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© Stéphanie Bouchard-Gervais, 2019
Le développement de l'aisance perçue à l'oral chez des apprenants du français langue seconde participant à une formation développée selon une approche par
tâches
Mémoire
Stéphanie Bouchard-Gervais
Maîtrise en linguistique - didactique des langues - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Le développement de l’aisance perçue à l’oral chez des
apprenants du français langue seconde participant à une
formation développée selon une approche par tâches
Mémoire
Stéphanie Bouchard-Gervais
Sous la direction de :
Suzie Beaulieu, directrice de recherche
iii
Résumé
Dans le cadre de ce mémoire, nous avons étudié si la participation à une formation de 32h conçue selon une
approche par tâches permet le développement de l’aisance à l’oral chez des apprenants du français langue
seconde de niveaux variés en contexte de séjour à l’étranger. La passation d’une tâche de narration orale à
partir d’une histoire imagée avant, pendant et après la formation nous a permis de mesurer le développement
de l’aisance à l’oral des participants. Des juges naïfs, membres de la communauté d’accueil, ont évalué
l’aisance perçue à l’oral globale, ainsi que l’utilisation des pauses, le débit de parole et l’utilisation des
reformulations. Cette étude développée selon un devis de type time-series design nous a permis non
seulement d’en connaître davantage sur les trajectoires individuelles quant au développement de l’aisance
perçue à l’oral.
iv
Table des matières
Résumé ......................................................................................................................................................... iii
Liste des tableaux ......................................................................................................................................... vi
Liste des figures ........................................................................................................................................... vii
Remerciements ........................................................................................................................................... viii
Introduction .................................................................................................................................................... 1
Objectifs de l’étude .................................................................................................................................... 3
Aperçu de l’organisation du mémoire ........................................................................................................ 3
Chapitre 1. Cadre conceptuel ........................................................................................................................ 5
1.1 Approche par tâches ............................................................................................................................ 5
1.1.1 Définition du concept de tâche (dans une approche par tâches) .................................................. 6
1.2 Aisance à l’oral .................................................................................................................................... 7
1.2.1 Skehan ......................................................................................................................................... 7
1.2.2 Segalowitz .................................................................................................................................... 7
1.2.3 Mesures de l’APO ......................................................................................................................... 8
Chapitre 2. Revue des écrits ....................................................................................................................... 11
2.1 Le développement de l’aisance à l’oral en L2 .................................................................................... 11
2.1.1 Les techniques utilisées en contexte formel d’apprentissage d’une L2....................................... 11
2.2 Le développement de l’aisance à l’oral en contexte de programme d’immersion à l’étranger de courte
durée ....................................................................................................................................................... 16
2.3 La rétention des gains en AEO à la suite d’un PIE de courte durée .................................................. 19
2.4 Le développement de l’aisance perçue à l’oral en contexte de programme d’immersion à l’étranger 20
2.5 Question de recherche ...................................................................................................................... 26
Chapitre 3. Méthodologie ............................................................................................................................. 27
3.1 Description du programme Rêver en français .................................................................................... 27
3.1.2 Enseignement reçu par les apprenants ...................................................................................... 27
3.2 Profil des apprenants et échantillonnage ........................................................................................... 28
3.3 Outils de collecte de données ............................................................................................................ 29
3.3.1 Questionnaire d’antécédents langagiers ..................................................................................... 29
3.3.2 Entrevue semi-dirigée ................................................................................................................. 29
3.3.3 Tâche de production orale .......................................................................................................... 30
3.5 Procédure des rencontres ................................................................................................................. 30
3.4 Mesures de l’aisance perçue à l’oral .................................................................................................. 31
v
3.4.1 Juges .......................................................................................................................................... 32
3.6 Analyse des données ........................................................................................................................ 33
Chapitre 4. Résultats ................................................................................................................................... 34
4.1 Résultats quantitatifs ......................................................................................................................... 34
4.1.1 Développement de l’APO en L2 au cours d’une formation développée selon l’approche par
tâches .................................................................................................................................................. 34
4.1.2 Trajectoires développementales individuelles ............................................................................. 42
4.2 Autres résultats .................................................................................................................................. 48
4.2.1 Autres gains ................................................................................................................................ 48
4.2.2 Appréciation des ateliers............................................................................................................. 50
Chapitre 5. Discussion ................................................................................................................................. 52
5.1 Développement de l’APO en L2 au cours d’une formation développée selon l’approche par tâches 53
5.1.1 Trajectoires des participants qui ont fait des gains importants entre le T1 et le T4 ..................... 54
5.1.2 Trajectoires des participants stables ou qui ont fait des gains timides entre le T1 et le T4 ......... 55
5.1.3 Trajectoires des participants qui ont régressé entre le T1 et le T4 ............................................. 57
5.2 Limites de l’étude ............................................................................................................................... 59
5.3 Implications pédagogiques ................................................................................................................ 61
Conclusion ................................................................................................................................................... 64
Références .................................................................................................................................................. 66
Annexe A : Questionnaire d’antécédents langagiers ................................................................................... 71
Annexe B : Entrevue semi-dirigée ............................................................................................................... 74
Annexe C : Exemples d’histoires imagées ................................................................................................... 75
Annexe D : Échelles d’évaluation de l’aisance perçue à l’oral ..................................................................... 76
Annexe E : Formulaire de consentement (juges) ......................................................................................... 77
Annexe F : Formulaire de consentement (participants) ............................................................................... 80
vi
Liste des tableaux
Tableau 1. Études sur le développement de l'APO en contexte de PIE ............................................................... 24
Tableau 2. Profil des participants ..................................................................................................................... 28
Tableau 3. Résumé de la procédure ................................................................................................................ 31
Tableau 4. Évaluation moyenne par participant pour chaque critère au T1, T2, T3 et T4 ....................................... 42
vii
Liste des figures
Figure 1. Échelle de jugement de l’APO (Martinsen, 2010) ................................................................................... 8
Figure 2. Échelle de jugement de l’APO (Bosker et al., 2013) ............................................................................... 9
Figure 3. Trajectoire développementale de la fluidité par participant .................................................................... 35
Figure 4. Trajectoire développementale d’utilisation des pauses par participant ................................................... 37
Figure 5. Trajectoire développementale du débit par participant ......................................................................... 38
Figure 6. Trajectoire développementale d’utilisation des reformulations par participant ......................................... 40
viii
Remerciements
J’aimerais exprimer ma gratitude envers toutes les personnes qui m’ont aidé à réaliser ce mémoire. Tout
d’abord, j’aimerais remercier de tout cœur ma directrice, madame Suzie Beaulieu, qui m’a guidée tout au
long de ce projet. Je la remercie pour sa disponibilité, son enthousiasme, sa patience et sa générosité. Je
la remercie de m’avoir permis de me développer, autant sur le plan professionnel que personnel. Je
voudrais également remercier Monsieur Leif French et Madame Shahrzad Saif pour avoir accepté de faire
partie du jury d’évaluation.
Un grand merci à toutes les personnes qui ont accepté de participer à ce mémoire volontairement et à
l’Université Laval pour son soutien financier.
J’aimerais également remercier mes amis pour leur support et leurs encouragements.
Finalement, je voudrais remercier mon conjoint et meilleur ami, Francis Pedneault, pour sa compréhension,
sa patience et ses précieux encouragements jour après jour. Je remercie mes parents, Claude Gervais et
Chantale Bouchard, et ma sœur, Joanie Gervais, pour leur support tout au long de ces deux dernières
années.
1
Introduction
Selon le Conseil supérieur de l’éducation, entre 1982 et 2004, le nombre d’étudiants internationaux
universitaires venant étudier au Québec a triplé (Séguin, 2011). L’Institut de la statistique de l’UNESCO
définit les étudiants internationaux comme étant des personnes qui « quittent leur pays ou leur territoire
d’origine pour s’installer temporairement dans un autre pays ou territoire avec l’objectif d’y étudier » (2009,
p.35). Ces étudiants font face à plusieurs défis durant leur séjour d’études à l’étranger, principalement en
raison du stress linguistique et de la nécessité de s’adapter à un nouvel environnement (Smith et Khawaja,
2011). Fréquemment, ces défis sont accompagnés d’un choc culturel, définit par Oberg (1960) comme le
résultat de l’anxiété vécue à la suite de la perte de repères et de symboles familiers, comme les coutumes,
les expressions verbales ou non verbales et la gestuelle.
Étant un phénomène en hausse, la mobilité internationale devient un enjeu important pour les différentes
universités québécoises, qui doivent mettre en œuvre des services afin d’accueillir et d’aider les étudiants à
s’intégrer à leur nouveau milieu. Les enjeux linguistiques ont un impact majeur sur le processus d’intégration
des étudiants internationaux. En effet, plusieurs d’entre eux entament leurs études au Québec en ayant une
connaissance limitée de la langue française (AELIÉS, 2016). Les barrières linguistiques auxquelles ils font
face rend difficile la communication avec la population locale et la création de liens d’amitié avec les membres
de celle-ci (Abukhattala, 2013 ; Smith et Khawaja, 2011).
Depuis de nombreuses années, l’Université Laval accueille des milliers d’étudiants internationaux provenant
en majorité d’Europe, d’Amérique latine, des États-Unis, du Moyen-Orient, de l’Asie et d’Afrique (AELIÉS,
2016). Plusieurs services et mesures sont déjà mis en place pour accueillir et soutenir les étudiants
internationaux, tels qu’un Guide de séjour, un salon d’accueil, des conférences et un programme de jumelage
avec des étudiants locaux (AELIÉS, 2016). Toutefois, selon une enquête réalisée en 2016 par l’Association
des étudiantes et des étudiants de Laval inscrits aux études supérieures (AELIÉS), il semble qu’offrir des
cours de langues à prix modiques serait une solution à privilégier afin de favoriser davantage l’intégration
des étudiants internationaux.
Pour répondre à ce besoin, le projet Rêver en français de l’Université Laval a vu le jour à l’été 2017 (Faculté
des lettres et des sciences humaines, 2018). Ce projet favorise l’intégration des étudiants à la communauté
universitaire et à leur milieu d’accueil grâce à des ateliers à contenu culturel offert à un prix modique. Les
2
ateliers Rêver en français ont été conçus selon une approche par tâches (Long, 2016), approche
pédagogique qui permet aux étudiants de mobiliser leurs ressources langagières et d’en développer de
nouvelles afin de transmettre un message. L’approche met l’accent sur l’usage authentique de la langue
dans des situations d’apprentissage basées sur la vie réelle. Ainsi, dans le cadre de ce projet, des ateliers
de formation ont été créées dans le but de répondre aux besoins aux besoins rapportés des étudiants
internationaux de l’Université Laval et vise ainsi de leur permettre d’acquérir des connaissances culturelles
québécoises, d’utiliser la langue dans des contextes marquant le quotidien de leur séjour au Québec et de
développer des compétences à l’oral, dont leur compréhension orale et leur aisance à communiquer à l’oral
(AO). Toutefois, bien que cet objectif soit visé, nous ne savons pas si des gains en AO sont effectivement
observables entre le début et la fin de la formation.
L’AO est perçue comme étant l’un des indicateurs les plus importants de la maîtrise d’une langue seconde
(L2) (Rossiter, Derwing, Manimtim et Thomson, 2010). L’AO représente la capacité d’un locuteur à utiliser
ses connaissances langagières pour produire un discours oral fluide (Segalowitz, 2010) Les chercheurs
tentent donc d’identifier quelles interventions en salle de classe communicative permettent le développement
de l’AO afin que les apprenants puissent communiquer avec fluidité dans la L2. À ce jour, plusieurs études
ont démontré les bénéfices de certaines techniques d’enseignement en contexte formel d’apprentissage
d’une L2 sur le développement de compétences langagières telle que l’aisance énonciative à l’oral (AEO1).
L’AEO réfère aux caractéristiques mesurables de l’AO, comme, notamment, la longueur des pauses et la
longueur des énoncés. La technique 4/3/2 a été étudiée par plusieurs chercheurs (p.ex. Arevart et Nation,
1991; Boers, 2014; De Jong et Perfetti, 2011; Nation, 1989). Il semble qu’elle ait un impact bénéfique sur le
développement de l’AO et même sur la rétention à long terme, entre autres, grâce à la répétition de mêmes
mots. D’autres chercheurs ont tenté de démontrer l’effet de la mémorisation des séquences préfabriquées
sur le développement de l’AO (p.ex. Boers, Eyckmans, Kappel, Stengers, Demecheleer, 2006; Wood, 2009).
Les résultats de leurs études ont démontré que l’apprentissage et l’automatisation des séquences
préfabriquées auraient une influence positive sur le développement de l’AO.
De nombreuse études ont également démontré la présence de gains en AEO à (D’Amico, 2012; Freed,
Segalowitz et Dewey, 2004; Guay, 2013; Jobin, 2016; Llanes et Muñoz, 2009; Mora et Valls-Ferrer, 2012;
Segalowitz et Freed, 2004; Segalowitz, Freed, Collentine, Lafford, Lazar et Diaz-Campos, 2004; Serrano,
1 Les concepts d’AO, d’AEO et d’APO sont définis au Chapitre 1, à la section 1.2.
3
Llanes et Tragant, 2016; Taguchi, Li & Xiao 2013) et en aisance perçue à l’oral (APO) (Allen et Herron, 2003;
Freed, 1995; Lennon, 1990; Martinsen, 2010; Valls-Ferrer, 2011) suite à la participation à un programme
d’immersion à l’étranger (PIE). En ce qui concerne l’APO, qui est une mesure subjective de l’aisance
énonciative2, les résultats des études ont permis de remarquer que les étudiants qui avaient un niveau plus
faible d’APO au début du PIE ont fait des gains plus importants que ceux dont le niveau était plus élevé
(Freed, 1995; Valls-Ferrer, 2011). Malgré le fait que plusieurs PIE étudiés prônent une approche
d’enseignement dite communicative (p.ex. Guay, 2013; Jobin, 2016), les techniques d’enseignement
utilisées dans le cadre des PIE sont rarement étudiées comme variable dépendantes. De plus, nous en
savons très peu sur le développement de l’APO pendant un programme et encore moins sur la rétention des
gains une fois le programme terminé.
Dans la littérature antérieure, il y un manque évident d’études empiriques concernant l’approche par tâches
et sa possible influence sur le développement de compétences langagières (Ortega et Iberri-Shea, 2005;
Van Den Branden, 2006; Robinson, 2011) et ce, encore plus lorsqu’il est question d’AO. Il nous semble
essentiel d’étudier l’influence de cette approche sur le développement de l’APO afin de déterminer si les
ateliers Rêver en français peuvent réellement être bénéfiques pour les étudiants internationaux, étant
susceptibles de vivre une situation d’isolement dans un contexte où le français est la langue majoritaire.
Objectifs de l’étude
À partir des éléments mentionnés précédemment et des lacunes identifiées, nous pouvons définir clairement
notre objectif de recherche. Dans le cadre de ce mémoire, nous chercherons à expliquer de manière
longitudinale dans une étude développée selon un devis de type time-series design, comment se comporte
le développement de l’APO d’étudiants internationaux durant leur participation à des ateliers de formation
conçus selon une approche par tâches et sur la rétention des gains après la fin de la formation.
Aperçu de l’organisation du mémoire
Voici un aperçu du contenu des prochains chapitres. Le chapitre un, le cadre conceptuel, contient la définition
des concepts clés qui seront utilisés dans le cadre de notre recherche. Le chapitre deux, la revue des écrits,
contient un résumé des études portant sur le développement de l’AO et de l’APO en contexte formel
d’apprentissage et en contexte de PIE. Le chapitre trois, quant à lui, explique la méthodologie de notre
2 Le concept d’APO sera défini au Chapitre 1, à la section 1.2.2.
4
recherche. Dans le chapitre quatre, les résultats de l’étude sont détaillés et, finalement, la discussion se
trouve au chapitre 5.
5
Chapitre 1. Cadre conceptuel
Ce chapitre est dédié à la présentation des concepts-clés de la présente étude. Nous commençons par
définir l’approche par tâches et, plus précisément, le concept de tâche. Par la suite, nous définirons le
concept d’aisance à l’oral.
1.1 Approche par tâches
Dans le domaine de l’enseignement des langues secondes, plusieurs approches et méthodes pédagogiques
ont vu le jour au fil des ans. Dans les années 1980, Krashen et Terell (1983) avec leur Natural Approach ont
ouvert la voie aux premières méthodes pédagogiques communicatives. Selon eux, les apprenants devaient
être exposés à une importante quantité d’input compréhensible avant d’utiliser la langue pour que
l’acquisition d’une L2 se fasse de façon inconsciente et naturelle et non pas grâce à l’apprentissage de la
grammaire. Depuis, les idées de Krashen ont été remises en question (voir notamment Doughty et Williams,
1998 et Norris et Ortega, 2000) et la vision de l’apprentissage d’une L2 a changé. En effet, certains principes
favorisant l’apprentissage ont été établis notamment grâce à l’hypothèse de l’interaction (interaction
hypothesis) de Long (1981, 1983b, 1996), qui suggère que les apprenants acquièrent la langue en
communiquant et en négociant le sens de leur propos avec leur interlocuteur plutôt qu’en étant uniquement
exposés à un input compréhensible. En effet, l’enseignant devrait plutôt proposer des tâches interactives aux
apprenants puisque « negociation for meaning, and especially negotiation work that triggers interactional
adjustments by the NS or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it connects input,
internal learner capacities, particularly selective attention, and output in productive ways » (Long, 1996,
p.451). Ainsi, l’interaction entre deux locuteurs auraient des effets bénéfiques sur l’acquisition d’une langue.
