté du groupe investie sur le choix d’un individu en tant que leader :

« J’ai en tête l’exemple d’un leader que les jeunes choisissaient de le suivre, ils le validaient ».

La présence du leader dans les groupes imposés est nécessaire pour que le groupe ne se fige

pas. Les résultats des entretiens réalisés montrent bien que le leader permet une certaine forme de

régulation dans le groupe.

L’apparition d’un leader serait l’élan qui permettrait les conflits dans le groupe et les passages à

l’acte des jeunes rendus possible par son émergence seraient essentiels à la survie du groupe. Le leader

cristalliserait à un moment donné les besoins du groupe.

Lydie nous fait ainsi la description d’un jeune leader positif « pouvant prendre une place d’adultes

parfois en aidant les autres ».

3.4 Le meneur malfaisant

Le leader « dérive l'angoisse et utilise les frustrations en orientant l'agressivité potentielle des

sujets vers des cibles concrètes. Mettant l'accent sur l'importance des valeurs viriles de combativité et

de dureté, il préconise des activités risquées qui donnent du prestige, subliment la castration et

62

Ibid., p.97 63

Claude Levy-Leboyer, « Leader », « Leadership », dans Dictionnaire de psychologie, Paris, Puf, 2007, p. 416 64

Michel Lemay, op. cit.

36

valorisent un modèle offensif 65

». Michel Lemay, quand à lui, définit ainsi ce « jeune meneur

malfaisant au sein du groupe de jeunes » comme « tout sujet qui, consciemment ou inconsciemment,

par son attitude, par son comportement réel ou suggéré, est capable d'entraîner ou d'influencer

l'attitude ou le comportement de la totalité ou d'une partie des individus qui vivent autour de lui66

».

Certains ne cherchent pas forcément à diriger les autres mais les amènent cependant « par leurs

attitudes et leur simple présence, à une modification profonde et durable de leur comportements. […]

Ils contrarient souvent la réussite des buts pédagogiques proposés67

».

Le leader peut avoir un rôle de mise en action d’un objectif personnel, celui de mettre en péril

son placement par tous les moyens possibles, en y associant le reste du groupe.

Une typologie des conduites négatives du leader sur le foyer « Virgul’ »

Il n'existe pas de typologie unique du leader mais une multiplicité. Jean Maisonneuve en

propose ainsi une synthèse dans son ouvrage, Les dynamiques de groupe68

.

On a vu précédemment comment la position de leader était fluctuante et comment une même

personne pouvait être moteur pour le groupe à un moment donné ou au contraire freiner les intérêts de

l’équipe éducative. L’élaboration ici d’une typologie des comportements n’a que pour unique

ambition de faciliter la compréhension des mécanismes en œuvre dans un groupe imposé lorsque le

leader adopte des conduites néfastes pour le groupe. J’ai donc choisi de m’intéresser plus précisément

aux comportements négatifs du leadership dans les groupes de jeunes imposés en hébergement.

A cette typologie, je suis venu intégrer des éléments recueillis auprès d’éducateurs, des

observations personnelles faites sur mon terrain de stage ainsi que les éléments d’information

synthétisés dans l’étude de cas sur le jeune Madhi. (cf annexe 2)

Cette typologie, qui met en lumière des conduites types du leader dans leur dimension négative,

me permettra ensuite d’adapter au mieux les réponses de prises en charge éducatives possibles du

phénomène à ces conduites.

♦ Quatre types de conduites négatives chez le leader

→ Le leader manipulateur

Dans sa relation aux adultes : « Choisit avec qui discuter », « très possessif et exclusif avec

65

Jacques Selosse, « Meneur », dans Dictionnaire de psychologie, Paris, Puf, 2007, p. 446 66

Michel Lemay, op. cit., p.6 67

Michel Lemay, op. cit., p.5 68

Jean Maisonneuve, La dynamique des groupes, Paris, Puf, 2010

37

l’adulte », « manipule l’équipe », « séduit l’équipe », « provoquant envers l’équipe », « fait bonne

impression au départ ».

Par rapport à sa place auprès de l’ensemble des personnes (éducateurs et jeunes) : « occupe une

place inappropriée », « se situe à la fois entre le groupe de jeune et les adultes », « pouvait prendre

une place d’adulte au sein du groupe »

Dans sa relation aux autres jeunes : « manipule les jeunes », « délègue ses actions aux autres

membres du groupe », « exploite les autre jeunes », « rackette », « profite de l’occasion pour

dominer », « va rallier d’autres jeunes à sa cause », « vampiriser les autres », « va faire régresser les

autres », « a la main mise sur le groupe », « créé l’impulsion dans les actions collectives »

Par rapport à une situation nouvelle : « Il s’adapte et change », « il anticipe son arrivée au foyer »,

« il est très adapté », « de fortes capacités d’adaptation », « il gère tout à l’avance »

→ Le leader autoritaire

La mise en place de son autorité : « s’impose », « s’autoproclame gérant du groupe », « a imposé au

groupe d’être sous sa coupe », « s’impose aux autres »

L’exercice de son pouvoir : « autoritaire », « soumet les autres », « fait pression », « fait obéir »,

« exige », « s’emporte vite », « leader dictateur », « qui pense pour les autres », « des caïds, un chef »,

« met la pression », « un pouvoir décisionnaire »

→ Le leader charismatique

Ce qu’il dégage : « sa présence », « impressionne », « impressionnant », « La place », « provoque

l’admiration », « une admiration mêlée de crainte », « intimide », « a du prestige », « très présent

partout », « présent dans la pensée », « présent dans la gestion du groupe », « omniprésent », « validé

par les autres », « respecté parce que important pour les autres »

Les réactions des autres jeunes à cette qualité : « un modèle », « exerce une influence », « est

imité », « suivi par les autres », « être respecté », « suivi », « a un pouvoir », « reconnu »

38

→ Le leader persécuteur

Son action : « persécuteur », « sanctionne », « dans le passage à l’acte », « violent », « le caïd de la

cité », « leader par la terreur », « leader imposé par la peur », « la menace », « malmener les

autres », « agresseur », « s’impose par sa taille », « sa stature »

Ce qu’il évoque chez les autres : « évoque de la crainte », « une certaine omerta semble régner à son

égard », « fonctionne avec la peur », « repoussant », « épuisant »

♦ Un point de vue transversal explicatif des conduites négatives du leader

Le leader, vu sous l’angle des problématiques liées à son histoire passée : « manque de limites »,

« de repères », « ne supporte pas les ordres », « mal être dans les identifications parentales », « pas

forcément respecté dans l’enfance », « pris dans des conflits intérieurs », « recherche une identité »

Le leader et le passage à l’acte comme symptôme d’un mal être : « pose des actes », « évacue sa

colère sur les autres », « utilise la surenchère comme moyen de défense », « leader négatif de par son

mal être »

Le leader dans le groupe, une scène où l’on joue un rôle : « joue un rôle », « dans la

démonstration », « a besoin de se montrer », « besoin de se montrer », « se dit cramé »

Le leader et le besoin de diriger : « a besoin de commander », « diriger », « signifier qu’il est le plus

fort », « montrer qu’il est le plus fort », « manque de confiance en lui », « se prouve des choses »,

« dans un mal être »

Puisque mon étude concerne les stratégies éducatives possibles lorsque le leader du groupe de

jeunes a une influence qui contrarie les objectifs éducatifs en hébergement, j’ai fait le choix d’exclure

de la typologie toute dimension positive du leadership parmi les éléments recueillis auprès des

éducateurs (leader « éclairé », leader « fédérateur », leader « suivi », leader « choisi »)

Cependant, puisque les comportements négatifs s’opposent à cette dimension positive,

confronter les deux dimensions permet d’apporter un éclairage nouveau. Ainsi, les leaders de type

manipulateur, autoritaire, charismatique et persécuteur s’opposent aux actions et aux caractéristiques

positives suivantes.

39

→ Caractéristiques positives du leader

« mature », « se respecte », « ne présente pas de soucis », « stable », « mature », « responsable »,

« aurait confiance en lui », « va de l’avant », « a l’envie de s’en sortir », « être posé », « occupe une

place saine, discrète », et au « leader choisi » tel qu’exprimé par les éducateurs.

→ Les actions positives du leader

« va permettre au groupe de s’autoréguler », « fédérer les gens », « rechercher une place, « va tirer le

groupe vers le haut », « gagne le respect », « se fait choisir par les autres », « va reprendre les

autres », « prenait une place d’adulte », « amener les autres à faire mieux », « impulse »,

« dynamise », « stimule », « propose des choses »

Finalement, le leader est perçu comme positif lorsqu’il va dans le sens de l’éducateur, qu’il

facilite le travail éducatif, qu’il correspond aux objectifs que l’équipe s’est fixé pour le groupe. C’est

lorsque ces objectifs ne coïncident plus avec ceux portés par l’équipe que la personne du leader est

perçue négativement.

Il est à noter qu’un même leader peut à la fois adopter un comportement négatif et faire profiter

le groupe d’aspects positifs qui vont dans le sens de l’action éducative (« assure une protection »,

« fait profiter les autres de ses bases éducatives », « un modèle auquel s’identifie les autres »,

« permet une forme de régulation du groupe »).

~ ~ ~

Des résultats empiriques qui élargissent le champ de ma recherche

♦ Centrer son action sur le leader puisque cette position dépend de lui ?

Dans mon journal de bord, on voit bien comment un jeune peut agir différemment en relation

duelle et une fois de retour sur le groupe. Favoriser la fréquence des entretiens éducatifs, extraire le

jeune du groupe et travailler sur son positionnement, voilà qui vient confirmer l’utilité d’un travail sur

l’individualité.

L’étude de cas autour du jeune Madhi m’a permis de mettre en évidence l’impact de son

parcours personnel, avant l’arrivée au foyer, sur ses comportements déviants. En dehors de certains

éléments de personnalité, la situation au foyer a pu favoriser son positionnement et la reproduction

d’un schéma familial ou d’un fonctionnement appliqué à l’extérieur dans son milieu naturel. Ne

40

faudrait-il pas axer l’action éducative sur un contexte situationnel plutôt que sur la personne qui adopte

des conduites néfastes pour le groupe ?

♦ Centrer son action sur le leader puisque la forme du leadership est une réaction au placement ?

J’ai observé que le leadership était une nécessité dans tout groupe et que la forme qu’il prenait

parfois traduisait les besoins du groupe. A trop agir sur le leader, ne prend-on pas le risque de

déstabiliser le groupe ?

Parce que les entretiens viennent mettre en lumière les problématiques individuelles de chacun,

ne convient il pas d’envisager un travail sur le groupe en le considérant avant tout comme un support

de travail sur chaque individualité, afin d’en modifier les dynamiques en place ?

Parce que le groupe imposé suscite un vécu difficile que viennent exprimer des sentiments et

réactions diverses, un travail orienté sur les membres du groupe plutôt que sur leur leader pourrait

aider chacun à s’affirmer, déjouer ainsi la contagion du groupe, les responsabiliser devant leurs actes et

jouer sur les places de chacun.

Enfin, au sein d’un groupe dont les places fluctuent, une hypothèse de travail nouvelle pourrait

être de se saisir de l’opportunité d’une personnalité pour renverser le leadership négatif.

♦ Agir contre ou avec le pouvoir du leader ?

Au travers de l’étude de cas, du travail sur la typologie et des recherches théoriques, j’ai

constaté qu’un leader dit pourtant « négatif » par l’équipe avait parfois une influence positive sur le

groupe, un rôle d’animateur voir d’éducateur lorsqu’il s’agit de valeurs défendues par l’équipe: Plutôt

qu’une action frontale contre son influence, n’y a-t-il pas une stratégie à envisager autour de la

responsabilisation du leader, en lui confiant des taches positives, valorisantes, sans lui faire perdre sa

place mais en lui attribuant plutôt ce rôle d’animateur. Ainsi, les apports au groupe qui justifient le

choix du leader en seraient modifiés et iraient dans le sens de l’action éducative.

♦ Une action en équipe puisque celle-ci est mise à mal ?

L’étude de cas et les entretiens m’ont permis de réaliser que l’équipe, en grandes difficultés,

avaient certaines représentations du jeune Madhi qui pouvaient obstruer l’objectivité de leur jugement

et fausser les analyses nécessaires à la prise de décision. Un travail en équipe et sur l’équipe aurait

pour objectif de faire voler les étiquettes qui engluent le jeune dans son rôle négatif de leader.

41

Troisième partie

Le travail éducatif en foyer : Interactions au foyer entre le groupe

d’éducateurs et le groupe des jeunes

L’étude sur le leadership ne peut être complète sans la prise en compte du milieu naturel dans

lequel les jeunes ont grandi et également de leur environnement actuel, un foyer encadré par une

équipe d’adultes, elle-même constituée en groupe et soumise à des orientations éducatives.

Après avoir défini les caractéristiques du groupe imposé, il convient de le resituer au sein de

l’institution qui l’accueille, elle-même inscrite dans la société. Une institution qui dirige une équipe

d’éducateurs dont la mission est de rééduquer le jeune afin de lui permettre d’évoluer par la suite au

sein de cette société. Il nous faut donc avant tout faire un détour par la définition de l’acte éducatif afin

de pouvoir envisager ensuite la conduite de groupe en hébergement lorsque celui-ci est mis à mal par

un fort leadership interne :

Etymologiquement, le terme « éducation » est formé à partir du verbe « éduquer », du latin

exducere, c'est-à-dire « conduire hors de ». L’éducation, c’est ce processus qui conduit l’homme hors

de l’enfance jusqu’à l’âge adulte69

.

L’éducation permet à l’individu de former sa personnalité et de trouver sa place sociale, d’assumer

progressivement sa place d’homme dans la société où il doit vivre.

Elle marque d’une forte empreinte la période de la vie antérieure à l’âge adulte et comprend toutes les

influences qui s’exercent sur l’individu pendant sa vie et qui façonnent son comportement. Elle

renvoie à la petite enfance, à la nature des liens que l’individu a noués avec ses parents. Emile

Durkheim ajoute que l’éducation est l’action exercée sur ceux qui ne sont pas encore mûrs pour la vie

sociale70

. La famille est donc le premier lieu de l’éducation et d’intériorisation de modèles et de règles,

le premier lieu où un enfant se forge son identité.

La seconde éducation revient généralement à l’école et lorsque la socialisation d’un jeune est

compromise, c’est un service éducatif qui peut être amené à prendre le relais. Au quotidien, ce jeune

évolue en groupe auprès d’une équipe d’éducateurs, elle-même inscrite dans un projet institutionnel,

avec pour mission principale la rééducation de cette personne accueillie.

Nous allons voir maintenant en quoi l’institution, inscrite dans une société avec des normes et

un regard sur les jeunes de foyer, peut générer certains comportements.

69

Emile Durkheim, Education et sociologie, Paris, Puf, 2007 70

Ibid.

42

I. Le rôle de l’institution dans les comportements collectifs et individuels

L’institution éducative pourrait être définie rapidement comme le matériau de la relation

éducative car elle représente l’unité administrative et politique qui rend possible le travail de

l’éducateur. Elle y regroupe un ensemble de personnes à horizon pluridisciplinaire réunis ensemble

autour d’un projet d’établissement et dominés par un objectif de rééducation des jeunes accueillis au

sein d’une structure d’hébergement. Enfin, elle est aussi un outil « car elle s’offre comme un cadre

contenant et sécurisant au service de l’action au quotidien71

».

Lorsqu’elle dysfonctionne, cette institution peut se détourner de sa mission première, entrainant un

ensemble de conséquences directes sur la prise en charge d’un groupe et les conduites des individus

qui le composent.

Ici, nous nous attarderons sur quelques uns de ces dysfonctionnements au sein du foyer

« Virgul » tels qu’a pu me les décrire l’équipe éducative qui y exerce :

Les éducateurs s’accordent à dire que l’institution a un impact sur les comportements de groupe en

foyer. L’internat est un passage collectif encadré par l’adulte et un nouvel espace pour le jeune. Au

premier abord, avant même qu’ils aient tissé des liens entre eux au sein du groupe, les jeunes n'ont en

commun que le placement, c'est à dire les regards des intervenants sur eux, et plus largement, ceux de

la société.

1. Une institution éducative inscrite dans une société

« La différence fondamentale de ces jeunes avec les autres vient de l’étiquetage qui va générer

des conduites conformes à l’étiquette qu’on leur colle. […] L’éducateur va adopter des conduites qui

vont induire le jeune dans une position menaçante. […] On va lui montrer ainsi, sans le vouloir, ce

qu’on attend qu’il soit. Et ça peut figer son évolution. […] Alors qu’il y aurait d’autres différences que

celle de l’étiquette PJJ à valoriser (goût, loisirs, sports…)72

».

Une éducatrice évoque avec moi ce regard posé sur ces jeunes de foyers par la société et dans les

autres institutions qu’ils fréquentent. Dans l’imaginaire populaire, elle évoque une vision négative de

ces jeunes : « ces jeunes de foyers, qui s’appelaient aussi à une époque les maisons de redressement. Il

y a aujourd’hui une espèce de vision négative des jeunes de foyers,[…] et dans les établissements

scolaires, […] ils amènent avec eux un certain regard sur eux, dans le fait d’être suivis par des

éducateurs,[…] comme si finalement ça n’allait jamais changer et comme s’ils n’avaient pas droit à

une deuxième chance ».

71

Philippe Gaberan, Cent mots pour être éducateur : dictionnaire pratique du quotidien, Paris, Erès, 2009, p. 132 72

Sid Abdellaoui, « L’incarcération des mineurs », PTF, Rennes, 1er avril 2010

43

Philippe Mérieu constate en effet qu’ « un certain nombre de ces jeunes ne sont ce qu’ils sont que par

fidélité à ce que l’on attend qu’ils soient. Ils sont englués dans cet imaginaire social73

».

A l’extérieur du foyer, les jeunes subissent cette image et éprouvent parfois de la honte. Et à

d’autres moments, c’est une image qu’ils revendiquent et dans laquelle ils s’enferment : « Ils vont aller

se présenter, dans les institutions, dans les établissements scolaires comme étant des jeunes de foyers,

[…], se définir plus comme délinquants ».

Véronique m’explique que « Madhi, portait son étiquette PJJ et savait le dire aux autres, qu’il n’était

pas là parce qu’il avait des problèmes familiaux mais que c’était un petit caïd et que du coup les

jeunes se devaient de le respecter ».

Cette image extérieure que peut avoir la société et dans laquelle le jeune a pu parfois

désorienter l’équipe dans ses observations :

Véronique m’explique en ce sens qu’« à la lecture du dossier, on s’est demandé si Madhi

n’allait pas nous faire exploser le groupe. Des fois, on pouvait oublier que ce n’est qu’un jeune de 17

ans avec des besoins […]affectifs, avec lequel il fallait faire preuve de cadre et de fermeté, avec un

fort passé judiciaire, certes, mais on aurait pu faire en sorte de ne pas se focaliser là-dessus ».

2. Un conflit institutionnel qui peut générer des tensions

Lorsque j'intègre l'équipe de « Virgul », elle se dit « en reconstruction ». L'association « La

Locomotiv’ » vient de changer de directeur et la structure « Virgul » vient aussi de traverser une crise

institutionnelle interne assez forte, centrée sur un conflit avec le cadre chef de service. Ce dernier a été

remplacé avant le début de mon stage mais les tensions dans l'équipe découlant des positions

différentes de chacun ont terni l'ambiance de travail au quotidien.

Lydie, se rappelle d’ailleurs les premiers temps de supervision d’équipe: « On passait notre temps à

évoquer les soucis de l'équipe avec la direction au lieu de traiter des relations de l'équipe avec les

jeunes74

».

Lorsqu’une équipe se focalise sur un conflit institutionnel, elle s’éloigne de sa mission d’encadrement

du groupe.

Myriam ajoute que « si l’équipe éducative est malmenée par son institution, évidemment elle n’est pas

opérationnelle auprès du groupe, et ça peut générer des problèmes de violence ». L’équipe « n’était

alors que centrée sur ces difficultés là, et les jeunes avaient pris le pouvoir, on peut le dire. Si on veut

qu’un foyer fonctionne bien, il faut que l’équipe soit solide ».

Un projet de service est toujours en cours d'élaboration ; ce qui complexifie le travail avec les

73

Philippe Mérieu, Conférence-débat, « Le pari d'éducabilité », ENPJJ, Roubaix, 5 novembre 2008 74

Dimitri Bruand, op. cit., Novembre 2008

44

jeunes compte tenu d'un manque de cohésion dans l'équipe et de cohérence dans l'action de chacun.

Lydie m’explique aux débuts de mon stage que « jusqu'à maintenant, il faut être honnête, ça fait

plusieurs mois qu'on se contente seulement de faire en sorte que la soirée se passe bien et que ça ne

pête pas. On recommence tout juste à travailler sur le fond75

».

Myriam, se rappelle une période difficile avec le groupe : « il y a quelques mois, ça n'aurait

pas été possible, on avait tendance à se réfugier dans le bureau, dans les tâches administratives ».

3. Une structure d’accueil parfois mal adaptée

« La cohérence d’un projet institutionnel est en partie tributaire du cadre architectural. […] Trop

souvent, les institutions reçoivent en héritage des locaux inadaptés à la mission qui leur est confiée76

».

Sur le foyer « Virgul », la configuration des locaux n'est pas un facteur favorisant le travail. Il

s'agit de deux logements mitoyens sans jonction possible. Il faut donc sortir du bâtiment où se situe le

bureau des éducateurs si l'on veut voir ce qui se passe dans l’autre bâtiment où se situent la cuisine, le

salon TV et où les jeunes ont leurs chambres.

Dans mon journal de bord, je me souviens avoir noté un « sentiment étrange qu'il y avait un lieu

réservé aux éducateurs et un territoire défendu par les jeunes77

».

Avec cette conception du foyer, il y a un défaut de surveillance. L’équipe s’interroge même sur

d’éventuels bizutages qui auraient lieu lorsque les éducateurs sont occupés dans leur bureau et les

jeunes dans l’autre bâtiment.

« Cette question des locaux, une collectivité dans deux maisons, des éducateurs parfois en prise à des

tâches administratives, qui ne peuvent donc pas tout voir, tout cela fait qu’il y a une certaine liberté au

foyer, celle de tenter les choses. Ici, ils transgressent facilement ».

Et pourtant, Michel Lemay explique que « l'atmosphère d'un groupe imposé dépend beaucoup

du cadre dans lequel il évolue. L'ameublement, la décoration » (absente sur « Virgul’ »), « et la façon

d'utiliser l'espace sont autant de facteurs susceptibles d'apporter détente et sécurité78

».

Cependant, si ce cadre de vie joue un rôle important, ce qui va compter, c’est comment l’équipe

éducative va pouvoir se détacher de l’inadaptation de ce lieu de vie à la prise en charge en foyer pour

se concentrer sur les problèmes qui traversent les jeunes hébergés. Fritz Redl écrit ainsi que

« l’important pour un enfant, c’est d’avoir une maison qui sourit79

».

75

Dimitri Bruand, op. cit. 76

Michel Chapponais, Placer l’enfant en institution, Paris, Dunod, 2008, p.137 77

Dimitri Bruand, op.cit., Décembre 2008

78 Michel Lemay, op. cit., p.29 79

Fritz Redl, dans Michel Lemay, op.cit., p.186

45

Ce qui caractérise le travail de l’éducateur en internat, c’est un travail en équipe, sur un même

site, et le partage de ces espaces habituellement réservés à la vie privée. C’est pourquoi il est

fondamental de s’interroger là dessus. Car au travers de la prise en charge en hébergement, avec ce que

cela peut sous entendre de dynamiques de groupes, et lorsque l’action du leader contrarie cette prise en

charge, la question générale sur le sens de l’action éducative est posée et la présence d’adultes

cohérents autour du groupe imposé de jeunes conditionne son efficacité.

4. L’équipe d’éducateurs, un groupe d’adultes à l’origine de dynamiques de groupe

4.1 Comment se compose l’équipe au foyer « Virgul » ?

L’équipe éducative regroupe des adultes d’horizons professionnels très différents.

Kurt lewin a démontré, par le biais d’expériences sur les groupes, que la formation reçue par un

membre de l’équipe éducative a son importance car elle conditionne sa manière de diriger le groupe de

jeunes (plutôt autoritaire ou démocratique)80

. D’autres éléments, comme les situations matrimoniales

de chacun, l’âge, le parcours de vie, les qualités personnelles, et également le sexe des membres de

l’équipe peuvent avoir une importance.

Au foyer « Virgul’ », l’équipe est principalement composée de femmes. A l’exception du chef de

service, des deux veilleurs de nuits, du cuisinier et de l’éducateur technique, Freddy est le seul homme

de l’équipe d’éducateurs au quotidien et m’explique ainsi que les comportements des jeunes s’en

ressentent : « dans l’esprit des jeunes, qui dit homme dit référence masculine, celle du père. Avec moi,

ils viennent se mesurer physiquement, ils font leurs coqs. C’est un peu extrême, mais je dois avoir ce

côté ‘mâle alpha’ à leurs yeux. Je ne te dis pas que je suis le mâle dominant du groupe d’éducateurs,

mais c’est l’image qu’ils semblent avoir de moi. Je suis le seul homme de l’équipe, donc forcément ils

me mettent à une place un peu particulière, un peu comme dans une meute, c’est pour cela que je te

parle de mâle alpha ».

Lydie évoque une complémentarité au sein de l’équipe éducative au foyer, qui contribue à

enrichir le travail du groupe d’éducateurs : « certains vont plus materner, d’autres vont plus apporter

un soutien technique aux jeunes,[…] ou vont leur permettre de mettre en mots des choses, de

symboliser ; d’autres vont être plus rassurants ». La constitution d’une équipe est donc un assemblage

de personnalités différentes et complémentaires.