Mackey et Goo (2007) ont conclu, après avoir recensé 28 études concernant l’influence de l’interaction sur
l’acquisition d’une langue, que celle-ci avait bel et bien un rôle à jouer dans l’acquisition du lexique et de la
grammaire.
Ainsi, depuis les années 1990, des approches pédagogiques favorisant l’interaction entre apprenants, telles
que l’approche communicative et son extension la plus récente, l’approche par tâches, ont reçu beaucoup
d’attention et ont fait l’objet de nombreuses études. Il ne semble toutefois pas y avoir de consensus apparent
à propos de ce qui caractérise une approche par tâches (Long, 2016; Ellis, 2009; Robinson, 2011). En effet,
il y a deux principaux courants différents qui se distinguent en termes de la place accordée à la grammaire
et de la façon dont elle y est traitée. D’un côté, il y a task-supported language teaching (TSLT), où il y a un
6
phénomène grammatical sous-jacent, traité en pré-tâche et attendu lors de la réalisation de la tâche, et d’un
autre côté il y a task-based language teaching (TBLT), où les problèmes linguistiques sont seulement
discutés au besoin lors de la réalisation de la tâche ou à la fin de celle-ci. L’un des principes les plus
importants de l’approche par tâches est que les objectifs d’apprentissages sont formulés selon l’usage que
les apprenants font de la langue dans leur vie quotidienne et non selon un syllabus grammatical (Van den
Branden, 2006). Une présentation approfondie de la définition proposée pour le concept de tâche est fournie
à la section 1.1.1. Dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéressons aux ateliers Rêver en français qui
ont été conçus en suivant une approche par tâches (TBLT), telle que proposée par Long (2016), selon son
hypothèse de l’interaction (interaction hypothesis), dans laquelle la grammaire n’est pas enseignée de façon
explicite.
1.1.1 Définition du concept de tâche (dans une approche par tâches)
Le concept de tâche est utilisé dans le recherche en mesures et évaluation (voir notamment Bachman et
Palmer, 2010), dans la recherche empirique s’intéressant à la performance à l’oral (voir notamment Skehan,
1998) et finalement en pédagogie des L2 (voir notamment Crookes, 1986; Ellis, 2003; Long, 2016; Nunan
2004; Willis, 1996). C’est uniquement sur cette dernière perspective que nous nous pencherons dans ce
mémoire, puisque nous nous intéressons aux ateliers Rêver en français, qui ont été conçus selon la vision
de Long (2016). Selon lui, une tâche est toute action ou séquence d’actions qu’un individu accompli dans un
contexte de la vie réelle, comme commander un café, acheter un billet d’autobus, prendre un rendez-vous
médical ou envoyer un message électronique à un membre de sa famille ou à son employeur. Donc, la
définition du concept de tâche qui guidera ce projet de recherche est celle de Long (1985): « by “task” is
meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between » (p.89).
La tâche, transposée à la salle de classe, porte le nom de tâche cible (notre traduction de target task). Selon
Long (2016), les tâches cibles qui seront réalisées en classe doivent répondre aux trois critères suivants :
être pertinentes pour les apprenants, c’est-à-dire qu’elles doivent répondre à leurs besoins et intérêts,
permettre des interactions authentiques, en d’autres mots des échanges qui se rapprochent le plus possible
de ceux que les apprenants sont susceptibles de rencontrer dans leur vie de tous les jours, et être réalisées
à l’aide de documents audios ou écrits authentiques, tels que des chansons, des articles de journaux ou des
menus de restaurants. La complétion de plusieurs étapes préparatoires ou pré-tâches (notre traduction de
sub-tasks) permettra à l’apprenant de développer les ressources langagières nécessaires pour réaliser la
7
tâche cible (Long, 2016). Si la tâche cible est de commander un repas au restaurant, l’apprenant sera amené
préalablement, par exemple, à découvrir le nom des plats, la façon de commander et la politique du
pourboire. Finalement, le but de la tâche cible est d’amener à l’apprenant à pouvoir communiquer son
intention de communication et à acquérir des formes linguistiques (lexicales, grammaticales, phonétiques ou
pragmatiques) par l’interaction et la négociation de sens.
1.2 Aisance à l’oral
Le deuxième concept central à notre étude est celui d’aisance à l’oral (AO). L’AO est un concept pour lequel
la définition n’a pas toujours fait consensus. En effet, Chambers (1997), Préfontaine (2013), Rossiter et al.
(2010), Segalowitz (2010) et Wood (2001) affirment tous que l’AO est un concept polysémique auquel les
chercheurs attribuent différents construits et une conceptualisation différente. Selon le contexte, ce concept
peut être interprété de différentes façons. Lennon (1990), attribue un sens large et un sens étroit au concept
d’aisance à l’oral (AO). Le sens étroit réfère à la fluidité du discours ou « oral fluency » et le sens large réfère
à la compétence générale à l’oral ou « oral proficiency ». Nous détaillons le travail de deux chercheurs qui
ont proposé une définition et une conceptualisation du concept de l’AO à partir du sens étroit de Lennon
(1990) : Skehan et Segalowitz.
1.2.1 Skehan
En 2003, Skehan définit davantage le sens étroit de l’aisance proposé par Lennon (1990), en lui attribuant
trois dimensions mesurables. Tout d’abord, il y a les mesures liées aux ruptures (breakdown fluency) qui
concernent notamment les ruptures de discours effectuées par un locuteur, puis les mesures liées à la vitesse
(speed fluency) qui réfère au temps de parole du locuteur, notamment au nombre de syllabes produites par
minute ou par énoncé. Finalement, la dimension de repair fluency, qui réfère aux réparations, concerne plutôt
les stratégies de communication comme la reformulation ou la répétition. Ces notions seront également
reprises dans des travaux ultérieurs (Skehan, 2009; Tovakoli, 2017).
1.2.2 Segalowitz
Selon Segalowitz (2010), l’AO représente la capacité d’un locuteur à utiliser ses connaissances langagières
pour produire un discours oral fluide. À la suite des travaux de Lennon (1990, 2000) et de Skehan (2003), il
propose trois nouvelles composantes de l’AO : l’aisance cognitive (cognitive fluency), l’aisance énonciative
(utterance fluency) et l’aisance perçue (perceived fluency). L’aisance cognitive inclut tous les processus
8
cognitifs, tels que la conceptualisation, l’encodage grammatical et phonologique et l’articulation, dont un
locuteur a besoin pour produire un énoncé qui soit grammatical, approprié au contexte et performé au
moment opportun, de sorte qu’il n’interfère pas avec la fluidité du discours. L’aisance énonciative réfère aux
caractéristiques mesurables de l’AO, dont les plus souvent utilisées sont le débit de parole, la fréquence des
pauses remplies et silencieuses, la longueur moyenne des énoncés, le pourcentage du temps de production
et le rythme de parole (Kormos, 2006; Segalowitz, 2010). Cette dimension inclut les dimensions proposées
par Skehan (2003). Finalement, l’aisance perçue est une mesure subjective de l’aisance énonciative, c’est-
à-dire qu’elle représente « the inferences listeners make about speakers’ cognitive fluency based on their
perceptions of their utterance fluency » (Segalowitz, 2010, p.165). Dans le cadre de ce mémoire, nous
référons au concept d’aisance perçue à l’oral selon cette définition récente.
1.2.3 Mesures de l’APO
Dans les recherches récentes, la méthode la plus utilisée pour mesure l’APO est d’obtenir un échantillon de
production orale des participants. Typiquement, cet échantillon est obtenu en demandant aux participants de
décrire une histoire séquencée (p.ex. Derwing, Rossiter, Munro et Thomson., 2004; Gagné, 2017; Guay,
2013; Jobin, 2016; Kormos et Dénes, 2004; Llanes et Muñoz, 2009; Préfontaine, 2013; Rossiter, 2009;
Serrano, Llanes & Tragant, 2016). Par la suite, l’échantillon de parole est évalué sur une échelle de jugement
par des juges qui évaluent de façon globale l’aisance du locuteur (v. figure 1) ou encore qui évaluent de
façon plus précise certains aspects de l’aisance à l’oral (p. ex. Bosker, Pinget, Quené, Sanders et De Jong,
2013) (v. figure 2).
Figure 1. Échelle de jugement de l’APO (Martinsen, 2010)
9
Figure 2. Échelle de jugement de l’APO (Bosker et al., 2013)
Les échelles utilisées varient d’une étude à l’autre. Certains chercheurs ont utilisé des échelles à cinq niveaux
(p.ex. Kormos et Dénes, 2004; Martinsen, 2010; Valls-Ferrer, 2011), d’autres à six niveaux (p.ex. Préfontaine,
2013; Préfontaine, Kormos et Johnson, 2016), à sept niveaux (p. ex. Munro, Derwing et Morton, 2006,
Derwing, et al., 2007; Freed, 1995) et certains ont même utilisés des échelles à neuf et dix niveaux (p.ex.
Bosker et al., 2013; Cucchiarini, Strik et Boves, 2000, 2002; Derwing et al., 2004; Derwing et Murray, 2001;
Rossiter, 2009). La majorité de ces échelles sont de types Likert. Préfontaine (2013) et Préfontaine et al.
(2016) ont toutefois utilisé l’échelle du Cadre européen commun de références pour les langues du Conseil
de l’Europe (2001). Du côté des recherches sur l’accent et la compréhensibilité, deux autres mesures
subjectives, des chercheurs ont commencé à utiliser des échelles sur 100 et même sur 1000 afin d’obtenir
des évaluations plus précises (p.ex : Crowther, D., Trofimovich, P., Saito, K., & Isaacs, T., 2015). La
recherche dans d’autres domaines, comme en sciences appliquées, suggère qu’une échelle plus grande
« provides more varieties of options which in turn increase the probability of meeting the objective reality of
people » (Joshi, Kale, Chandel et Pal, 2015). D’autres techniques sont parfois utilisées pour l’évaluation de
l’APO, telles que la comparaison entre des paires d’énoncés (pairwise ranking) et le recueil des
commentaires des juges (Rossiter, 2009). Dans le cadre de ce projet, nous avons utilisé une échelle adaptée
10
de Bosker et al. (2013) (voir figure 2), puisque nous désirons avoir un portrait précis de certaines mesures
de l’APO, ce qui sera expliquée plus en détails à la section 3.4.
Dans ce chapitre, nous avons vu en détails les définitions des concepts clés de ce projet de recherche. À la
suite d’un bref historique des théories d’apprentissage, nous avons défini l’approche par tâche et, plus
précisément, le concept de tâche. Nous avons ensuite défini l’AO su sens large, puis l’AEO et l’APO.
Finalement, nous avons décrit comment l’APO a été mesurée dans les études antérieures. Dans le prochain
chapitre, nous dresserons un portrait des différentes études ayant été menées sur notre sujet d’étude, ce qui
nous mènera à formuler notre question de recherche.
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Chapitre 2. Revue des écrits
Dans cette section, nous nous intéresserons aux études sur le développement de l’AO et de l’APO. Dans la
première partie, nous présenterons une revue succincte des études portant sur les techniques
d’enseignement qui permettent le développement de l’AO en contexte d’apprentissage formel. Par la suite,
nous nous intéresserons aux études sur le développement de l’AEO et de l’APO en contexte de PIE, ainsi
qu’à la rétention des gains à la suite d’un PIE de courte durée. Finalement, la question de recherche de ce
projet sera présentée à la section 2.4.
2.1 Le développement de l’aisance à l’oral en L2
2.1.1 Les techniques utilisées en contexte formel d’apprentissage d’une L2
Les apprenants d’une L2 ont souvent le même but ultime, soit d’être capable de délivrer un message avec
fluidité, peu importe le contexte de communication (De Jong et Perfetti, 2011). Les chercheurs tentent donc
d’identifier quelles interventions en salle de classe communicative permettent le développement de l’AO afin
que les apprenants puissent communiquer avec fluidité dans la L2.
En 1989, Nation a mené une étude auprès de six adultes apprenants de l’anglais, tous de niveau avancé, en
utilisant la technique 4/3/2 développée par Maurice (1983). Dans son étude, il a analysé le développement
de l’AO, de la précision (accuracy) et du contrôle sur le contenu (control of content) des locuteurs. Tout
d’abord, les participants du groupe expérimental ont eu quelques minutes de réflexion individuelle afin de se
préparer à présenter leur famille, sans toutefois noter leurs idées. Par la suite, ils ont eu quatre minutes pour
parler du sujet, puis trois minutes et finalement, deux minutes. À chaque fois, ils devaient exprimer le même
message à un locuteur différent, qui ne devait pas interrompre le discours. Toutes les performances des
participants ont été enregistrées. Nous rapporterons ici les résultats liés à l’AO. L’AO a été mesurée selon le
nombre de mots par minutes ainsi que selon le nombre d’hésitations, de répétitions et de faux départs pour
chaque tranche de 100 mots. Les résultats ont démontré que les locuteurs ont connu une augmentation du
débit de parole de 4 à 77% entre la première et la troisième étape. Le nombre d’hésitations, de répétitions et
de faux départs ont diminué de 1 à 67%. Ainsi, la technique 4/3/2 permettrait le développement de l’AO,
comme l’ont aussi démontré Arevart et Nation (1991), qui ont étudié l’efficacité de cette technique auprès de
20 apprenants de niveau intermédiaire et qui ont obtenu les mêmes résultats, démontrant l’importance de la
répétition sur le développement de l’AO.
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De Jong et Perfetti (2011) ont également étudié la technique 4/3/2, mais cette fois en mettant l’accent sur la
rétention des gains à long terme, l’automatisation et la transférabilité à des sujets différents. Ils ont donc
étudié le développement de l’AO de 20 apprenants de l’anglais L2 de niveau intermédiaire-avancé et de
langue maternelle différente sur une période de deux semaines. Les participants ont produit un monologue
de 2 minutes sur un sujet d’intérêt général, tel que parler de son artiste préféré, comme pré-test quelques
jours avant le début du traitement et comme post-test immédiat une semaine après la fin du traitement et
comme post-test différé 4 semaines après la fin du traitement. À la suite du pré-test, tous les participants ont
complété la tâche 4/3/2 à trois reprises lors de trois séances formatives. Un premier groupe a complété le
traitement en changeant de sujet à chaque séance formative, donc trois fois, mais en conservant le même
sujet pour la durée de la séquence 4/3/2. Un deuxième groupe a changé de sujet à chaque séance formative
et également à chaque étape de la séquence 4/3/2. Les participants ont reçu une description du concept
d’aisance à l’oral avant le début de chaque séance formative et ont répondu à des questions après la
première séance afin d’évaluer leur performance. Une fois de plus, nous nous intéressons aux résultats
concernant l’AO. Le développement de l’AO a été mesuré selon la durée moyenne des pauses, le temps de
phonation et la longueur moyenne des énoncés. Contrairement à Nation (1989), les hésitations, les
répétitions et les faux départs n’ont pas été pris en compte. Les résultats ont démontré une amélioration de
l’AO chez les participants des deux groupes, mais seuls les participants qui ont répété le même discours
trois fois ont démontré une rétention à long terme. La répétition de mots à chaque étape d’une séquence
4/3/2 pourrait expliquer ces résultats. Ainsi, la pratique sous forme de répétition d’un même message aurait
une influence sur le développement de l’AO.
À la suite des études de Nation (1989) et de De Jong et Perfetti (2011), Boers (2014) a voulu vérifier si la
diminution du temps de parole dans la séquence 4/3/2 avait un effet significatif sur le développement de l’AO
et si la technique avait une influence sur le niveau du vocabulaire utilisé, c’est-à-dire sur la sophistication de
celui-ci. Dix adultes apprenants de l’anglais L2 de niveau intermédiaire à avancé ont participé à cette étude.
Après avoir choisi deux sujets qui leur étaient familiers, chaque participant a bénéficié de trois minutes afin
de réfléchir au contenu de leur monologue. Par la suite, cinq participants ont complété la séquence 4/3/2 et
les cinq autres complété une séquence 3/3/3. Trente minutes plus tard, les rôles ont été inversés. Toutes les
séquences ont été enregistrées. Les analyses concernant l’AO ont été réalisées en considération du nombre
d’hésitations et du débit de parole (nombre de mots et nombre de syllabes/minute). En ce qui a trait aux
hésitations, tous les participants ont connu une amélioration, c’est-à-dire qu’ils ont produit moins
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d’hésitations. Il semble que la diminution du temps de parole dans la séquence 4/3/2 n’ait pas eu d’effet sur
cet aspect de la performance. En ce qui concerne le débit de parole, des gains ont été remarqués chez tous
les participants, mais de façon plus significative chez les participants ayant complété la séquence 4/3/2. Cela
implique que l’effet de répétition sur le débit de parole est davantage important lorsqu’il y a diminution du
temps de parole puisque le même message doit être délivré en moins de temps, ce qui n’est pas le cas pour
la séquence 3/3/3.
En résumé, il semblerait que la répétition du même message et la diminution du temps de parole,
caractéristiques de la technique 4/3/2, permettraient le développement de l’AO chez les apprenants de L2.
Toutefois, les études sur le sujet sont peu nombreuses et les différences quant aux éléments de l’AO
mesurés rendent difficile leur comparabilité.
Une autre technique a été étudiée, cette fois-ci par Boers, Eyckmans, Kappel, Stengers, Demecheleer
(2006), qui ont mené une étude auprès de 32 apprenants de l’anglais de niveau intermédiaire-avancé à
avancé âgés entre 19 et 22 ans. Une entrevue de performance à l’oral (OPI) a été réalisée auprès des
participants afin d’assurer leur comparabilité avant l’intervention pédagogique. Basée sur l’approche lexicale
proposée par Lewis (1993), le but de cette étude quasi-expérimentale était d’évaluer l’influence de l’action
de remarquer (notre traduction de noticing) et de la prise de conscience (notre traduction de awareness) des
séquences préfabriquées (formulaic sequences) sur l’AO des apprenants, telle que perçue par des juges.
Les participants des deux groupes ont reçu 22 heures d’instruction et ont été exposés aux mêmes textes.
L’enseignant du groupe expérimental a dirigé l’attention des participants sur les séquences préfabriquées
présentes dans des textes audios et écrits afin que ceux-ci les remarquent et prennent conscience que les
mots apparaissent souvent dans une certaine séquence donnée. Dans le groupe contrôle, l’attention a plutôt
été dirigée sur la définition des mots que les participants trouvaient utiles, puis sur la recherche de
synonymes et d’antonymes. Afin d’évaluer le niveau général de compétence à l’oral des participants, un juge
non-natif enseignant de l’anglais langue étrangère a interviewé les participants des groupes contrôle et
expérimental, sans toutefois connaître le but de l’étude. La première partie de l’entrevue était dédiée à des
questions sur un court article relié à l’un des thèmes étudiés préalablement pendant le cours et la deuxième
partie consistait en une conversation spontanée à propos d’un sujet familier, comme un voyage. Un deuxième
juge a évalué les enregistrements des entrevues, cette fois en évaluant précisément le niveau d’AO, le
répertoire d’expressions et la précision pour valider l’évaluation du premier juge. Deux autres juges ont
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évalué seulement le répertoire d’expression des participants. Ceux-ci étaient également locuteurs non-natifs,
mais avaient une connaissance de la littérature concernant les séquences préfabriquées. Tous les critères
d’évaluation ont été notés sur une échelle de 1 à 20. Les résultats de cette étude ont démontré que le groupe
expérimental a connu une amélioration significative quant à l’AO et au répertoire d’expressions. Ainsi, l’action
de remarquer et la prise de conscience des séquence préfabriquées dans des textes auraient une influence
positive sur la performance à l’oral des locuteurs de L2, notamment concernant l’AO.
Certains chercheurs ont démontré le rôle significatif de la mémorisation phonologique (phonological
memorization) et de la mémorisation des séquences préfabriquées dans le développement de l’AO (voir
O’Brien, Segalowitz, Freed et Collentine, 2007; Wray 2004; Wray et Fitzpatrick, 2008). Wood (2009),
considérant l’étude de Boers et al. (2006) sur l’approche lexicale et les études sur la mémorisation des
séquences préfabriquées, a proposé une séquence d’enseignement afin de favoriser le développement de
l’AO. Dans son étude de cas, une Japonaise locutrice d’anglais L2 en contexte d’immersion à l’étranger a
complété deux tâches de production orale à six semaines d’intervalle. Chaque semaine, elle a participé à 90
minutes d’ateliers pour développer son AO, pour un total de 9 heures à la fin des six semaines. Chaque
atelier était divisé en quatre étapes, soient input – automatisation – pratique et production – production libre.
Pendant l’étape de l’input, la participante a écouté des enregistrements audios de locuteurs natifs.
L’enseignant a dirigé l’attention de la participante sur les séquences préfabriquées en mettant l’accent sur
leurs fonctions dans le discours. Par la suite, à l’étape d’automatisation, diverses techniques ont été utilisées,
comme le dictogloss (qui consiste à reconstruire, à l’aide de notes, un texte entendu), le jigsaw (où les
apprenants entendent ou lisent différentes parties d’un texte et doivent faire une mise en commun) et le
shadowing, qui consiste à simultanément lire à voix haute un texte écrit et à écouter le texte enregistré. Afin
de pratiquer la production des séquences préfabriquées à l’étape 3, la technique 4/3/2 de Nation (1989) a
été utilisée. Finalement, à l’étape 4, la participante a choisi un sujet aléatoirement et a produit un monologue
spontané. L’AO de la participante a été analysée selon la longueur des énoncés, le débit de parole et
l’utilisation des séquences préfabriquées. Elle aurait utilisé plus de séquences préfabriquées de façon plus
complexe après les six semaines d’ateliers. Toutefois, il est difficile d’affirmer que cette amélioration est
attribuable aux ateliers seulement, puisque d’autres variables comme les contacts hors classe avec des
locuteurs natifs ou non natifs ou le niveau d’anxiété n’ont pas été pris en considération.
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D’autres chercheurs se sont intéressés à la répétition d’une tâche sur le développement de la performance
à l’oral. Bygate (2001) a mené une étude sur une période de 10 semaines auprès de 48 apprenants, divisés
en trois groupes : un groupe travaillant sur une tâche narrative (groupe narration), un groupe travaillant sur
une tâche de type entrevue (groupe entrevue) et un groupe contrôle. Il a étudié l’influence du type de tâches
répétées et l’influence de la répétition d’une même tâche sur le développement de l’AO, de la précision et de
la complexité. À cinq reprises au cours de l’étude, le groupe narration devait raconter le contenu d’extraits
d’épisodes de la série Tom et Jerry et le groupe entrevue devait répondre à des questions sur la vie au
Royaume-Uni. L’AO a été mesurée en termes du nombre de pauses silencieuses par énoncé. Les résultats
ont démontré une amélioration significative quant à l’AO, peu importe la tâche répétée (entrevue ou
narration). Il est intéressant de noter que des gains en complexité ont également été faits par les apprenants,
mais aucun gain en précision n’a été réalisé.
Youjin et Tracy-Ventura (2013) ont voulu étudier l’influence de différents types de répétitions de tâches sur
la complexité du discours, la précision et l’AO, puisque peu d’études s’y sont intéressées. Ainsi, 36 Coréens
âgés entre 13 et 14 ans ont complété trois tâches collaboratives, c’est-à-dire incluant un échange
d’information entre interlocuteurs. Les participants ont été divisés en deux groupes : le premier a complété
trois fois la tâche avec le même sujet et le deuxième a complété trois fois la tâche avec trois sujets différents.
L’étude s’est déroulée sur une période de quatre semaines. Le pré-test a eu lieu à la première semaine, la
complétion des tâches et un premier post-test ont eu lieu lors de la deuxième semaine et un deuxième post-
test a été complété deux semaines suivant la fin du traitement. Afin de mesurer le développement de la
complexité, de la précision et de l’AO, les participants ont complété une tâche de narration orale individuelle
(pré-test et post-tests). Les résultats ont démontré aucune amélioration significative en ce qui concerne la
précision et l’AO, mais une amélioration de la complexité du discours. Les auteures émettent l’hypothèse
que la nature des interactions pendant les tâches collaboratives n’exigeait pas de parler de plus en plus
rapidement, contrairement à la technique 4/3/2, par exemple, ce qui pourrait expliquer l’absence de gains en
AO. Il aurait été intéressant d’étudier la performance à l’oral des participants sur une plus longue période,
afin d’observer si des changements concernant la précision et l’AO seraient survenus selon le type de
répétition.
Youjin et Payant (2017), quant à elles, ont étudié l’influence de la complexification des tâches sur le
développement de l’AO et de la précision de 60 Coréens de 18 à 25 ans. Trois groupes ont suivi des cours
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développés selon l’approche par tâches et un groupe contrôle a suivi un cours traditionnel, c’est-à-dire sans
réaliser de tâches interactionnelles. La complexité du raisonnement (reasoning demands) des quatre tâches
réalisées par tous les groupes a été augmentée selon le cadre des composantes triadiques (notre traduction
de Triadic Componential Framework) de Robinson (2011). Ainsi, les participants des trois groupes
expérimentaux ont complété des tâches de niveaux de complexité différents, c’est-à-dire que le nombre
d’éléments à considérer lors des prises de décision concernant, par exemple, les activités à faire avec un
ami qui serait en visite l’année suivante, étaient plus ou moins élevés. Les participants du groupe ayant
réalisé les tâches les plus complexes ont connu une amélioration quant à l’AO. Les auteures suggèrent que
les gains en AO pourraient être dus à la répétition du même type de tâche, puisque les productions étaient
similaires malgré la diversité des sujets, ce qui appuie les résultats de Bygate (2001).
Les recherches mentionnées précédemment ont permis de démontrer que plusieurs techniques
d’enseignement, dont l’adoption d’activités ou tâches répétées, permettent le développement de l’AO en
contexte formel d’apprentissage d’une L2. Il est possible de penser que l’intégration de certaines techniques
telle que la répétition et la pratique des séquences préfabriquées dans le cadre des ateliers Rêver en
français, où l’approche par tâches est mise de l’avant, pourrait avoir une influence sur le développement de
l’AO. Cependant, à notre connaissance, ce lien n’a encore jamais été exploré.
2.2 Le développement de l’aisance à l’oral en contexte de programme d’immersion à l’étranger de
courte durée
Afin de déterminer si la participation à une formation linguistique de courte durée pourrait influencer le
développement langagier, plusieurs chercheurs ont étudié le développement langagier chez des participants
en contexte de PIE plutôt qu’en contexte académique. En effet, de nombreux chercheurs ont étudié le
développement de l’aisance énonciative à l’oral en contexte de PIE de longue ou de courte durée (p.ex.
D’Amico, 2012; Freed, Segalowitz et Dewey, 2004; Guay, 2013; Jobin, 2016; Llanes et Muñoz, 2009; Mora
et Valls-Ferrer, 2012; Segalowitz et Freed, 2004; Segalowitz, Freed et Collentine, 2007; Serrano et al., 2016;
Taguchi, Li & Xiao 2013). Toutefois, puisque les ateliers auxquels les étudiants participent sont d’une durée
de six semaines, nous nous intéresserons seulement aux études portant sur le développement de l’aisance
à l’oral en contexte de PIE de courte durée, soit moins de 8 semaines (D’Amico, 2012; Guay, 2013; Llanes
et Muñoz, 2009; Serrano, Llanes et Tragant, 2016).
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Dans son étude, D’Amico (2012) s’est intéressé au développement de l’AEO et du désir de communiquer
(notre traduction de willingness to communicate), puis à l’influence de ce dernier et des contacts hors classe
sur l’AEO, au cours d’un PIE d’une durée de six semaines. Les participants (N=23), tous locuteurs natifs de
l’anglais âgés entre 19 et 22 ans, ont soit participé à un PIE (n=9) où ont suivi un programme d’instruction
formelle à domicile (PIFD) (n=14). Tous les participants étaient inscrits au même cours d’espagnol et six
participants restés à domicile ont complété un deuxième cours. Une entrevue d’environ 15 minutes avant le
début du programme et à la fin de celui-ci a permis de mesurer le développement de l’AEO des participants,
selon sept mesures : le débit, la fréquence des pauses non remplies et remplies, la longueur moyenne des
énoncés, la fréquence des reformulations et corrections, la fréquence d’utilisation de la langue maternelle
(L1) ou de mots inventés et la quantité d’éléments non fluides. Un questionnaire sur les contacts langagiers
a été complété hebdomadairement par tous les participants et un questionnaire sur le désir de communiquer
a été complété avant et après le programme. Les résultats ont permis de démontrer que les apprenants
ayant pris part au PIE ont connu une amélioration quant au débit, à la quantité de pauses non remplies, à la
longueur moyenne des énoncés, aux reformulations et corrections et à la quantité d’éléments non fluides
lors de l’entrevue. Aucune amélioration n’a été significative en ce qui concerne les apprenants restés à
domicile, sauf en ce qui concerne la quantité de reformulations et de corrections du sous-groupe ayant
complété un deuxième cours (n=6). D’Amico (2012) a aussi constaté que les apprenants de ce sous-groupe
avaient fait des gains importants par rapport aux mêmes mesures, sauf le débit, que les participants du PIE.
Ainsi, le fait de compléter des cours axés sur le développement de la communication orale permettrait le
développement de l’AEO, même en contexte de PIFD. Cette étude n’a observé aucune corrélation entre les
variables indépendantes (la quantité de contacts hors classe et le désir de communiquer) et la variable
dépendante, l’AEO.
Guay (2013) a étudié le développement de l’AEO de 100 participants durant un PIE de cinq semaines. Il a
évalué l’AEO selon sept mesures temporelles et quantifiables, soit le débit de parole, la longueur moyenne
de l’énoncé, le pourcentage de temps de production, la fréquence et la durée moyenne des pauses
silencieuses, la fréquence des pauses remplies et la durée moyenne des pauses remplies. Une tâche de
production orale, c’est-à-dire la narration d’une histoire imagée, a permis de voir que les participants ont
connu une amélioration par rapport à tous les critères, sauf par rapport à la fréquence des pauses
silencieuses et remplies. Le chercheur a également constaté, tout comme Freed (1995) et Martinsen (2010),
que les participants ayant un niveau plus faible d’AEO au début du PIE ont fait des gains plus importants que
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ceux dont le niveau était plus élevé. Nous verrons les deux études mentionnées précédemment dans la
section 2.4, puisqu’elles concernent l’APO.
Llanes et Muñoz (2009), quant à elles, ont étudié le développement de l’AEO et l’influence des différences
individuelles et de la fréquence d’utilisation de la langue seconde sur celle-ci. Elles ont également regardé le
développement de la précision, mais nous nous intéresserons seulement aux résultats concernant l’AEO.
Dans cette étude, 24 participants âgés entre 13 et 22 ans ont participé à un PIE de trois semaines (n=16) ou
de quatre semaines (n=8) et ont complété une tâche de narration orale pendant laquelle ils devaient narrer
ou décrire une histoire imagée. L’AEO a été mesurée selon six mesures : le nombre de syllabes par minute,
le ratio de mots provenant d’une autre langue, le nombre de pauses remplies par minute, le nombre de
pauses silencieuses par minute, le débit d’articulation et la longueur de l’énoncé fluide le plus long. Les
participants ont fait des gains significatifs par rapport au nombre de syllabes par minute, au ratio de mots
provenant d’une autre langue, au nombre de syllabes par minute, au débit d’articulation et à la longueur de
l’énoncé fluide le plus long. Tout comme dans l’étude de Freed (1995), les apprenants ayant un niveau plus
faible au début du PIE ont fait des gains plus importants, indépendamment de l’âge. De plus, les apprenants
ayant participé au PIE de quatre semaines ont fait des gains significativement plus importants en ce qui
concerne le nombre de pauses silencieuses et la moyenne de l’énoncé fluide le plus long. Ainsi, même une
seule semaine suffirait pour développer l’AEO, ce qui soutient la pertinence des PIE de courte durée. En ce
qui concerne les différences individuelles, il semblerait qu’il y ait une corrélation entre les expériences
précédentes à l’étranger et le temps de résidence (notre traduction de length of stay) et la longueur de
l’énoncé fluide le plus long, sur la quantité d’énoncés sans erreur et sur la quantité de pauses silencieuses.
Finalement, Serrano et al. (2016) ont également étudié le développement de l’AEO, mais chez des
adolescents âgés entre 13 et 17 ans. Ils ont comparé, comme D’Amico (2012), un groupe d’apprenants en
contexte de PIE et un groupe resté à domicile. Un groupe de 54 apprenants ont complété le PIE d’une durée
de trois semaines et 58 ont complété le PIFD d’une durée de quatre semaines. Diverses tâches et outils ont
été utilisés afin de mesurer le développement des compétences en langue seconde et la fréquence
d’utilisation de la langue. Pour mesurer le développement de l’AEO spécifiquement, une tâche de narration
orale a été utilisée. Tous les participants devaient raconter une histoire à l’oral à partir d’une histoire imagée,
avant le début du programme et deux jours avant la fin de celui-ci. L’AEO a été mesurée selon une seule
mesure, soit le nombre de syllabes par minutes, excluant les répétitions, les faux départs, les mots inventés
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ou les mots dans la L1. Afin de connaître la fréquence d’utilisation de la langue, un questionnaire a été
administré à la fin du PIE et du PIFD. Les résultats ont permis de conclure que le contexte d’apprentissage
n’avait pas eu d’influence sur le développement de l’AEO puisque les participants des deux programmes ont
fait des gains similaires. Les auteurs émettent l’hypothèse, selon les données recueillies à l’aide du
questionnaire et d’observations, que les apprenants n’ont pas profité au maximum des opportunités de parler
dans la langue seconde lors du PIE, ce qui pourrait expliquer la similarité des gains avec les participants du
PIFD.
Ces quatre études sont difficilement comparables entre elles puisque les mesures de l’AEO sont différentes
pour chacune d’entre elle. De plus, les études ont été réalisées auprès de différents groupes d’apprenants.
Toutefois, malgré des différences méthodologiques, ces études permettent de suggérer que la participation
à un PIE aurait bel et bien une influence positive sur le développement de l’AEO. De surcroît, ces études
démontrent que d’autres facteurs peuvent avoir une influence sur le développement de l’AEO, tels que la
participation à des cours axé sur la communication orale (D’Amico, 2012) et les expériences précédentes à
l’étranger et le temps de résidence dans la communauté d’accueil (Llanes et Muñoz, 2009).