Ces caractéristiques, propres à la composition de l’équipe, peuvent avoir une influence sur les

affinités dans le groupe d’éducateurs et directement sur les comportements des jeunes. La cohésion

80

Kurt lewin, dans Didier Anzieu et Jacques–Yves Martin, op. cit.

46

d’une équipe repose en partie sur des facteurs relationnels, aussi sur des facteurs extérieurs comme

l’institution d’un climat de conflit entre une équipe et sa direction par exemple, et surtout sur la

manière dont cette équipe est dirigée par son institution.

4.2 Un moral d’équipe important pour atteindre des objectifs

Contrairement à un groupe « classique », l’équipe se distingue par « une conscience beaucoup

plus aigue des objectifs et de la manière de les atteindre, ce qui implique beaucoup de

communication81

». C’est ce que Chantal Costa illustre lorsqu’elle aborde la notion d’ « équipe » :

« c’est un groupe qui a une fonction éducative qui est établie, écrite, et qui regroupe l’ensemble des

missions fixées par l’institution, avec des tâches à accomplir82

». Chacun est recruté par l’institution

éducative pour des compétences bien spécifiques.

Lorsque les tâches sont bien réparties et lorsque les membres de l’équipe coopèrent, l’équipe

garantit son succès. Elle assure son moral, « le sentiment partagé de similitude parmi les membres d’un

groupe83

». De ce moral va découler en grande partie le maintien de l’équilibre du groupe de jeunes,

« très dépendant de l'éducateur qui a reçu la charge de le diriger et de l'amener à des buts pédagogiques

nettement définis84

».

« C’est important d’identifier à notre niveau ce que l’on peut générer chez les jeunes ». Cathy ajoute

que la stabilité d’une équipe permet de sécuriser les jeunes et de limiter les angoisses.

A cela, Freddy précise que « depuis un petit moment, les jeunes se sentent sécurisés, parce que les

éducateurs arrivent à nouveau à bosser ensemble, que la parole circule plus entre nous, et puis qu’ils

n’arrivent pas à nous manipuler ».

Lorsque l’équipe manque d’unité, Lydie doute que « l’ensemble des membres de l’équipe

éducative soit capable d’adopter une même réponse pour un même acte en fonction de la personne ».

Lors de périodes où l’équipe connaît un turnover élevé, les jeunes sont plus angoissés.

On ne peut pas dissocier le groupe de jeunes de l’équipe, qui s’est solidifiée depuis ma période de

stage. Les phénomènes d’excitation du groupe sont aujourd’hui moins fréquents.

En évoquant Madhi, Pascale, m'explique que « l'équipe était mise à mal. Une seule éducatrice avait

accès à lui. Et il choisissait avec qui discuter. Un collègue, pour entrer en relation avec lui, se

soumettait parfois trop à ses désirs: ‘tu veux ci, tu veux ça Madhi ?’. Le jeune l'avait bien compris et

était beaucoup dans la manipulation avec nous. Même l'équipe n'arrivait pas à se mettre d'accord sur

ce qu'on pouvait mettre en place ensemble pour sortir de cela. ».

81

Chantal Costa, « La pédagogie institutionnelle » PTF, Rennes, 7 avril 2009 82

Ibid. 83

Didier Anzieu, Jacques-Yves Martin, op. cit., p. 213 84

Michel Lemay, op. cit., p. 56

47

Michel Lemay fait état notamment de cette importance que peut revêtir l'influence déséquilibrante

d'un ou plusieurs membres de l'équipe sur le travail collectif85

.

~ ~ ~

Et si malgré tout, l'équipe, par manque de cohésion, ne parvient à s'imposer ou à se faire

respecter, le groupe qu’elle accueille ne tarde pas à se désorganiser et les interactions entre l’équipe et

le groupe deviennent difficiles.

II. Des interactions difficiles entre équipe éducative et groupe de jeunes

1. Des sentiments négatifs à l’égard des éducateurs

On a vu que la vie en collectif génère chez les jeunes un certain nombre de mécanismes de

défense. Des sentiments collectifs, joints aux difficultés qui leur sont propres, montrent que le groupe

constitue un élément menaçant au premier abord. Son évolution dépendra alors des responsables

adultes qui en ont la charge. Ainsi, de nombreuses interactions entre les éducateurs et les jeunes font

état de cette évolution et du climat dans le groupe.

Les jeunes éprouvent souvent un sentiment de méfiance à l’égard de l’éducateur car celui-ci

peut être perçu comme responsable de leurs séparations avec la famille vécue parfois selon les

circonstances du placement, comme une injustice.

Ce sentiment de méfiance se retrouve aussi parce que le jeune a perdu confiance en l’adulte. C’est le

cas de « Ruddy, qui avait des difficultés à pouvoir compter sur l’adulte, parce que la maman avait fait

des tonnes de promesses à chaque fois pas tenues », me raconte Véronique.

Ce sentiment de méfiance est aussi à mettre en lien avec le vécu des jeunes : « les jeunes nous

perçoivent négativement parce que […] les relations aux parents ont parfois été violentes » me

témoigne Cathy.

Parce que le public pris en charge est un public adolescent, l’éducateur doit parfois gérer les

sentiments d’opposition classiques à cet âge là : « Il y en a qui se confrontent aux parents quand ils

sont au domicile familial, nos jeunes se confrontent aux éducateurs pour aller y chercher des limites ».

Freddy ajoute à ce propos de Véronique que « parce qu’on représente les règles, l’ordre, la Loi, du fait

de leur âge, ils sont en rébellion contre cela ».

85

Michel Lemay, op. cit.

48

Un sentiment de menace peut expliquer parfois certaines conduites : L’éducateur accepte le

jeune tel qu’il est et cette acceptation est parfois mal vécue, parce que nouvelle, ces jeunes ayant vécus

par le passé à travers leur hostilité dans le rapport à l’autre. Cette attitude amicale nouvelle du

responsable adulte, cette nouvelle identification que propose le professionnel menace ce que Michel

Lemay décrit comme la structure ancienne sur laquelle les jeunes se sont construits par le passé. « Il

va donc y avoir une lutte entre la structure ancienne du jeune et l’actuelle identification proposée par

l’éducateur. […] Bien des mécanismes individuels et de groupe seront utilisés en vue de cette lutte et

conditionneront l’aspect des groupes d’internat86

».

L’adulte ne va pas être accepté du jour au lendemain par le groupe de jeunes et en usant

d’autorité, il est possible que cela accentue les sentiments de crainte et d’anxiété qui sont souvent à la

base de réactions d’agressivité des jeunes. Pour lutter contre l’influence de l’adulte sur lui, le jeune va

mettre en place ces mécanismes de défense individuels et en groupe, pour protéger cette hostilité qui se

dégage de lui en réaction à un état d’anxiété qu’il ne gère plus lorsque l’adulte a cette nouvelle attitude

envers lui. En provoquant, en mettant les autres ou soi même en danger. Michel Lemay résume cela

ainsi : « Plus il tente de surmonter son anxiété, plus il agit cette anxiété, et plus il crée de nouveaux

motifs de crainte et d’amertume87

», ce qui peut figer son comportement.

On peut alors se retrouver dans des situations où l’équipe et le groupe sont dans une lutte de

pouvoir. Lydie exprime bien le risque de dissociation de ce qu’elle nomme comme un ensemble au

départ : « parfois, il y a une pression telle sur les jeunes par un seul ou un petit noyau dur que le reste

groupe n’écoute plus les éducateurs. On s’est retrouvé avec une cellule à l’intérieur du groupe qui

s’était autoproclamé gérante des autres. En face des éducateurs, les jeunes sont tellement sous

pression qu’ils ne vont plus écouter que leur leader, deux groupes s’affrontent, éducateurs d’un côté et

jeunes de l’autre, et la relation est impossible à tisser. Ce qui était au départ un ensemble n’est plus

que deux groupes distincts ».

Et dans ce cas là, Freddy ajoute que « l’éducateur n’arrive plus à gérer le groupe, qui a sa

propre vie, on n’arrive plus à le faire avancer, à le diriger ». Parce qu’ils ont des difficultés à établir

une socialisation, il y a souvent la création de sous groupes contre l’adulte, en vue d’activités

spontanées, comme des moments d’excitation collective, ou les fugues par exemple.

86

Michel Lemay, op. cit., p.133 87

Ibid., p.141

49

2. A l’inverse, les risques dans la relation entre l’éducateur et le jeune

A l’inverse, lorsque la menace que ressent le jeune n’est pas présente, il y a toujours le risque

d’un surinvestissement des éducateurs par les jeunes.

Cathy me raconte ainsi que « ces jeunes ont besoin de la présence des adultes parce qu’il y a des

choses qui ne sont pas acquises. Sur le groupe actuel, ils sont constamment avec nous, certains nous

vampirisent ». Elle ajoute plus loin qu’ils peuvent avoir « tendance à idéaliser certains éducateurs, à

être dans le transfert ».

Joseph Rouzel explique en effet que par ce processus, le jeune actualise sur la personne de

l’éducateur, nouvelle image parentale, une partie de ses conflits et de ses souffrances88

.

C’est un piège tendu à la relation éducative auquel doit veiller l’éducateur. Que ce soit un transfert

positif ou négatif, la relation éducative est mise à mal.

Freddy me confie ainsi que « parfois, ça peut être de la vénération à notre égard, c’est dangereux ! ».

Ou au contraire, lorsque « les relations aux parents ont été violentes, lorsqu’inconsciemment le jeune

nous met à cette place, c’est compliqué ! » me dit Cathy.

Selon Joseph Rouzel, la relation éducative peut ainsi être perturbée « par des bouffées

transférentielles chaudes, des épisodes projectifs, des phénomènes d’identification réciproque, des

crises, des émotions ».

Dans ces situations, la relation à l’autre est difficile à tisser, parfois pénible à vivre. Le jeune

peut parfois mettre en place des systèmes de défense qui lui permettent de protéger des facettes de son

identité et qui ont aussi pour conséquence un évitement de l’autre et la disparition de cette relation

éducative.

Comme l’exprime Lydie, « il y a des interactions qui peuvent être déstabilisantes, des jeunes qui n’ont

pas appris à mettre la bonne distance avec l’autre, dans la famille, à l’école, avec un juge, dans le

groupe de jeunes et enfin avec nous. Ça met en péril le travail éducatif, ce problème de la juste

distance ».

Ainsi, le travail d’équipe est un des premiers outils de l’éducateur, celui sans lequel il ne peut

exercer convenablement son métier. Comme le souligne Philippe Gaberan, « accompagner l’autre

dans sa démarche du grandir est une tâche si complexe que nul ne peut prétendre y parvenir seul ; il

n’y a d’éducateur possible qu’au sein d’une équipe. […] Elle joue son rôle de tiers dans la relation

entre soi et l’autre. Elle permet à l’éducateur de prendre le risque du transfert89

».

~ ~ ~

88

Joseph Rouzel, op. cit. 89

Philippe Gaberan, op.cit., p. 127

50

Les interactions entre éducateurs et jeunes sont au cœur du travail éducatif et c’est à l’intérieur

de cette relation dynamique que peuvent être posés les actes éducatifs précis et ciblés que constituent

ces interventions. Comme on l’a vu, des éléments touchants à l’individu peuvent favoriser l’émergence

de comportements collectifs, de prise de pouvoir d’un jeune sur le groupe. L’éducateur, en équipe, doit

travailler à dépasser cela, en élaborant des stratégies, à partir d’objectifs précis et en s’appuyant sur des

outils éducatifs. Il doit prendre conscience des apports du collectif sur l’individuel.

S’intéresser à ces interactions et à la manière dont elles évoluent, c’est mettre en relief la

relation éducative, partagée entre un jeune et un éducateur, en vue de faire évoluer le groupe, car

comme le développe Michel Lemay, « il n’est pas possible de juger de la rééducation en profondeur

d’un groupe par la manière dont il fonctionne, on ne peut l’apprécier que par la manière dont ses

membres évoluent90

».

En dehors du cadre de la prise en charge du mineur, du cadre institutionnel et du contexte de

travail, ce qui structure le métier d’éducateur, c’est la relation éducative avec le jeune.

III. Les points d’appui pour surmonter les difficultés de prise en

charge d’un groupe imposé

1. L’importance de la relation éducative

Nous venons de l’aborder, les interactions entre l’équipe et le groupe de jeunes sont complexes.

Lorsque le groupe est difficile à prendre en charge, c’est vers le travail autour des individualités que

l’on peut se tourner.

La relation éducative est avant tout une relation humaine, une rencontre entre des

individualités, des parcours de vie, mais une relation inscrite dans un cadre institutionnel, obéissant à

une mission, celle d’apporter une réponse aux difficultés de la personne accueillie.

Ainsi, Joseph Rouzel explique que la relation éducative « prend en compte la demande singulière des

personnes. D’autre part, elle s’inscrit dans un projet, obéit à une mission, est garantie et contrôlée par

une institution(…) La relation éducative est le moyen d’agir dans le sens d’un changement des

personnes en vue d’une meilleure insertion pour elles dans la communauté des citoyens91

».

C’est donc à partir d’objectifs bien précis que le jeune, accueilli dans un cadre administratif ou

judiciaire, élabore avec l’éducateur son projet d’accueil. Et c’est bien à partir de la relation éducative

que l’on peut construire avec et pour l’usager ce projet individuel, lui permettant de mieux se situer

vis-à-vis de lui-même et de son environnement.

90

Michel Lemay, op.cit., p. 182 91

Joseph Rouzel, op. cit., p.4

51

La relation éducative, est inscrite dans un cadre précis qui protège des difficultés relationnelles que

l’on peut rencontrer, que l’on a abordé plus haut en évoquant la notion de « transfert ». Cette relation

exprime le dynamisme des échanges entre l’adolescent et ses éducateurs et favorise l’observation et

l’évaluation longitudinales de cette relation inscrite dans le temps, progressant dans la durée. C’est à

l’intérieur de cette relation dynamique que nous posons parfois les actes éducatifs précis et ciblés que

constituent nos interventions.

La relation éducative est un des outils dont dispose l’équipe éducative. On l’a vu, le cadre dans

lequel elle vient s’insérer peut générer des comportements collectifs parfois, que l’action éducative en

équipe a pour but d’anticiper, d’encadrer, de limiter, de résorber.

L’action éducative en hébergement, c’est une conduite de groupe autour des apports de

l’hébergement collectif pour l’individu inscrit dans le collectif.

2. Les apports de l’hébergement collectif pour ces jeunes

Pendant l’entretien, Véronique en arrive à s’interroger sur la pertinence du placement en

hébergement pour des adolescents en difficulté : « Est-ce qu’un groupe est pertinent, pour ces

adolescents là, c’est une question à laquelle je n’ai toujours pas répondue... »

L’internat constitue une pièce indispensable dans la palette des interventions éducatives

possibles. Il n’est pas un but en lui-même mais, à un moment de l’histoire du jeune, il est un moyen de

réponses à ses besoins, afin de contribuer à sa construction personnelle.

2.1 Le groupe, un support de travail autour des problématiques individuelles

Parce que les réactions au placement sont diverses et complexes, un des premiers travaux avec

le jeune doit consister à tendre vers une acceptation de son placement, « pour qu’il devienne acteur de

son parcours, par le biais de l’élaboration du projet individualisé ». Pour cela, il faut que l’équipe

repère les problématiques individuelles et la vie en collectivité va contribuer à ce second travail avec le

jeune. Selon Lydie, « le groupe exacerbe certains comportements et ça permet à certains de se

dévoiler à nous ».

A partir de là, un travail sur les bases éducatives est possible car avec un groupe qui présentent

« des problématiques de préadolescence parfois, il faut retravailler les bases », me dit Cathy.

Une de ces bases, c’est le travail autour de la gestion de la frustration, leur apprendre à différer

leurs envies, leurs désirs.

52

Lorsque Véronique me donne l’exemple des fugues, elle explique aux jeunes que « s’ils arrivaient à

rester un certain nombre de jours sans fuguer, ils pourraientt avoir ensuite des sorties autorisées. Mais

bon, il suffit d’une tentation, le jeune ne peut pas différer, ne sait pas anticiper, faire une demande et

donc il faut tout mettre à sac pour justifier le départ en fugue ».

Philippe Mérieu défend l’idée qu’il faut leur apprendre à différer, à ne pas être dans le passage à

l’acte, en accédant à ce qu’il appelle « le stade du désir ». Des pulsions les animent, les emportent et

les poussent à agir dans l’immédiateté. « Au contraire, ce qui caractérise le désir, c’est que quand il est

réalisé, il est encore plus désir […] C’est s’inscrire dans la temporalité 92

». Leur apprendre à différer,

c’est leur apprendre à réfléchir avant d’agir.

Le placement a cette fonction de structurer le temps et d’offrir au jeune des repères temporels

stables, favorisant ainsi leur évolution dans un environnement psychique structuré. Lydie s’attarde

ainsi sur les durées des placements, « à une date définie par le juge ou l’ASE, ce qui leur permet de se

projeter pendant quelques mois, ou plus, une durée pendant laquelle des adultes ne vont pas

l’abandonner, mais lui procurer une stabilité ».

Philippe Mérieu insiste sur la « structure de l’espace et du temps, qui les aident à sortir de la

coagulation, pour rendre leur monde habitable93

». A l’adolescence et peut être aussi parce que la

société stimule en permanence le pulsionnel pour pousser les jeunes à consommer, ils s’inscrivent dans

l’immédiateté, celle de l’assouvissement de pulsions que l’éducateur doit non pas aider à supprimer

mais aider à différer pour les transformer en désir. « Éduquer, c’est désengluer, différer. Aider l’autre à

se construire comme un sujet, à sortir de la toute-puissance, à ne plus être dans le pulsionnel total et à

élaborer quelque chose qui permette de se faire, petit à petit et progressivement, œuvre de lui-

même94

».

Un des grands axes de travail en hébergement s’oriente autour de l’histoire personnelle du

jeune.

Lydie m’explique que « ces jeunes sont en grande recherche d’identité, ils cherchent à savoir d’où ils

viennent, vers quoi ils tendent. […] Les adultes vont leur permettre d’apporter des réponses encore

incompréhensibles, de mettre en mots, et de se reconstruire enfin », de regagner une certaine estime de

soi. En leur donnant les moyens pour étayer leur parcours, on leur offre la possibilité d’affirmer un peu

plus leur identité et de travailler ainsi cette construction identitaire.

« A l’adolescence », me dit Véronique, « on se cherche, et lorsqu’on a subi des maltraitances,

92

Philippe Mérieu, op. cit. 93

Ibid. 94

Ibid.

53

le regard que l’autre va porter sur soi est important, comment on va alors les aider à se reconstruire,

lorsqu’il y a une telle déstructuration chez eux ? »

Philippe Mérieu répond à cela en soulignant l’importance de l’alliance du jeune avec l’éducateur

dans le regain d’estime de soi. Cette alliance leur permet de les aider à se responsabiliser, ce qui les

valorise ensuite : « Quand vous aidez quelqu’un, que vous prenez la responsabilité de quelqu’un, vous

lui en donnez aussi parce que vous lui transmettez, dans l’alliance, la certitude que c’est ensemble, par

son effort et par le vôtre conjugués, que l’éducation va advenir et qu’il va peut-être réussir à se sortir

du marécage95

».

2.2 La possibilité d’offrir autre chose au jeune

Pour le jeune, le modèle relationnel proposé par l’institution, à travers la diversité des adultes et

des fonctions, est centré à la fois sur le respect de sa culture, des modèles antérieurs et leur

confrontation avec d’autres modèles et valeurs fortes.

Ce qui motive les placements concernant le foyer « Virgul » est la nécessité d’extraire le jeune

d’un milieu pathogène. « On est parfois obligé d’agir, de les retirer de leur milieu familial pour

continuer à les faire progresser ». Ainsi, Véronique développe cette idée que le placement, «c’est

intégrer une structure où des adultes partagent d’autres valeurs, apprendre à exprimer les choses, ce

qui change des familles où l’on échange peu sur ses propres ressentis ».

Les éducateurs viennent favoriser l’écoute, la communication et l’expression du jeune, « on

leur donne la possibilité de s’exprimer, on les considère comme des individus à part entière, on leur

donne la possibilité et les moyens pour progresser », tout en favorisant, lorsque c’est possible, la

restauration des relations familiales, et en veillant à ce que la place de chacun au sein de la famille soit

garantie.

Leur proposer autre chose, c’est aussi, comme nous l’explique Philippe Mérieu, « mettre à

disposition des ressources culturelles exigeantes96

». En les considérant comme des individus à part

entière, selon Véronique, et non en réagissant parfois comme nous le décrit Philippe Mérieu : « avec

les publics considérés comme difficiles, on est souvent trop peu exigeant intellectuellement alors que,

au contraire, ils ont probablement davantage besoin d’une exigence intellectuelle encore plus grande

que les autres […] Le sujet ne peut pas se construire tout seul, tout le temps. […] Les œuvres de

95

Philippe Mérieu, op. cit. 96

Philippe Mérieu, op. cit.

54

culture, qu’elles soient intellectuelles, artistiques, sociales, servent de point d’appui à un sujet pour, en

s’appropriant ce qui vient d’ailleurs, exister lui-même97

».

On a vu à quel point la relation éducative avait de l’importance dans la prise en charge du

groupe. Le placement, c’est aussi établir une stabilité relationnelle avec les autres, « une relation sans

échec, pour une fois », me dit Lydie. D’ailleurs, c’est un constat que Véronique a pu faire

concrètement : « Avec Fabien, quand je suis partie en formation, il me testait tout le temps pour savoir

si je m’étais mis au courant de ce qui avait été fait pour lui pendant mes absences. A chaque retour, il

fallait que je lui montre que je m’étais préoccupé d’eux quand même ».

2.3 Le foyer, un cadre sécurisant et contenant pour le jeune

Un des facteurs importants de la rééducation est l'identification partielle du groupe à

l'éducateur, qui doit être mesurée et pas écrasante pour le jeune car sinon « le groupe devient

l'expression de la manière de penser et d'agir de l'éducateur au lieu d'être l'expression des besoins de

chacun des éléments qui le constituent ».98

Pour cela, l’éducateur doit faire autorité auprès du groupe.

Ainsi, lorsque Cathy évoque l’action éducative en hébergement, elle m’explique qu’elle « pose et

rappelle le cadre, les règles de vie et veille au respect des tâches attribuées à chacun au sein du

collectif ». Et comme le fait remarquer Lydie, même si « ce qui est nouveau pour eux et qui leur plait

moins, c’est qu’ici ils ont des comptes à rendre, et ça, ça suscite parfois du rejet de leur part », on

comprend mieux l’importance de l’autorité chez ces jeunes déstructurés en se référant au discours

d’Emile Chartier Alain : L'enfant n'aime pas un éducateur parce que celui ci lui laisse faire tout ce

qu'il désire. Il l'aime parce qu'il sent au dessus de lui une autorité ferme et juste, une image rassurante

qui aurait dû s'imposer à lui à l'âge de trois ou quatre ans99

.

L’équipe d’éducateurs vient prendre le relais de la famille et proposer une autorité rassurante,

sécurisante, que le jeune va venir tester afin de mieux en éprouver les limites. Parce que le rôle de

l'éducateur le renvoie à celui des parents dans le contexte familial qui normalement formulent des

ordres et des interdictions, le groupe pris en charge va traverser une période cruciale, celle où

l’éducateur devra arriver à se faire aimer tout en se faisant respecter.

C’est cette mise à l’épreuve que j’ai pu expérimenter à mes débuts au foyer « Virgul’ » (cf annexe 3).

Véronique m’explique à ce propos que « contenir un groupe, c’est lui dire où est fixée la limite, que si

elle est dépassée, on ne revient pas facilement en arrière ; bien sûr, il y a toujours un espace de

97

Ibid. 98

Michel Lemay, op.cit., p. 58 99

Emile Chartier Alain, Propos sur l’éducation, Paris, Puf, 1932

55

dialogue possible […], mais la limite, il ne faut pas la faire sauter parce que sinon, l’adolescent

n’aura plus du tout confiance en toi si tu reviens en arrière ».

Dans l’étude de cas du jeune Madhi, je relate aussi un vécu similaire, devant le reste du

groupe, pris à témoins. Le jeune cherchait à savoir si je pouvais lui tenir tête, d’autant qu’il s’agissait

du leader dans le groupe, et à affirmer son autorité auprès des autres en me défiant et en me menaçant

de faire exploser le groupe si je m’attardais avec eux sur le canapé de la salle TV. Le concernant,

l’autorité, quelque qu’elle soit, pouvait lui poser problème.

Alain Braconnier et Daniel Marcelli, lorsqu’ils s’attardent sur les rôles des parents dans la vie

de l’adolescent, évoquent ainsi deux types d'autorité: l'autorité formelle, c'est-à-dire « celle qui édicte

une règle, un devoir et qui toujours contient une relative part d'arbitraire. Il s'agit de donner un ordre

ou d'énoncer un interdit et d'en demander soit l'exécution, soit le respect100

». C'est souvent contre elle

que l'adolescent s'élève en premier.

Puis il y a l'autorité morale, celle dont ont pu manquer des jeunes comme Madhi, et qui

« découle des liens qui existent entre les membres d'une même famille. [ …] Ce type d'autorité renvoie

à la petite enfance et au type de rapport qui s'est instauré à cette période de la vie, non seulement dans

la réalité mais aussi dans la pensée de chacun. Elle renvoie aux images parentales intériorisées, c'est à

dire les représentations mentales que chacun se fait de son père et de sa mère ».101

Ce sont ces images

intériorisées qui structurent la vie psychique de l’adolescent et sont à l’origine de réactions

comportementales vives. Et lorsque ces liens, ont été tronqués, la tolérance à l’autorité est limitée.