2.3 La rétention des gains en AEO à la suite d’un PIE de courte durée
L’étude de la rétention des gains en AEO à la suite d’un PIE de courte durée a fait l’objet d’une étude, menée
par Llanes (2012). La chercheure s’est intéressée également à la rétention des gains à l’écrit, mais nous
retiendrons seulement les résultats concernant les gains à l’oral. L’étude a été menée auprès de 16 jeunes
âgés de 11 ans. De ce nombre, neuf ont participé à un PIE de deux mois et sept ont participé à un programme
d’instruction à domicile. Afin de mesure l’AEO, les participants avaient à raconter une histoire à partir
d’images avant le début le programme, une semaine après la fin du programme et douze mois suivant la fin
de celui-ci. L’AEO a été mesurée selon la moyenne des syllabes par minute, excluant les faux départs, les
répétitions, les phrases non terminées et les mots dans une langue autre que la langue cible. En plus de
mesurer l’AEO, Llanes (2012) a administré un questionnaire de profil des contacts langagiers (QPCL). Le
QPCL a permis à la chercheure de suggérer que, malgré les différences individuelles, un PIE peut être
bénéfique pour tous en termes de développement de l’AEO. Les analyses des histoires racontées ont permis
de conclure que, contrairement aux participants restés à domicile, les participants au PIE ont fait des gains
à l’oral et que ces gains se sont maintenus, même douze mois après celui-ci. Bien que les gains aient été
maintenus, la diminution de la quantité de contacts dans la L2 après la fin du PIE pourrait expliquer le fait
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qu’aucune amélioration significative n’ait été remarquée chez les participants entre le post-test et le post-test
différé. Toutefois, comme le post-test différé a eu lieu douze mois suivant la fin du PIE, il est possible que
d’autres éléments aient eu un impact sur le maintien des gains en AEO. Il aurait donc été intéressant d’avoir
un portrait plus complet des activités de chaque participant pendant ces douze mois, afin de pouvoir mieux
cerner les raisons du maintien des gains.
2.4 Le développement de l’aisance perçue à l’oral en contexte de programme d’immersion à
l’étranger
L’APO a également fait l’objet de plusieurs études dont la visée varie. Tout d’abord, plusieurs auteurs se
sont demandé quels aspects de l’AEO influençaient les jugements de l’APO (Lennon, 1990; Cucchiarini et
al., 2000, 2002; Freed, So et Lazar, 2003; Derwing et al., 2004; Kormos et Dénes, 2004; Riggenbach, 1991).
D’autres ont étudié le développement de l’APO selon l’influence de la langue maternelle et de l’expérience
des juges (Cucchiarini et al., 2000; Derwing et Murray, 2001; Rossiter, 2009) et l’influence du contexte
d’apprentissage (Freed, 1995; Segalowitz et Freed, 2004). Finalement, Derwing et al. (2007) et Rossiter
(2009) ont étudié le développement de l’APO de façon longitudinale. Dans le cadre de ce projet de recherche,
nous ne retiendrons que les études sur le développement de l’APO en contexte de PIE (Allen et Herron,
2003; Freed, 1995; Lennon, 1990; Martinsen, 2010; Valls-ferrer, 2011) puisque la population étudiée dans le
cadre de notre projet est en contexte de séjour à l’étranger.
L’un des premiers chercheurs à s’intéresser à la relation entre le développement de l’AEO et de l’APO en
contexte de programme d’immersion à l’étranger est Lennon (1990). Il s’est intéressé aux mesures
temporelles et quantifiables de l’AEO. Il a donc étudié le développement de l’AEO de quatre étudiantes
allemandes locutrices d’anglais L2 de niveau avancé qui ont séjourné six mois en Angleterre. Les
participantes ont complété une tâche de narration avant leur arrivée en Angleterre et à la fin de leur séjour.
Lennon (1990) a recueilli des données de douze mesures temporelles et quantifiables telles que le débit de
parole, le nombre de pauses remplies par énoncé et la longueur moyenne des énoncés. Des enseignants
locuteurs natifs de l’anglais ont évalué l’AO des étudiantes de façon globale, c’est-à-dire sans noter chacune
des douze mesures temporelles. Les résultats de cette étude ont démontré que, à la suite de leur participation
au PIE, les locutrices avaient un débit de parole plus rapide et qu’elles effectuaient moins de répétitions et
de pauses remplies et silencieuses. Les juges, qui avaient été informés brièvement à propos de l’AO, ont
également noté une amélioration de l’APO chez les participantes. Il aurait été intéressant d’avoir des
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précisions quant aux mesures de l’AEO qui ont influencé la perception des juges quant au niveau d’APO des
participantes. En effet, cela aurait permis de mieux comprendre quelles mesures de l’AEO a influencé le
jugement des juges quant à l’APO. De plus, cela aurait permis d’assurer que des éléments tels que l’accent
ou le ton, qui sont non représentatifs du niveau d’aisance, n’ont pas été considérés lors du jugement de
l’APO.
À l’instar de Lennon (1990), Freed (1995) a étudié l’APO d’étudiants ayant participé à un PIE. Elle s’est
également demandé quels éléments de l’AEO influençaient l’évaluation des juges, donc de l’APO. Trente
participants étudiant le français L2 ont été évalués, dont 15 participaient à un PIE d’environ 15 semaines. La
méthodologie utilisée par Freed (1995) diffère de celle utilisée par Lennon (1990). En effet, chaque participant
a complété une entrevue de performance à l’oral (Oral Proficiency Interview) basée sur le modèle de l’ACTFL
au début et à la fin du programme. Les juges ont évalué une partie de chaque entrevue et les ont notées sur
une échelle de 1 (pas du tout fluide) à 7 (extrêmement fluide). Les juges n’avaient reçu aucune formation
préalable, ni aucune définition du concept d’aisance à l’oral. Les échantillons de parole ont été évalués à
partir de sept et non de douze mesures temporelles de l’AEO, tels que le débit de parole, la quantité de
pauses silencieuses et la fréquence des pauses remplies, dans le but de déterminer quels éléments avaient
une influence sur les de l’APO. Les résultats de cette étude ont démontré que, à la fin du programme, les
participants au PIE avaient amélioré légèrement leur niveau d’APO. Il est toutefois important de mentionner
que ceux-ci avaient un niveau d’AEO plus élevé au début du programme que les participants à domicile.
Cependant, en considérant seulement les participants au PIE ayant un niveau plus faible d’APO au début du
programme, les analyses permettent de conclure qu’ils ont connu une amélioration significative quant à leur
niveau d’APO, en comparaison avec les participants de même niveau restés à domicile. Ces résultats
appuient ceux de Lennon (1990). Toutefois, cette étude présente certaines limites. Il aurait été intéressant
que les juges aient une définition globale du concept d’aisance à l’oral. En effet, lors de l’évaluation, certains
ont pris en considération des éléments qui ne sont pas représentatifs du niveau d’aisance, comme la richesse
du vocabulaire, l’accent, le ton et la clarté de la voix, la confiance, etc. Cela a donc influencé les jugements
de l’APO.
Allen et Herron (2003) ont regardé le développement de la compréhension et de la production orale chez 25
apprenants adultes ayant participé à un PIE d’une durée de six semaines. lls se sont également intéressés
à deux facteurs affectifs, soit la motivation et l’anxiété. Nous laisserons de côté les résultats concernant la
22
compréhension orale. Afin d’évaluer le niveau d’anxiété et de motivation avant, pendant et après le
programme, les participants devaient compléter différents questionnaires. Pour évaluer l’AEO, les
participants ont dû prendre part à deux tâches avant et après le programme, soit la narration d’une histoire
imagée et un jeu de rôle. L’aisance à l’oral, la compréhensibilité, la quantité et la qualité de la communication
ont été évaluées par deux juges. Les chercheurs ont demandé aux juges d’évaluer les performances des
participants selon leur perception des quatre critères mentionnés précédemment, sur une échelle de 1 à 6.
Les résultats suggèrent que les participants ont connu une amélioration significative pour tous les critères,
mais la compréhensibilité serait l’aspect se démarquant le plus. L’analyse des données qualitatives
concernant l’anxiété et la motivation ont permis aux chercheurs de conclurent que les participants ont connu
une diminution de l’anxiété à la suite à de leur séjour à l’étranger, ce qui pourrait être expliqué par une baisse
de l’insécurité linguistique et, par conséquence, d’une meilleure connaissance de la culture d’accueil. Quant
à elle, la motivation n’a connu aucun changement.
Contrairement à Lennon (1990) et Freed (1995), Martinsen (2010) s’est intéressé non seulement au
développement de l’APO, mais aussi aux différents facteurs comme les contacts hors classe, le niveau de
motivation, la relation avec la famille d’accueil et la sensibilité interculturelle qui peuvent influencer les gains
en production orale lors de la participation à un PIE. Dans cette étude, 45 participants locuteurs de l’espagnol
L2 participant à un PIE d’une durée de six semaines en Argentine ont été observés. Après avoir complété
deux tâches contextualisées, trois juges ont évalué les performances à l’oral des participants par rapport à
la prononciation, l’aisance à l’oral, la grammaire, le vocabulaire et la compréhensibilité. Les juges n’avaient
reçu aucune formation préalable, similairement à l’étude de Freed (1995). Les participants ont également
complété des formulaires concernant leur sensibilité interculturelle et leur niveau de motivation avant et après
le PIE. À la fin du programme, ils ont également complété un questionnaire de contact langagier et un
questionnaire sur leur relation avec la famille d’accueil. Parmi les facteurs étudiés, seul le niveau de
sensibilité culturelle préalable au programme semble avoir eu une influence sur les gains à l’oral des
participants. Tout comme l’ont conclu Allen et Herron (2003), la motivation ne semble pas avoir influencé le
développement de la production orale. Par ailleurs, les résultats obtenus par Martinsen (2010) viennent
appuyés ceux de Freed (1995). En effet, les résultats démontrent que les participants débutants ont fait des
gains en APO plus importants que les participants qui avaient un niveau plus avancé de compétence à l’oral
avant le programme. D’un autre côté, les résultats de cette étude ont démontré que la majorité des
participants ont fait des gains à l’oral significatifs, mais qu’une dizaine de participants ont obtenu des résultats
23
moins élevés à la fin du PIE. Ces résultats divergents laissent entendre que le développement de l’APO suit
des trajectoires individuelles qui devraient être étudiées de plus près dans des futures recherches. De plus,
il aurait été intéressant que les juges évaluent plus spécifiquement des éléments de l’AO, ce qui aurait permis
de mieux comprendre leur jugement. En effet, la méthode d’évaluation de l’APO ne permet pas de conclure
quant aux éléments qui ont influencé le jugement des juges. Aussi, comme ceux-ci n’avaient reçu aucune
formation préalable concernant l’évaluation de l’APO, il est possible que leur jugement ait été influencé par
des éléments non représentatifs de l’AO.
De son côté, Valls-Ferrer (2011) a étudié l’APO, l’AEO et le rythme de parole. Cette étude longitudinale a
permis de mesurer le développement de ces éléments chez 30 participants avant et après une année
d’instruction formelle à domicile (IFD), suivie d’une participation à un PIE d’une durée de trois mois. Encore
une fois, le mode de collecte de données est différent des études mentionnées précédemment. Les
participants ont complété une entrevue semi-dirigée au début de l’étude, après six mois et après le PIE.
L’AEO a cette fois-ci été mesurée selon sept éléments, soient le débit de parole, le débit d’articulation, le
pourcentage de temps de phonation, la longueur moyenne des énoncés, la fréquence et la longueur
moyenne des pauses, la longueur moyenne des pauses et la fréquence des énoncés non fluides. Les
résultats ont démontré que, à la suite de la participation au PIE, les participants ont connu une amélioration
pour chaque mesure temporelle de l’AEO, plus significativement pour la longueur moyenne des énoncés et
le débit de parole. En ce qui concerne l’APO, les différents groupes de juges ont généralement noté une
amélioration suite à la participation au PIE. Contrairement à Freed (1995), les participants, malgré leur niveau
avancé, se sont améliorés de façon significative. Toutefois, comme Freed (1995) et Martinsen (2010) l’ont
démontré, les participants dont le niveau d’AO initial était le plus faible ont fait des gains plus importants que
ceux dont le niveau initial était plus élevé. Il est important de mentionner que les évaluations de l’APO
variaient très peu selon l’expérience des juges en évaluation de l’oral, leur langue maternelle et leur
expérience avec des locuteurs non natifs.
Le tableau suivant présente un résumé des études mentionnées précédemment concernant le
développement de l’APO en contexte de PIE.
24
Tableau 1. Études sur le développement de l'APO en contexte de PIE
Étude Participants Niveau L1 L2 Juges Tâche Éléments mesurés Résultats
Lennon (1990)
4 apprenants de l’anglais langue
seconde
Avancé
Allemand
Anglais
9 loc. natifs
Narration
12 mesures temporelles de l’AEO (mots/minute, répétitions, autocorrection, pauses remplies, longueur moyenne des énoncés…)
Gains en APO après le PIE.
Gains quant au débit de parole, pauses remplies, longueur moyenne des énoncés et % des énoncés suivis d’une pause.
Freed (1995)
30 apprenants du français
langue seconde (15 en PIE)
Mixte
Anglais
Français
6 loc. natifs
Entrevue de performance à
l’oral (OPI)
7 mesures temporelles de l’AEO (débit de parole, pauses silencieuses, pauses remplies…)
Faibles gains en APO suite au PIE.
Débutants ont fait des gains en APO plus importants.
Allen et Herron (2003)
25 apprenants du français
langue seconde
Mixte
Anglais
Français
2 loc.
natifs
Narration et jeu de rôle
L’aisance à l’oral, la compréhensibilité, la quantité et la qualité de la communication (échelle de 1 à 6)
Amélioration significative pour tous les critères.
La compréhensibilité se démarque le plus.
Diminution de l’anxiété
Martinsen (2010)
45 apprenants de l’espagnol
langue seconde
Non spécifié
Anglais
Espagnol
3 loc. natifs
Tâches contextualisées
APO générale
Autres : contact hors classe, motivation, sensibilité interculturelle
Débutants ont fait des gains en APO plus importants.
Valls-Ferrer (2011)
30 apprenants de l’anglais
langue seconde
Avancé
Espagnol/
Catalan
Anglais
69 juges (diff.
profils)
Entrevue semi-dirigée
7 mesures temporelles de l’AEO (débit de parole, temps de phonation, longueur moyenne des pauses…)
Gains en APO après le PIE (la longueur moyenne des énoncés et débit de parole).
Débutants ont fait des gains en APO plus importants.
25
Selon ces cinq études, nous pouvons constater que la participation à un PIE semble bénéfique pour le
développement de l’APO. Toutefois, il est difficile de comparer les études entres elles puisque celles
de Martinsen (2010) et Allen et Herron (2003) ont été effectuées à partir d’un PIE d’une durée de six
semaines, alors que celles de Lennon (1990), Freed (1995) et Valls-Ferrer (2011) à partir d’un PIE
variant de trois à six mois. De plus, le mode de collecte de données varie considérablement d’une
étude à l’autre. En effet, Lennon (1990), Allen et Herron (2003) et Martinsen (2010) ont utilisé
différentes tâches, alors que Freed (1995) et Valls-Ferrer (2011) ont utilisé deux types d’entrevues
différents. Il est aussi important de mentionner que le niveau initial d’APO des participants, les
trajectoires individuelles de développement, la formation des juges, les éléments de l’AEO mesurés
ainsi que les échelles d’évaluation utilisées peuvent expliquer les divergences dans l’évaluation des
gains en APO des participants. Finalement, aucune de ces études n’a étudié la rétention des gains en
APO après la fin du PIE.
À la lumière de la revue des écrits, certaines conclusions peuvent être tirées. Tout d’abord, à notre
connaissance, aucune étude ne porte sur le développement individuel et longitudinal de l’APO en
contexte d’apprentissage du français L2. De plus, très peu d’études sur l’APO ont porté sur le français
en tant que langue cible (pour exception voir, Préfontaine, 2013 ; Préfontaine et al., 2016). Pour
continuer, les recherches évoquées précédemment portant sur le développement de l’APO en contexte
de PIE n’ont pas étudié le développement de l’APO pendant le PIE ni la rétention des gains à long
terme. Ces études ne mettent pas non plus l’accent sur les méthodes d’enseignement qui sont utilisées
en salle de classe. Cependant, nous savons que plusieurs PIE étudiés prônent une approche
d’enseignement dite communicative (p.ex. Guay, 2013; Jobin, 2016). Nous savons également que les
techniques d’enseignement mentionnées précédemment, telles que la technique 4/3/2 ou l’approche
lexicale, qui sont reconnues pour favoriser le développement de l’AO, sont utilisées dans des classes
prônant une approche communicative (Boers, 2014; Boers et al., 2006; De Jong et Perfetti, 2011;
Nation, 1989). Malgré le fait que plusieurs chercheurs font la promotion de l’approche par tâches, qui
est aussi une approche communicative (p.ex. Long, 2015; Ellis, 2003), à notre connaissance, aucune
étude n’a encore tenté de déterminer si l’approche par tâches permettrait à des étudiants
internationaux, apprenants du français L2 de développer leur niveau d’APO à la suite d’une formation
de 32 heures. Il y a donc un manque de recherches empiriques qui tentent de démontrer que l’approche
26
par tâches pourrait avoir un effet sur le développement de l’AO (Ortega et Iberri-Shea, 2005; Van Den
Branden; 2006; Robinson, 2011).
Ainsi, afin de combler certaines lacunes, nous nous intéresserons au développement de l’APO chez
des apprenants en contexte de séjour à l’étranger qui participent à une formation, non intensive,
développée selon une approche par tâches. Les apprenants seront de niveaux différents. En effet, cela
nous permettra d’étudier les trajectoires individuelles menant possiblement à des gains en APO. De
plus, nous pourrons observer si les gains seront plus importants chez les débutants, puisque selon les
études antérieures, ce sont eux qui feraient les gains les plus importants lors de la participation à un
PIE. Considérant que peu d’études se sont intéressées au développement de l’APO pendant et après
le PIE, il semble pertinent de suivre les apprenants de façon longitudinale, avant, pendant et après la
fin de leur formation.