Faire autorité, c’est imposer un cadre dans lequel évolue le jeune : Selon Philippe Mérieu, « Il

faut garantir un cadre ‘hors menace’ car on ne peut pas grandir sans avoir des espaces sécurisés qui

préservent à la fois des débordements des autres et de ses propres débordements. Cela implique des

rituels très précis, très rigoureux, à l’image de tous ces rituels anthropologiques […] qui permettent

justement de métaboliser progressivement les pulsions102

». Véronique me rappelle d’ailleurs que « ce

qui a été bossé avec Madhi, il l’a mis en échec une fois parti, parce que plus rien ne le contenait plus,

il n’y avait plus d’éducateurs pour l’encadrer. Car c’est aussi le rôle du foyer de procurer une

contenance à ces jeunes afin d’éviter trop de passages à l’acte ».

Après le départ de la structure de deux jeunes qui pouvaient être « moteurs » lors des moments

d’excitation collective, l’équipe a mis en place au foyer « Virgul » un ensemble de rituels du soir avec

pour objectifs de préparer les jeunes au moment du coucher. Cathy en fait état et me raconte que les

jeunes « les sollicitent depuis pour faire des jeux, on est beaucoup dans les jeux de société le soir, dans

100

Alain Braconnier, Daniel Marcelli, op. cit., p.79 101

Ibid., p.79 102

Philippe Mérieu, op. cit.

56

la lecture du journal après chaque repas, puis on prend des tisanes, on parle une demi heure et c’est

l’heure d’aller se coucher ».

Ce cadre vient symboliser la Loi, et c’est ce qui, selon René Kaës, « procure une suffisante

nécessité psychique pour que le sujet puisse assurer l'incertitude du changement auquel il a pourtant à

se confronter pour grandir et se former103

». Dans ce cadre sont intégrées les activités journalières et le

règlement de la structure d’hébergement, outil qui constitue selon Michel Lemay, « une source de

sécurité qui apporte un soutien puissant au jeune chaque fois qu'il éprouve une certaine difficulté à

conserver la maîtrise de lui même. Et ce contrôle, même s'il est raisonnable, est souvent mal accepté

par le jeune qui a tendance à y voir une manifestation hostile de l'adulte plutôt qu'une exigence

normale de la réalité104

».

2.4 Une ouverture sur l’extérieur par l’apprentissage de la socialisation

L’action globale qui est menée en hébergement permet la prise en compte de périodes de crises,

mais aussi une vie communautaire au service de l’apprentissage de la vie sociale.

L’action éducative en internat « doit viser à faire en sorte que des adolescents en grandes difficultés

puissent progressivement se sentir moins exposés, moins menacés et moins vulnérables dans leur

relation à autrui105

».

Les confronter au quotidien, à l’autre, permet d’identifier leurs difficultés à établir des

relations. Lydie fait ainsi état d’ « une mauvaise distance avec l’autre chez certains, d’un rapport

difficile avec l’adulte » que Véronique identifie comme « un élément à retravailler avec eux, pour

tendre vers une reprise de la socialisation chez ces jeunes ».

Cette reprise de la socialisation passe par l’intégration au groupe et par l’utilisation du groupe

comme un support pour aider le jeune dans ses difficultés d’intégration. Cathy m’explique « qu’un

jeune qu’on aurait seul n’évoluerait pas de la même façon qu’en intégrant un groupe. Car les

difficultés qu’il peut rencontrer vis-à-vis des autres viennent parler de ses propres difficultés à lui » ;

en travaillant à l’individuel avec le jeune pour l’amener à s’adapter à un groupe, peut être pour la

première fois.

Pour cela, les éducateurs disposent de supports collectifs à l’action éducative. Une de leur tâche

est de proposer et de conduire des activités ou des projets collectifs qui vont permettre à chacun de

prendre une place dans le groupe et de trouver un rôle, d’accéder ainsi à des responsabilités, ce qui

103

René Kaës, dans Chantal Costa, op. cit. 104

Michel Lemay, op. cit., p. 46 105

Reges Gilbert, dans Patricia Rousson et al., Educateur de la PJJ, Paris, Vuibert, 2009, p.12

57

aura pour effet, comme nous l’explique Philippe Mérieu, de « les mettre dans des projets où ils

exercent, à un moment donné, un rôle précis qui leur permet de s’extraire en se mettant en jeu. C’est

indispensable pour faire émerger le sujet106

».

Les camps ou autres activités partagées en foyer, cela vient bousculer les normes et les places

de chacun, même s’il faut bien veiller à ne pas modifier l'appartenance de chacun à son groupe, jeunes

d’un côté et éducateurs de l’autre.

Cependant, les individus se mélangent, la relation d’ordinaire asymétrique est bousculée, un

rapprochement des relations est possible. Michel Lemay explique ainsi que le groupe, qui n’est au

premier abord qu’une réunion artificielle d’individus seulement liés par des sentiments négatifs

abordés plus haut liés au placement imposé, « grâce à des réalisations communes, à la personnalité des

membres de l'équipe éducative, une conscience sociale peut commencer à apparaître. Le jeune peut

devenir responsable de son groupe. Si l'éducateur sait progressivement s'effacer, tout en pouvant aider

et interpréter chaque fois que cela s'avère nécessaire, le groupe va tendre à se transformer en une

communauté107

, et acquérir ce faisant des apports en terme de socialisation.

Véronique insiste ainsi sur le partage de ces moments collectifs avec eux dans la reprise ou la

continuité de l’apprentissage de la socialisation : « il y a aussi des moments […] qui permettent d’être

dans la relation et pas uniquement dans la sanction, la répression, car ce n’est pas ça un groupe. Le

quotidien en foyer, ça doit être comme une vie normale à l’extérieur, et ça passe par tous les

moments ». Leur proposer une vie dans la norme sociale « avec des codes sociaux que l’on peut

retrouver à l’extérieur », évoque Cathy. C’est la recherche d’autonomie, une aide à l’inscription dans

une vie sociale. L’éducateur veille à favoriser l’adaptation et l’intégration du jeune à un

environnement. Cela passe avant par l’élaboration d’un projet professionnel qu’il va progressivement

s’approprier pour se distancier de l’adulte et développer ses capacités d’autonomie.

~ ~ ~

106

Philippe Mérieu, op. cit. 107

Michel Lemay, op. cit.

58

Un va et vient, entre théorie et données empiriques, qui enrichit mes hypothèses de départ

En décentrant mon regard du groupe et des individualités qui le composent, et en allant

observer le cadre accueillant les jeunes, leur nouveau milieu naturel, et les personnes qui interviennent

au quotidien dans l’élaboration et la modification de ce cadre, je me suis aperçu que les dynamiques à

l’œuvre dans le groupe ne dépendaient pas que de ce groupe mais que ce dernier venait s’inscrire et

interagir à l’intérieur et avec un ensemble beaucoup plus large.

Ainsi, à ce stade de ma recherche, mes hypothèses sont les suivantes :

♦ Agir en équipe puisque celle-ci est mise à mal ?

On a vu précédemment comment un ensemble de dysfonctionnements institutionnels

pouvaient générer des comportements individuels et de groupe (Une image négative des jeunes, un

conflit institutionnel insécurisant pour l’équipe et le groupe, une équipe qui manque de cohésion, un

projet d’établissement mal défini, un cadre de vie non adapté, un groupe de jeunes en opposition à

l’équipe…). En quoi un travail en équipe à partir de ces éléments, mais également un travail sur

l’équipe vont-ils permettre de modifier les dynamique à l’œuvre au sein du groupe de jeunes ?

♦ Intervenir en relation duelle, auprès de chaque membre du groupe ?

La relation éducative est une des bases du travail sur le groupe, par un travail sur les

individualités. Elle permet de travailler les problématiques individuelles et de favoriser la construction

de chacun, autour de la question du désir, de la structure du temps, de l’estime de soi, de la

responsabilisation du jeune. Bien que relation individuelle, comment celle-ci, développée avec chaque

membre du groupe, va-t-elle permettre de faire évoluer le groupe ?

♦ Agir sur les différents acteurs de la vie du jeune ?

Puisque le placement doit favoriser avant tout la socialisation du jeune en vue de le préparer à

l’autonomie dans un monde d’adultes, une ouverture sur l’extérieur, ainsi qu’un étayage autour de

chaque situation pourrait désengluer chacun de l’emprise du groupe lorsque celui-ci vient freiner le

travail éducatif. On peut alors supposer qu’une des façons de lutter contre un fort leadership serait de

développer les liens du groupe et de l’individu avec l’extérieur et avec tout ce qui peut venir enrichir

l’horizon social de chacun. C’est une nouvelle hypothèse de travail.

59

Quatrième partie

Résultats de ma recherche :

Ce que le terrain nous enseigne de stratégies éducatives dans la prise en

charge d’un groupe à fort leadership

« D’une situation à l’autre, d’un groupe à l’autre, d’un type de leader à un autre, tu verras que

tu ne pourras pas utiliser les mêmes méthodes, les mêmes stratégies sans avoir à t’adapter et à les

adapter au groupe ».

Le groupe doit être pensé comme un support essentiel permettant un aller et retour permanent

de l’individu au collectif, de la relation singulière à la mise en relation avec les autres.

C’est suivant cette même logique que je propose ainsi d’apporter maintenant des solutions à

mon problème de départ.

Ici, il ne s’agit pas de faire état d’une méthode applicable à tous les groupes à fort leadership,

mais plutôt d’apporter des clefs de compréhension et de mettre l’accent sur les processus importants

dans le maniement des groupes imposés en hébergement, à partir notamment de solutions adoptées par

des éducateurs lors de situations particulières, de mon expérience de terrain sur le foyer, des apports

théoriques variés de mon étude et des échanges que j’ai pu avoir pendant ces deux années de stage sur

le thème sur leadership en foyer d’hébergement.

Je m’aperçois au fur et à mesure de mes recherches qu’il y a plusieurs façons d’agir : sur le

leader, sur le reste du groupe, sur le groupe dans sa globalité, en équipe, et en s’aidant de différents

outils. A chaque différent mode d’action, je préciserai, lorsque ce sera utile, auprès de quel type de

leader il peut être applicable en reprenant la typologie travaillée précédemment, selon les différentes

façons d’agir, les attitudes ou comportements du leader.

I. Doit-on forcément intervenir si le leader exerce une forte

influence sur le groupe ?

Lorsque je questionne les collègues du foyer sur la gestion du groupe, notamment lorsque celle-

ci me semble compromise par un jeune, on m’explique que parfois, il faut aussi savoir lâcher prise et

laisser le groupe s’autoréguler. Les éducateurs ajoutent que la vie en collectivité qui s’impose aux

60

jeunes peut amener l’équipe à faire parfois le choix de la non-intervention pour ne pas trop être sur leur

dos. Et l'intervention de régulation n'est nécessaire que si l'on est gêné dans son travail.

Lydie m’explique qu’il n’y a pas vraiment de règles, mais des réactions éducatives différentes à chaque

situation : « Comment à un moment donné le groupe s’autorégule simplement, et comment à une autre

période, une simple demande va faire exploser le moment du repas parce que les jeunes vont moins

bien ». Elle m’interpelle également sur les risques de notre intervention, notamment « lorsque les

jeunes ont peur des représailles du leader, juste parce qu’il nous aurait dit quelque chose et qu’on

serait intervenu derrière ça. Intervenir pour gérer le leader, c’est prendre le risque pour un jeune d’un

danger potentiel de représailles ».

Alors qu’il me semble parfois que l’éducateur peut se cacher derrière cette manière de faire

pour laisser le groupe gérer les choses à sa place, Astrid Ambrosi nous apprend qu’ « il faut être

prudent avec l’autorégulation, veiller à ne pas laisser les jeunes reproduire au sein du groupe un

schéma familial, et être dans la répétition d’un vécu défaillant108

».

Plutôt que de s’interroger tardivement sur le phénomène de groupe, ne faut-il pas d’abord se

questionner sur le processus qui déclenche cet événement ? Ainsi, Astrid Ambrosi, en insistant

particulièrement sur la dynamique du couple leader-bouc émissaire, amène à réfléchir sur la fonction

de chacun. En mettant le jeune face à la relation qui se met en place, à sa position dans le groupe plutôt

que le confronter aux effets de ces positions, en essayant de comprendre les bénéfices du leader

lorsqu’il s’acharne sur un jeune en particulier, on peut arriver à sortir de cette situation. Est-ce qu’il y a

répétition du schéma familial ou est ce que c’est l’opportunité qui a créé l’incident ? On ne peut

comprendre une situation donnée en se focalisant sur les individualités que si l’on regarde la place de

chacun dans la dynamique du groupe. Ainsi, l’intervention peut avoir lieu bien avant que le problème

se pose.

On l’a vu précédemment, la question de la sécurité revêt une importance particulière dans la

prise en charge d’un groupe : Il faut savoir lui apporter une sécurité suffisante, ce que m’explique

Freddy : « je n’ai pas encore été confronté à un groupe excité et incontrôlable parce ce que j’accorde

beaucoup d’importance à cette sécurité apportée au groupe. Ma présence doit avant tout être

sécurisante. Sinon ça part dans tous les sens. Lorsque j’arrive au foyer et qu’un jeune est énervé, je

fais tout pour le rassurer et qu’il se pose. Il doit savoir que l’adulte est là pour le contenir ». Un

groupe suffisamment sécurisé a donc moins de chance de générer l’anxiété qui précède souvent les

passages à l’acte. L’intervention éducative se situerait donc bien avant le déclenchement de

phénomènes de groupe.

108

Astrid Ambrosi, « travailler avec les adolescents difficiles », PTF, Rennes, 11 novembre 2008

61

Néanmoins, l’influence d’un jeune sur les autres peut, par ses attitudes et sa simple présence,

les amener « à une modification profonde et durable de leurs comportements. Ce qui contrarie souvent

la réussite des buts pédagogiques proposés109

». L’équipe éducative, qui a la tâche de modifier chaque

membre dans le sens d’une progressive socialisation, doit se mobiliser et intervenir :

- Lorsque le groupe ne s’autorégule plus et qu’il existe des risques de contagion des membres

- Lorsqu’un jeune exerce un leadership négatif sur le groupe, qu’il y a des dangers

d’indentification à un meneur qui maintiendra une structure inadaptée.

- Lorsque ce leadership négatif est à l’origine de moments collectifs ingérables au travers de

réactions antisociales

- Lorsqu’une partie ou totalité du groupe est menacée par ce jeune

- Lorsque ce jeune leader créé des conflits au sein de l’équipe éducative

- Lorsque le leader dirige le groupe contre l’équipe

~ ~ ~

Comment agir ? Une analyse croisée des stratégies d’actions

En élaborant des stratégies éducatives. Pourquoi le terme de « stratégie » ? Parce qu’il s’agit de

diriger et de coordonner des actions pour atteindre un objectif, autrement dit de coordonner les

membres de l’équipe en vue d’un objectif commun. Dans le cas présent, la stratégie prend en compte

la dimension du travail de concertation en équipe en vue de prendre une décision concernant le

problème du leadership.

Cependant, le terme de « stratégie » peut renvoyer au domaine militaire puisqu’il est aussi l'art

de planifier et de coordonner l'action des forces militaires d'un pays pour attaquer ou pour défendre.

Même si parfois, le leadership amène le groupe de jeunes à affronter l’équipe éducative, et que ce qui

formait au départ un ensemble n’est plus que deux groupes distincts, nous verrons que concevoir

l’action éducative par ce biais là ne fait que renforcer le leader dans le rôle qu’il s’est choisi. Il s’agit

bien plus d’un travail avec le groupe dans son ensemble que contre lui dont nous allons essayer de

rendre compte maintenant.

Pour cela, j’ai choisi de faire état de stratégies éducatives possibles centrées d’abord sur les

conduites du leader, et dans un deuxième temps sur certains des processus à l’œuvre derrière ces

conduites, en utilisant la typologie des conduites réalisée précédemment et en essayant à chaque fois

de les orienter différemment (vers le leader, vers le groupe, vers certaines individualités du groupe et

vers l’équipe d’éducative).

109

Michel Lemay, op. cit., p. 5

62

II. Une action directe auprès du groupe sur les différentes conduites

du leader

1. Une action directe uniquement centrée sur la personne du leader

1.1 Affirmer son autorité contre le pouvoir du leader autoritaire ?

Dans la prise en charge des groupes d’adolescents, la difficulté réside dans le fait qu’ils sont

composés d’individus qui auront tendance à chercher l’affrontement, parce l’individu investit dans le

groupe son agressivité et parce que le groupe est un moyen de se définir en opposition à l’adulte, celui

qui est représente l’autorité. Ainsi, le Docteur Reyms préconise un travail « sur le leader pour

travailler des choses avec le groupe. Ces groupes vont emmagasiner une richesse, un potentiel, une

énergie telle qu'ils vont devoir passer à l'acte et c'est le leader qui va faire ça ou le faire faire110

».

Naturellement, l’éducateur va alors être tenté d’affirmer son autorité devant le leader. Lorsque l’on a à

faire à un leader autoritaire, s’installe très vite un certain « combat » entre une constitution du groupe

plutôt « primaire » basée sur une logique de « loi du plus fort » et la loi de l'équipe, démocratique,

dominante de l'institution, qui va nous permettre de briser les règles internes d'un groupe et de mieux

gérer les moments d’émulation provoqués par un leader. Il y a alors confrontation entre le pouvoir du

leader et l’autorité de l’équipe. La difficulté de ce type d’action réside dans le fait qu’il « existe une

espèce d’alliance de fidélité au leader111

». Un leadership va être perçu par l’équipe comme négatif

parce qu’il gène le travail éducatif et pour autant être revendiqué par le groupe qui accepte de confier

son autorité dans les mains du leader. Ainsi, « intervenir en tant qu’adulte pour montrer qu’on est là

pour réguler, qu’on a un pouvoir112

» comporte le risque de d’engager ce que Michel Lemay décrit

comme une « lutte violente […] entre l’autorité adulte et le caïd113

», et par là même de faire osciller le

groupe entre ces deux pôles jusqu’à le scinder en deux sections distinctes. En mettant de côté une

action individuelle au profit du maniement du groupe, on risque de renforcer la position du leader et

d’aller dans le sens inverse des besoins de la personne.

1.2 Intervenir physiquement et sanctionner le leader persécuteur ?

Dans certaines situations cependant, notamment lorsqu’il s’agit d’un leader de type

persécuteur, l’intervention directe apparaît comme plus que nécessaire.

110

Docteur Reyms, « Introduction aux concepts de normal et de pathologique », ENPJJ, Roubaix, 22 juin 2008 111

Ibid. 112

François Rabillon, « Les dynamiques de groupe », PTF, Rennes, 4 mars 2009 113

Michel Lemay, op. cit., p. 210

63

Ainsi, Cathy m’explique que « si le jeune leader est violent, harcèle un autre jeune, on intervient

physiquement, parce qu’on est aussi dans la protection de la victime ».

La question de l’efficacité d’une quelconque sanction se pose également. Au lieu de punir ou

d’interdire, n’est-il pas plus éducatif d’expliquer ce qu’il peut y avoir de néfaste ou d’inutile dans un

comportement ? N’y a-t-il pas un risque de voir augmenter l’agressivité du jeune si l’on sanctionne ?

Nous verrons en abordant les actions à mener sur le groupe qu’une sanction nuancée est plus utile pour

ce que Samuel Richard Slavson nomme « l’hygiène psychologique du groupe114

». C’est un débat qui

doit être mené en équipe, celui de décider, d’apporter une réponse à l’acte individuel plutôt qu’une

sanction collective : « on s’était demandé s’il fallait qu’on lui renvoie tout le temps devant les autres

que c’était lui le coupable, et auquel cas on lui accordait une place particulière, ou alors est ce qu’on

prend le parti d’accuser tout le monde et de faire payer tout le monde […] A cette question du leader,

on y apporte des réponses individuelles tout en oubliant de montrer au groupe que l’on est à pas dupes

non plus » me dit Lydie.

1.3 Rassurer le leader manipulateur ou autoritaire dans sa position ?

On retrouve souvent une autre attitude éducative en présence du leader : celle de le rassurer

dans sa position, d’utiliser son autorité sur les autres et le détourner de ces conduites négatives. Dans le

travail éducatif auprès du groupe, « il faut trouver une utilité au leader, qu’il ait une fonction. On peut

alors nommer cela au jeune. Ça lui donne l’importance qu’il recherche, et on travaille ensuite sur

l’exemple qu’il doit donner aux autres. Encore faut il qu’il soit en mesure d’accepter cette place qu’on

lui nomme, au lieu de la nier et en faire quelque chose de négatif ». C’est le risque que comprend ce

mode d’action sur le leader, tenté sur le foyer « Virgul » et non sans conséquences, d’autant qu’il peut

s’agir d’un leader de type manipulateur. Pascale me relate, à mon début de stage au foyer, que cette

décision d’équipe avait conforté le jeune dans sa recherche d’une position unique au foyer. « C’est

vrai qu’il se situait à la fois entre le groupe de jeunes et le groupe d’adultes. Il pouvait être également

très possessif avec certains éducateurs et très exclusif avec d’autres ».

Michel Lemay alerte sur la dérive que ce mode action peut susciter : « En faire son assistant, lui

confier des responsabilités sur le groupe par exemple, ça ne résout rien. […] ça officialise par contre sa

position de meneur115

», même si cela permet de canaliser son action en essayant de l’orienter vers des

buts éducatifs.

114

Samuel Richard Slavson, dans Michel Lemay, op. cit., p. 202 115

Ibid., p. 211

64

2. Une action directe sur les conduites du leader en intervenant sur l’ensemble du groupe

2.1 Déjouer l’influence du leader manipulateur en s’affirmant soi-même meneur positif

Nous avons vu les risques que pouvaient comporter une confrontation directe entre l’autorité de

l’éducateur et le pouvoir que le leader exerce sur son groupe. En présence d’un leader manipulateur,

l’autorité, aurait cependant le bénéfice, à partir d’une relation positive avec les membres du groupe, de

leur permettre une identification à l’adulte et de déjouer l’influence du meneur sur les

autres. L’éducateur, s’imposant en meneur, peut alors entraîner les jeunes vers une autre direction que

celle imposée par le leader.

Freddy témoigne ainsi d’une de ses interventions auprès du leader et devant le groupe : « le dernier

matin du camp ski, Max avait décrété qu’on rentrerait plus tôt que prévu et nous a mis la musique à

fond dans la nuit pour nous réveiller et partir ; je me suis levé un peu énervé, j’ai choppé le poste, je

l’ai balancé par la fenêtre dans la neige. On a eu le calme tout de suite, et on les a pas entendu

jusqu’au retour. A ce moment là, j’avais cassé la place de leader prise par Max, et me suis positionné

moi en tant que leader du groupe dans son ensemble ». Dans certaines situations extrêmes, et même si

l’éducateur ne peut abuser de son autorité sans que cela ait pour principal effet de reproduire le modèle

du leader autoritaire et non de travailler sur le processus du leadership avec le groupe, Freddy ajoute

qu’on doit aussi être capable de montrer qui dirige au foyer : « c’est une forme de manipulation du

groupe. Tu repères le ‘chef de la meute’, tu le mets à l’écart, tu commences à discuter avec lui, tu te

confrontes un peu durement s’il le faut, en face à face, c’est possible qu’il aille au clash, mais en

attendant tu as été trop loin pour la plupart des autres, donc ils vont s’arrêter naturellement ».

2.2 Manipuler le groupe à la place du leader manipulateur

François Rabillon insiste aussi sur un double travail avec le groupe et le leader en même

temps : « Il faut pouvoir jouer sur les deux niveaux, offrir au leader des portes de sorties cependant,

passer un marché avec lui tout en travaillant sur le groupe. […] On est un peu dans la manipulation, il

faut montrer au leader qu’en coopérant, il a plus à y gagner qu’à y perdre116

». On retrouve encore une

fois dans ce discours la notion de division de l’action sur plusieurs parties du groupe.

En plein moment d’émulation, Freddy met en pratique cette division : « tu arrives à créer la relation

avec le leader, tu le sors du groupe, tu discutes avec lui en relation individuelle, privilégiée, et les

autres, voyant que leur meneur n’est plus là, vont tourner en rond jusqu’au moment où ils vont

commencer à s’ennuyer, et passer à autre chose. » On reste bien ici concentré sur le leader

116

François Rabillon, op. cit.

65

manipulateur notamment, tout en observant l’évolution du groupe hors de son influence suite à notre

action.

Philippe Mérieu défend cette idée d’extraire le jeune du groupe : « il faut désengluer le sujet […] de

toutes les formes d’emprises,[…]celle des groupes de pairs qui sont parfois d’une grande violence et

refusent que l’on existe en dehors.[…]Désengluer de ces groupes fusionnels qui vous mangent

complètement, tellement qu’on ne peut plus exister par soi-même et qu’on est obligé de lâcher sa

liberté pour avoir la garantie de ne plus être dans la solitude117

».

A l’image de ce leader manipulateur, l’éducateur peut aussi manipuler le groupe dans son ensemble,

mais à des fins éducatives.

2.3 Excentrer le groupe de l’influence des leaders charismatiques ou manipulateurs

Parce que nous travaillons en binôme en foyer, cela nous offre la possibilité d’agir sur le groupe

en le divisant en deux sous-groupes par exemple, comme me l’explique Cathy : « l’un des éducateurs

va prendre en charge une partie du groupe pour impulser quelque chose de positif et l’autre va

pouvoir prendre le jeune qui veut entraîner les autres pour lui poser le cadre et lui signifier les

choses ».