2.5 Question de recherche
À la lumière de l’état de la question, nous nous posons la question suivante :
Quelles sont les trajectoires développementales individuelles du niveau d’aisance perçue à
l’oral chez des étudiants internationaux apprenants de français L2, par rapport à la fluidité, au
débit, aux pauses et aux reformulations, avant le début de la formation (T1), après 15h de
formation (T2), à la fin de la formation, soit après 32h (T3), et deux semaines après la fin de
la formation (T4)?
27
Chapitre 3. Méthodologie
Dans ce chapitre, nous décrirons la méthode utilisée dans le cadre de notre étude, dont l’objectif est
d’étudier les trajectoires développementales individuelles du niveau d’aisance perçue à l’oral des
participants au programme Rêver en français (v. la section Introduction pour les détails liés au contexte
de l’étude). Tout d’abord, nous ferons une description du programme Rêver en français puis, nous
présenterons le profil des participants et l’échantillonnage, la tâche de narration orale ainsi que la
procédure des rencontres. Pour terminer, nous présenterons les mesures de l’APO, l’entrevue semi-
dirigée et l’analyse des données.
3.1 Description du programme Rêver en français
Les ateliers Rêver en français ont été mis sur pied afin de favoriser l’intégration des étudiants
internationaux dans la communauté québécoise. Ainsi, les ateliers leur permettent d’élargir leur
connaissance de la langue et de la culture francophone, de découvrir les services offerts dans le milieu
universitaire et à Québec et d’échanger en français sur divers sujets liés à la vie universitaire et à
Québec. Une série d’ateliers totalise 32 heures de formation sur six semaines. Deux ateliers de deux
heures sont prévus à chaque semaine, en plus de deux ateliers d’une durée de quatre heures dédiés
à des sorties culturelles, qui ont lieu les samedis (Faculté des lettres et des sciences humaines, 2018).
3.1.2 Enseignement reçu par les apprenants
Tel que mentionnée précédemment, les ateliers Rêver en français ont été conçus selon une approche
par tâches (Long, 2016), approche pédagogique qui permet aux étudiants de mobiliser leurs
ressources langagières et d’en développer de nouvelles afin de transmettre un message. L’approche
par tâches a été privilégiée dans le cadre de la formation puisqu’elle met l’accent sur l’usage
authentique de la langue dans des situations d’apprentissage basées sur la vie réelle. De plus, comme
mentionné précédemment, il n’y a eu aucun enseignement explicite de formes linguistiques puisque
les ateliers ont été développés selon la vision de Long (2016). Ainsi, les étudiants étaient amenés à
utiliser la langue pour réaliser différents types de tâches, comme la résolution de problème,
l’organisation de sorties, la réalisation de projets, les jeux de rôles, le partage d’expériences
personnelles, etc. (Willis et Willis, 2007).
28
3.2 Profil des apprenants et échantillonnage
Afin de répondre à notre question de recherche, nous avons étudié le développement de l’APO chez
neuf étudiants internationaux participant aux ateliers Rêver en français offerts par l’Université Laval.
Nos critères d’inclusion étaient les suivants : être inscrit aux ateliers Rêver en français et participer à
au moins 80% de la formation. Il est important de mentionner que pour pouvoir s’inscrire aux ateliers
de formation, il fallait être inscrit aux cycles supérieurs ou être stagiaire postdoctoral à l’Université Laval
et être inscrit aux études à temps plein, c’est-à-dire à 12 crédits universitaires ou plus. Finalement, les
participants devaient pouvoir comprendre et converser en anglais afin de pouvoir compléter un
questionnaire sur les antécédents langagiers (v. section 3.3.1) et de pouvoir prendre part à l’entrevue
semi-dirigée (v. section 3.3.2).
Nous avons adopté une méthode d’échantillonnage accidentel ou « par convenance » puisque les
participants devaient être choisis sur une base volontaire, selon leur disponibilité et nos critères
d’inclusion. Une méthode d’échantillonnage accidentel pouvait toutefois induire un biais lié à la
représentativité de l’échantillon. En effet, les participants choisis pouvaient présenter certaines
caractéristiques non représentatives de la population cible, comme un haut niveau de motivation, ce
qui rend la généralisation impossible (Fortin et Gagnon, 2016). Nous avons tout de même adopté cette
méthode puisque les participants devaient investir du temps afin de participer à notre projet de
recherche. En effet, ils devaient être disponibles à différents moments pendant et après la formation
pour la collecte des données. Ainsi, nous désirions qu’ils soient volontaires. Au début de l’étude, nous
avons sélectionné 10 participants afin de nous assurer qu’au moins 5 participants prendraient part à
l’entièreté de l’étude, qui s’est déroulé sur huit semaines. Au final, 9 participants ont pris part à toutes
les phases de collecte de données.
Dans le tableau suivant, nous présentons le profil de chacun des neuf participants qui ont complété
l’entièreté de notre étude.
Tableau 2. Profil des participants
Sexe
Tranche d’âge
Langue maternelle
Champ d’étude
Participant 1 (P1) Femme 21-30 Portugais Géologie
29
Participant 2 (P2) Homme 21-30 Lao Épidémiologie
Participant 3 (P3) Femme 51-60 Mandarin Génie chimique
Participant 4 (P4) Homme 21-30 Perse Génie métallurgique
Participant 5 (P5) Femme 21-30 Lao Santé communautaire
Participant 6 (P6) Femme 31-40 Arabe Agriculture
Participant 7 (P7) Homme 21-30 Vietnamien Génie mécanique
Participant 8 (P8) Femme 21-30 Mandarin Médecine moléculaire
Participant 9 (P9) Homme 31-40 Mandarin Géologie
3.3 Outils de collecte de données
3.3.1 Questionnaire d’antécédents langagiers
Le questionnaire d’antécédents langagiers (voir annexe A) a été administré en anglais, afin d’assurer
la bonne compréhension des questions. Dans un premier temps, le questionnaire a permis aux
participants d’autoévaluer leur niveau de connaissance du français, à l’aide de l’échelle du Conseil de
l’Europe (2001, p.26). Le questionnaire nous a permis de connaître les habitudes des participants
quant à leur utilisation du français dans différentes situations de leur vie quotidienne, avec des proches,
des collègues ou des inconnus avant le début des ateliers.
3.3.2 Entrevue semi-dirigée
Dans le but de mieux comprendre et d’expliquer les divergences intra et inter participants quant au
développement de l’APO entre les différentes prises de données, les participants étaient invités à
répondre à quelques questions, en anglais ou en français, selon leur préférence, lors d’une entrevue
semi-dirigée suite à la TNO (T2, T3, T4) (voir annexe B). Nous avons questionné les participants quant
aux changements dans leurs contacts hors classe en français. Comme Freed et al. (2004) et Llanes
et Muñoz (2009) ont démontré une corrélation significative entre les contacts hors classe rapportés et
le développement de l’AO, nous désirions explorer si les changements quant à l’APO pouvaient être
dus à un facteur autre que la formation linguistique. Cette entrevue nous a également permis de
connaître l’appréciation des participants quant à l’approche utilisée dans le cadre des ateliers de
formation et quant à leur intégration au sein du groupe d’étudiants participants aux ateliers.
30
3.3.3 Tâche de production orale
Dans le cadre de notre étude, les participants ont complété une tâche de narration orale (TNO). Ils
devaient narrer une histoire imagée avant le début de la formation (T1), après 15h de formation (T2),
à la fin de la formation, soit après 32h (T3), et deux semaines après la fin de la formation (T4). La TNO
a été utilisée par plusieurs chercheurs (p.ex., Derwing, et al., 2004; Guay, 2013; Jobin, 2016;
Préfontaine, 2013; Préfontaine, et al., 2016). Malgré le fait que la narration d’une histoire imagée ne
soit pas une tâche authentique, nous avons utilisé ce mode de collecte de données puisque la TNO
permet de garder un contrôle sur le langage produit par les participants, tout en laissant une certaine
flexibilité pour que les participants puissent exploiter leurs ressources langagières (Rossiter, Derwing
et Jones, 2008). Nous avons utilisé quatre histoires imagées différentes afin d’éviter l’effet de la
répétition d’une même tâche sur le développement de l’AO (Bygate, 2001). Les histoires sélectionnées
répondaient aux 33 critères établis par Rossiter et al. (2008) concernant la sélection d’une épreuve de
narration appropriée pour la recherche appliquée. De plus, elles représentaient des situations de la vie
quotidienne qui étaient abordées dans le cadre de la formation Rêver en français (voir annexe C).
À l’instar de Guay (2013), nous avons également posé la question « que pensez-vous qu’il s’est passé
par la suite? » pour éviter de nous retrouver avec des narrations d’histoires imagées qui seraient trop
courtes, c’est-à-dire de moins de 20 secondes. Toutes les performances ont été enregistrées pour
ensuite être présentées aux juges.
3.5 Procédure des rencontres
Dans le cadre de cette étude de type times-series design, les participants ont été invités à se présenter
à quatre reprises au local qui leur avait été assigné pour effectuer la tâche de narration orale. Lors de
la première rencontre, les participants ont également tous signé un formulaire de consentement (voir
annexe F). Afin d’éviter tout problème lié à la compréhension des directives pour la passation de la
TNO, celles-ci ont été présentées en anglais. Nous avons procédé comme Guay (2013), c’est-à-dire
que les participants disposaient d’une minute pour visualiser l’histoire et se familiariser avec les
images. Aucune limite de temps n’a été imposée pour la TNO afin de ne pas ajouter une pression
additionnelle qui aurait pu influencer la production des participants. Les mêmes procédures ont été
utilisées pour enregistrer les participants avant, pendant et après la formation. Les TNO ont été
31
enregistrées en format wav à l’aide d’un enregistreur numérique. À la suite de la TNO, les participants
devaient prendre part à l’entrevue semi-dirigée. Le tableau 2 résume la procédure pour chaque prise
de données.
Tableau 3. Résumé de la procédure
T1 T2 T3 T4
Étape 1 Questionnaire
d’antécédents
langagiers
Tâche de narration
orale
Tâche de narration
orale
Tâche de narration
orale
Étape 2 Tâche de narration
orale
Entrevue semi-
dirigée
Entrevue semi-
dirigée
Entrevue semi-
dirigée
3.4 Mesures de l’aisance perçue à l’oral
Afin de mesurer l’APO des participants, nous avons utilisé les mêmes critères que Bosker et al. (2013),
c’est-à-dire l’aisance à l’orale globale, l’utilisation les reformulations, l’utilisation des pauses et le débit
de parole, ces deux dernières caractéristiques étant importantes lorsqu’il s’agit de mesurer l’AEO
(Segalowitz, French et Guay, 2017). Selon l’étude de Bosker et al. (2013), l’utilisation des
reformulations, l’utilisation des pauses et le débit de parole ont un rôle à jouer lorsqu’il s’agit d’évaluer
l’aisance à l’orale globale. De plus, les critères mentionnés précédemment ont été utilisé par différents
chercheurs pour mesurer l’APO. En effet, l’évaluation de l’aisance à l’orale globale est une mesure
utilisée par Allen et Herron (2003) et Martinsen (2010) et l’évaluation de l’utilisation des reformulations,
aussi appelées autocorrections, par Lennon (1990). L’évaluation de l’utilisation des pauses et du débit
ont été utilisées par Freed (1995), Lennon, (1990) et Valls-Ferrer (2011). Le fait de conserver ces
quatre traits dans notre outil d’évaluation avait pour objectif de nous permettre de déceler, le cas
échéant, un progrès significatif par rapport à l’un ou l’autre des traits évalués.
Nous avons pris la décision d’adapter l’échelle de Bosker et al. (2013) pour notre recherche, c’est-à-
dire que nous avons utilisé une échelle de 0 à 100 (p.ex. 0 = pas du tout fluide et 100 = extrêmement
fluide) et non de 1 à 9, afin d’avoir des évaluations plus précises de la performance des participants
pour chacun de nos critères (voir à ce sujet Joshi et al, 2015). En effet, un projet pilote mené auprès
de quatre femmes et trois hommes âgés entre 20 et 45 ans, agissant en tant que juges naïfs, nous a
permis de vérifier la validité de notre outil de collecte de données, nous avons remarqué que les juges
32
n’utilisaient pas l’étendue de l’échelle de 1 à 9, ce qui rendait difficile l’établissement de différents profils
de participants. En optant pour une échelle de 0 à 100, comme l’on fait d’autres chercheurs, cela nous
a permis d’avoir des évaluations plus précises quant au degré de performance de nos participants.
Nous avons également précisé trois des quatre descripteurs de l’échelle, c’est-à-dire ceux concernant
les pauses, le débit et les reformulations. Nous avons ajouté la précision « naturelle » lorsqu’il s’agissait
des pauses (p.ex : aucune ou très peu de pauses naturelles) et des reformulations et corrections (p.ex :
beaucoup de reformulations non naturelles) puisque ce sont des phénomènes naturels chez un
locuteur natif. Nous voulions donc nous assurer que les juges évalueraient plus négativement
l’utilisation des reformulations lorsqu’elles se faisaient de façon très fréquente et l’utilisation des pauses
lorsqu’elles se faisaient à des moments importuns, comme au milieu d’un mot, et lorsqu’elles étaient
d’une durée de plusieurs secondes. En ce qui concerne le débit, nous avons modifié les descripteurs
« very fast » et « very slow » pour « débit régulier » et « débit lent et irrégulier ». Nous voulions ainsi
nous assurer que les juges évalueraient la constance du débit et non simplement la vitesse de celui-
ci. Certains locuteurs peuvent parler très vite et d’autres plus lentement, mais toujours de façon
régulière. Si le débit est irrégulier, c’est-à-dire que la vitesse varie, cela peut vouloir dire, par exemple,
que le locuteur utilise davantage de pauses ou qu’il réfléchit, et cela peut avoir une influence sur la
fluidité globale.
Nos juges ont pris part à une brève séance de formation pendant laquelle nous avons présenté trois
exemples de production orale (Derwing et al., 2007) afin de nous assurer de la compréhension de
l’outil d’évaluation et de nous assurer que ceux-ci allaient utiliser l’étendue de l’échelle (les échelles
utilisées se trouvent à l’annexe D). Nous avons utilisé le logiciel Parsour pour l’évaluation des extraits
oraux.
3.4.1 Juges
Considérant que l’objectif de la formation Rêver en français est de faciliter l’intégration des étudiants
internationaux dans la communauté cible, nous avons jugé essentielle la compréhension des membres
de la communauté d’accueil. Ainsi les dix juges qui ont évalué l’APO des participants étaient des
membres de la communauté universitaire. Il s’agissait de juges naïfs, c’est-à-dire n’ayant aucune
connaissance dans le domaine de l’enseignement ou de la linguistique. Les juges ont été sélectionnés
selon les critères suivants : être un homme ou une femme francophone, parler majoritairement français
33
à la maison et être âgé entre 20-35 ans, ce qui représentait majoritairement la tranche d’âge des
étudiants participants aux ateliers. Les juges ont tous signé un formulaire de consentement avant leur
participation à l’étude (voir annexe E).
3.4.2 Procédure d’évaluation de l’AEO
Chacun des juges a été rencontré individuellement afin de compléter l’évaluation des extraits, dans un
local qui leur avait été assigné. Lors de la séance d’évaluation, qui était d’une durée totale d’environ
50 minutes, chaque juge a pris part à une brève séance de formation suivie d’une pratique guidée afin
de se familiariser avec l’échelle d’évaluation et avec le concept d’AO. La durée de cette première partie
de la séance d’évaluation était d’environ quinze minutes. Comme dans l’étude de Derwing et al. (2007),
nous avons expliqué aux juges que les jugements de l’APO globale devaient être basés sur des
éléments tels que le débit de parole, les pauses silencieuses ou remplies et les reformulations. De
plus, nous avons précisé que l’accent, le ton, la clarté de la voix ou la précision quant à la grammaire
et au vocabulaire étaient des éléments qui ne devaient pas être considérés lors de l’évaluation. Lors
de la deuxième partie de la séance d’évaluation, d’une durée d’environ 35 minutes, les juges ont évalué
les extraits de parole des neufs participants au T1, T2, T3 et T4, à l’aide d’un ordinateur. Chaque
enregistrement ne pouvait être écouté qu’une seule fois. Comme il y avait 36 extraits de 20 secondes
chacun à évaluer, les juges avaient droit à une pause après chaque tranche de 15 extraits évalués.
3.6 Analyse des données
Dans le but de répondre à notre question de recherche, nous avons effectué une moyenne des
évaluations données par les dix juges pour chaque participant, pour chaque critère et pour chaque
moment (T1, T2, T3 et T4). Ces moyennes nous ont permis de décrire les trajectoires
développementales individuelles de l’APO pendant et après la fin de la formation. De plus, nous avons
effectué un test kappa de Cohen afin de vérifier la fiabilité interjuge. Nous ne pouvions effectuer des
tests statistiques plus poussés, puisque les participants avaient des niveaux de maîtrise du français
différents avant le début de la formation. Nous ne pouvions donc les considérer comme étant un
groupe. Par conséquence, il n’était pas possible de déterminer si les améliorations étaient significatives
pour chacun des critères.
34
Chapitre 4. Résultats
Dans cette section, nous présenterons les résultats quantitatifs et qualitatifs de notre étude. Nous
débuterons par les résultats quantitatifs afin de décrire les trajectoires développementales des
participants pendant la participation à une formation développée selon l’approche par tâches et après
la fin de celle-ci. Finalement, nous présenterons les résultats qualitatifs, ce qui nous permettra
d’expliquer de façon plus détaillée les trajectoires individuelles et d’observer quels facteurs individuels
ou contextuels, autre que la participation à la formation linguistique, pourraient aussi avoir contribué à
la performance à l’oral des participants en contexte de séjour à l’étranger.
4.1 Résultats quantitatifs
4.1.1 Développement de l’APO en L2 au cours d’une formation développée selon l’approche
par tâches
Il est important de noter qu’avant de procéder à l’analyse des données, nous avons d’abord vérifié que
l’évaluation des juges était relativement uniforme grâce à un test kappa de Cohen. L’accord inter-juge,
pour chacun des critères, était toujours plus élevé que 80%, ce qui confirme un accord relativement
excellent entre les juges (N=10) (Landis and Koch, 1977). Cette vérification nous a donc permis
d’utiliser les moyennes individuelles des évaluations des neuf participants au T1, T2, T3 et T4 pour
chaque critère évalué, c’est-à-dire la fluidité (figure 3), l’utilisation des pauses (figure 4), le débit (figure
5) et l’utilisation des reformulations (figure 6), dans le but d’observer les trajectoires développementales
en APO. Dans la première section, nous présenterons les résultats généraux selon les profils d’APO
initiaux (les moyennes individuelles pour chaque participant et pour chaque critère au T1, T2, T3 et T4
sont détaillés dans le tableau 3), puis nous détaillerons davantage les trajectoires développementales
individuelles à la section 4.1.2.
Tout d’abord, la figure 3 nous permet de voir les trajectoires développementales individuelles des
participants (N=9) pour le critère de la fluidité, expliqué aux juges comme étant la capacité d’un locuteur
à produire des énoncés et à un débit régulier, sans utiliser de nombreuses pauses et reformulations.
Rappelons-nous que selon notre échelle, un score de 0 signifie « Pas du tout fluide » et qu’un score
de 100 signifie « Extrêmement fluide ».
35
Figure 3. Trajectoire développementale de la fluidité par participant
La figure 3 démontre que les participants ont tous connu des trajectoires développementales
différentes en ce qui concerne la fluidité. Nous allons décrire ces trajectoires en fonction des profils
initiaux, c’est-à-dire en fonction des scores obtenus au T1. Nous avons trois profils : le profil 1, qui
représente un niveau initial de 0, le profil 2, qui représente un niveau initial faible, c’est-à-dire un score
entre 1 et 50, et le profil 3, qui représente un niveau initial moyen, c’est-à-dire un score de 51 et plus.
Nous commençons avec la présentation du profil 1, donc des participants ayant obtenu un score initial
de 0. Le P9 (en gris foncé), est le seul participant correspondant à ce profil. Il a obtenu un score de 0
pour les quatre évaluations, puisqu’il n’a jamais été en mesure de produire un énoncé à l’oral. Ainsi,
aucun gain en fluidité n’a été fait pendant, ni après la formation.
Nous continuons avec la présentation des résultats du P3 (en gris pâle), du P5 (en bleu très pâle) et
du P7 (en bleu foncé), qui correspondent au profil 2. La figure 3 nous permet de constater que ces trois
participants ont fait des gains importants quant à la fluidité entre le T1 et le T4. Malgré des trajectoires
individuelles différentes entre le début et la fin des ateliers, dont nous parlerons en détails à la section
4.1.2, ces trois participants ont surpassé leur score initial d’environ 15 à 20 points.
Le P1 (en bleu foncé), le P2 (en orange), le P4 (en jaune), le P6 (en vert) et le P8 (en brun)
appartiennent au profil 3, puisqu’ils ont obtenu un score initial de plus de 51. Parmi ceux-ci, seuls le
36
P6 et le P8 a connu une légère amélioration pour le critère de la fluidité entre le T1 et le T4 (c’est-à-
dire d’environ 4 à 7 points). Quant au P4, il a terminé avec score de 76,5, ce qui est très similaire au
score de 76,3 obtenu au T1. Le P1 et le P2 ont terminé, au T4, avec un score inférieur au T1 (c’est-à-
dire d’environ 7 à 24 points). Encore une fois, nous remarquons des différences dans les trajectoires
développementales de ces trois participants, malgré un niveau initial très similaire. Ces différences
seront traitées dans la section 4.1.2.
À la lumière de ces résultats, nous constatons que des gains importants (c’est-à-dire de plus de 15
points) ont été réalisés pendant et après la participation aux ateliers Rêver en français par le P3, le P5
et le P7, appartenant au profil 2, correspond à un niveau initial d’AEO faible. Des gains plus modestes
sont aussi observés chez certains participants appartenant au profil 3, c’est-à-dire le P6 et le P8
(environ 4 à 7 points). Quant à lui, le P9, qui avait un score initial de 0, n’a connu aucune amélioration.
Nous pourrions donc penser que l’approche par tâches semble peu affecter le développement de
l’aisance des étudiants n’ayant aucune fluidité initiale ou ayant une très bonne fluidité initiale. Tel que
mentionné précédemment, nous détaillerons, dans la section 4.1.2, quels facteurs individuels ou
contextuels, autre que la participation à la formation linguistique, peuvent avoir contribué au
développement de l’APO de ces participants.
La figure 4 nous permet de voir les trajectoires développementales individuelles des participants pour
le critère de l’utilisation des pauses. Selon notre échelle, un score de 0 signifie « Beaucoup de pauses
non naturelles » et un score de 100 signifie « Très peu de pauses naturelles ». Les juges ont reçu la
consigne de considérer la fréquence et la durée des pauses silencieuses et remplies. Par exemple,
une pause anormalement longue entre deux énoncés, à l’intérieur d’un même énoncé ou d’un mot est
considérée comme non naturelle.
Encore une fois, nous allons décrire les résultats de la figure 4 en fonction des profils initiaux, c’est-à-
dire en fonction des scores obtenus au T1. Nous avons les trois mêmes profils pour ce critère : le profil
1, qui représente un niveau initial de 0, le profil 2, qui représente un niveau initial faible, c’est-à-dire un
score entre 1 et 50, et le profil 3, qui représente un niveau initial moyen, c’est-à-dire un score de 51 et
plus.
37
Figure 4. Trajectoire développementale d’utilisation des pauses par participant
Nous remarquons que le P9 (en gris foncé), correspondant au profil 1 puisqu’il a obtenu un score de 0
au T1, n’a connu aucune amélioration en ce qui concerne l’utilisation des pauses. En effet, comme il
n’a pas été en mesure de produire un énoncé à l’oral, nous considérons qu’il a produit une longue
pause silencieuse non naturelle au T1, T2, T3 et T4.
Le P3 (en gris pâle), le P5 (en bleu très pâle), le P7 (en bleu foncé) et le P8 (en brun) correspondent
tous au profil 2, puisqu’ils avaient un niveau initial faible au T1, c’est-à-dire entre 1 et 50. Ces quatre
participants ont tous terminé avec un score au T4 supérieur au T1, ce qui signifie qu’ils ont connu une
amélioration en ce qui concerne l’utilisation des pauses. Nous remarquons toutefois que le P3, le P5
et le P7 ont fait des gains importants, améliorant leur score de 15 à 29 points entre le T1 et le T4, alors
que le P8 a fait des gains modestes, soit de seulement 6 points.
Le P1 (en bleu pâle), le P2 (en orange), le P4 (en jaune) et le P6 (en vert) correspondent au profil 3,
c’est-à-dire qu’ils ont obtenu un score de 51 et plus au T1. Pour ce critère, seulement le P6 a connu
une légère amélioration entre le T1 et le T4 (c’est-à-dire 58,7 au T1 et 61,6 au T4). En effet, le P2 et le
P4 ont terminé, au T4, avec un score légèrement inférieur (c’est-à-dire de 3 à 10 points) à leur score
initial et le P1, avec score grandement inférieur (c’est-à-dire de plus de 20 points). Ici encore, nous
remarquons que les participants du profil 3 ont connu des trajectoires développementales différentes,
dont nous discuterons à la section 4.1.2.
38
Il est intéressant de noter, tout comme pour la fluidité, que l’approche par tâches semble peu affecter
l’utilisation des pauses des apprenants ayant un score initial de 0 (profil 1), puisqu’en fait ce participant
n’a pas réussi à produire une narration simple, ni même une identification à l’oral des images
constituant l’histoire. Par contre, des gains importants entre le T1 et le T4 ont été réalisés pendant et
après la formation par trois des quatre participants qui avaient un niveau faible (profil 2) quant à
l’utilisation des pauses au T1, soit le P3, le P5 et le P7. Quant à ceux qui avaient un niveau initial
moyen (profil 3) en ce qui concerne l’utilisation des pauses, seul le P6 a connu une très modeste
amélioration d’environ 3 points. En effet, les autres participants ayant un niveau initial moyen n’ont pas
fait de gains et ont même régressé de peu (P2 et P4) (3 à 10 points) ou de beaucoup (P1) (plus de 20
points).
Figure 5. Trajectoire développementale du débit par participant
La figure 5 nous permet d’analyser le développement du débit chez les participants. Pour ce critère,
un score de 0 signifie « Débit lent et irrégulier » et un score de 100 signifie « Débit régulier ». Les juges
ont reçu la consigne d’évaluer la vitesse d’élocution des participants et la constance de celle-ci. Nous
présenterons les résultats selon les mêmes profils initiaux : le profil 1, qui représente un niveau initial
de 0, le profil 2, qui représente un niveau initial faible, c’est-à-dire un score entre 1 et 50, et le profil 3,
qui représente un niveau initial moyen, c’est-à-dire un score de plus de 51.
39
Nous présentons d’abord les résultats des participants du profil 1, dont le score initial est de 0. Le P9,
tout comme pour les deux premiers critères, a obtenu un score de 0 pour les quatre évaluations
concernant le débit, donc aucun gain n’a été fait.
Les participants ayant obtenu un score initial faible, donc qui correspondent au profil 2, sont le P3, le
P5 et le P7. Malgré des trajectoires individuelles différentes, ils ont tous terminé avec un score final
largement supérieur au score obtenu au T1, faisant des gains entre 15 et 30 points. La figure 5
démontre que les trajectoires développementales individuelles de ces participants sont différentes
entre le T1 et le T4, malgré leur niveau initial similaire. Ces trajectoires seront détaillées à la section
4.1.2.
Nous continuons avec les résultats des participants du profil 3, c’est-à-dire du P1, du P2, du P4, du P6
et du P8, qui avaient un score moyen au T1. Seul le P8 a obtenu un score légèrement supérieur au
T4, soit une différence de 7 points par rapport au T1. Les quatre autres ont connu des trajectoires
développementales différentes entre le T1 et le T4. Le P1 a obtenu un score final largement inférieur
au score initial, passant de 63,8 à 31,3. Quant à eux, le P2, le P4 et le P6 ont connu une légère
régression, soit d’environ 2 à 10 points.
La figure 5 nous permet de faire des constats similaires à ceux des deux premiers critères : 1)
l’approche par tâches semble peu affecter le développement du débit des apprenants ayant un score
initial de 0 (profil 1) et 2) les participants ayant obtenu un score faible au T1 (profil 2) ont fait des gains
importants en APO par rapport au débit. En ce qui concerne les participants du profil 3, ils ont tous
connu une régression, excepté le P8, qui a connu une très modeste amélioration. Les trajectoires
individuelles seront présentées en détails à la section 4.1.2.
40
Figure 6. Trajectoire développementale d’utilisation des reformulations par participant
La figure 6 illustre les changements quant à l’utilisation des reformulations par les participants. Pour
ce critère, un score de 0 signifie « Beaucoup de reformulations non naturelles » et un score de 100
signifie « Aucune ou peu de reformulations naturelles ». Les reformulations ont été présentées aux
juges comme étant des corrections faites par les participants lors de leur performance à l’oral. Ainsi,
« Il a, heu non, il est allé » est considéré comme une reformulation.
Nous utiliserons les mêmes profils initiaux pour présenter les résultats : le profil 1 représente un niveau
initial de 0, le profil 2 représente un niveau initial faible, c’est-à-dire un score entre 1 et 50, et le profil
3 représente un niveau initial moyen, c’est-à-dire un score de 51 et plus.
Comme pour tous les autres critères, le P9 correspond au profil 1 avec un score initial de 0. Il n’a connu
aucune amélioration en ce qui concerne les reformulations puisqu’aucun énoncé n’as été produit tout
au cours de l’étude
Le P3 correspond au profil 2 puisqu’il a obtenu un score faible en ce qui concerne l’utilisation des
reformulations, c’est-à-dire entre 1 et 50. Ce participant a connu une légère amélioration entre le T1 et
le T4, soit de 10 points.
41
Le P1, le P2, le P4, le P5, le P6, le P7 et le P8 ont tous obtenu un score initial moyen au T1 en ce qui
concerne l’utilisation des reformulations, donc ils appartiennent au profil 3. Parmi ceux-ci, seul le P5 a
fait des gains importants. En effet, il a connu une amélioration de 16,4 points entre le T1 et le T4. Le
P6 et le P8 ont obtenu des scores légèrement supérieurs au T4, soit une augmentation entre 0,7 et 4,8
points. Quant à eux, le P1 et le P4 ont connu une importante régression entre le T1 et le T4, soit
d’environ 13 à 15 points. Le P2 a connu une légère régression de seulement 3,8 points. Tout comme
nous avons pu le remarquer précédemment, les trajectoires développementales individuelles des
participants de ce profil sont très différentes.
En somme, comme pour les trois autres critères, l’approche par tâches ne semblent pas influencer le
développement de l’APO quant aux reformulations des participants ayant un niveau initial de 0 (profil
1), mais semble potentiellement avoir pu influencer le développement de ceux ayant un niveau initial
faible (profil 2). En effet, le P3 a fait des gains importants par rapport à ce critère. Quant aux participants
appartenant au profil 3, seul le P5 a connu une amélioration importante.
Comme les participants n’avaient pas tous le même niveau de maîtrise du français avant le début de
la formation, il n’est pas possible de déterminer si les améliorations sont significatives pour chacun des
critères. Les résultats qualitatifs nous permettront toutefois de mieux comprendre les trajectoires
développementales individuelles des participants.
Les moyennes individuelles pour chaque participant et pour chaque critère au T1, T2, T3 et T4 sont
détaillés dans le tableau 3.
42
Tableau 4. Évaluation moyenne par participant pour chaque critère au T1, T2, T3 et T4
Participant P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9
Mesure
Fluidité T1 65 65,8 47,3 76,5 47,8 71,4 27,9 65,8 0
Fluidité T2 66,3 74,3 29,1 88,6 50,7 80,6 29,9 49 0
Fluidité T3 58,4 63,6 30,3 88,5 66,7 74,8 25,1 68,3 0
Fluidité T4 41,2 58,4 76,5 76,3 73,8 76,1 43,5 72,8 0
Pauses T1 50,8 52,6 37,5 60,9 46,5 58,7 14,5 45,5 0
Pauses T2 60,5 64 30,8 78 33,5 54,6 19,6 35,5 0
Pauses T3 40,8 53,3 31 79,5 44,3 53,8 19 54,4 0
Pauses T4 28,9 41,1 78,4 57,2 57,1 61,6 33,7 59 0
Débit T1 63,8 53,6 41,9 75 42,4 73,9 19,8 66,9 0
Débit T2 54 60,7 35,1 88,1 54,4 76,4 24,9 37,8 0
Débit T3 52,7 56,2 27,2 90,9 57,2 74,2 25,6 63,9 0
Débit T4 31,3 51,6 66,3 64,7 75,1 72,2 35,6 73,9 0
Reformulations T1 75,4 80,9 45,1 79,5 56,7 81,7 96,2 78,9 0
Reformulations T2 73,1 86 35,9 81,5 65,8 88,1 84,9 62,4 0
Reformulations T3 63,8 67,2 44,5 80,6 71,1 70,1 72,3 80,2 0
Reformulations T4 60,9 77,1 55,7 66,9 73,1 86,5 85,9 79,6 0
4.1.2 Trajectoires développementales individuelles
Comme nous pouvons le constater à l’aide des figures 3, 4, 5 et 6, les trajectoires développementales
individuelles des participants entre le T1 et le T4 diffèrent grandement et ce, pour chacun des critères
évalués. Les entrevues individuelles réalisées auprès des participants nous permettent d’observer que
certains facteurs individuels et contextuels, autre que la participation aux ateliers Rêver en français,
ont pu potentiellement avoir une influence sur le développement de l’APO des participants. Nous
présentons donc ici le profil détaillé de chacun des participants, ainsi qu’un résumé des données
obtenues lors des entrevues individuelles réalisées auprès de chacun d’eux au T2, T3 et T4. Nous
débuterons avec les participants ayant fait des gains importants entre le T1 et le T4, puis nous
43
continuerons avec ceux qui sont demeurés plutôt stables ou qui ont fait des gains timides et nous
terminerons par ceux qui ont connu une régression.
4.1.2.1 Profils individuels des participants qui ont fait des gains importants du T1 au T4
Tel que vu à la section précédente, les trois participants correspondant au profil 2, donc de niveau
initial faible, ont connu une amélioration importante entre le T1 et le T4 pour le critère de la fluidité. En
effet, le P3, le P5 et le P7 ont obtenu un score final d’environ 15 à 20 points supérieur à leur score
initial. Nous détaillons ici la trajectoire de chacun de ces trois participants.