En présence d’un leader manipulateur ou charismatique, il va falloir décentrer les jeunes de

l’agressivité exprimée dans le groupe et tenter d’instaurer une nouvelle dynamique. Parce qu’ils auront

été isolés du leader, on va pouvoir « les aider à exprimer leurs émotions, leur mal être, sans avoir à

passer par un intermédiaire, le leader négatif, à qui on dit les choses et qui gère le groupe à notre

place » me fait remarquer Lydie. Cela permet d’encourager les initiatives positives des autres jeunes,

de valoriser ceux qui « stimulent le groupe, proposent autre chose. Et si les autres sont preneurs, on

reprend l’idée pour instaurer une nouvelle dynamique, et construire » défend Cathy. Ainsi, on

contrecarre l’influence du leader manipulateur. En partant des intérêts du groupe, c'est-à-dire leur

« tendance à concentrer leur attention sur un objet, idée, activité ou situation118

» et aussi des besoins,

« ce qu’ils désirent réaliser compte tenu de leur personnalité, histoire, relations avec les autres119

», on

va pouvoir calmer l’énervement croissant quand un des leurs les excite et en même temps agir sur le

leader puis qu’on apaise son excitation en l’occupant ailleurs. C’est ce que Michel Lemay décrit

comme « agir en responsable ‘meneur’, mais un meneur clinicien120

» puisqu’on les aide ainsi à

vaincre ainsi leurs appréhensions.

Si leurs intérêts sont concentrés sur la pratique d’une activité collective, l’éducateur peut

117

Philippe Mérieu, op. cit. 118

Michel Lemay, op. cit., p. 192 119

Ibid., p. 193 120

Ibid., p. 203

66

prendre la décision de sortir afin d’extraire le groupe des locaux de l’institution lorsque celui-ci est en

émulation.

Cathy m’explique que « rien que le fait de quitter la structure apaise les choses ; […] A l’extérieur, on

rencontre d’autres gens, il y a des codes sociaux à respecter ».

Dans mon journal de bord, je raconte que la décision prise un soir en réponse à l’émulation du groupe

a été de scinder le groupe en deux et de l’extraire du foyer pour casser la dynamique négative et

l’opposition des jeunes aux adultes. (cf annexe 3) Comme le précise Judith R. Harris, il s’agit aussi

d’un travail sur la catégorisation. L’éducateur doit veiller à définir les limites du groupe, et à

déterminer jusqu’où va le « nous » et où commence le « eux ». L’important étant que l’éducateur fasse

partie du « nous », ce qui va favoriser la cohésion du groupe. Car moins un groupe est uni, plus il

répond violemment aux actes agressifs de ses camarades, car son équilibre est précaire et sans cesse

remis en question121

.

En tout cas, plutôt que de sanctionner uniquement, nous avons tenté de partager un moment

agréable en créant une ambiance de groupe.

Comme le rappelle Véronique, « ce sont des choses comme ça qui permettent d’être dans la relation et

pas uniquement dans la sanction, car ce n’est pas ça, la vie de groupe ».

2.4 Dédramatiser l’influence du leader autoritaire ou charismatique devant le groupe

Agir en présence des autres peut aussi être un moyen de faire perdre du prestige au leader

charismatique, ou aussi de dédramatiser l’autorité du leader autoritaire, lui faire perdre un peu de

son importance. François Rabillon parle de « ridiculiser sans pour autant humilier122

», faire preuve

d’humour, pour pointer le ridicule d’une situation donnée par exemple, sur laquelle on prend le dessus

puisqu’on est capable de prendre les choses à la légère et avec recul, et pas afficher directement qu’on

est affecté par ce qui se passe. L’humour permet alors de libérer une certaine tension contenue en nous

ou dans le groupe.

Je me rappelle ainsi d’un début de soirée au foyer où le jeune Laurent essayait d’exciter les autres en

utilisant des propos sexualisés à notre égard et j’avais réagi ainsi tout en souriant, en m’adressant aux

autres, en excluant le jeune du groupe: « Ah ça y est, c’est la minute-vulgaire de Laurent de la journée,

ça faisait longtemps, tiens !. Ça serait bien qu’il se renouvelle un peu quand même, c’est toujours la

même chose. Vous en pensez quoi, vous ? »123

. Le jeune s’attendait sûrement à une autre réaction

puisqu’il s’est arrêté aussitôt, et le sentiment de ridicule de la situation l’avait déstabilisé devant les

autres qui s’étaient mis à rire. Enfin, je ne donnais pas prise à son agressivité.

121

Judith Rich Harris, op. cit. 122

François Rabillon, op. cit. 123

Dimitri Bruand, op. cit., janvier 2009

67

III. Une action sur les facteurs à l’origine du leadership afin de

modifier les conduites

1. Travailler avec le leader sur ses propres difficultés

1.1 Travailler l’estime de soi du leader par la prise de responsabilités vis-à-vis du groupe

Si le leader ne dépasse pas certaines limites, rien n’empêche cependant de passer un marché

tacite avec lui et de le laisser diriger en partie le groupe. Véronique insiste sur la notion d’engagement

à travailler avec le jeune : « Plus on passe de contrats avec eux, et plus on veille, nous, à les respecter,

plus ils vont nous faire confiance, prendre confiance en eux. L’équipe s’engage alors le jeune

s’engage. Travailler avec eux, c’est leur donner la possibilité de s’engager avec nous ». Cette idée

rejoint celle de Philippe Mérieu selon laquelle faire alliance avec eux va permettre de les

responsabiliser, de travailler leur confiance en l’éducateur, ça les valorise et leur fait regagner de

l’estime d’eux mêmes124

.

1.2 Aider le leader à comprendre ce qu’il reproduit dans le groupe

Ce qui nous amène à réfléchir à une action sur le leader autour des problématiques du sujet.

Une partie du travail consiste à faire intégrer des codes sociaux par le leader : « l’objectif, c’est qu’une

fois que ce leader négatif se modère, il soit à même d’intégrer les codes sociaux » nous dit Cathy. C’est

pour cela qu’il est important d’observer le leader par le biais de ses difficultés personnelles, abordées

de façon transversale dans ma typologie. Car les manifestations hostiles du jeune à l’égard du groupe

ou du responsable du groupe sont utilisés comme des moyens de se protéger : en adoptant des attitudes

provocantes, en mettant en danger les autres ou soi même, le leader traduit un effort à vouloir

surmonter ses sentiments de culpabilité et d’anxiété révélés par le groupe et par le milieu rééducatif :

or, plus il va tenter de surmonter son anxiété, plus il va agir cette anxiété, et plus il va créer de

nouveaux motifs de crainte et d’amertume, avec le risque que cela vienne figer son comportement et

qu’il s’enferme dans ce cercle vicieux. Il est important de briser cela, d’autant que le jeune peut

souvent reproduire inconsciemment en foyer les relations qu’il a eues avec ses parents. L’éducateur

doit apprendre à interpréter ces mouvements d’agressivité, l’expression de ces sentiments négatifs qui

peuvent parfois être aussi « comme une tentative maladroite d’établir un lien interhumain125

».

124

Philippe Mérieu, op. cit. 125

Michel Lemay, op. cit., p. 219

68

1.3 Les entretiens individuels pour travailler avec le leader

A cela, Michel Lemay répond qu’il n’existe que « des entretiens individuels et réguliers pour

mettre à jour le désarroi du jeune et son inquiétude qu’il cache sous des aspect de ‘dur’126

». C’est ce

que Cathy défend également : « c’est à partir de ce qu’ils peuvent nous montrer en relation duelle

qu’on peut retravailler ce qui peut se jouer au sein du groupe ». C’est ce qui a été tenté avec le jeune

Madhi, puisque il ne supportait pas d’être repris en présence des autres, parce que cela remettait en

cause son pouvoir en le soumettant à l’autorité des adultes. Ainsi, « pour que ça fonctionne sur lui, et

qu’on puisse lui faire découvrir ce qu’il mettait en place auprès des autres jeunes, ce qu’il nous faisait

voir de lui, on avait décidé de ne pas le faire devant les autres jeunes. […]Donc il pouvait entendre ce

qu’on avait à lui dire ». Sans cela, Lydie m’affirme qu’ « il se serait confronté à nous ».

1.4 L’étayage autour du leader afin d’agir sur son action

J’ai fait état de l’impact des conduites du leader sur le regard posé sur ces jeunes. D’autres

regards extérieurs sur le jeune ont également une grande importance, celui de l’école ou du patron,

celui du thérapeute, le regard des parents, et permet à l’éducateur d’aboutir à une connaissance globale.

C’est aussi un moyen de déjouer son image négative dans laquelle il peut parfois s’enfermer. C’est ce

que défend Lydie : « on voit bien comment à l’extérieur ils peuvent avoir un comportement différent,

auprès d’autres adultes qui leur apprennent aussi beaucoup ». Dans les décisions d’équipe prises à

l’égard de Madhi, il a été décidé de faire un point hebdomadaire régulier avec la maman, aidée de son

fils ainé, la seule référence masculine qu’il acceptait, afin de le canaliser, qu’il puisse être repris sur ses

conduites à un autre endroit que le foyer, et qu'il y revienne plus serein à chaque fin de weekend. Il

faut donc étayer au maximum autour de lui et parfois passer par un tiers pour agir sur le leader. C’est

ce que Jean Christophe Viret, mon tuteur de stage, m’a fait comprendre en illustrant ses propos d’une

métaphore, celle d’un carré composé de six points à relier sans lever son stylo, et la nécessité de passer

par l’extérieur du carré pour arriver à les unir.

1.5 Différer l’action éducative sur le leader

L’équipe éducative est parfois amenée à gérer des moments difficiles où l’opposition

manifestée par le leader à l’égard de l’éducateur ne semble pas trouver d’autre issue que le passage à

l’acte. Véronique, avec son exemple d’un repas et d’une banale histoire de part de tarte relaté plus

haut, fait état d’une situation où le jeune, au paroxysme de l’agressivité, aurait pu se sentir piégé et où

126

Ibid.

69

la violence semblait être la seule sortie envisageable. Dans ces cas là, il faut veiller à toujours pouvoir

offrir au leader une autre porte de sortie : « on se demande toujours jusqu’où ça peut aller. En tout cas,

j’ai affirmé ma position, tout en laissant la discussion toujours ouverte avec lui. Cette fois ci, ça s’est

calmé, on a pu en reparler le lendemain, pas le soir même bien sûr, et d’ailleurs il est parti en fugue

juste après, parce qu’il avait perdu la face et que c’était insupportable pour lui ». Et comme l’ajoute

Lydie, « puisque l’équipe alterne tous les jours, qu’on alterne journées de travail et journées de repos,

ça peut aider de prendre appui sur ses collègues, pour prendre ses distances et différer la réponse

éducative ». C’est une idée que défend également Freddy : « si je ne me le sens pas d’intervenir sur le

moment, je le laisse faire, et après je reprends les choses. Il y a toujours un moment où l’attention

retombe un peu, où y’en a un qui est en train de se demander ce qu’il est en train de faire ».

1.6 Travailler une autre orientation ou un aménagement du placement pour le leader

Différer l’action éducative, ça peut être aussi travailler l’orientation du jeune leader dans une

autre structure, le tenir à l'écart du groupe lorsqu’il fait éclater des conflits violents ou parce que

l’hébergement suscite trop de difficultés insurmontables chez lui. « On ne va pas s’acharner à mettre

un jeune en difficultés pendant trop longtemps, si on voit que l’hébergement est trop compliqué pour

lui. » me dit Cathy. Pendant cette « mise au vert » dans un autre foyer ou auprès d’une famille

d’accueil par exemple, ce qui va l’obliger à réfléchir aux actes posés, l’équipe va pouvoir retravailler

avec le groupe, sur la place de chacun. Cela peut être une solution envisagée lorsque le jeune a été

violent, notamment contre un membre de l’équipe. Faire sortir le jeune de la structure plutôt que

l’éducateur, afin que la décision ait du sens aux yeux de tous.

Véronique nuance cependant cette utilisation de la latitude institutionnelle qui consisterait à

faire sortir le leader pour faire entrer un autre jeune et modifier ainsi les dynamiques de groupe :

« selon moi ça ne résout rien, les jeunes savent nous dire qu’on a viré le leader parce qu’on n’arrivait

pas à travailler avec lui. Je pense qu’on a plus à travailler autour des accueils séquentiels ». En effet,

la vie de groupe toute la semaine, ça pouvait être vite insupportable pour Madhi. Un accueil séquentiel,

chez la mère par exemple, aurait permis de rechercher une solution avec le jeune et non contre lui. Les

périodes au foyer, plus courtes, auraient pu être de vrais temps de travail sur son projet et son

autonomie.

Ainsi, par le biais d’une approche progressive des exigences pour éviter que le jeune stagne, le jeune

serait amené à se détacher peu à peu de la collectivité. Mais une fois le cadre rigide de l’hébergement

soudainement disparu, les problèmes pour Madhi sont réapparus. Ses manifestations antisociales que la

vie de groupe arrivait quand bien même à canaliser n’ont cependant pas été modifiées. Ainsi, certaines

stratégies de prise en charge séquentielles ont aussi l’avantage de travailler la réadaptation du jeune.

70

On voit bien ici qu’il y a plus de leçons à tirer d’une alliance éventuelle avec le jeune plutôt

qu’une réponse active à son opposition manifeste, « pour désengluer et pour différer. Il faut que le

jeune sache que nous sommes ses alliés. Pas pour se précipiter dans le fusionnel et la coagulation

irresponsables, mais pour sortir justement de cela. S’il a besoin de nous, nous sommes là127

». Parce

qu’en foyer, les jeunes « trouvent souvent des alliés pour le pire et pas pour le meilleur […] alors on

doit contribuer à l’émergence de quelqu’un, […] qu’ils trouvent des alliés pour le meilleur et pas pour

le pire128

», c’est notre travail d’éducateur.

2. Intervenir sur les individualités dans le groupe pour agir sur les facteurs du leadership

2.1 Protéger les plus faibles de l’action du leader persécuteur

En cernant mieux les difficultés que rencontre chacun dans le groupe, l’éducateur peut adapter

sa pratique et travailler à partir des individualités pour mieux gérer ce groupe. Cette connaissance,

c’est notamment la prise en compte de difficultés sur le plan physique, intellectuel ou moteur qui,

lorsqu’elles sont importantes, peuvent créer des disparités, des malaises peuvent amener les individus à

s’isoler, ou le groupe, mené par un leader persécuteur notamment, et à cristalliser son agressivité sur

une personne.

L’éducateur adopte un rôle de protecteur vis-à-vis des plus faibles, « on est dans la protection de

certains jeunes et à la fois en train d’essayer de calmer le leader qui est là à s’activer et vouloir avoir

un pourvoir sur les autres » m’explique ainsi Cathy. Concernant cette fameuse histoire de tarte aux

pommes pendant le repas, Véronique ajoute : « donc à la fois je protège celui qui est victime, qui ne

peut pas dire non, et à la fois je m’oppose au leader ».

Dans un deuxième temps, en dehors des moments où ce souci de protection s’impose, il faut amorcer

un travail avec le bouc émissaire sur sa problématique sans oublier l’existence d’un lien entre la

présence d’un leader persécuteur et cet autre statut de victime. Dans l’étude de cas par exemple, on a

pu constater que le jeune Madhi, se comportant en « caïd » au foyer, avait pu être par le passé

persécuté lui-même par d’autres jeunes de son quartier. Cathy m’explique ainsi qu’agir sur le bouc

émissaire, c’est bousculer cette place de leader : « le leader négatif a sa place parce qu’il y a quelque

part une victime dans le groupe ». Et « on peut faire évoluer les victimes en travaillant sur leur

histoire ». Ainsi, concernant Mael et son passé familial de maltraitance abordé plus haut, Véronique

raconte que « c’était plus facile de travailler avec lui entre midi et deux, lorsqu’il n’y avait que deux

jeunes au foyer. Il essayait alors de faire son caïd mais ça ne marchait pas. Mais on voyait ainsi

127

Philippe Mérieu, op. cit. 128

Ibid.

71

comment il essayait de changer sa position, parce que lorsqu’il était avec le groupe le soir, il s’en

prenait plein la figure ». Ce travail éducatif, c’est aussi, « pour la victime, l’armer pour plus tard ».

On voit bien ici comment il est important de bien connaître les besoins de chacun, ses

ressources et ses faiblesses. Et c’est à partir de ces difficultés, surmontées une par une, parce qu’on

aura su valoriser le jeune à partir de ses progrès, qu’on peut aussi faire le pari des « difficultés

bénéfiques129

» que décrit Michel Lemay lorsqu’il évoque Samuel Richard Slavson et son concept

d’ « antisepsie individuelle130

», autrement dit la capacité du jeune à faire face à ses propres difficultés

afin de les surmonter et progresser.

En agissant sur les individualités du groupe, on en modifie la dynamique : « un jeune comme

Ruddy, qui suivait Madhi, n’a pas suivi Laurent ensuite, probablement parce que de son côté, il avait

pu acquérir une certaine sécurité intérieure, et qu’on avait travaillé certaines choses au niveau de sa

problématique » me dit Cathy.

Ce travail éducatif, c’est par le biais de la relation éducative qu’il est rendu possible. Dans la

prise en charge du collectif, la relation duelle a une grande importance, comme on a pu le constater

lors d’actions ciblées sur le leader. Il en est de même avec les autres individualités du groupe : « c’est à

partir de ce qu’ils peuvent nous montrer en relation duelle qu’on peut retravailler ce qui peut se jouer

au sein du groupe, et travailler cette notion de victime notamment ».

2.2 Profiter de l’influence positive de certains jeunes pour agir contre l’influence du leader

On l’a vu également, on peut profiter de l’influence positive de certains jeunes pour agir contre

le leader négatif. Lydie me raconte ainsi qu’on peut « permettre à d’autres jeunes d’avoir une place

positive », afin d’équilibrer l’influence négative du groupe. Les leaders positifs ont aussi ce rôle

« tampon » dans le groupe : « Max, c’est possible qu’il prenne la place de leader négatif puisque les

deux leaders positifs qu’on avait sont partis en autonomie depuis peu ».

3. Une action sur le groupe dans son ensemble

3.1 Utiliser un média éducatif comme support d’action contre l’influence du leader

Utiliser un tiers pour faire passer des messages, ça peut être aussi passer par un média éducatif

pour différer les angoisses et canaliser les impulsions, pour briser le cercle vicieux dans lequel peut

129

Samuel Richard Slavson dans Michel Lemay, op. cit., p.201 130

Ibid.

72

s’enfermer un jeune leader. Un état d’anxiété peut déclencher de l’agressivité qui va générer ensuite un

sentiment de culpabilité, lequel va créer à nouveau de l’anxiété, etc..

C’est une stratégie d’action que j’ai moi-même expérimenté au foyer « Virgul’ », relatée dans

mon journal de bord (cf annexe 2) et qui m’a permis d’observer les dynamiques à l’œuvre un soir en

particulier.

Comme a pu nous l'expliquer François Rabillon, « la participation commune à des activités

bousculent les normes sans pour autant modifier l'appartenance de chacun à son groupe, jeunes et

éducateurs; les individus sont mélangés entre eux, un rapprochement des relations est alors

possible131

».

Donald Woods Winnicott, développe aussi cette idée que le jeu a cette capacité de créer un

espace intermédiaire entre le dehors et le dedans et se situe à l'origine de l'expérience culturelle. Il

ajoute qu'à travers cet objet transitionnel, c'est notre perception du réel, de nous même et de l'autre qui

se voient alors renouvelés. Dans le processus de croissance de l'enfant, il nous explique que l’activité

est importante pour la santé. Jouer conduit à établir des relations avec les autres132

. Dans un contexte

d'une soirée où le discours éducatif n'avait plus de prise, « jouer » nous a permis de renouer un lien

avec les jeunes et de différer ainsi l'ambiance de groupe, de laisser à chacun la possibilité de se

recentrer sur soi même, de se concentrer aussi et de prendre du plaisir, ce qui calme leurs esprits. On a

pu aussi travailler ce soir là autour des problématiques de chacun, parce que le support du groupe le

permettait. Et concernant le jeune Fabien, même s’il se distancie souvent du groupe, il est néanmoins

présent ce soir là, ce qui représente déjà beaucoup dans sa façon de se percevoir lui-même. Car pour

chaque jeune, lorsqu'ils sont à l'extérieur, il y a le regard des autres et chacun se trouve confronté à ce

qu'il renvoie de lui même. On peut alors compter sur une autre attitude en sortie. Ce soir et pour

chacun d'entre eux, s'excentrer des lieux qu'on connait bien, c'était s'exposer aux autres mais aussi

quitter un lieu confiné, familier, propice à l'émulation.

4. En amont, une action en équipe

4.1 La cohésion et la cohérence de l’équipe pour éviter les conduites du leader charismatique

Derrière la notion d’ « équipe », nous allons aborder ici ce qui, travaillé en commun, va

pourvoir modifier les dynamiques du groupe et freiner l’influence néfaste du leader, et en particulier

celle d’un leader de type charismatique en foyer : « comment va-t-on prendre un certain leadership

131

François Rabillon, op. cit. 132

Donald Woods Winnicott, Jeu et réalité, Paris, Gallimard, 1998

73

sur le groupe ? » Comme le souligne le Docteur Reyms, « lorsque le leader est pathologique,

autrement dit admiré, personnage d'identification pour les autres membres, c’est très difficile. Sa

personnalité va être quasi-déifiée et les autres vont le suivre. Alors c’est la présence d’adultes autour

du groupe qui s’impose, non pas pour réprimer, mais celle d’éducateurs133

», unis d’un projet de prise

en charge collective.

Une possibilité d’intervention se situe en amont, par une action personnelle de l’éducateur, dans

l’élaboration du travail en commun.

Un premier axe de travail se décline autour de la cohésion de l’équipe. Concernant le jeune

Madhi, Lydie évoque un débat d’équipe inabouti à propos du choix de reprendre le jeune à part pour

travailler sur la signification de ses actes plutôt que lui renvoyer les choses devant les autres. Le débat

tournait autour de ces quelques questions : « comment lui montrer la réalité de ces conduites ? Doit-on

faire ça en dehors du groupe, pour ne pas le décrédibiliser, mais en même temps ce n’est pas ça la

réalité ? Parce que c’est mieux pour lui, pour les jeunes, pour les éducateurs ? Qu’est ce que ça va lui

renvoyer si on lui accorde ce temps là, régulièrement, pour régler les choses ? »

Puis loin, elle souligne les divergences d’opinion des éducateurs et l’incidence sur la prise en

charge éducative: « on a pas vraiment réussi à s’entendre sur un mode de fonctionnement, du coup tout

le monde ne mettait pas en application la même chose, et certains éducateurs se sont vus entrer en

confrontation totale, assez régulièrement, ce qui pouvait même être très dangereux pour eux, parce

qu’on savait bien ce que le jeune était capable de faire, et jusqu’où il pouvait aller ». Or, Cathy me fait

justement remarquer qu’en présence de tous les types de conduites négatives, « on a plutôt intérêt à

être cohérent,[…] et encore une fois ça parle de groupe, une équipe c'est un groupe. On a intérêt à être

au clair sur […]ce qu'on veut travailler, pouvoir mettre en commun nos désaccords pour pouvoir

avancer. Car si une équipe n'est pas cohérente, le groupe ira mal. Donc la base, c'est le travail en

équipe ». Et puis pendant la période d’accueil de Madhi, Véronique m’explique qu’ « il y avait le

départ d’un collègue, son référent, qui du coup lâchait beaucoup de choses alors qu’on avait dit qu’il

ne fallait rien lâcher, qu’il fallait essayer d’avoir tous le même discours. Je crois vraiment qu’il faut

une cohésion d’équipe, […] pour vraiment bosser avec un leader ». Comme l’ajoute Lydie, en équipe,

« on a ce souci que l’ensemble des éducateurs soit capable d’adopter une même réponse pour un

même acte en fonction de la personne ».

Depuis cette période, la prise en charge s’est amélioré au foyer « Virgul ». « Le groupe qu’on a,

depuis un petit moment, se sent en sécurité, parce que les éducateurs arrivent à bosser ensemble, que

la parole circule entre nous, qu’ils n’arrivent plus à nous manipuler, et qu’on est présent dans leurs

têtes quand on n’est pas là aussi ». Un travail d'élaboration de règles de vie a permis depuis d'apporter

une base commune au travail même si l’équipe reconnaît encore qu’il subsiste des incohérences.

133

Docteur Reyms, op. cit.

74

4.2 Le foyer, un espace démocratique à opposer aux conduites arbitraire du leader autoritaire

Cette cohésion d’équipe, elle se fait au travers d’un projet d’établissement qui va décliner les

missions éducatives. Dans certaines structures, et souvent dans le secteur associatif, on observe un

turn-over important de l'équipe. Les jeunes, quand à eux, pouvant être placés sur de longues périodes,

se constituent parfois en « équipe », soudés autour de la personne du leader, contre le groupe des

éducateurs. Comme support à la mise en place du projet éducatif, les éducateurs disposent d’un

règlement intérieur à la structure qui régit des droits et devoirs de l’usager en hébergement. Souvent

vécues comme imposées, comme une décision arbitraire, les règles de vie doivent être élaborées de

façon à pouvoir être justifiées, expliquées, interprétées auprès des jeunes, que leur application se fasse

sans confusion, d’autant que les jeunes de foyer ont des difficultés à s’adapter à des situations

nouvelles, à faire face aux difficultés inhérentes à la vie de groupe. Elles doivent être conçues avant

tout comme une source de sécurité, un cadre au milieu duquel évoluer, où la parole est libre, discutée,

un espace démocratique, surtout face à un leader autoritaire qui régit son groupe de façon arbitraire.