Le P3 est une femme âgée dans la cinquantaine qui est au Québec depuis dix ans et dont la langue
maternelle est le mandarin. Elle étudie en génie chimique. Avant le début des ateliers, elle avait déjà
étudié le français pendant environ trois ans. Elle a aussi rapporté utiliser le français à l’occasion dans
sa vie quotidienne, mais jamais sur le campus universitaire, puisque toutes ses interactions se font en
anglais. Lors de sa participation aux ateliers, le P3 a connu une régression par rapport à la fluidité
entre le T1 (47,3) et le T2 (29,1), mais une amélioration au T3 (30,3) et au T4 (76,5). Cette trajectoire
pour le critère de la fluidité est étroitement liée à celles du débit et de l’utilisation des pauses et des
reformulations. En effet, lorsque la fluidité connait une régression ou une amélioration, nous
remarquons que les trois autres critères suivent une trajectoire similaire. Nous pouvons émettre
l’hypothèse que la participation aux ateliers Rêver en français a contribué au développement de l’APO
du P3. Le P3 a rapporté faire beaucoup d’efforts pour améliorer son français, comme réviser le contenu
des ateliers avec un ami à chaque semaine. Une fois les ateliers terminés, le P3 a commencé à
rencontrer un étudiant québécois une fois par semaine pour échanger en français et en mandarin, ce
qui pourrait expliquer en partie les gains importants pour tous les critères entre le T3 et le T4.
(1) Il n’y a pas ateliers en français, mais j’ai partner de français. Nous nous changeons
français-chinois. Nous rencontrer une fois par semaine.
Le P5, une femme dans la vingtaine ans qui est au Québec depuis un an seulement et dont la langue
maternelle est le lao. Elle étudie en santé communautaire. Avant le début des ateliers, elle a mentionné
utiliser fréquemment le français sur le campus universitaire, mais seulement à l’occasion dans d’autres
contextes de sa vie quotidienne. Plus jeune, elle a étudié le français pendant plusieurs années. Le P5
a connu une amélioration constante en ce qui concerne la fluidité, obtenant un score de 47,8 au T1,
44
de 50,7 au T2, de 66,7 au T3 et de 73,8 au T4. Elle a également connu une amélioration constante
pour les trois autres critères entre le T1 et le T4, sauf pour l’utilisation des pauses entre le T1 (46,5) et
le T2 (33,5), où elle a reçu une note moins élevée (v. tableau 3). Tout comme pour le P3, nous pourrions
croire qu’une amélioration en ce qui concerne le débit et l’utilisation des pauses et des reformulations
signifie une amélioration quant à la fluidité. Les gains faits par le P5 pourraient s’expliquer par son
utilisation fréquente du français dans sa vie quotidienne avant le début des ateliers, pendant et après
la fin les ateliers. De plus, dès le début des ateliers, le P5 a modifié la langue d’interface de son
téléphone, de son compte Facebook et de sa messagerie personnelle.
(1) Je prends quatre cours maintenant et toutes les cours, professeurs parlent en français.
C’est comme, mon travail aussi. C’est tout en français. [J’]Utilise plus le français sur les
médias. Par exemple, c’est comme courrier, comme Facebook, je change mon utilise [la
langue] téléphone.
Le P7 est un homme dans la vingtaine qui est au Québec depuis 6 ans et dont la langue maternelle
est le vietnamien. Le P7 étudie en génie mécanique et a étudié le français seulement quelques mois
avant de participer aux ateliers. Avant de débuter les ateliers, le P7 utilisait le français fréquemment
dans sa vie quotidienne, mais seulement à l’occasion sur le campus universitaire. En ce qui concerne
la fluidité, le P7 a connu une légère amélioration entre le T1 (27,9) et le T2 (29,9), une légère régression
au T3 (25,1) et une importante amélioration au T4 (43,5). Nous remarquons que pour l’utilisation des
pauses, le portrait est le même. Quant au débit, il a connu une amélioration constante. En ce qui
concerne les reformulations, il a connu une régression au T2 et au T3, puis une amélioration au T4 (v.
tableau 3). Ici, bien que tous les critères semblent avoir eu un rôle à jouer dans le développement de
la fluidité, nous remarquons que l’utilisation des pauses pourrait avoir eu une influence plus importante.
Le P7 a déclaré, en entrevue, avoir discuté de ce qu’il apprenait dans les ateliers avec ses amis et
collègues québécois sur le campus universitaire et il a également essayé d’interagir davantage avec
ces derniers en français.
45
4.1.2.2 Profils individuels des participants stables ou qui ont fait des gains timides du T1 au
T4
Nous continuons avec la présentation des trajectoires individuelles du participant correspondant au
profil 1, le P9, et de trois participants correspondant au profil 3, le P4, le P6 et le P8, qui ont obtenu un
score final très similaire à leur score au T1 pour le critère de la fluidité. En d’autres mots, malgré de
légères améliorations ou régressions entre le T1 et le T4, ces participants ont connu une certaine
stabilité entre le début et la fin des ateliers.
Le P4 est un homme dans la vingtaine dont la langue maternelle est le perse. Le P4, au moment où il
a participé aux ateliers, était au Québec depuis un mois. Il avait toutefois déjà étudié le français pendant
six mois avant son arrivée et a rapporté utiliser le français fréquemment dans sa vie quotidienne et sur
le campus universitaire. Le P4 a obtenu un score initial de 76,5 pour le critère de la fluidité, puis il a
connu une amélioration au T2 (88,6), une stabilité au T3 (88,5), mais importante régression au T4
(76,3). Le P4 a donc terminé avec une différence de 0,2 entre le T1 (76,5) et le T4 (76,3). Encore une
fois, il semble que le débit, l’utilisation des pauses et des reformulations aient jouer un rôle important
dans le développement de la fluidité, puisque la trajectoire de ces critères est très similaire à celle de
la fluidité (v. tableau 3). En entrevue, le P4 a expliqué ne pas avoir augmenté sa fréquence d’utilisation
du français dans sa vie quotidienne pendant les ateliers, ni après les ateliers. Il a ajouté ne pas réutiliser
ce qu’il apprenait dans les ateliers à l’extérieur de la salle de classe. Nous discuterons des facteurs
pouvant expliquer cette trajectoire dans le prochain chapitre.
Le P6 est une femme âgée dans la trentaine étudiant en agriculture et dont la langue maternelle est
l’arabe. Tout comme le P4, au moment où elle a participé aux ateliers, elle était au Québec depuis un
mois, mais avait déjà étudié le français pendant neuf mois. Avant les ateliers, elle utilisait déjà
fréquemment le français dans sa vie quotidienne et sur le campus universitaire. Lors des ateliers, elle
a connu une légère amélioration par rapport à la fluidité entre le T1 (71,4) et le T2 (80,6), une légère
régression au T3 (74,8) et un score similaire au T4 (76,1). Elle a donc terminé avec score très similaire
au score obtenu au T1. Il semblerait que le débit, l’utilisation des pauses et des reformulations aient
influencés le développement de la fluidité de cette participante. En effet, au T2, elle a connu une
amélioration pour tous les critères sauf pour l’utilisation des pauses. Au T3, elle a connu une régression
pour tous les critères, puis a connu une légère amélioration pour tous les critères sauf le débit au T4
46
(v. tableau 3). Lors des entrevues, la P6 a mentionné utiliser souvent le français au travail, sur le
campus universitaire et avec des amis et ce, même avant le début des ateliers. La P6 a ajouté que
même si une personne lui offrait de parler en anglais, elle insistait pour parler en français. De plus, elle
a commencé à faire des échanges français-anglais avec des Québécois dès le début des ateliers.
(1) Maintenant je commence échange anglais-français. Ça c’est quelque chose nouvelle pour
moi. Donc, je parle anglais et dans même temps je traduire en français. Je pense que c’est
bon, parce la personne qui est juste en face ne parle pas anglais, donc si je parle anglais,
il ne comprend rien. Donc pour dire ça et traduire en français, c’est bon pour moi.
Malgré une utilisation fréquente du français, la P6 n’a fait que des gains timides en APO entre le T1 et
le T4. Nous discuterons des facteurs pouvant expliquer cette stabilité dans le prochain chapitre.
Le P8 est une femme dans la vingtaine qui étudie en médecine moléculaire et dont la langue maternelle
est le mandarin. Avant le début des ateliers, elle n’avait jamais étudié le français. Cependant, elle a
rapporté essayer de parler français dans sa vie quotidienne à l’occasion, mais jamais sur le campus
universitaire. Lors de sa participation aux ateliers, la P8 a connu une importante régression entre le T1
(65,8) et le T2 (49) quant à la fluidité, mais elle a connu une importante amélioration au T3 (68,3) et
une légère amélioration au T4 (72,8). Tout comme le P6, le score final est similaire au score initial. Les
résultats de cette participante nous laissent également croire qu’une amélioration en ce qui concerne
le débit et l’utilisation des pauses et des reformulations signifie une amélioration quant à la fluidité. Les
gains timides du P8 pourrait s’expliquer, en partie, par le fait qu’elle utilise le français de façon plutôt
passive, puisqu’elle a mentionné visionner la télévision et des vidéos sur la chaîne YouTube en français
pour améliorer sa compréhension orale. Elle a toutefois rapporté essayer de réutiliser ce qui est vu
pendant les ateliers à l’extérieur de la classe et de parler français lorsqu’elle en a l’occasion.
(1) J’essaie d’utiliser le français plus souvent avec des amis ou j’ai regardé la télévision en
français ou les cours sur Youtube. […] Juste cartoons, bonhommes pour les enfants et
j’essayé regarder ou écouter les cours sur YouTube, par exemple, français authentique et
quelques cours que les professeurs est français pour apprendre le français et essayer
écouter et améliorer la compréhension orale.
Le P9, un homme âgé entre 31 et 40 ans étudiant en géologie et dont la langue maternelle est le
mandarin, est arrivé au Québec quelques semaines avant le début des ateliers Rêver en français.
47
Avant de débuter les ateliers, il n’utilisait jamais le français dans sa vie quotidienne, ni sur le campus
universitaire. Le P9, qui avait un niveau initial de 0 pour le critère de la fluidité, n’a connu aucune
amélioration entre le T1 et le T4. Il n’a évidemment connu aucune amélioration en ce qui concerne les
trois autres critères. En entrevue, le P9 a dit essayer d’utiliser des mots simples en français dans sa
vie quotidienne, comme bonjour et ça va, et écouter de la musique en français. Il a ajouté ne pas avoir
senti d’amélioration pendant, ni après les ateliers. De surcroît, le P9 n’a pas un niveau de maîtrise de
l’anglais élevé, mais ces échanges se font dans cette langue dans sa vie quotidienne. Nous détaillerons
les facteurs pouvant expliquer la stagnation du P9 dans le chapitre suivant.
(1) I don’t know how to read so I can’t speak. (Je ne sais pas lire, alors je ne peux pas parler.)
4.1.2.3 Profils individuels des participants qui ont régressé du T1 au T4
Nous terminons cette section en présentant les trajectoires des deux participants ayant connu une
régression quant à la fluidité entre le T1 et le T4, c’est-à-dire le P1 et le P2. Ces deux participants
appartenaient au profil 3. Tel que mentionné précédemment, les facteurs pouvant expliquer la
régression de ces participants seront détaillés dans le chapitre suivant.
Le P1 est une femme dans la vingtaine qui étudie en géologie et dont la langue maternelle est le
portugais. Elle est arrivée au Québec environ quatre mois avant le début des ateliers, mais avait déjà
étudié le français pendant six mois. Avant les ateliers, elle utilisait rarement le français sur le campus
universitaire, mais fréquemment dans d’autres contextes de sa vie quotidienne. La P1 a des scores
similaires pour la fluidité au T1 (65) et au T2 (66,3). Elle a ensuite connu une légère régression au T3
(58,4) et une régression plus importante au T4 (41,2). Ces régressions peuvent s’expliquer par une
régression pour chacun des trois autres critères évalués au T3 et au T4 (v. tableau 3). Nous discuterons
des facteurs pouvant expliquer cette régression dans le chapitre suivant. Il est intéressant de
mentionner que lors des entrevues individuelles, la P1 a précisé qu’avant le début des ateliers, elle
parlait seulement en anglais avec sa colocataire, qui est une locutrice native du français. Dans le but
de s’améliorer, elle a commencé à interagir avec celle-ci en français seulement. Ce changement a eu
lieu entre le T2 et le T3. Nous discuterons davantage de la contribution des contacts hors classe à la
section 5.1 et de ce qui pourrait expliquer que la P1 ait régressé entre le T1 et le T4.
48
Le dernier participant, le P2, est un homme dans la vingtaine, dont la langue maternelle est le lao. Il
est arrivé au Québec quelques jours avant le début des ateliers, mais avait déjà étudié le français
pendant un an. Il a toutefois rapporté, avant le début des ateliers, utiliser rarement le français dans sa
vie quotidienne et sur le campus universitaire. Le P2 a connu une légère amélioration quant à la fluidité
entre le T1 (65,8) et le T2 (74,3). Ceci peut s’expliquer par une amélioration pour les trois autres critères
également entre le T1 et le T2 (v. tableau 3). Il a cependant connu une régression au T3 (63,6) et au
T4 (58,4), ce qui peut s’expliquer par une régression pour les trois autres critères au T3 et au T4, sauf
pour l’utilisation des reformulations, où il a connu une légère amélioration au T4 (v. tableau 3). L’un
des facteurs qui pourrait avoir eu une influence sur le développement de l’APO du P2 est l’utilisation
en réception uniquement du français pendant et après la durée des ateliers. En effet, pour pratiquer
son français à l’extérieur des ateliers, le P2 a rapporté écouter des films en français avec les sous-
titres et lire le journal.
Ces données nous laissent croire que certains facteurs contextuels, comme les occasions d’interagir
en français à l’extérieur de la salle de classe, pourraient avoir eu une influence sur la performance à
l’oral des participants, ce qui sera discuté dans le prochain chapitre.
4.2 Autres résultats
4.2.1 Autres gains
Nous présenterons ici d’autres types de gains réalisés pendant la participation aux ateliers Rêver en
français, tels que perçus et rapportés par les neuf participants lors des entrevues individuelles. En
effet, d’autres gains qui ne concernent pas le développement de l’APO ont été réalisés par certains
participants concernant la confiance en soi, le développement de la compréhension orale et la
connaissance de la culture québécoise. Nous terminerons par une présentation des commentaires
recueillis par rapport à l’approche par tâches et aux ateliers.
Tout d’abord, huit participants sur neuf ont déclaré avoir gagné confiance en eux lors de leur
participation aux ateliers Rêver en français et ce, pour différentes raisons. En effet, les nombreuses
occasions de discuter avec l’enseignant et d’autre étudiants, les sorties culturelles et les tâches
divisées en plusieurs étapes adaptées au niveau des étudiants sont tous des éléments ayant contribué
au développement de la confiance en soi des participants.
49
(2) J’utiliser français beaucoup maintenant. Je suis plus confiante pour parler, pour parler
avec mes amis et quelque chose comme ça. (Participant 1)
(3) Avant, je vous ai dit déjà que quand je parle avec la personne je pense qu’elle pas me
comprendre. Mais, quand j’ai participé à la cours, j’ai appris que la personne va
comprendre quand je parle, par exemple enseignant, les étudiants. J’ai accumulé la
confiance, le développement de confiance de parler. (Participant 4)
(4) Depuis le début de l’atelier, en fait j’ai le sentiment que je suis confiante. Parfois, je
suis sûre que je fais beaucoup des erreurs, mais ça marche. J’ai commencé à me
sentir confiante. […] Je pense que chaque cours dans l’atelier m’a donné un petit peu
plus de confiance parce que ça avance étape par étape. (Participant 6)
Quatre participants ont également remarqué une amélioration par rapport à leur compréhension orale,
grâce à l’exposition à l’accent québécois, par le biais de l’enseignant, et aux divers accents des
étudiants.
(5) J’ai plus de confiance de m’engager dans la conversation et aussi mon écoute est
améliorée bien sûr, c’est certain que c’est amélioré, parce que je comprends mieux.
(Participant 4)
(6) Au début quand j’étais ici, chez une fille vietnamienne, on communiquait peut-être en
français, peut-être en anglais, c’est comme deux. Mais maintenant, arrêté en anglais,
seulement parler en français, et c’est comme on communique plus et comprend plus.
(Participant 5)
(7) Avant commencer l’atelier ou avant venir ici, j’ai un petit problème avec l’accent
québécois parce que j’étais à Paris. […] Ici, il a autres choses, parfois il y a autres
mots, autres expressions. Maintenant, après l’atelier, je suis arrivée à comprendre
tout. Avant 80, maintenant on peut dire 90-95. (Participant 6)
Les neuf participants ont affirmé mieux comprendre la culture québécoise grâce à leur participation
aux ateliers, en particulier en ce qui concerne la vie à l’université, les aliments typiquement québécois,
la musique, les festivals et les façons de faire des Québécois.es (participer à un 5 à 7, donner du
pourboire, etc.).
50
(8) J’apprends beaucoup de la culture au Québec à partir de l’atelier, comme la nourriture,
le temps, […] les habitudes. (Participant 2)
(9) Le bonne chose que atelier a ajouté à mon expérience je pense que c’est de
m’informer et me donner plus de renseignements à propos de la culture […]. C’est
vraiment le point fort de l’atelier quand on partage les éléments culturels, entre pas
seulement les Québécois mais aussi tous les gens de différentes cultures. (Participant
4)
(10) Avec l’atelier je pense que je comprends meilleur la vie ici et la vie à l’université. Pour
la culture, je pense que oui, par exemple le pourboire et d’autres choses. (Participant
8)
Il est important de préciser que le P9, qui n’a réalisé aucun gain pendant ni après les ateliers, a toujours
été motivé et a participé activement au 32h d’ateliers offerts. Il a précisé, en entrevue, ne pas avoir eu
l’impression de s’améliorer à l’oral, mais avoir apprécié la chance de pouvoir se pratiquer à parler en
français. Il a également rapporté comprendre un peu mieux la culture québécoise.