De cela découlera alors une cohésion des deux groupes autour du projet d'établissement. « L'évolution

du groupe dépend bien sûr du programme proposé, du règlement subi134

».

4.3 Mieux se connaître en tant qu’éducateur pour apprendre à lâcher prise avec le leader

L’éducateur doit aussi faire preuve d’authenticité, trouver la bonne adéquation entre ses dires et

ses actes, être cohérent dans son action pour lui donner du sens auprès du groupe. Parce que face à des

jeunes en manque de repères, il doit se montrer contenant, cadrant et rassurant, pour leur permettre de

se construire une identité propre. Et lorsque le jeune aura suffisamment confiance en lui-même, dans la

possibilité de maintenir une continuité135

, c’est comme cela qu’on aidera ces jeunes à parvenir à la

découverte d’un rôle social, sans risquer d’aboutir à une diffusion d’eux même.

Véronique m’explique ainsi que « parfois on ne peut pas revenir en arrière sur une décision prise. Ça

n’empêche pas le dialogue, même si c’et pas facile de tenir une posture éducative, mais la limite, il ne

faut pas la faire sauter parce que sinon, l’adolescent n’aura plus confiance en l’éducateur s’il revient

en arrière ». Elle ajoute ensuite que cela nécessite de bien se connaître, personnellement,

professionnellement, ce qui est indispensable à la continuité de l’action éducative, et ce qui permet

aussi de savoir quand lâcher prise, ou quand différer l’action éducative et passer le relais à un collègue.

Mieux se connaître, c’est multiplier les chances d’être authentique dans son travail, et

apprendre à repérer quand on a besoin de l’autre pour prendre le relais, ce que soutient également

134

Michel Lemay, op.cit., p. 31 135

Michel Lemay, Ibid.

75

Véronique : « Il faut aussi savoir parfois laisser le groupe exploser parce que ça permet à un collègue

de reprendre les choses plus tard ». Et pour lâcher prise, il faut en plus de se connaître soi, avoir

confiance en l’équipe dont on est membre. C’est un des axes de travail sur l’équipe à réaliser pour une

meilleure prise en charge de groupe.

5. Un travail sur l’équipe

Je n’avais pas envisagé au départ la question du leadership par le biais du travail sur l’équipe

mais plus un travail ciblé sur le groupe voir sur le leader. En réalité, il se trouve que l’évolution d’un

groupe en hébergement dépend en grande partie de la conduite de ce groupe par l’équipe d’adultes qui

l’encadre.

5.1 La supervision comme espace de compréhension des conduites du leader charismatique ou

manipulateur

Face à un leader manipulateur ou charismatique, l’éducateur peut éprouver des difficultés

relationnelles. Ça a pu être le cas d’une collègue du foyer « Virgul’ » : « on s'est même demandé en

équipe si elle n'avait pas eu du mal à gérer le départ de Madhi puisque sans lui, elle n'avait plus la

place de «quasi femme de leader» qu’il lui avait accordée pendant son placement! C'est comme si

elle avait été subjuguée et c'était d'ailleurs la seule personne devant laquelle il s'était autorisé à

pleurer. On pourrait se demander si elle n'avait pas été séduite par lui, en quelque sorte ». Cela a fait

l’objet de discussions en équipe, animées par le chef de service, afin d’aider l’éducatrice à comprendre

ce qui pouvait se jouer dans cette relation avec le jeune. C’est aussi le rôle de la supervision d’équipe,

qui apporte des éclairages sur le groupe et permet à chacun de se distancier du quotidien au travers du

partage d’expériences et des regards sur une situation donnée.

Véronique illustre bien cela : « dès qu’un groupe pose problème, on doit avoir une réflexion en équipe,

et la supervision, ça va être de chercher à savoir si un jeune ne nous fait pas peur par exemple, pour

pouvoir identifier où sont nos limites ».

Michel Lemay met en avant ce travail sur l’équipe : « la supervision doit faire prendre conscience à

l’équipe de ce qui se joue entre le meneur et l’éducateur.[…] Il faut veiller à ne pas avoir une

participation éducative affective excessive et gênante136

».

« Lorsque l’équipe est mieux repérée, c’est le groupe de jeunes qui a eu plus de repères ensuite.

En fait, ça a eu un effet de cascade, tout est interdépendant dans une institution ». La supervision

permet de comprendre l’agressivité, de désamorcer la violence, d’anticiper les conflits et d’être

136

Michel Lemay, op. cit., p. 222

76

conscient que très souvent, c’est le jeune qui impose un mode de rapport violent, en important la

violence dans l’institution.

Michel Chapponnais nous explique ainsi que « le personnel doit pouvoir parler de l’agressivité qu’il

éprouve en retour, pour éviter d’être entraîné dans une spirale de violence qui signe une perte de

contrôle de soi même137

».

5.2 La supervision, un travail sur les représentations des éducateurs

En mettant cela en lumière, il sera alors plus facile à chacun de se détacher du groupe et des

faits parfois commis et dirigés dans l’ombre par le leader de type manipulateur notamment, et de

s’observer par rapport à ce groupe. Voilà un début de solution envisageable notamment lorsque

l’équipe est gênée par des représentations qu’elle peut avoir sur le jeune, du fait de son mandat

judiciaire. Si l’on s’attarde sur les écrits de la période d’accueil de Madhi, Lydie me fait justement

remarquer que l’équipe « avait tendance à mettre tout en lien avec cette origine de placement sous

ordonnance 45, alors que si ça avait été masqué, on aurait peut être expliqué les choses sous l’angle

de problématiques adolescentes. […] Encore aujourd’hui, c’est intéressant de voir en réunion le chef

de service arriver avec plusieurs dossiers sous le coude, et nous dire, y’en a un, c’est un jeune sous

ordonnance 45, et là, c’est drôle de voir ce qui peut se lire sur les visages. Alors que finalement,

Madhi présentait beaucoup de problématiques similaires à d’autres jeunes placés dans un cadre autre

que celui de la délinquance. C’est typique comme réaction ».

Avec de telles difficultés, la supervision permet aussi, selon Michel Lemay, « d’amener

l’éducateur à une connaissance pratique et vécue des relations avec les jeunes dont il a la charge […]et

lui permettre de libérer des tensions accumulées en discutant des sentiments qu’il éprouve à l’égard de

jeunes, des incertitudes et des difficultés personnelles138

». Les comportements du jeune Madhi ont eu

un impact sur le vécu de l’équipe : « Il pouvait tellement être repoussant et tellement épuisant que

l’équipe éducative était par moment dans l’incapacité de s’en détacher, s’en distancier, et même de

pouvoir en parler parce que c’était vraiment violent ».

Dans ce type de situation, la supervision s’avère indispensable afin de mieux apprendre à adapter les

réponses éducatives, et de se détacher de ses propres difficultés, prendre conscience de ses erreurs et

de leurs répercutions lorsque l’équipe est mise à mal par le leader. Le superviseur, qui anime ces temps

de concertation collective, n’est forcément pas autant en prise avec la relation au jeune et adopte une

vision beaucoup plus objective, à partir du croisement des regards de chacun. A partir d’une prise de

conscience des rôles et des regards de chacun sur une situation donnée, l’éducateur va alors développer

137

Michel Chapponnais, op. cit., p. 171 138

Michel Lemay, op. cit., p. 222

77

un sentiment d’appartenance fort à l’équipe, ce qui assurer une unité à cet ensemble. Chacun aura

ensuite une meilleure compréhension des relations entre un jeune leader manipulateur et les deux

groupes, éducateurs et jeunes.

C’est tout un mode de fonctionnement qui peut être modifié, suite à une prise de conscience de

l’importance que peut prendre un jeune en particulier, dans l’esprit de l’équipe qui l’encadre.

~ ~ ~

78

Conclusion :

Lorsque j’intègre l’équipe éducative du foyer « Virgul’ » en octobre 2008, je découvre un

groupe de jeunes en proie à des émulations très fréquentes, et des éducateurs qui tentent de gérer au

mieux ces situations collectives difficiles. Sortant tout juste d’un conflit institutionnel complexe,

l’équipe se dit « en reconstruction », et un projet d’établissement est en cours d’élaboration.

Dans ces phénomènes collectifs, à l’œuvre au foyer, j’identifie assez vite qu’un jeune en

particulier, exerce un pouvoir sur le groupe, et participe activement à contrecarrer les objectifs

éducatifs en poussant les autres jeunes à adopter des conduites antisociales.

Les différentes étapes de ma recherche

J’ai alors essayé de comprendre comment une seule personne pouvait amener un groupe entier

vers ces conduites, et pourquoi l’équipe, pourtant composée de professionnels formés à la prise en

charge des groupes, n’arrivait pas à agir efficacement sur les conduites négatives de ce jeune leader.

Ainsi a émergé un questionnement de départ autour de la personne du leader.

Profitant de mon statut de stagiaire, et d’une position d’observateur à la recherche de réponses

sur des pratiques et à des questionnements sur le métier, j’avais, plus que mes collègues, la possibilité

de prendre au début un certain recul sur le quotidien et de questionner des fonctionnements déjà bien

installés à mon arrivée au foyer.

Cependant, parce que l’expérience de terrain nécessite un investissement fort du professionnel

mais aussi de la personne, j’ai pu parfois être embarqué par la complexité de la gestion du groupe au

foyer « Virgul’ ».

En intégrant le dispositif de formation au métier d’éducateur à la PJJ, j’avais un

questionnement personnel de départ sur ma place dans les groupes de façon générale, sur les places

que l’on peut parfois choisir, accepter, rejeter et subir lorsque l’on intègre tout groupe, sur le travail en

équipe et la prise en charge d’un groupe d’adolescents. Cette préoccupation personnelle a été un

moteur dans ma recherche et a probablement exacerbé ma sensibilité aux phénomènes de groupe et

aux places de l’individu au sein d’un collectif.

Ainsi, concernant la position de leader dans un groupe, à partir de représentations sur le leader

que je me suis d’abord représenté naïvement comme négatif, j’ai pu poser alors un regard naïf sur

l’individu et emprunter le raccourci de réduire le jeune à ses conduites antisociales.

A partir de cette perception assez négative, j’ai donc dans un premier temps essayé de

comprendre comment se mettait en place un leadership, et quelles pouvaient être les caractéristiques

intrinsèques du leader. Un premier travail de lecture m’a ainsi permis en même temps d’élaborer, à

79

partir de concepts précis, la problématique suivante, et de délimiter par là un cadre théorique de

recherche :

Quelles stratégies éducatives peuvent aider à la prise en charge d’un groupe imposé

lorsqu’un jeune leader met à mal l’action éducative ?

Mes hypothèses de recherche

♦ Puisque c’est le leader qui instigue une action négative auprès du groupe, j’ai émis une

première hypothèse que l’action éducative devait se centrer sur sa personne.

Dans tout groupe, il y a des individualités qui se détachent des autres. Par conséquent, où que

se situe ce type d’individualité, elle cherchera naturellement à avoir un ascendant sur les autres. Cet

autre postulat m’a poussé à envisager une action centrée sur le leader.

♦ Cependant, j’ai découvert au fil de mes lectures qu’il n’existait pas de caractéristiques

propres au leader mais plutôt des situations favorisant l’émergence d’un leadership.

Au travers d’une étude de cas sur l’expérience de vie du jeune Madhi, leader du groupe à mon arrivée

au foyer, j’ai réalisé que des facteurs liés à son parcours personnel avaient pu favoriser certains de ses

comportements. Ce premier travail m’a permis de commencer à orienter ma recherche en périphérie de

la personne du leader. De là a surgi un questionnement sur le groupe dans lequel le jeune Madhi

agissait son pouvoir. Puisque le leader ne peut être isolé du groupe dans lequel il évolue, parce que ce

sont les membres de ce groupe qui lui accordent parfois son leadership, j’ai ainsi envisagé des

stratégies éducatives autour du groupe dans son ensemble, une deuxième hypothèse qui est venue

nuancer la précédente.

♦ La troisième de mes hypothèses interrogeait l’action en équipe. Le leader venant bousculer

l’autorité de l’équipe sur le groupe, un travail en équipe pouvait être une piste de réflexion en vue

d’élaborer une stratégie d’action contre le leader.

Un travail de va et vient entre théorie et données empiriques

Mes lectures m’ont permis de confirmer que le leadership pouvait intervenir en réaction au

placement dans un groupe imposé. En observant de près les problématiques individuelles des jeunes au

foyer, j’ai pu prendre conscience que chacun participait à sa manière à l’évolution du groupe.

Les entretiens exploratoires, non directifs et semi directifs m’ont fait prendre conscience des

représentations de l’équipe sur certains jeunes, et qu’en dépit de ressources diverses, chacun avait des

80

difficultés à tenir son rôle dans l’équipe ; ainsi, un travail théorique autour de l’outil de la supervision

m’a permis de réaliser combien il était important d’apprendre à se définir en équipe, afin de favoriser

une unité et l’appartenance à un groupe qui évolue à partir d’objectifs communs et en confiance.

Enfin, sur le terrain, j’ai eu l’opportunité d’observer pendant 6 mois les étapes de la

reconstruction de l’équipe, et de participer à la remobilisation d’une équipe autour d’un projet éducatif

commun dont les contours se sont peu à peu redessinés, avec des pratiques qui se sont harmonisées et

des règles de vie élaborées en équipe. Ainsi, l’équipe a été en mesure d’apporter plus de sécurité au

groupe. Mon cheminement personnel et professionnel s’est nourri de cette évolution positive.

♦ Ainsi, une dernière hypothèse de départ s’est modifiée. Ce n’est pas uniquement en équipe

qu’il faut travailler mais sur l’équipe. En hébergement, tout comme le jeune peut parfois s’engluer

dans sa situation, dans une dynamique de groupe négative, l’éducateur, en prise avec le quotidien, peut

parfois être englué dans des sentiments à l’égard des jeunes, dans un conflit institutionnel, dans des

fonctionnements individuels, etc… Il faut pouvoir se tourner vers l’extérieur pour s’extraire du

quotidien. Car l’évolution d’un groupe ne peut être dissociée de l’action éducative elle-même conduite

par des éducateurs en équipe. Par conséquent, en agissant sur l’équipe, on peut modifier les

dynamiques de groupe. D’où l’importance de l’étayage pour désengluer le jeune du groupe de pairs, du

quotidien, et apporter à l’équipe un regard global sur sa situation, pour prendre du recul sur les

agissements au foyer. L’étayage, c’est aussi le travail éducatif à partir de médias éducatifs, qui

permettent d’éviter d’être en face à face lorsque la relation est difficile, qui font office de tiers, et

permettent le partage d’expérience et d’échanges avec le groupe et favorisent la cohésion de

l’ensemble, jeunes et éducateurs.

Les limites de ma recherche

Tout d’abord, je n’ai concentré ma recherche que sur une structure d’accueil. En cela, les

résultats obtenus ont leurs limites et ne peuvent être dissociés du contexte dans lequel ils ont émergés.

Je regrette de n’avoir pu rencontrer le jeune Madhi, aujourd’hui malheureusement incarcéré,

pour évoquer son quotidien au foyer et ses difficultés, la manière dont il percevait sa place dans le

groupe. Un des points faibles du mémoire est qu’il ne contient pas de témoignage direct de jeune

leader, suiveur, bouc émissaire et que mes résultats se basent sur la perception que les éducateurs se

font des phénomènes de groupe.

Enfin, j’aurais souhaité réaliser une observation directe ou participante auprès d’un autre

groupe imposé, cette fois ci à l’UEAJ (Unité Educative d’Activités de Jour). Sans les contraintes de

l’hébergement, cela m’aurait peut être permis d’illustrer ce qui, d’inhérent à l’hébergement, pouvait

81

être déclencheur de comportements collectifs agités, en gardant à l’esprit que d’une équipe encadrante

à une autre, les dynamiques de groupe changent.

Perspectives éducatives et institutionnelles

L’utilisation d’outils précis m’a permis d’objectiver ma recherche, de la même façon que

certains outils éducatifs comme la supervision, ou la relation éducative, permettent de prendre du recul

sur le quotidien avec les jeunes et d’identifier ce qui se joue parfois dans la relation à l’autre.

Cette recherche m’a permis de prendre du recul sur ma pratique et d’identifier ce qui avait pu

aider à la reprise d’une meilleure gestion du groupe. Ce que je sais de plus au sujet de mon objet de

recherche aujourd’hui, c’est ce que j’ai réussi à identifier sur le terrain, ce que j’y ai appris des

professionnels et ce que la théorie m’a permis de vérifier après coup :

♦ Une action sur les conduites négatives du leader dans le groupe

Affirmer une autorité trop forte contre le pouvoir du leader, c’est prendre le risque d’engager

une lutte contre le groupe dans son ensemble.

Il faut intervenir physiquement sur le leader pour protéger le groupe de la violence. Mais

sanctionner le leader peut augmenter son agressivité. Il faut que la sanction soit expliquée et fasse sens

à ses yeux.

Rassurer le leader dans sa position d’autorité sur le groupe, c’est prendre le risque d’officialiser

sa position. Ça ne va pas dans le sens d’une aide à la compréhension des actes.

L’éducateur, en usant d’une autorité « bienveillante », peut déjouer l’influence du leader en

s’imposant en meneur auprès du groupe et proposer un nouveau modèle identificatoire

L’éducateur peut extraire le leader du groupe pour déjouer l’influence du leader. Il faut donc

jouer sur deux niveaux à la fois : le leader et le groupe. Scinder le groupe en deux peut décentrer les

jeunes de la dynamique de groupe.

Il faut encourager les initiatives positives des autres membres du groupe et exploiter

l’agressivité du groupe par la pratique d’une activité collective, par exemple.

L’humour permet de dédramatiser l’autorité du leader et de montrer qu’on ne prend pas prise.

♦ Une action sur les facteurs du leadership

Agir sur le leader, c’est avant tout travailler autour des problématiques qui l’amènent à adopter

cette position et ces conduites négatives par le biais d’entretiens individuels. On peut alors travailler

82

autour de l’estime de soi par la prise de responsabilité, aider le leader à comprendre ce qu’il reproduit

dans le groupe. Il est important de valoriser les regards extérieurs positifs sur lui.

Il faut parfois différer l’action éducative pour sortir de l’impasse du regard du groupe sur le

leader lors de moments collectifs difficiles.

On peut faire jouer sur la latitude institutionnelle et proposer une autre orientation au leader, un

aménagement de son placement puisque la vie en collectif peut être trop compliquée pour lui.

En intervenant sur les individualités dans le groupe, on peut agir sur le leader (travail avec le

bouc émissaire, valorisation des leaders « positifs »).

L’équipe éducative doit faire preuve de cohésion et de cohérence dans son action et le foyer

doit rester un espace démocratique à opposer aux conduites autoritaires et arbitraires du leader.

Mieux se connaître en tant qu’éducateur en équipe permet de lâcher prise avec le leader. En ce

sens, la supervision d’équipe ouvre un espace de compréhension des conduites du leader et engage un

travail sur les représentations de chacun.

Enfin, cette recherche m’a permis d’envisager le métier d’éducateur comme un ensemble

d’interactions et de moyens à la disposition de l’accompagnement du jeune. Après que le stage

pratique ait bousculé certaines de mes représentations sur l’évolution en groupe et en équipe, la

recherche m’a permis de concrétiser et d’enrichir ce questionnement personnel et professionnel.

Enfin, en me décentrant de la question du leadership, ce travail de recherche a soulevé plus

largement un questionnement sur un des aspects essentiels dans la profession d'éducateur à la PJJ, la

prise en charge en hébergement.

~ ~ ~

--- Bibliographie ---

♦ Ouvrages par thème

→ Les groupes

Anzieu (Didier), Martin (Jacques-Yves), La dynamique des groupes restreints, Paris, Puf, 2007, 397 p.

Bion (Wilfred), Recherches sur les petits groupes, Paris, Puf, 2002, 160 p.

Blanchet (Alain), Trognon (Alain), « Introduction », La psychologie des groupes, Paris, Armand

Collin, 2008, 126 p.

Le Bon (Gustave), Psychologie des foules, Paris, PUF, 2006, 138 p.

Lemay (Michel), Les groupes de jeunes inadaptés, Paris, Puf, 1975, 247 p.

Mainsonneuve (Jean), La dynamique des groupes, Paris, Puf, 2010, 128 p.

Moscovici (Serge), L’âge des foules, Bruxelles, Complexe, 1985, 503 p.

Mucchielli (Roger), La dynamique des groupes : processus d’influence et de changement dans la vie

affective des groupes, Issy-les-moulineaux, ESF, 2006, 223 p.

Pagès (Max), La vie affective des groupes, Paris, Dunod, 1975, 312 p.

Robert (Philippe), Les bandes d'adolescents, une théorie de la ségrégation, Paris, Ouvrières, 1974,

446 p.

Selosse (Jacques), dans Fize (Michel), Les bandes : l’ « entre-soi » adolescent, Paris, Desclée de

Brouwer, 1993, 183 p.

Samuel Richard Slavson, dans Michel Lemay, op. cit., p. 202

Tap (Pierre) Malewska-Peyre (Hanna), La socialisation de l’enfance à l’adolescence, Paris, Puf, 1991,

360 p.

Winnicott (Donald Woods) dans Coslin (Pierre G.), Psychologie de l’adolescent, Paris, Armand Colin,

2006, 196 p.

→ L’adolescence

Braconnier (Alain), Marcelli (Daniel), L’adolescence aux mille visages, Paris, Odile Jacob, 1998, 265

p.

Erikson (Erik-H), Adolescence et crise: la quête de l'identité, Paris, Flammarion, 1990, 343 p.

Harris (Judith Rich), Pourquoi nos enfants deviennent ce qu'ils sont, Paris, Laffont, 1999, 490 p.

Reymond-Rivier (Berthe), Le développement social de l’enfant et de l’adolescent, Liège, Pierre

Mardaga, 1997, 212 p.

→ Education

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Chapponais (Michel), Placer l’enfant en institution, Paris, Dunod, 2008, 265 p.

Durkheim (Emile), Education et sociologie, Paris, Puf, 2007, 130 p.

Reges Gilbert, dans Patricia Rousson et al., Educateur de la PJJ, Paris, Vuibert, 2009, p. 12

Rouzel (Joseph), Le travail de l’éducateur spécialisé, Paris, Dunod, 1998, 205 p.

Winnicott (Donald Woods), Jeu et réalité, Paris, Gallimard, 1998, 275 p.

♦ Ouvrages collectifs

Cawet (Marie-Pierre), « l’épreuve du mémoire du DESS », dans Coppin (Bertrand) et Marteau (Eric)

[coord.], guide de préparation au DEES, Paris, ASH, 2002, p. 85-88

De Gaulejac (Vincent), Michel Bonetti, Jean Fraisse, « L’analyse de la situation », dans Bonnetti

(Michel) et Fraisse (Jean) [coord.], L’ingénierie sociale, Paris, Syros, 1989, p. 104-106

Gosling (Patrick) et al., Psychologie sociale, tome 1, l’individu et le groupe, Paris, Bréal, 2009, 222 p.

Rousson (Patricia) et al., Educateur de la PJJ, Paris, Vuibert, 2009, 399 p.

Weber (Florence), « Analyser les données ethnographiques », dans Beaud (Stéphane) [coord.], Guide

de l’enquête de terrain, Paris, La découverte, 1988, p. 237-239

♦ Dictionnaires

Gaberan (Philippe), Cent mots pour être éducateur : dictionnaire pratique du quotidien, Paris, Erès,

2009, 158 p.

Levy-Leboyer (Claude), « Leader », « Leadership », dans Doron (Emmanuelle), Parot (Françoise)

[dir.], Dictionnaire de psychologie, Paris, Puf, 2007, p. 416

Moser (Gabriel), « Individuation », dans Doron (Emmanuelle), Parot (Françoise) [dir.], Dictionnaire

de psychologie, Paris, Puf, 2007, p. 376

Selosse (Jacques), « Meneur », dans Doron (Emmanuelle), Parot (Françoise) [dir.], Dictionnaire de

psychologie, Paris, Puf, 2007, p. 446

♦ Conférence-débats

Dayan (Jacques), Conférence-débat « Adolescence et jeunesse en difficulté », ENPJJ, Roubaix, 11

décembre 2008

Mérieu (Philippe), Conférence-débat, « Le pari d'éducabilité », ENPJJ, Roubaix, 5 novembre 2008

♦ Cours théoriques

Abdellaoui (Sid), « L’incarcération des mineurs », PTF, Rennes, 1er avril 2010

Ambrosi (Astrid), « Travailler avec les adolescents difficiles », PTF, Rennes, 11 novembre 2008

Costa (Chantal), « La pédagogie institutionnelle », PTF, Rennes, 7 avril 2009

Kaës (René), dans Chantal Costa, op. cit.

Rabillon (François), « Les dynamiques de groupe », PTF, Rennes, 4 mars 2009

Reyms ( ?), « Introduction aux concepts de normal et de pathologique », ENPJJ, Roubaix, 22 juin

2008

♦ Enquête

Choquet (Myriam), enquête « Santé des 14-20 ans de la PJJ, sept ans après », Paris, 2005

~ ~ ~

--- Table des annexes ---

♦ Annexe 1 : Encart méthodologique p.1

♦ Annexe 2 : Etude de cas d’un « cas d’étude » p.8

♦ Annexe 3 : Extrait du journal de bord p.13

♦ Annexe 4 : Entretien semi-directif de Cathy p.15

~ ~ ~

1

Annexe 1

--- ENCART METHODOLOGIQUE ---

♦ Travail sur la problématique générale

Présentation de l'observation de départ

Ma démarche de recherche est une démarche hypothético-déductive puisque les questions

ont émergées du terrain :

Lors de mon stage en hébergement d’octobre 2008 à mai 2009 dans un foyer éducatif du

secteur associatif habilité à recevoir des jeunes placés sous ordonnance 45 et agrémenté par l’Aide

sociale à l’enfance, j’ai pu observer au quotidien un groupe 8 d’adolescents âgés de 15 ans ½ à 18

ans pris en charge par une équipe d’éducateurs. Dès mon arrivée sur le foyer « Virgul » à La Roche

sur Yon en Vendée, j'ai été saisi par l'importance que pouvait prendre un jeune dans les discussions

entre collègues, sur les temps de réunion institutionnelle, et au sein du groupe de jeunes à tous les

temps du collectif:

J'ai remarqué ainsi que l'équipe éducative était souvent préoccupé de savoir comment

allaient se dérouler les soirées au foyer à l'arrivée de ce jeune en particulier, dans quel état d'esprit il

allait être chaque soir et quelles pouvaient être ainsi les répercussions de son comportement sur le

groupe.

De plus, tous les jeudis en réunions de fonctionnement interne, je me suis aperçu que le

temps qui lui était consacré était nettement plus long que celui concernant les autres jeunes, et que

parfois même, on ne passait que quelques minutes à évoquer le cas d'un jeune parce qu'on avait pris

plus de temps à évoquer les problèmes liés à la prise en charge de Madhi, des répercutions sur le

groupe de l’évolution de sa situation à l’extérieur du foyer, des moyens que l'on allait pouvoir

adopter pour agir et enfin de la crainte de ses débordements fréquents.

Puis je me suis aperçu que les temps collectifs comme le repas pouvaient être craints par

certains de mes collègues et ce pour plusieurs raisons: en groupe, ce jeune régnait et imposait ses

exigences, notamment celle d'être servi le premier et d'avoir une plus grande ration de nourriture

que les autres et l'équipe n'intervenait pas de la même façon sur lui qu'elle pouvait le faire en temps

habituellement sur les autres jeunes. Il avait donc droit à un traitement de faveur, ou en tout cas à

une prise en charge individualisée, dirigeant le groupe à sa guise, de manière positive parfois mais

surtout dans en impulsant l'émulation du groupe, mettant ainsi à mal le travail éducatif.

2

Le questionnement sur la place de certains jeunes dans les groupes d'adolescents en

difficultés s'est donc imposé à moi de la même manière que ce jeune a su imposer sa présence sur la

structure, ayant alors une emprise sur les jeunes mais également sur l'équipe de professionnels, alors

mis en grande difficulté.

Ma question de départ1 est d’abord la suivante :

Pourquoi ce jeune a-t-il autant de pouvoir au foyer ?

Quels peuvent être les problèmes d’action éducative posés par l’influence du leader sur le reste du

groupe imposé ?

A ces préoccupations de terrain s’est peut être aussi greffé une préoccupation personnelle

concernant ma place dans les groupes de manière générale, un questionnement sur ma facilité à

entrer en relation duelle et les difficultés parfois éprouvées à trouver une place dans certains

groupes. Ce questionnement a probablement exacerbé ma sensibilité aux phénomènes de groupe sur

mon lieu de stage pratique et s’est avérée être un moteur dans ma recherche.

Ainsi, la problématique2 de mon travail de recherche est la suivante :

Quelles stratégies éducatives peuvent aider à la prise en charge d’un groupe imposé lorsqu’un

jeune leader met à mal l’action éducative ?

Une phase d’exploration

Une dimension théorique: Des lectures adaptées à l’étude éducative choisie

Je suis d’abord allé consulter des ouvrages généraux sur les groupes afin de me familiariser

avec les différentes recherches effectuées en ce domaine et d’en définir les notions clefs.

Ainsi, je me suis naturellement orienté vers la psychologie sociale afin d’aborder les types

de groupes, la psychologie des groupes et le développement social chez l’individu.

Les notions clefs sont les suivantes :

Le groupe imposé est un groupe créé artificiellement par l’adulte qui n’a au départ en

commun que les liens institutionnels et les objectifs éducatifs que l’adulte a fixé pour lui. Dans ce

type de groupe, des individualités s’affirment plus que d’autres, parfois en leader du groupe, car

elles vont concentrer les besoins du groupe et impulser des actions collectives à partir d’objectifs

1 Marie-Pierre Cawet, « L’épreuve du mémoire du DESS », dans Guide de préparation au DEES, Paris, ASH, 2002, p.

85 2 Vincent de Gaulejac, « L’analyse de la situation », dans L’ingénierie sociale, Paris, Syros, 1989, p.104

3

partagés par l’ensemble des individus. Lorsque ces actions collectives vont à l’encontre des

objectifs éducatifs, l’équipe éducative doit élaborer des stratégies, autrement dit se réunir et

s’accorder pour agir de façon cohérente, à partir d’un but commun.

Je me suis intéressé aux dynamiques de groupe, aux différents rôles dans le groupe, aux

processus de mise en place d'un leadership, aux différents types de leaderships exercés sur un

groupe, à l'influence négative mais parfois positive de cette fonction.

Pour cela, je suis allé alimenter ma recherche d’apports théoriques tirés de la psychologie,

la psychologie sociale, la socio psychologie, et la psychanalyse.

Enfin, puisque ma problématique interrogeait le travail en équipe, j’ai étudié la pédagogie

institutionnelle afin de trouver des pistes de réflexion autour des stratégies éducatives d'actions

possibles et les réponses envisageables au vécu des professionnels mis à mal par un jeune meneur

dont l'influence peut être négative.

♦ Hypothèses de recherche3

Puisque le leader est à l’origine de moments collectifs agités, c’est sur lui que se centre

l’action éducative. Lorsque le groupe est mis à mal par ce leader, c’est forcément plus sur lui que

va se centrer l’action éducative. Je pars ici du postulat c’est du leader que dépend l’exercice de cette

fonction et non du groupe. Par conséquent, c’est sur lui que doit agir l’équipe pour désamorcer son

influence néfaste sur les autres.

Puisque l’influence du leader sur le groupe imposé est négative, c’est sur lui que se centre

l’action éducative. Le leader dans les groupes de jeune en foyer est forcément négatif, et ce pour

deux raisons : sa prise de pouvoir sur le groupe est à mettre en lien avec l’origine forcée de sa

présence en foyer. Contraint de vivre en collectif, le leader exercerait son pouvoir sur les autres de

façon négative pour réagir au placement qu’on lui impose.

De plus, le leadership induit une notion de pouvoir sur le groupe que je considère comme

inconciliable avec l’autorité dont doit faire preuve l’équipe éducative auprès des jeunes. Le pouvoir

du leader s’opposerait à l’autorité de l’éducateur, rendant impossible la réalisation des objectifs

éducatifs que se fixe l’équipe.

Le pouvoir dont fait preuve le leader sur le groupe entre parfois en conflit avec l’autorité

exercée par l’équipe. Il faut peut être concéder un certain pouvoir au leader pour continuer à

3 Marie-Pierre Cawet, op. cit., p. 88

4

exercer cette autorité sur le groupe.

Puisque l’équipe est mise à mal, il y a un travail d’équipe à élaborer pour travailler sur le

leader

♦ Méthodes de recueil de données

Afin d’affiner mon questionnement et d’étayer ma recherche, je me suis saisi de plusieurs

outils de recueils de données :

- Le journal de bord4, de mon stage en hébergement

- l’entretien exploratoire5 de recherche.

- L’entretien semi directif6 de recherche : Une série de questions pur guider la personne

interviewée

- L’entretien non directif7

- Les extraits du cahier de liaison, des notes d’incident, et des rapports de synthèse

Dans le journal de bord, j’ai pu écrire au quotidien le compte rendu de mes services au

foyer, les moments collectifs difficiles (soirées ou repas agitées), le quotidien du groupe de jeunes

au foyer, les décisions d’équipe concernant les prises en charge des jeunes mais également les

moments constructifs partagés avec les jeunes ainsi que les stratégies éducatives adoptées en

fonction des différentes situations individuelles et collectives.

Dans le cadre de ma recherche, voici les expériences relatées grâce au journal de bord :

- Une soirée difficile avec une décision d’équipe pour déjouer l’émulation du groupe

- Une « confrontation » avec un leader dans le groupe qui est venue illustrer l’étude de cas sur

le jeune Madhi, leader négatif.

J’y ai retranscrit les interactions entre adultes et jeunes observées.

J’ai parfois utilisé ce recueil de donner pour conserver des traces écrites d’échanges

informels avec les collègues éducateurs sur la profession, les apports théoriques de la formation en

lien avec mon sujet de mémoire.

J’ai utilisé l’entretien avec les éducateurs afin qu’ils abordent librement le phénomène du

leadership et l’action éducative après du groupe.

4 Florence Weber, « Analyser les données ethnographies », dans Guide de l’enquête de terrain, Paris, La découverte,

1988, p.237 5 Marie-Pierre Cawet, op. cit.,p. 86

6 Ibid., p. 91

7 Patrick Gosling et al., Psychologie sociale, tome1, l’individu et le groupe, Paris, Bréal, 2009, p.21

5

Une fois mon sujet délimité, et après quelques premières lectures, j’ai réalisé auprès d’une

éducatrice un entretien exploratoire afin de me familiariser avec l’exercice. C’était un entretien

directif, à partir de 5 questions trop ciblées, sur l’influence néfaste du leader dans le groupe puisque

c’était mon postulat de départ. Alors qu’au travers de ma recherche, je cherchais à savoir si le

leadership pouvait être négatif, comment cela s’exprimait concrètement, j’ai alors modifié mes

questions, élaboré une grille d'entretien autour plusieurs thèmes. Pour cela, j’ai extrait de mes

premières lectures théoriques tout ce qui allait pouvoir me permettre de comprendre les jeunes

leaders sur le foyer. J’ai ainsi obtenu plusieurs thèmes à partir desquels j’ai élaboré mes questions:

- Le groupe d’adolescents et leurs problématiques au foyer « Virgul »

- Le vécu des jeunes de leur placement

- Les interactions entre adultes et jeunes au travers de la relation éducative

- Les phénomènes de groupe

- La prise en charge du groupe

- Le rôle et les dérives du leader dans le groupe

A partir de cela, je cherchais à illustrer d’exemples la théorie travaillée au préalable et si

possible enrichir ma réflexion par de nouvelles approches du terrain. Ainsi, aucune de mes

questions ne mentionnait le leadership avant que ce ne soit la personne entretenue qui le fasse elle-

même, afin de ne pas orienter la personne interviewée vers une vision clivée du leadership, celle du

leader négatif ou positif notamment.

J’ai donc élaboré ensuite un modèle d’entretien semi directif, à partir de 20 questions, pour

essayer de balayer le plus largement possible le champ de ma recherche, avec comme objectif la

prise en compte du jeune, dans sa globalité, éclairage sur le parcours de vie dans lequel vient

s’inscrire cette rupture courte du temps passé au foyer.

J’ai réalisé ces entretiens auprès de 4 éducateurs qui avaient été mes collègues lors de mon stage en

hébergement : Catherine, Elodie, Mélanie, Frédéric.

J’ai réalisé aussi un entretien non directif à partir d’une question : « peux-tu me parler de

Madhi ? » auprès de Pascaline, référente à l’époque de mon stage du jeune Madhi. Je cherchais

ainsi à remettre dans un contexte de vie le jeune, ce qui pouvait m’amener des pistes de réflexions

sur l’impact du développement social d’un individu sur sa conduite en groupe par la suite. Ainsi,

elle a pu évoquer avec moi sa place dans le groupe au foyer, son histoire familiale, les réactions de

l’équipe au leadership de Madhi, les prises en charge individuelles du jeune et les stratégies mises

en place par l’équipe).

6

J’ai aussi consulté les archives des cahiers de liaison pour y recueillir des récits de

moments collectifs, des rapports de synthèse et des notes d’incident concernant Madhi ou Mael

notamment.

♦ Méthodes d’analyse des données

Dans un premier temps, j’ai retranscrit à l’écrit les données recueillis à partir d’un

dictaphone pour l’entretien qui me paraissait ouvrir le plus de perspectives sur mon sujet.

A partir d’une lecture flottante de cet entretien, j’ai élaboré une liste d’idées clefs récurrentes

pour aboutir à une fiche d’analyse. Pour les autres entretiens, j’ai écouté attentivement les résultats

en reprenant à l’écrit les idées clefs et les citations les plus parlantes.

Ensuite, j’ai élaboré de nouvelles fiches de synthèses. En les confrontant les unes aux autres, j’ai pu

alors enrichir le premier plan de ma recherche d’exemples du terrain fournis par les éducateurs.

Une écoute plus approfondie de tous les entretiens m’a permis de faire ressortir les idées

principales émises par l’équipe. J’ai confronté leurs propos et ainsi construit les stratégies

éducatives que j’ai ordonnées dans une dernière partie sur les résultats de ma recherche.

J’ai réalisé une typologie afin d’organiser, de traiter les données et d’ordonner ensuite les

conduites du leader. L’objectif était de proposer ensuite les stratégies les mieux adaptées.

L’étude de cas réalisée sur le jeune Madhi est venue appuyer l’idée que le leadership doit

être étudié à partir d’un schéma multifactoriel.

♦ Les limites et points forts de la méthodologie

Mes données n’ont été recueillies que sur une structure d’accueil. En cela, les résultats

obtenus ont leurs limites et ne peuvent être dissociés du contexte dans lequel ils ont émergés.

Je regrette de n’avoir pu rencontrer le jeune Madhi, aujourd’hui malheureusement incarcéré,

pour évoquer son quotidien au foyer et ses difficultés, la manière dont il percevait sa place dans le

groupe. Un des points faibles du mémoire est qu’il ne contient pas de témoignage direct de jeune

leader, suiveur, bouc émissaire et que mes résultats se basent sur la perception que les éducateurs se

font des phénomènes de groupe.

Enfin, j’aurais souhaité réaliser une observation directe ou participante auprès d’un autre

groupe imposé, cette fois ci à l’UEAJ (Unité Educative d’Activités de Jour). Sans les contraintes de

7

l’hébergement, cela m’aurait peut être permis d’illustrer ce qui, d’inhérent à l’hébergement, pouvait

être déclencheur de comportements collectifs agités, en gardant à l’esprit que d’une équipe

encadrante à une autre, les dynamiques de groupe changent.

L’utilisation d’outils précis m’a permis d’objectiver au mieux ma recherche, de la même

façon que certains outils éducatifs comme la supervision, ou la relation éducative, aident

l’éducateur à prendre du recul sur le quotidien avec les jeunes et d’identifier ce qui se joue parfois

dans la relation à l’autre.

L’utilisation du dictaphone m’a offert la possibilité de retravailler les entretiens dans leur

intégralité. Grâce à ce support, j’ai pu réécouter plusieurs fois les données recueillies, ce qui est

utile puisque certaines idées clefs ne me sont apparues qu’au bout de plusieurs écoutes. Une prise

de note, d’autant que mes questions étaient peut être trop nombreuses, m’aurait fait perdre un temps

considérable.

L’entretien non directif m’a ouvert des perspectives puisque la parole de l’éducateur était

libre.

A partir d’une grille de 20 questions, la semi directivité des autres entretiens m’a permis de

cibler beaucoup plus les éléments recherchés. La grille d’entretien réalisée au préalable a été utile

pour obtenir des informations les plus en lien avec mon objet de recherche et de ne pas perdre du

vue mon objet de recherche.

Elle a pu cependant limiter parfois les possibilités de relances au discours de mon

interlocuteur, puisque je ne souhaitais pas mobiliser trop longtemps mes interlocuteurs afin de ne

pas diminuer leur concentration.

~ ~ ~

8

Annexe 2

Etude de cas d’un « cas d’étude »

♦ Son histoire familiale :

Madhi est né le 16 janvier 1991. Il est le cadet d’une fratrie de 3 enfants. Mr et Mme B.

vivent unis avec leurs enfants en Bretagne jusqu’en 2005. Ils tiennent un restaurant et vivent

dans un pavillon avec jardin. Madhi est décrit par sa mère comme un étant un enfant modèle,

qui s’investit dans le sport de façon intensive, pratique avec passion des cours de théâtre, et ne

pose aucun souci de comportement. Il poursuit sa scolarité normalement. En 2002, Mme B.

prend la décision de quitter son époux en Bretagne pour venir s’installer seule en Vendée avec

ses trois enfants. Le couple traverse une période tumultueuse, Monsieur s’enfonce dans

l’alcoolisme, se montre parfois violent et maltraitant avec sa femme et ses enfants ; ainsi, elle

compte protéger ses enfants de la violence de leur père. Ce déménagement aurait fait perdre à

Madhi tous ses repères. En 2007, Monsieur tombe alors gravement malade et décède des

suites d’un grave cancer. C’est un choc pour les enfants, qui n’avaient pas été mis au courant

de la maladie de leur père. Madhi accuse depuis sa mère d’en être responsable, et qu’en

quittant Monsieur, elle aurait contribué à sa disparition en l’abandonnant seul en Bretagne.

Madhi vit très mal ce nouveau changement de vie. C’est une vraie rupture dans le mode

de vie des enfants qui passent d’une vie en famille unie, avec un niveau aisé, à une

installation dans un studio en HLM d’un quartier populaire de La Roche Sur Yon où Madame

essaie tant bien que mal de joindre les deux bouts en gardant des enfants.

♦ L’inscription du jeune dans la délinquance :

Madhi est en décalage avec les autres jeunes de sa cité. Pendant les deux années qui

suivent, il fait l’objet de brimades de la part des jeunes du quartier qui le prennent en bouc

émissaire. Il a alors 13 ans, et pour pouvoir supporter tout cela, il s’adapte et change. Les

soirs, il se met à fréquenter trois autres jeunes du quartier qui présentent de grandes difficultés

sociales. Madhi est un jeune homme intelligent, mais en colère, qui fréquente ces jeunes qui

en veulent à la société. (La mère de son ami Chris est alors mourante, Jessica, quand à elle,

subit régulièrement des violences de la part de son père, et Nicolas est un jeune livré à lui-

même, que les parents ont du mal à cadrer). Ce sont ces mêmes jeunes qui le persécutent

pendant un temps, mais petit à petit, Madhi apprend à durcir son caractère et se transforme à

son tour en persécuteur des plus jeunes du quartier. Avec ce groupe d’amis, Madhi s’inscrit

peu à peu dans la délinquance. Lors des émeutes de 2005 qui touchent plusieurs grands

centres urbains en France, Il participe notamment aux évènements, à une échelle locale, et

lance des cocktails Molotov sur des voitures de la cité qui s’enflamment.

Entre temps, le jeune Chris, ami et complice de Madhi, est placé au foyer « Virgul » où

j’exerce plus tard mon stage, car l’état de santé de sa mère empire. Le groupe de jeunes du

quartier est très vite interpellé par les forces de l’ordre et font l’objet d’une comparution

immédiate en mars 2008.

9

Chris en ressort soumis à un contrôle judiciaire avec une interdiction de fréquenter le quartier

dont il est issu.

Quand à Madhi, qui ne communique presque plus avec sa mère, il est libéré et mis sous

protection judiciaire jusqu’à sa majorité, contrairement au souhait de Madame que son fils

fasse l’objet d’une mesure de placement, puisqu’elle n’arrive plus à le cadrer. C’est

l’escalade, Madhi se réfugie dans l’impunité la plus totale et continue à poser des actes de

délinquance.

Une des caractéristiques de ses passages à l’acte qui s’enchaînent est qu’il n’est pas

pleinement participant aux délits mais délègue à des jeunes plus faibles, impressionnés par sa

position de caïd dans le quartier, par sa présence et la stature de cet adolescent qui se

transforme physiquement à la puberté ; ainsi, il pousse d’autres jeunes à agresser et racketter

une personne âgée du quartier. Cette fois ci, Madhi est mis en examen fin avril 2008, la juge

entend cette fois ci le souhait de la mère. Il est placé un mois après au foyer « Virgul » jusqu’à

sa majorité dans le cadre d’un contrôle judiciaire avec interdiction de fréquenter son quartier

d’origine, pourtant à 150 mètres du foyer.

Très vite, il s’impose en leader au sein du groupe de jeunes hébergés sur « Virgul ».

♦ Le leadership de Madhi sur « Virgul » :

Il arrive le 2 juin 2008 sur le foyer « Virgul ». Son arrivée sur le foyer est caractérisée

par son éducatrice référente de singulière :

En effet, la juge des enfants décisionnaire lève le placement d’un autre jeune au foyer, en sous

entendant qu'elle a un autre dossier de placement à suggérer à « Virgul », celui de Madhi. De

plus, son meilleur ami, Chris, complice lors des délits, est parti depuis peu du foyer en de très

mauvais termes. Il pourra même confier par la suite aux éducateurs qu’avant même d'arriver

au foyer, il avait déjà conscience des failles de l’équipe, des procédures, connaissaient déjà

tous les jeunes présents et avaient déjà entendu parler des éducateurs et de leurs façons de

travailler par Chris. Avant même d’étudier le dossier de Madhi, l'équipe éducative de

« Virgul’ » entendait dire de Madhi: « Il va foutre le feu au foyer, vous allez voir, il va vous

taper ! » C’est un peu comme si ses amis préparaient son arrivée: « Moi à côté, je suis un

ange ! » C’est donc à partir de cette image de Madhi que l’équipe appréhende l’arrivée de ce

jeune placé sous ordonnance 45.

A la suite du premier entretien d'accueil réalisé en présence de sa mère, l’équipe rédige déjà

dans le préambule de situation que « le jeune a chez lui un pouvoir décisionnaire, il a une

forte personnalité1».

L'ambiance du groupe à son arrivée est en plus difficile : De gros conflits existent entre

l'équipe et un jeune, André. Fabien, un autre résident, est alors rejeté par les autres: « Il est

gros, c'est un con, et en plus il pue ». Tout le groupe est derrière André, Fabien est seul contre

tous. Deux semaines de placement s’écoulent et Madhi décide de parler à Fabien: « moi je

parle à tout le monde » ; « ce n’est pas parce qu'Adrien ne parle pas à Fabien que je ne dois

pas lui parler non plus. »

Une rivalité s’installe entre André et Madhi. S'en suit alors ce que l’éducatrice me décrit

comme un vrai combat de coqs entre les deux jeunes;

1 Equipe éducative, Préambule de situation de Madhi, Foyer « Virgul’ », La Roche sur Yon, Mai 2008

10

les autres jeunes du groupe, qui pouvaient penser qu'Adrien avait un certain pouvoir dans le

groupe, découvre un nouveau jeune, qui se dit « cramé » et « délinquant » et qui ose parler à

celui « qui pue ». Très vite, les moments de repas collectifs sont difficiles : ainsi, son

éducatrice référente évoque un repas en particulier : « lorsqu’André met beaucoup de pâtes

dans son assiette, Madhi se sert en plus grosse quantité. »

L’équipe, qui se dit épuisée par André, est séduite par le jeune Madhi. Dans le premier rapport

de synthèse, l’équipe découvre au début un jeune « très adapté, poli, respectueux, à l’écoute,

témoignant bien, par là, de ses bases solides d’éducation2 ».

S’installe ensuite une période de coleadership dans le groupe. Adrien et Madhi

s’aperçoivent finalement qu’ils ont des amis en commun, fuguent ensemble peu après le début

du placement pour Madhi. Le groupe est alors soumis aux décisions des deux garçons.

Son placement sous ordonnance 45 confère au jeune un certain pouvoir sur les autres

dans une structure qui accueille principalement des jeunes au civil. Un jeune bouc émissaire,

Mael, dans une problématique de victimisation, était malmené auparavant par André; Madhi,

lui, surenchérit alors en maltraitant encore plus le jeune, « juste pour rire. »

Les débuts d'alertes de l'équipe sur Madhi ne se font pas tarder:

Pascale me relate le premier incident avec Madhi au foyer : Les jeunes sont alors au sous sol

du foyer, dans la salle de jeux, il est 22h30. L'éducateur de service descend leur rappeler qu'il

est l'heure d'éteindre la console de jeux et de se préparer à regagner les chambres. Madhi

lance un regard foudroyant à l'éducateur en question. C'était la première fois que quelque

chose lui est imposé au foyer. L’éducateur remarque d’ailleurs que Madhi était assis sur le

canapé avec André, alors que les autres n'avaient droit qu'aux chaises. D'ailleurs, même

lorsque les deux jeunes leaders n'étaient pas présents, leurs places restaient libres!

De cet incident, le jeune pourra dire plus tard que ce jour là, il avait « envie de tout foutre à

terre. »

Puis André quitte la structure en juillet 2008, dans de très mauvaises conditions, mis à la porte

par l’institution.

En septembre 2008 a lieu son audience de jugement: Les jours précédant cette

audience, Madhi est angoissé: Cela se traduit concrètement par des soirées où il adopte une

surenchère dans les passages à l’acte comme moyen de défense. Cette période coïncide avec

la reprise du travail pour lui, fort heureusement me confie Pascale, car il débordait alors

d'énergie qu'il rabattait sur Mael et cette nouvelle situation permet de l’éloigner un peu.

Jusqu'alors en période probatoire avant son jugement, la décision rendue est celle d’une

nouvelle mise sous protection judiciaire jusqu’en mars 2010, un an après sa majorité. Madhi

ne comprend pas la réponse judiciaire ; le jeune est alors dans l'impunité totale: « Vous aviez

tort sur toute la ligne, j'ai rien pris du tout!! Je l’ai bien embobiné la juge ! » Les deux

semaines qui suivent le jugement sont très difficiles pour l'équipe et les autres jeunes, car

« face à la justice, je peux y aller ! ». Madhi est dans la transgression, par provocation : On lui

dit par exemple de faire attention avec sa consommation de cannabis, il s'y engouffre.

2 Equipe éducative, Rapport de synthèse de Madhi, Foyer « Virgul’ », La Roche sur yon, 9 octobre 2008

11

Le jeune, lors d'une explication avec une éducatrice, joue même devant elle à brandir un

cutter par provocation. Sa mère est dans un sentiment d'incompréhension par rapport à la

décision du juge pour son fils qu'elle juge trop faible.

De septembre à décembre, on peut dire que Madhi s’inscrit dans la toute puissance; c'est

la période à laquelle je commence mon stage sur « Virgul’ ».

Les notes d’incidents concernant Madhi s’accumulent : Dans l’une d’elle, après une soirée

où le groupe, mené par Madhi, est ingérable, dégrade les biens communs et se montre même

dangereux pour l’équipe, tous les jeunes sont entendus au commissariat sauf Madhi, qui

s’arrange encore une fois pour faire commettre les délits et ne pas être pris sur le fait. Une

autre note relate une soirée où il contraint un jeune à fuguer avec lui pour l’emmener quelque

part en scooter. Le jeune Mael, lorsqu’on lui demande des explications, nous répond qu’il

n’avait pas le choix, ayant peur des représailles de Madhi. A un autre moment, il est décrit

qu’il « semble avoir la main mise sur le groupe et surtout sur le jeune Mael qui n’a aucune

possibilité de prendre du recul et semble obéir à Madhi sans frein3 ». Deux jours après, une

autre note d’incident raconte qu’au moment du repas, « le jeune Madhi se sert copieusement

du plat sans aucune notion de partage, se montrant indifférent aux réflexions des éducateurs

[…] et s’emporte et exige que tous les jeunes soient servis de façon à ce qu’il puisse

récupérer leur part4 ».

L’équipe lui reconnaît une influence bénéfique sur le groupe, sur certains points

précis : Madhi est suivi sur tous les plans, et lorsqu’il obligeait les autres jeunes à se laver les

mains, tout le monde obéissait. A certains moments, on peut dire qu'il a fait profiter le groupe

de certaines de ses valeurs car si on relit le 1er rapport de synthèse le concernant, il est écrit

que « Madhi a pu ainsi être moteur au sein du groupe notamment concernant des items de la

vie quotidienne (mise de couvert, cuisine, gestion des courses, hygiène..) S’appuyant pour

cela sur les acquis de son éducation notamment5 ».

Mais il pouvait aussi « se comporter comme un vrai dictateur6 » : Pendant 6 mois,

personne n'a eu le droit de manger de porc au foyer! A une époque, l'équipe n'osait même plus

acheter de porc, car Madhi refusait que le poulet soit placé à côté du porc dans le

réfrigérateur!!

Les éducateurs rédigent le concernant qu’il pouvait « être en position de leader négatif, étant

pour beaucoup dans l'émulation dans les périodes d'excitation. Il créé alors l'impulsion

lorsqu'il s'agit de mener des actions collectives, (bizutage d'un nouvel arrivant par exemple..).

Cependant, il n'est pas facile de décrypter l'implication effective de Madhi dans ces moments,

une certaine omerta semble régner à son égard, et il encourage les autres jeunes à aller dans

ce sens. Ses réactions violentes sont également redoutées par les autres jeunes, notamment les

plus faibles. Il semble provoquer chez eux une certaine admiration mêlée de crainte7 ».

3 Equipe éducative, Note d’incident concernant Madhi, Foyer « Virgul’ », La Roche sur Yon, 18 novembre 2008

4 Equipe éducative, Note d’incident concernant Madhi, Foyer « Virgul’ », La Roche sur Yon, 20 novembre 2008

5 Ibid.

6 Ibid.

7 Equipe éducative, Rapport de synthèse de Madhi, Foyer « Virgul’ », La Roche sur Yon, 9 octobre 2008

12

Sa place vis à vis des adultes et ses relations avec les adultes :

Au fil du temps, sa personnalité s’est donc imposé aux autres, sa réputation le précédant

souvent : C’est le cas lorsque j’arrive au foyer pour mon stage, l’équipe me met en garde :

« Tu vas voir Madhi, c'est un sacré personnage ! », contrastant avec la réalité, tout du moins

au premier abord, puisque c’est une jeune très poli au départ et qui me fait plutôt bonne

impression qui se présente à moi. Je m’aperçois cependant qu’il cherche à se situer par

rapport à l’adulte et entre en relation avec moi sur le plan physique. Lorsque je lui réponds

que j’habite un studio en ville, il me dit qu’il va se trouver un appartement plus grand que le

mien. A un autre moment, il m’explique qu’il fait aussi du sport mais qu’il doit surement être

plus fort que moi. Il cherche même à se mesurer physiquement en me proposant un bras de fer

qu’il est sûr de gagner vu sa stature.

Parce que je suis un homme, c’est dans la compétition qu’il cherche à se définir.

Je me rappelle aussi d’une soirée où je vais m’asseoir devant la TV avec les jeunes sans savoir

que ce n’est pas trop pratiqué par les collègues. J’ai vite le sentiment d’être intrusif, Madhi me

provoque pendant plus d’une demie heure en présence du groupe pour que je quitte le salon,

cherchant à affirmer sa position de leader face au nouveau venu que je suis au foyer.

Madhi quitte la structure le 15 décembre 2008, il a alors 18 ans. Une tentative de mise

en autonomie via un service de l’association dont dépend le foyer est tentée, Madhi la met très

vite en échec.

A compter de janvier 2010, il est incarcéré suite à d’autres faits de racket avec agressions

physiques.

La maman confie à l’éducatrice de milieu ouvert que Madhi s’était préparé à l’incarcération,

« comme s’il avait à cœur de payer cette dette qu’il acceptait. » En cellule, il est décrit par les

personnels du SPIP comme adoptant une position de leader et développant de fortes capacités

d’adaptation au milieu carcéral.

Enfin, lorsque son éducatrice de milieu ouvert lui rend visite, elle est surprise de la sérénité du

jeune. Son projet de sortie est abordé, Madhi lui explique qu’il veut se rendre en Algérie, d’où

était originaire son père, et annexer à la maison de vacances familiale des garages dans

l’objectif de les louer, comme son père l’aurait souhaité par le passé… Je ne peux

m’empêcher de repenser au premier entretien d'admission avec la psychologue de la structure,

un mois après l’arrivée du jeune au foyer. Celle ci lui avait proposé de parler de son père. Et

lorsqu’il avait réintégré ensuite le groupe, complètement abattu, plutôt passif et pensif, les

autres jeunes et l’équipe avaient compris que « papa », c'était le bouton à ne surtout pas

appuyer, son « talon d'Achille » en quelque sorte ; un point d’entrée dans la compréhension de

la situation du jeune que l’équipe m’avoue ensuite avoir eu du mal à travailler avec lui.

~ ~ ~

13

Annexe 3

Extrait du journal de bord

Date : Soirée du mercredi 12 novembre 2008

Lieu : Foyer « Virgul’ », Salle de jeux La Roche sur Yon

Jeunes : Laurent, Fabien, Mael, Steve, Ruddy

Educateurs : Cathy, Lydie et moi

« Après avoir passé un après midi seul avec Laurent, à l’accompagner dans ses

démarches personnelles, je suis surpris d’observer sa réaction et celle du groupe, une fois de

retour au foyer. Lorsqu’il termine un entretien avec Lydie, sa référente, il regagne alors le

groupe au salon TV et son comportement n'a plus rien à voir avec celui du jeune que j'ai

accompagné tout l'après midi: Il a des propos irrespectueux envers nous, parfois sexualisés,

souvent insultants, il joue avec la nourriture, parasite ensuite ce moment collectif du repas.

J'assiste, un peu dépourvu et impuissant, à une montée du groupe en pression. C'est ma 6ème

soirée en présence des jeunes, je suis donc au début de mon stage, et à leurs yeux, j'imagine

peut être ne pas encore avoir de réelle légitimité professionnelle. Même s'ils m'identifient

clairement comme une personne ressource dans l'équipe, je ne suis alors qu'au démarrage de

ce stage et cette position de stagiaire complexifie les relations de confiance que j'établis peu à

peu avec eux. Les collègues reprennent au fur à mesure Dorian sur son comportement mais

le groupe est contaminé petit à petit, et Mael par exemple, se laisse entrainer. De mon côté,

j'essaie tant bien que mal d'engager une conversation avec Steve et Fabien qui se tiennent

plutôt à l'écart de cette agitation.

A ce moment précis, je me demande si l'absence de Madhi n'y est pas pour quelque

chose: Car un peu après son retour de l'entreprise dans laquelle il exerce son apprentissage,

Madhi a quitté la structure sans dire un mot; on l’a donc déclaré pour l'instant en sortie non

autorisée. Et lors de précédentes situations un peu similaires, on a pu observer en équipe que

Dorian profitait de l'absence du jeune pour s'affirmer plus et s'imposer aux autres. Ce qui

m’amène à penser qu'il pourrait y avoir un conflit de position dans le groupe entre Madhi et

Dorian. Ce dernier souhaiterait prendre la place de leader et s'imposerait ainsi aux autres

afin qu'ils lui accordent cette place. La présence d'un leader autoritaire instaurerait peut être

une compétition pour ce rôle ? A compter du départ du foyer de Madhi, je me suis aperçu que

le groupe était beaucoup plus calme, et après une courte période de flottement où les rôles se

redistribuaient, j'ai pu remarquer que Dorian avait moins besoin de s'affirmer autant […]

J’ai alors le sentiment ce soir là que le seul moyen d’avoir une prise sur le groupe,

c’était de s’attarder sur les individualités. Avec les deux collègues du binôme en service ce

soir là, on partage l’intuition qu’une des solutions pour casser la dynamique négative du

groupe, ce pourrait être de scinder le groupe en deux sous groupes. On prend alors la

décision de sortir pour décompresser, puisque c’est le besoin que semble traduire toute cette

agitation. Toujours dans l’idée de diviser le groupe pour se répartir l’encadrement éducatif,

on organise ce soir là deux convois vers une salle de jeux où nous allons essayer de

14

transformer l’opposition à l’équipe éducative en compétition par le biais du jeu, afin de

rétablir une communication avec les jeunes. […]

Sur place, j'entame une partie de billard avec Ruddy, Steve et Laurent. Ce dernier

souhaite jouer dans la même équipe que moi. Je le sens demandeur de ma présence à ce

moment là, et j'ai l'impression de retrouver la complicité du début de journée qui avait

disparu une fois qu’on avait regagné le foyer, en présence de ses pairs. Je m'aperçois très vite

que la mise en place de cette activité médiatrice ludique permet de faire tomber les tensions et

de retrouver un groupe qui s’autorégule à nouveau. Ça fonctionne, on coopère, et lorsque

l'on joue dans la même équipe, on partage un objectif commun.

Plus tard, lorsque le groupe est au complet, Ruddy, Mael et Steve se mettent à jouer ensemble

sur une autre table et Dorian reste à jouer cette fois ci contre moi; il a, comme toujours en

présence des autres, des propos un peu en décalage avec la situation mais je le ressens de

plus en plus apaisé et contenu par notre présence à Cathy et à moi, et par le jeu et ses règles.

Fabien ne participe pas au jeu et préfère profiter de l'occasion pour passer du temps à

discuter avec Cathy, sa référente. Cependant, il a un rôle bien spécifique dans le groupe ce

soir là. A l'écart au groupe, il contrebalance l'ambiance négative puisqu'il se montre

accessible, dans le dialogue et l'échange. Avec Cathy, on utilise sa bonne humeur au bowling

pour attirer les autres et créer une dynamique positive. On se saisit du support de la musique

d'ambiance dans la salle de jeux, et des connaissances de Fabien, qui est imbattable au jeu du

quizz musical: A chaque nouveau morceau diffusé par la radio, c'est à celui qui sera le

premier à le reconnaître. J'observe les autres à ce moment précis, ils sont amusés et se

prêtent au défi.

Mais une fois les parties de billard terminées, de retour à l’extérieur, l’agitation

reprend. Alors que je pensais que la tension dans le groupe d’un début de soirée avait pu être

évacuée et canalisée par plusieurs parties de billards, le groupe de jeunes, excité à nouveau

par Laurent, se remet à s’agiter une fois à l’extérieur de l’établissement de jeux. Les jeunes

n’arrivent alors plus à se contenir, s’agitent dans tous les sens, s'insultent et se mettent à

cracher par terre. Un court instant, alors que je leur explique que c'est sale et irrespectueux

pour les gérants des locaux et les clients qui peuvent arriver à tout moment, je m’aperçois

qu’ils m’entourent et que les crachats fusent autour de moi. Je n’ai plus affaire aux mêmes

jeunes accessibles et ouverts au dialogue de notre période d’échanges et de jeux mais à un

groupe soudé dans l’opposition au discours éducatif.

A ce moment précis, je ressens une certaine mise à l’épreuve de leur part, un test des

réactions que je pourrais avoir. Et lorsque j’en réfère aux collègues de l’équipe, ils me

répondent que le groupe a peut être essayé tester ma fiabilité, la cohérence de mon action et

la confiance qu’ils pouvaient m’accorder. Nouvel arrivant dans le « groupe » d’éducateurs,

on m'avance aussi l'idée d'un « baptême du stagiaire. Ou alors, plus simplement, en groupe,

ils perdent le contrôle d’eux même et s’autorisent à agir de façon régressive… »

~ ~ ~

15

Annexe 4

Entretien semi directif

Lieu : Une salle de réunion au siège de l’association « La locomotiv’ » 5

Date : 19 décembre 2009

Interlocuteur : Cathy, exerçant le poste d’éducatrice au sein du foyer « Virgul’ »

10

Durée de l’entretien : 1h

Peux tu me présenter les jeunes pris en charge actuellement sur « Virgul’ » ?

15

Donc, nous avons 8 jeunes:

Nous avons un jeune, Fabien, qui est placé sous décision judiciaire, un jugement par assistance

éducative suite à une problématique familiale lourde, donc un jeune qui a été victime d'inceste par

un de ces demis frères, il a une mère déficiente et un père alcoolique ; c'est un jeune qui est placé

depuis l'âge de trois ans sous différentes mesures, familles d'accueils, plusieurs familles d'accueils, 20

et là il est au foyer, l'institution « La locomotiv’ » depuis 3 ans, sur « Virgul’ » depuis un an, et ce

jeune là a pu, depuis plus de 8 mois, se remobiliser, dans tous les domaines, que ce soit, dans sa

problématique personnelle, que ce soit au niveau social, professionnel. Voilà, c'est un jeune qui

avait des difficultés à s'intégrer socialement, et aussi au niveau d'un groupe et actuellement, du fait

de son évolution, il est intégré… on va dire dans tous les domaines de la vie quoi. 25

Nous avons un autre jeune, Ruddy, qui lui est sous décision judiciaire également JAE, suite

à un problème d'alcoolisme de sa mère. Donc ce jeune là est chez nous depuis un an, il a déjà été

placé sur un autre groupe, un autre collectif au foyer de l'enfance, c'est un jeune qui ne présente pas

de difficultés majeures au niveau du groupe, un jeune qui on peut dire a connu, en tout cas a été

dans un processus de résilience, puisque malgré les difficultés qu'il a rencontré, il a un projet 30

professionnel, il arrive à s'insérer socialement, professionnellement, pas de difficultés majeures.

Nous avons un autre jeune, Steve, qui lui est sous mesure administrative, il a rencontré des

difficultés au niveau de sa famille, plus au niveau de conflits familiaux... bon, un jeune qui pose

aucun de souci au niveau du collectif.

Un autre jeune qui lui aussi est sous décision judiciaire également, difficultés familiales 35

lourdes puisqu'il a connu une rupture avec la mère, la mère en fait le rejette littéralement, il aurait

vécu des problèmes de violence au sein de sa famille, c'est un jeune qui a plus de difficultés au

niveau d'un collectif puisque lui, Il se mettrait plus en situation de victime, donc effectivement c'est

assez compliqué au niveau d'un collectif, il a du mal à trouver sa place.

Un autre jeune qui est placé depuis peu, pour des problèmes familiaux, notamment avec le 40

père. Pareil, un jeune qui a du mal à se positionner dans un collectif. On peut remarquer qu'il est

plus dans un sentiment de persécution et il met en place un fonctionnement qui fait qu'il aurait

tendance à se faire persécuter et embêter, humilier vis à vis du groupe

Un autre jeune qui lui est placé, enfin déjà au sein de « La Locomotiv’ » depuis déjà 2 ans,

qui est chez nous depuis quelques mois, une problématique un peu similaire aux deux autres, aux 45

deux précédents. La différence, c'est que lui, au niveau du groupe, il arrive à se faire respecter c'est

un jeune qui est suiveur, également, qui a un peu de difficultés au niveau de l'affirmation de soi.

Un jeune Roumain, Vincent, qui lui est arrivé en France sans papiers, qui n'a toujours pas de

papiers, c'est un jeune qui au niveau du groupe arrive à se faire respecter et parce qu'il a, en tout cas

je pense, il arrive à être, on peut dire que c'est un leader, positif, c'est un jeune qui se respecte, qui a 50

16

des valeurs, qui a reçu des bases sur le plan éducatif, il ne présente pas de soucis au niveau du

groupe

Un autre jeune, Max, qui lui est placé sous mesure administrative parce qu'il a rencontré

également des difficultés au niveau familial, un jeune en échec scolaire, on peut dire désinséré

socialement, il restait enfermé chez lui jour et nuit sur l'ordinateur, sans projet, sans rien. Il pouvait 55

commettre des délits; au niveau du groupe, c'est un jeune qui a besoin de présence, qui a un niveau

intellectuel plutôt élevé, mais qui a des attitudes un peu puériles au niveau du groupe et qui reste

influençable, un jeune qui progresse avec l'accompagnement qu'on peut lui offrir, il a besoin de

cadre en même temps que de présence, besoin d'être regardé régulièrement, mais il arrive à évoluer.

Voilà, c'est tout pour les jeunes. 60

Quelles sont les problématiques de ces jeunes propres à l'adolescence ?

Alors, ils ont des problématiques qui sont antérieures, qui sont dues à leur histoire, à leur

parcours, et qui sont forcément réactivées, amplifiées, du fait de l'adolescence. Ce qu'on peut quand 65

même repérer chez quatre de ces jeunes, c'est qu'ils se comportent plus comme des pré ados, que

comme des adolescents; c'est à dire qu'ils ont pas réglés certains conflits intérieurs; et du coup,

problématiques liées à l'adolescence, je ne dirais pas ça à propos de ces jeunes là, je pense qu'on

serait plus dans des problématiques de pré adolescence, de petits en fait, où il faut reposer les bases,

où il faut être un peu dans le maternage, et en même temps mettre des limites. On a quand même 70

quatre jeunes qui ont 17 ans et qui ne sont pas dans des problématiques vraiment adolescentes.

Pourquoi? Parce que leurs problématiques antérieures ne sont pas résolues. On n’a pas de jeunes qui

ont des problématiques adolescentes comme on a pu rencontrer par le passé. Je dirais qu'on est plus

en présence actuellement d'un groupe de petits, on n’a pas les problématiques d'opposition, de.... Si

on peut rencontrer chez certains jeunes, des dilemmes, c'est-à-dire : « je veux devenir grand donc 75

adulte et en même temps je veux rester petit ». Ça c'est une problématique typique que l'on

rencontre chez tout adolescent, un petit peu ce conflit interne, « j'ai besoin de grandir donc je

m'oppose, je signifie que je suis un grand et en même temps, j'ai besoin de vous, c'est difficile de

grandir ». On a pas autrement de problématiques de conflit, de leader négatif, on n’est pas là

dedans en ce moment. 80

Quelle importance le groupe a t'il chez l'adolescent de manière générale?

Je pense que ce qui peut être important pour un ado qui se retrouve en groupe, c'est le

rapport à la loi, la norme, par rapport à des règles et à des codes sociaux que l'on peut retrouver 85

dans la vie, la vie d'un adulte, la vie de tous les jours, le rapport à la loi. La régulation d'un groupe,

ça peut être intéressant pour l'ado, qui a besoin de se confronter au groupe, et c'est le propre de

l'adolescent de vivre en groupe, de se confronter aux autres, et les autres par rapport à soi; et avec

des adolescents en difficultés, ça peut poser problème puisque pour pouvoir se confronter à l'autre,

et les dynamiques de groupe, pour pouvoir être serein par rapport à ça, il faut avoir résolu des 90

choses par rapport à la petite enfance, or il se trouve que actuellement, sur le groupe qu'on prend en

charge, ils ont du mal à être en groupe parce qu'ils n’en sont pas là.

De façon générale sinon, le groupe est plutôt sein et porteur pour tout adolescent: la

confrontation aux normes, aux idées des autres, sa propre identité et celles des autres, on se cherche

à cette période de la vie, donc il y a des interactions entre soi et les autres, le groupe est le propre de 95

l'adolescence.

Qu'est ce qui différencie ces jeunes des autres adolescents ?

La réponse à cette question pourrait stigmatiser certains jeunes qui présentent des difficultés 100

par rapport à des jeunes qui n'en ont pas. Je pense que même si les adolescents présentent des

fonctionnements psychologiques identiques où il y a par exemple la réactivation du complexe

17

d'œdipe qui peut se jouer, tout dépend de la façon dont ça a été vécu. Chaque personne a également

sa propre problématique. Tout ce que je peux dire avec le groupe actuel, c'est compliqué pour la

majeure partie des jeunes de se situer dans un groupe parce qu'ils ont énormément de points non 105

réglés au niveau de la petite enfance et de leurs difficultés familiales. Il y a quelque chose de positif,

c'est qu'ils ont tous malgré tout à se confronter au groupe, ne serait ce qu'au niveau de l'école, sur le

plan professionnel également, mais c'est compliqué pour eux parce qu'on sent qu'ils ont aussi besoin

de maternage et il ne faut pas non plus trop les renfermer dans ça, ce serait plus une analyse à faire

de manière individuelle. 110

Quelles sont les différences entre le groupe pris en charge aujourd'hui et celui de ma période

de stage d'octobre 2008 à juin 2009 ?

Ce qui est assez curieux et ce que j'ai pu constater depuis plusieurs années, c'est qu'on 115

retrouve assez régulièrement des groupes assez difficiles, des jeunes qui présentent des difficultés

au niveau de l'autorité, au niveau de la loi, des profils de pré délinquants, et puis on s'est retrouvé à

gérer un groupe récemment plus avec des difficultés familiales et pas autant au niveau de la

délinquance, de la loi. Il se trouve que quand tu étais en stage chez nous, on avait pas mal de jeunes

qui avaient des difficultés au niveau de la Loi, de l'autorité, qui étaient dans l'opposition, dans des 120

conduites de transgression, c'était plutôt la majorité, et aujourd'hui, c'est un peu le contraire, on est

avec des tout petits, qui sont encore une fois pas dans des problématiques forcément liées à

l'adolescence, mais qui ont besoin des adultes au quotidien, en permanence, qui ont besoin d'être

maternés, l'hygiène n'est pas acquise, toutes ces choses que l'on peut travailler avec des pré ados

voire des petits. C'est marrant parce que ça s'est complètement inversé. Alors il suffit des fois d'un 125

élément pour faire renverser le climat, mais je ne dirais même pas parce qu'on a quand même une

majorité de garçons qui sont très jeunes affectivement et psychologiquement; la différence est

énorme, on est plus du tout dans le même profil de groupe.

As-tu constaté des différences de comportements en fonction de la nature du placement? 130

Oui et non. Un jeune qui peut être placé sous ordonnance 45, qui nous est présenté comme

un jeune compliqué, qui va transgresser toutes les règles du foyer et la Loi, et qui va s'opposer

systématiquement et en réalité, on voit un jeune qui en effet, à l'extérieur du foyer, va commettre

des délits, et sur le groupe va être plutôt suiveur, et plutôt en situation de se faire agresser. 135

On peut avoir un jeune qui est placé sous mesure administrative, parce qu'à un moment

donné y' a une difficulté sur le plan familial, mais il est estimé qu'un éloignement du milieu familial

peut être suffisant, et puis finalement on s'aperçoit que ce jeune pose des actes et commet des délits

importants.

On peut avoir un jeune placé sous décision judiciaire, par mesure de protection, victime 140

d'inceste, une mesure nécessaire puisqu'il faut l'éloigner du milieu pathogène familial, la mesure est

adéquate.

Et puis on a des jeunes sous ordonnance 45, et là effectivement, qui ont besoin

d'accompagnement très serré, un rapport aux règles et à la Loi qu'il faut travailler au quotidien, donc

je dirais qu'il n'y a pas de généralités. 145

Comment réagissent les jeunes au placement?

Tous pareils: Bien souvent en opposition au départ, parce que tous les jeunes qui sont placés

en foyer n'ont pas envie de l'être et n'ont pas fait ce choix là. Les mesures judiciaires, c'est violent 150

pour eux. Donc très souvent, du rejet, de l'opposition, il faut travailler ça dans un premier temps

pour arriver à une forme d'acceptation, qui est compliquée, car ces jeunes sont placés parce qu'ils

ont vécu des choses terribles chez eux, c'est dur de leur dire: « bon et bien voilà aujourd'hui tu te

retrouves dans un foyer pour te protéger », quand on sait que certains jeunes vont encore se faire

18

embêter par d'autres, c'est un peu dur à justifier , à leur expliquer, c'est un travail à faire au 155

quotidien.

Et puis il y a aussi des jeunes qui sont en demande de placement, les mesures

administratives, ils peuvent être sur le plan intellectuel dans cette demande, mais une fois au foyer,

ils se rendent compte qu'ils ont plus du tout envie d'être là.

Donc il y a une notion de rejet très forte pour tous les jeunes qui arrivent dans une structure 160

éducative parce que c'est difficile à vivre pour eux, de se retrouver à vivre avec d'autres jeunes à

problèmes, le mélange de ces jeunes là, c'est violent, ils vient la perte de ce qu'ils avaient chez eux,

même si c'est un vécu difficile et violent, on s'attache, on a tout le temps à s'attacher à ce qu'on

connait, et ce que l'on ne connait pas, ça fait peur. Donc on travaille de façon individuelle cette

acceptation, elle arrive ou pas, mais par exemple, Fabien qui a été dans l'opposition plusieurs 165

années, aujourd'hui ne veut plus partir: « le foyer c'était de la merde, les éducs aussi », et

aujourd'hui, il a l'opportunité de partir en autonomie, et il met tout en place pour ne pas y aller,

parce qu'il se rend compte effectivement qu'il a pu prendre des choses, au sein de la structure et que

l'autonomie, c'est aussi grandir et grandir ça fait peur.

170

Comment les jeunes réagissent ils individuellement à la vie en groupe ?

De façon différente en fonction du jeune et en fonction du groupe. Pas de règle générale.

Pour certains jeunes, le groupe va les stimuler, les porter, pour d'autres c'est extrêmement violent, ça

se détermine vraiment en fonction de leur problématique propre. Et puis d'autres, ils sont entre les 175

deux. Le groupe étant en soi porteur puisque la vie de groupe, c'est aussi la vie en société, on essaie

en tout cas de mélanger le travail individuel avec le jeune et l'amener à s'adapter à la vie de groupe.

Ça peut être plus compliqué pour certains que pour d'autres, dans les deux cas c'est compliqué, il

faut faire sa place, si le groupe est relativement calme, le jeune va faire sa place rapidement sinon ça

peut être violent. C'est aussi ça apprendre à grandir, apprendre à faire la différence entre soi et les 180

autres, quelles sont les frontières, accepter les problèmes de chacun. On travaille tout ça de façon

individuelle mais en même temps au sein du collectif; un jeune qu'on aurait seul n'évoluerait pas de

la même façon qu'en intégrant un groupe. Car les difficultés qu'il peut rencontrer vis à vis des autres

viennent parler de ses propres difficultés à lui.

185

Quels types de comportements adoptent les jeunes vis à vis des éducateurs ?

Assez souvent, c'est plutôt sein. Les jeunes ont tendance de façon générale à s'opposer. C'est

plutôt sein dans le sens où les éducateurs représentent un cadre, la sécurité, le bien être, et cette

dimension du cadre qui peut être compliquée à gérer pour ces ados: « Pourquoi vous nous dites non, 190

pourquoi ça s'est pas possible ? » Et puis il y a des jeunes qui eux, justement, auraient tendance à

idéaliser certains éducateurs, à être parfois aussi dans des notions de transfert, et là, il faut nuancer

la relation et se positionner en tant qu'éducateur, et pas à la place du père ou de la mère ou autre,

même si le jeune nous identifie inconsciemment comme tel.

Sinon, de façon générale, les jeunes nous perçoivent négativement parce que forcément, parce que 195

les relations aux parents ont parfois été violentes, lorsqu'inconsciemment le jeune nous met à cette

place c'est compliqué. Et au fil du temps, lorsque les jeunes partent notamment, leurs regards ont

changé sur les éducateurs. Ils ont grandi, ils ont vécu autre chose au foyer, et après, ils nous disent

parfois: « heureusement que vous avez été là, vous nous avez beaucoup appris »; sur le coup, ils ne

peuvent pas reconnaître ça, le regard sur nous est plutôt négatif. C'est sein, et d'un autre côté, ce 200

n’est pas mieux de nous percevoir comme tous puissants.

Que peux apporter à ces jeunes la présence d'adultes ?

Ça apporte effectivement la sécurité, le rapport à la Loi, le cadre, mais aussi le côté 205

maternage, des limites entre un adolescent en devenir et un enfant en devenir, le propre de

19

l'adolescence. Parfois une identification à l'adulte, une opposition ou une confrontation de soi par

rapport à l'autre, des projections, toutes ces choses là, quoi.

Quelles attitudes les jeunes adoptent ils en particulier lors de moments collectifs de la vie 210

quotidienne ?

Ça dépend du groupe. Il peut y avoir des temps collectifs violents et là on se rend compte

que chacun a aussi une place à prendre, un rôle à jouer. Ça peut être des moments de conflits, de

violence, de retrait. Actuellement, on est beaucoup dans l'éparpillement, chacun va faire ses 215

activités de son côté. En ce moment, les jeunes sont constamment avec les éducateurs, et en même

temps qui n'arrivent pas à être en groupe, ils nous sollicitent pour faire des jeux, on est beaucoup

dans les jeux de société, prendre des tisanes, passer la soirée à parler; d'autres vont plutôt s'isoler,

parce qu'ils ont besoin d'être seul, et d'autres qui vont nous vampiriser. On a eu par le passé des

groupes plutôt explosifs, parce qu'on va avoir des jeunes leaders qui ont tout à jouer, à rejouer, à 220

montrer qu'ils sont les plus forts, à essayer d'avoir un ascendant sur les autres jeunes.

Les moments collectifs peuvent être très porteurs et parfois très destructeurs: ça dépend beaucoup

du groupe, des problématiques et des personnalités des jeunes. En ce moment, on a un groupe plutôt

porteur. Il y a une émulation positive, il suffit de deux ou trois jeunes motivés par une activité, un

jeu, du coup les autres, même s'ils n'ont pas envie de jouer, vont se mettre à côté et participer. On a 225

des leaders plutôt positifs en ce moment, très positifs. Même si parfois ça prend des proportions

fortes, il y a aussi en ce moment des choses qui se jouent, des places à prendre parce qu'il y a des

départs de jeunes de prévus.

Du temps où tu étais là, on avait plutôt un groupe avec un ou deux leaders négatifs, et là, les temps

collectifs étaient difficiles à gérer parce qu'on était dans la protection de certains jeunes et à la fois 230

en train d'essayer de calmer ceux qui étaient là à s'activer et vouloir avoir un pouvoir sur les autres.

Est ce qu'il y a des individualités qui se détachent du groupe ? Lesquelles et comment ?

Oui, il y a tout le temps, tout le temps des individualités au sein d'un groupe. On a des jeunes 235

qui sont dans le besoin de commander, de diriger, de signifier qu’ils sont plus forts, des caïds, et là,

ils se détachent très clairement, ils vont être dans le passage à l'acte: « je suis le chef! » et ils vont

complètement vampiriser les autres, les malmener. On va avoir aussi d'autres individualités, car il y

a la place qu'on prend, et celle qu'on nous donne. Et ce jeune qui va être son caïd avec les autres va

en écraser certains, qui vont se laisser violenter parce que c'est aussi la rencontre avec leur 240

problématique.

Il va y avoir des électrons libres, qui vont avoir suffisamment de sécurité intérieure pour pouvoir se

faire respecter, pas malmener, et du coup ils ne rentrent pas dans le jeu des leaders négatifs, et eux,

on les voit un peu à côté du groupe, ils font leur petit truc, ils vont dire « non » quand il faut, ils

savent se respecter. Puis on va trouver des individualités qui sont dans le collage permanent des 245

éducateurs, et ces jeunes ont ce besoin parce qu'il y a des choses qu'ils n'ont pas acquises.

Il y 'a tout le temps des électrons libres, très souvent, tout le temps un leader, positif ou

négatif, et il y a tout le temps des jeunes qui se retrouvent ou se mettent en position de victime. On

peut dire que c'est le propre d'un groupe.

Il peut y avoir aussi le jeune « bon vivant », qui a de l'humour, électron libre aussi. 250

Mais on s'aperçoit que même si le groupe est constitué de jeunes présentant des problématiques plus

ou moins similaires, c'est le cas en ce moment, il y a tout le temps une position de leadership, une

position de victime, et puis des électrons libres. Tout ça de manière plus ou moins nuancée selon le

groupe, c'est intéressant à observer en tout cas.

255

As-tu des exemples précis de phénomènes de groupes au foyer ?

Oui, beaucoup! En ce moment c'est très intéressant et d'ailleurs on peut comparer le groupe

20

aujourd'hui et celui d'avant, lorsque tu étais là:

Dans le groupe précédent, on avait un leader plutôt négatif, Madhi, qui avait un statut, un rôle à 260

jouer, une identité en recherche et il avait se prouver à lui même vis à vis de autres. « Moi j'impose,

et vous, vous disposez, je fais le bazar parce que j'ai décidé de le mettre, je suis le plus fort parce

que je suis un caïd, je maitrise tout », et effectivement, il y avait des jeunes qui se laissaient

malmener, et qui avaient vraiment la trouille de lui, et puis ils ne pouvaient pas faire autre chose que

de subir, ils se faisaient harceler. Puis quand il est parti, on s'est rendu compte qu'il y avait une place 265

à prendre, un jeune, Laurent, a tenté de la prendre, qui a pu plus ou moins la prendre mais pas de

manière aussi forte, en essayant de faire le caïd. On s'est aperçu que tous les autres rôles dans le

groupe ont été bousculés au départ du jeune. Et actuellement, on s'aperçoit qu'il y a deux leaders qui

vont quitter le groupe, deux jeunes leaders positifs, Ruddy et Fabien, qui avant étaient plutôt à

l'écart des phénomènes de groupe. 270

Madhi est parti, Laurent a essayé de prendre sa place, mais un jeune comme Ruddy qui suivait

Madhi, n'a pas suivi Laurent, probablement parce que de son côté, a pu acquérir une certaine

sécurité intérieure, et que certaines choses ont été travaillé au niveau de sa problématique. On ne

peut pas dire que les choses soient simples. Il y a aussi les jeunes qui à un moment

individuellement, vont évoluer par rapport à eux mêmes. Ruddy qui était assez suiveur au départ, et 275

parce que certaines choses ont été travaillées à son niveau, ce n'est peut être pas par hasard qu'il

s'est détaché des phénomènes de groupe. Le groupe se modèle, évolue en même temps que les

jeunes individuellement avancent. Ce ne peut pas être aussi tranché que de dire qu'il y a un leader,

une victime, des électrons libres. Le leader peut l'être un jour et plusieurs mois après les choses ont

changées. Parce que les victimes par exemple peuvent évoluer sur le plan personnel, c'est en 280

mouvance permanente.

Donc Madhi est parti, Laurent a essayé de prendre sa place, il a pu la prendre vis à vis de certains,

mais pas de Ruddy, qui auparavant était suiveur. Laurent est parti à son tour, et là c'est Max qui a

essayé de prendre cette place là, mais il n'avait plus l'ampleur nécessaire pour être à cette place car

des électrons libres s'étaient renforcé et reconstitué dans le groupe. Il est devenu entre leader négatif 285

et positif. Puis Vincent est arrivé, a pris la place de leader très positif dans le groupe, tout comme

Ruddy. Et Max s'est alors calqué sur eux deux. Aujourd'hui, Ruddy et Vincent partent, le reste du

groupe est constitué de jeunes qui se placent souvent en position de victime, ce qui va être

intéressant, ce sera de voir quelle place va prendre Max. C'est possible qu'il prenne une place de

leader négatif, les leaders positifs n'étant plus là. 290

Qu'est ce que les jeunes expriment au travers de leurs comportements de groupes ?

Beaucoup de choses. Par exemple un jeune comme Ruddy, qui a été à un moment donné un

jeune assez influençable. Il a été plus tard plutôt électron libre, « je fais mon truc, je ne rentre pas 295

dans les bêtises des autres, en même temps je ne suis pas une victime, je me fais respecter »; puis il

est devenu un leader positif. Ce jeune, en fonction du groupe, peut être suiveur, ou à un autre

moment imposer sa position, ou alors vivre son truc sans le groupe. On va avoir un autre jeune, qui

peut être ultra violent, dans un statut de leader négatif, il agresse les autres, il s'impose, il veut être

le chef. Et enfin un autre, de façon inconsciente, va se mettre dans une position de victime, parce 300

qu'il a du mal à se respecter, parce qu'il va être complètement sous la dépendance d'un autre, en

souffrir sans pouvoir en faire autrement. A côté de ça, des jeunes qui font leur bonhomme de

chemin, et être égal à eux mêmes.

On constate que quelque soit le comportement d'un jeune dans un groupe et en fonction de ce

groupe, ils sont différents quand on les voit à l'individuel. Par exemple, on voit plus un Ruddy qui, 305

malgré tout joue dans le groupe cette place d'électron libre, de celui qui se débrouille seul, qui ne dit

pas en groupe « les éducateurs, vous êtes adorables », en individuel va pouvoir dire « Catherine,

ma chérie je t'aime ». Autre exemple, un jeune qui va faire son caïd et le sera plus du tout en

situation individuelle, mais va plutôt nous montrer ses faiblesses. Ça aussi c'est vraiment intéressant

parce que c'est à partir de ce qu'ils peuvent nous montrer en relation duelle qu'on peut retravailler ce 310

21

qui peut se jouer au sein d'un groupe. Et travailler cette notion de leader, victime, etc..

Comment le groupe réagit il à l'arrivée ou au départ d'un jeune ?

Très difficilement ! (rires) C'est tout le temps une angoisse terrible! Si c'est un leader positif 315

qui part, c'est très violent pour les autres, car là tout est à rejouer! Donc qui va prendre cette place

de leader positif? C'est alors un sentiment d'insécurité très fort. A chaque arrivée ou départ, quelle

qu'elle soit, leader ou pas, il y a systématiquement, que ce soit dans n'importe quel type de groupe,

même au sein des éducateurs, tout se remet en place, les places se réinstituent. Ça peut être violent

dans certains cas, plus calme dans d'autres. Chaque départ d'un jeune, ça peut se vivre de manière 320

calme, « lui il est victime, il s'en va, tant mieux », le leader négatif s'en va, on ne va pas dire « super

! » pour ne pas perdre la face, sauf les victimes, n'empêche que ça reste une inquiétude, les électrons

libres eux avaient quand même leur place, mine de rien, donc je dirais que l'arrivée d'un jeune peut

être plus violente qu'un départ. Le départ d'un jeune, ils peuvent l'identifier, ils ont reconnus tel ou

tel jeune, leader, victime, etc...C'est peut être plus simple à identifier. L'arrivée, on ne sait pas. C'est 325

l'inconnu, l'inconnu fait peur, ce sont des angoisses. « Ah il va être comment lui ? », il y a des

fantasmes, « ça va être un caïd, ou une victime ? ». Je dirais que l'arrivée d'un jeune est très violente

pour eux, en fonction du jeune, et ensuite il y a des fonctions qui se mettent en place ou pas,

rapidement.

330

La structure génère t'elle des comportements particuliers ?

Oui je pense que toute structure, quelle qu'elle soit, chez nous ou pas. Ce qui est intéressant,

c'est d'identifier à notre niveau ce qu'on peut générer. Les jeunes se comportent aussi en fonction de

ce qu'ils vivent ici, de ce qu'on leur fait vivre. Dans notre structure actuelle, oui c'est évident. 335

Actuellement, on peut dire qu'on est plus stable, on est une équipe, mais par le passé il y a eu un

turn over assez important, et ça, ça génère de l'angoisse, de l'insécurité parce que nous même on

l'était. Donc inévitablement on le transfère sur les jeunes. Ensuite il y a la configuration des lieux.

On est dans une structure avec des lieux qui ne sont pas du tout adaptés, donc bien sûr que ça

génère des choses. Et puis il y a nous au sein d'une équipe, comment nous nous comportons au sein 340

de notre groupe, l'équipe. Donc une fois qu'on arrive un peu prêt à être au clair vis à vis de nous

même, je pense qu'on peut être plus stable et sécurisant vis à vis du groupe de jeunes. Mais en tout

cas ce n'est pas par hasard, quand une équipe va mal, le groupe de jeunes va mal, inévitablement, et

ça on peut le constater dans n'importe quelle structure. On génère donc des choses, tout le temps

d'ailleurs. 345

Quelles différences y'a t'il entre les comportements à l'intérieur et à l'extérieur de la structure

?

Ça dépend du contexte. Pleins de choses interfèrent. Un exemple: Une situation de groupe 350

avec un leader fort, qui génère des conflits. Le fait d'aller à l'extérieur avec ce groupe là, on se rend

compte que si on quitte les lieux, avec un objectif, on décide de faire une soirée, une sortie. Il faut

qu'il y ait des objectifs. Il n'empêche que rien que de quitter la structure permet d'apaiser les choses,

de les modifier. Si il n'y a pas d'objectifs, c'est à dire on va prendre l'air pour prendre l'air, ça va être

un peu compliqué car les conflits à l'intérieur de la structure peuvent se rejouer. Mais à l'extérieur, il 355

y a d'autres choses qui se mettent en place. Parce qu'on rencontre d'autres gens, parce que c'est dans

d'autres lieux, parce qu'il y a des codes sociaux qui sont différents, et pour peu d'on décide de faire

une activité qui a un sens, là ça modifie tout. On peut aussi décider de ne pas partir avec tout le

groupe, ça modifie aussi les choses. L'état d'esprit des jeunes change, c'est plutôt différent de bouger

de la structure. 360

Qu'est ce qui justifie le travail éducatif autour d'un jeune en difficulté dans une prise en

22

charge collective ?

Mes réponses dépendent toujours d'une situation en particulier. On a aussi la notion du non 365

choix du jeune dans la décision judiciaire. Quand un jeune est orienté sur le foyer « Virgul’ » parce

qu'il n'y a pas d’autres solutions d'orientation, il faut faire avec. On a des jeunes ici qui justifierait

plus d'une prise en charge en famille d'accueil, ou d'un lieu de vie et non pas au sein d'un collectif.

Sauf que très souvent on n’a pas le choix. C'est dur de répondre car parfois on sait pertinemment

qu'un jeune va être en difficulté sur un groupe, quel qu'il soit, parce qu'il présente telle ou telle 370

problématique. Il se trouve que s'il est orienté chez nous, il faut bien faire avec. Ça va être

compliqué de travailler avec ce jeune là. Même si chaque jeune a un projet individualisé, en

fonction de son histoire, et qu'on essaie de travailler autour de sa problématique, il n'empêche que

ce jeune va se retrouver dans un groupe, et il va falloir qu'on fasse avec, que ce jeune aussi fasse

avec. Ça peut être très violent et compliqué pour lui. A « Locomotiv’ », c'est un petit groupe, 8 375

jeunes maximum, et malgré tout, contrairement à un foyer d'urgence, les situations sont étudiées, on

ne prend pas un jeune si l'on sait qu'il va faire exploser le groupe, et en général, la place d'un jeune

chez nous a son sens parce qu'il y a des commissions d'admission, parce que les admissions sont

réfléchies, et on réfléchit l'orientation d'un jeune chez nous, avant même qu'il arrive ici. Quels vont

être les objectifs de placement pour ce jeune, ce qu'on va pouvoir travailler avec lui, ce qu'on va 380

pouvoir lui offrir, ce qu'il va pouvoir prendre chez nous, par rapport au groupe. De façon générale,

le placement d'un jeune chez nous a un sens, et parfois, il n'en a pas lorsqu’on n’a pas le choix, ce

qui du coup nous oblige à nous questionner sur ce qui va être possible de faire avec ce jeune. Un

jeune qui n'a pas le profil d'un accueil en groupe, ça va être compliqué pour lui. Après comment

nous on peut retravailler une autre orientation, parce que c'est aussi notre travail, parce qu'on ne va 385

pas laisser un jeune se mettre en difficulté pendant deux ans, si on voit que c'est trop compliqué

pour lui, on va alors faire des écrits, des rapports, en vue de proposer une autre orientation, parce

qu'on a aussi des responsabilités.

Quelle est la place du travail en équipe dans la prise en charge du groupe ? 390

On travaille tous plus ou moins en équipe et on a plutôt intérêt d'être cohérent, d'aller tous

sur le même terrain, et encore une fois ça parle de groupe, une équipe c'est un groupe. On a intérêt à

être au clair sur ce qu'on fait, pourquoi et comment, sur les objectifs qu'on se fixe, sur les missions

qu'on a, sur ce qu'on veut travailler, pouvoir mettre en commun nos désaccords pour pouvoir 395

avancer. Car si une équipe n'est pas cohérente, le groupe ira mal. Donc la base, c'est le travail en

équipe.

Tu as évoqué la place de leader dans le groupe. A quoi sert-il ?

400 Le leader négatif ou positif permet une certaine forme de régulation au sein de ce groupe. Le

leader positif va plutôt tirer les jeunes vers le haut, par une bonne impulsion, une bonne dynamique,

pour des jeunes qui ont du mal à se positionner, c'est bien. Le leader négatif a aussi sa place s’il y a

quelque part un statut de victime. Ce statut de victime ne vient pas là par hasard; lorsque le leader

est extrêmement négatif, ce qui est intéressant c'est que forcément, parallèlement, il y a un statut de 405

victime très fort et qu'on va pouvoir travailler sur ce dernier statut pour que ça change, et ça peut

faire changer le statut de leader très fort. Rien que le fait d'identifier un leader négatif nous permet

de commencer à travailler pour qu'il change et qu'il y ait restructuration du groupe. En tout cas

chaque identification au sein d'un groupe permet déjà au niveau individuel de travailler sur des

problématiques pour faire évoluer. Car l'objectif, c'est que ce leader négatif, une fois qu'il se 410

modère, soit plus à même d'intégrer les codes sociaux, et pour la victime, l'armer pour plus tard. On

sait que les électrons libres ont un rôle à jouer, on dit d'ailleurs souvent qu'il y a un clown, un

bouffon dans un groupe.

23

Quelles sont les différentes formes de leadership ? 415

Un leader peut être positif, négatif, de la violence, une émulation plus négative, il y a

plusieurs formes de leadership, c'est vrai. Là je colle un peu je t'avoue.

Quelles sont les réactions des autres jeunes du groupe avec le leader, tu en as déjà parlé un 420

peu.

J'en parlais un peu tout à l'heure. Tout dépend du jeune leader et du groupe. S'il et plutôt

positif, le leader aura une ascendance sur les autres, il va permettre une émulation, un dynamisme;

s'il est négatif, il va générer de la crainte ou alors il va rallier d'autres jeunes à sa cause. Dans les 2 425

cas, il entraîne les autres avec lui.

A partir de ton vécu, peux-tu me donner des exemples d'intervention éducative lorsque le

leader agit sur le groupe ?

430

Si un jeune leader est violent, harcèle un autre jeune, on intervient physiquement, on est

aussi dans la protection de la victime, et on sanctionne le leader.

Un jeune leader positif stimule le groupe, propose des choses, l'attitude éducative ce serait

plutôt, pour peu que les autres jeunes sont preneurs, et quand les conditions le permettent, et si ça

correspond au projet de service, alors on y va car ça impulse du positif. 435

En fonction d'une position de leadership, on peut scinder le groupe, on peut reprendre le

jeune pour reposer le cadre, on va séparer un groupe pour pouvoir impulser une autre dynamique

dans le groupe.

Un jeune leader positif motive les jeunes pour aller à la plage. L'éducateur entend cela, si

c'est possible, il s'empare de la proposition et se saisit de cette opportunité pour y aller. 440

Un autre jeune propose un jeu en soirée, du coup si les autres jeunes sont branchés, l'éducateur

reprend l'idée car ça permet une émulation, une dynamique, pourvoir construire des choses.

Un jeune qui veut tout casser, l'éducateur va d'une séparer le groupe, l'un des deux

éducateurs de service va prendre en charge une partie du groupe pour impulser quelque chose de

positif et l'autre va pouvoir prendre le jeune qui veut tout casser à part pour lui poser le cadre et lui 445

signifier les choses.

Bien sûr que l'éducateur intervient lorsqu'il y a des choses comme cela, soit pour dégonfler l'esprit

ultra violent soit pour au contraire utiliser une émulation positive pour amener à construire des

choses avec le groupe.

450

~ ~ ~

Lorsque les groupes traditionnels comme la famille et l’école éprouvent de grandes

difficultés à assurer leur rôle dans la socialisation de l’individu, les institutions spécialisées

prennent parfois le relais.

En hébergement collectif, l’adolescent va évoluer au sein d’un groupe imposé, créé

artificiellement par l’adulte. Au départ, seuls les liens institutionnels et les objectifs éducatifs

fixés par l’institution le rapprochent des autres jeunes accueillis.

Dans ce type de groupe, des individualités vont s’affirmer plus que d’autres, et

occuper notamment la position de leader. A la tête du groupe, celui-ci va parfois impulser des

actions collectives ou adopter des conduites antisociales qui vont s’opposer aux décisions

prises par les éducateurs de la structure.

L’équipe de professionnels qui y exerce doit alors élaborer des stratégies d’action et

réfléchir aux conditions d’émergence du phénomène de leadership, afin que chaque

individualité dans le groupe puisse continuer son évolution vers une autonomie et son

apprentissage de la socialisation.

Quelles stratégies éducatives peuvent aider à la prise en charge d’un groupe imposé

lorsqu’un jeune leader met à mal l’action éducative ?

Mots-clés : socialisation, adolescence, groupe, dynamique, leader, stratégie, éducation