4.2.2 Appréciation des ateliers
Finalement, nous présentons les commentaires recueillis par rapport à l’appréciation des ateliers. Les
neuf participants ont déclaré apprécié les ateliers Rêver en français, pour différentes raisons. En effet,
certains ont apprécié, entre autres, le format des ateliers et l’approche, les nombreuses opportunités
pour discuter, l’entraide au sein du groupe ou encore l’ambiance amicale.
(11) Je pense que c’est pratique [les ateliers]. Par exemple, en ce qui concerne la
communication, je pense que la conversation va contribuer plus qu’apprendre la
grammaire. Il rend notre conversation plus fluide je pense, mais dans le sens de la
accuracy, il a pas contribué. (Participant 4)
(12) C’est très efficace pour moi [les ateliers]. Je cherche toujours quelque chose vers
communication. C’est très facile de trouver quelque chose pour la grammaire,
littérature française, mais communication c’est rare. (Participant 6)
(13) When we practice French with, for exemple friends I’m gonna feel shy so I don’t really
practice much, but in the workshops we have so many friends, we can practice more.
[…] I don’t really understand much, but that’s ok we are so many people there, some
51
people good, some people not any good like me, and that’s ok we try to help each
other. (Participant 7) (Quand nous pratiquons le français avec nos amis, je me sens
très gêné, alors je ne pratique pas beaucoup. Dans les ateliers, nous avons tellement
d’amis, nous pouvons pratiquer plus. Je ne comprends pas beaucoup, mais c’est
correct, nous sommes tellement de gens. Certains sont bons, d’autres moins bons,
comme moi. C’est correct, nous essayons de nous entraider.)
(14) J’aime beaucoup [les ateliers], avec professeur ou autres amis, c’est bon, c’est super,
parce qu’on peut parler, on peut discuter, on peut demander questions avec culture
québécois. (Participant 5)
(15) I feel good. I can learn some French. Also, I think I am allowed to speak French.
(Participant 9) (Je me sens bien. Je peux apprendre un peu le français. Je sens que
j’ai le droit de parler français.)
En résumé, l’analyse des résultats suggère 1) que trois participants sur neuf ont fait des gains
importants en APO et 2) que les participants ayant un niveau initial faible en APO sont plus susceptibles
de faire des gains que ceux ayant un niveau initial moyen. À la lumière des résultats, nous pouvons
également suggérer 3) que la participation à une formation développée selon une approche par tâches
permet de faire d’autres types de gains, comme des gains en compréhension orale et en confiance en
soi. Finalement, les données recueillies nous permettent de constater 4) que les ateliers Rêver en
français sont appréciés par les étudiants y participant. Nous discuterons de ces résultats plus en détails
dans le prochain chapitre.
52
Chapitre 5. Discussion
Dans ce chapitre, nous discuterons des résultats obtenus grâce aux tâches de narration orale et aux
entrevues individuelles réalisées auprès des neuf participants pendant et après leur participation aux
ateliers Rêver en français (T1, T2, T3 et T4). Les résultats nous ont permis de répondre à notre
question de recherche, qui était :
1) Quelles sont les trajectoires développementales individuelles du niveau d’aisance perçue à
l’oral chez des étudiants internationaux apprenants de français L2, par rapport à la fluidité, au
débit, aux pauses et aux reformulations, avant le début de la formation (T1), après 15h de
formation (T2), à la fin de la formation, soit après 32h (T3) et deux semaines après la fin de la
formation (T4)?
Avant de répondre à notre question, il est essentiel de revenir sur la définition de l’approche par tâches
que nous avons retenue dans le cadre de notre recherche et sur l’opérationnalisation de l’APO. En ce
qui concerne l’approche par tâches, nous avons adopté la vision telle que proposée par Long (2016),
selon son hypothèse de l’interaction (Long 1981, 1983b, 1996), dans laquelle la grammaire n’est pas
enseignée de façon explicite. Cette vision a été adoptée puisqu’elle reflète le type d’enseignement
offert dans les ateliers Rêver en français. Dans le cadre de ce mémoire, une tâche représente donc
toute action réalisée dans un contexte de la vie réelle (Long, 1985). Le but de la complétion des tâches
en salle de classe est d’amener l’apprenant à pouvoir communiquer son intention de communication,
qui pourrait être, par exemple, de commander un café. La complétion de plusieurs pré-tâches, dans
lesquelles le contenu lexical et culturel nécessaire pour compléter la tâche est abordé, permettent à
l’apprenant de développer les ressources nécessaires pour réaliser la tâche principale ou cible (Long,
2016). Finalement, rappelons-nous que, toujours selon le même auteur, les tâches cibles doivent être
pertinentes pour les apprenants, permettre des interactions authentiques et être réalisées à l’aide de
documents audios ou écrits authentiques (v. le cadre théorique à la section 1.1 pour l’explication
complète).
En ce qui a trait à l’APO, nous avons retenu la définition de Segalowitz (2010). Ainsi, l’APO est définit
comme étant « the inferences listeners make about speakers’ cognitive fluency based on their
perceptions of their utterance fluency » (Segalowitz, 2010, p.165) (v. le cadre théorique à la section
53
1.2 pour l’explication complète). Afin de mesurer le niveau d’APO des participants, nous avons décidé
d’évaluer l’aisance à l’orale globale, l’utilisation des reformulations, l’utilisation des pauses et le débit
de parole. En effet, l’évaluation de l’aisance à l’oral globale est une mesure utilisée dans certaines
études sur l’APO (p.ex. Allen et Herron, 2003, Martinsen, 2010), tout comme l’évaluation des
reformulations (p.ex. Lennon, 1990). L’évaluation des pauses et du débit sont également deux mesures
importantes du niveau d’AEO (Segalowitz, French et Guay, 2017), qui ont été utilisées par plusieurs
chercheurs pour mesurer l’APO (p. ex. Freed, 1995; Lennon, 1990; Valls-Ferrer, 2011) (v. la section
3.4 pour l’explication complète).
Dans ce chapitre, nous discuterons donc des résultats obtenus dans le cadre de notre étude, tout en
faisant des liens avec les études antérieures sur le développement de l’APO en contexte de PIE,
puisque nos participants sont en contexte ressemblant à un séjour à l’étranger. Afin de répondre à
notre question de recherche de la façon la plus détaillée possible, nous discuterons d’abord des
résultats obtenus chez les participants les moins et les plus fluides au T1, puis nous nous
intéresserons plus précisément aux facteurs individuels et contextuels pouvant avoir eu une influence
sur le développement de l’APO. Finalement, nous présenterons les limites de l’étude et nous
terminerons avec les implications pédagogiques découlant de celle-ci.
5.1 Développement de l’APO en L2 au cours d’une formation développée selon l’approche par
tâches
Il est important de mentionner que dans le cadre de notre étude, il n’était pas possible de considérer
les participants comme un groupe, puisqu’ils n’avaient pas tous le même niveau initial de maîtrise du
français. Toutefois, l’échantillon est représentatif d’un groupe de Rêver en français au sens où les
étudiants sont d’origine, d’âge, de langue maternelle, de champ d’étude et de niveau de compétence
en français variés. Nous pouvons voir, à partir des graphiques présentés dans le chapitre précédent
(figures 3, 4, 5 et 6), qu’il est intéressant de s’intéresser et d’étudier plus en profondeur les
trajectoires développementales individuelles de chacun des participants puisque celles-ci peuvent
différer grandement, même chez les participants dont le niveau initial est similaire. En observant les
trajectoires développementales individuelles à l’aide notre devis de type time-series design, nous
pouvons voir que l’apprentissage ne s’effectue pas de façon linéaire, comme l’ont démontré plusieurs
chercheurs inscrivant leurs études dans les approches basées sur l’usage (p.ex. Larsen-Freeman,
54
2006; Lowie et Vespoor, 2019; Vespoor et Van Dijk, 2013). Cependant, aucune étude n’avait encore
été menée afin d’observer le développement de l’APO dans un contexte d’apprentissage par tâches.
Dans les sections qui suivent, nous discutons d’autres facteurs qui ont potentiellement pu avoir une
influence sur le développement individuel de l’APO et qui pourraient expliquer la non-linéarité de nos
résultats. Nous discuterons d’abord des résultats obtenus chez les participants ayant fait des gains
importants entre le T1 et le T4. Nous poursuivrons avec ceux qui sont demeurés stables ou qui ont
fait des gains timides en APO et nous terminerons par ceux qui ont connu une régression entre le T1
et le T4.
5.1.1 Trajectoires des participants qui ont fait des gains importants entre le T1 et le T4
Tout d’abord, les résultats présentés dans le chapitre précédent nous permettent d’affirmer que tous
les participants dont le niveau de fluidité était initialement faible (c’est-à-dire les participants du profil
2) ont fait des gains importants en APO au cours de la formation Rêver en français, développée
selon l’approche par tâches. Les résultats de ces participants moins fluides au T1, c’est-à-dire le P3,
le P5 et le P7, sont similaires à ceux d’autres chercheurs (Freed, 1995; Martinsen, 2010; Valls-
Ferrer, 2011), qui ont également remarqué que les apprenants moins fluides avant leur participation
à un PIE faisaient des gains plus importants que ceux plus fluides. Nous pourrions aussi croire que,
même si la formation linguistique est relativement courte (32h) et qu’elle n’est pas donnée de façon
intensive, elle pourrait permettre le développement de l’APO. Ces résultats sont similaires à ceux
d’autres études qui ont démontré que même un PIE de courte durée peut être favorable au
développement de l’AO (Allen et Herron, 2003; Llanes et Muñoz, 2009; Martinsen, 2010).
Un deuxième facteur, outre que la participation à une formation linguistique conçue selon l’approche
par tâches, pourrait également avoir eu une influence sur le développement de l’APO du P3, du P5 et
du P7, c’est-à-dire les interactions en L2 avec des locuteurs natifs (LN) à l’extérieur de la salle de
classe. Bien que nous n’ayons pas recueilli de données de façon systématique par rapport aux
contacts en L2 avec des LN, nous pouvons, grâce aux données obtenues lors des entrevues
individuelles réalisées auprès des neuf participants, émettre une hypothèse. Certaines études ont
démontré une corrélation entre la quantité de temps passé à interagir dans la L2 à l’extérieur de la
salle de classe avec des LN et le développement de la performance à l’oral lors de la participation à
55
un PIE (p.ex. Hernández, 2010; Isabelli-García, 2006). Nous remarquons que les participants ayant
fait des gains importants ont tous mentionné utiliser fréquemment le français à l’extérieur de la salle
de classe et ce, dans différents contextes. En effet, le P3 révisait le contenu des ateliers à chaque
semaine et a commencé, dès la fin des ateliers, à rencontrer un LN du français pour échanger à
chaque semaine. Le P7 a essayé d’utiliser davantage le français avec ses collègues, LN du français
et le P5 a changé la langue d’interface de tous ces appareils et était inscrit à des cours universitaires
qui étaient offerts en français. Nous pourrions donc croire que les changements opérés par les
participants en termes de contextes d’utilisation du français dans leur vie quotidienne, pendant et
après les ateliers, ont potentiellement contribué au développement de leur APO.
Il est intéressant de noter que malgré une importante amélioration entre le T1 et le T4, le P3, le P5 et
le P7, qui avaient un niveau de fluidité initiale faible (profil 2), ont parfois connu des régressions
quant à un ou plusieurs critères avant de connaitre des améliorations. Ces retours en arrière
pourraient s’expliquer par le développement du système langagier de la L2 des participants, une
hypothèse mise de l’avant dans l’étude de Martinsen (2010). En effet, dans son étude, il a observé
que certains participants, dont le niveau d’AO variait, n’ont pas fait de gains en APO au cours d’un
PIE ou ont même régressé. La recherche en acquisition des langues prétend que le développement
du système langagier n’est pas linéaire et qu’il est possible que l’apprenant connaisse des hauts et
des bas, à mesure qu’il crée de nouvelles théories et en rejette d’autres. Ce processus peut causer
des retours en arrière, ce qui ne signifie pas que l’apprenant ne fait pas de gains, mais ces gains
peuvent toutefois stagner ou diminuer temporairement (Lowie et Vespoor, 2018; Vespoor et Van Dijk,
2013). Ainsi, si l’apprenant est évalué alors qu’il est dans une période de retour en arrière, il ne sera
pas en mesure de démontrer son progrès (Gass & Selinker, 2001).
5.1.2 Trajectoires des participants stables ou qui ont fait des gains timides entre le T1 et le T4
Il est essentiel de mentionner que les résultats obtenus dans le cadre de notre étude démontrent que
deux participants, le P6 et le P8 ayant un niveau initial moyen quant à la fluidité, donc correspondant
au profil 3, ont fait des gains timides en APO au cours de leur participation à la formation linguistique.
Ces résultats appuient ceux de Allen et Herron (2003) qui ont étudié le développement de l’APO
chez des apprenants de niveau intermédiaire pendant un PIE d’une durée de six semaines et qui ont
constaté que tous les participants avaient fait des gains, peu importe leur niveau.
56
Un premier facteur pourrait toutefois expliquer que ces participants ayant un niveau initial moyen
(profil 3) aient fait seulement de faibles gains en APO, c’est-à-dire l’absence de répétition dans les
séquences pédagogiques des ateliers Rêver en français. Tel que démontré par plusieurs chercheurs
qui ont réalisé des études auprès d’apprenants de niveau intermédiaire ou avancé (p.ex. Boers,
2014; De Jong et Perfetti, 2011; Nation, 1989), la répétition d’une même tâche ou d’un même
discours a un effet positif sur le développement de l’AO. Toutefois, la répétition n’est pas un principe
de l’approche par tâches telle qu’adoptée dans le projet Rêver en français. En effet, l’approche est
plutôt basée sur la segmentation d’une tâche complexe en plusieurs étapes préparatoires, nommées
pré-tâches (Long, 2016), qui n’exigent ni ne permettent nécessairement la répétition, bien que celle-
ci puisse parfois avoir lieu de façon non systématique. Les tâches développées et utilisées dans le
cadre des ateliers Rêver en français n’incluent pas non plus de techniques de répétitions, telle que la
technique 4/3/2, reconnue comme ayant des effets bénéfiques sur le développement de l’AO (Boers,
2014; De Jong et Perfetti, 2011; Nation, 1989), ou telle que la répétition d’une même tâche, qui
permettrait également le développement de l’AO (Bygate, 2001; Youjin et Tracy-Ventura, 2013). Par
ailleurs, il serait également possible de considérer que ces légères différences dans l’APO des
participants dans le temps, pourrait en fait correspondre à une simple variabilité naturelle dans la
performance à l’oral, tel que l’ont démontré différents chercheurs (p.ex. Greenberg, Arai, and Grant
2006; Lowie 2011). Selon eux, la performance des locuteurs L1 sur une même tâche varie d’un
moment de passation à l’autre, que ces moments soient très rapprochés dans le temps (dans une
même journée) ou à des moments plus distants (à plusieurs jours d’intervalles).
De surcroît, bien que le P6 et le P8 aient mentionné, en entrevue, avoir essayé d’utiliser davantage le
français pendant leur participation aux ateliers, la possibilité qu’ils étaient dans une période de retour
en arrière pourraient également expliquer le fait qu’aucune amélioration importante n’ait eu lieu. Il est
possible de croire qu’ils n’ont pas été en mesure de démontrer leur progrès, puisqu’ils étaient en train
de développer leur système langagier dans la L2.
Finalement, plusieurs chercheurs (p.ex. Magnan et Back, 2007; Segalowitz et Freed, 2004) ont
également observé que les participants à un PIE ont souvent des interactions avec des LN qui sont
répétitives ou de nature superficielle, ce qui ne leur permet pas de progresser. Ce type d’interaction
57
peut être bénéfique pour des apprenants débutants puisqu’elle permet d’automatiser des structures,
alors que celles-ci sont possiblement déjà automatisées chez des apprenants plus avancés. Il est
donc possible de croire que le type d’interactions que le P6 et le P8 ont eu avec des LN du français
ne leur ont pas permis de développer leur APO.
5.1.3 Trajectoires des participants qui ont régressé entre le T1 et le T4
Rappelons-nous que certains participants qui avaient un niveau initial moyen (profil 3), le P1 et le P2
ont obtenu un score final inférieur au T1 et ce, pour tous les critères. Nous pouvons suggérer que
leurs rares interactions en français à l’extérieur de la salle de classe pourraient avoir eu une influence
sur le développement de leur niveau d’APO. En effet, le P1 a peu augmenté la fréquence de ses
contacts avec des LN dans sa vie quotidienne et il est possible de penser que ces contacts étaient
de nature répétitive et superficielle, puisqu’ils avaient surtout lieu avec la colocataire du P2. Tel que
mentionné précédemment, ce type de contact ne permettrait aux apprenants ayant un niveau plus
avancé de développer leur AO. Quant à lui, le P2 n’a pas augmenté sa fréquence d’utilisation du
français et il en faisant une utilisation passive, c’est-à-dire qu’il écoutait des films ou lisait le journal.
Il est également possible de croire que, comme d’autres participants, le P1 et le P2 étaient en train
de développer leur système langagier dans la L2 et qu’ils étaient, au moment de compléter les
ateliers, dans une période de retour en arrière.
Finalement, l’absence de répétition dans les séquences pédagogiques des ateliers Rêver en français
pourrait aussi être un facteur ayant eu une influence sur le développement de l’APO de ces
participants, qui n’auraient pas été en mesure d’ancrer de nouvelles habitudes langagières en
mémoire à long terme et d’apprendre à les récupérer rapidement en contexte de communication
orale spontanée
5.1.4 Trajectoire du participant ayant obtenu un score de 0 au T1
En ce qui concerne le P9, qui n’a connu aucune amélioration lors de sa participation aux ateliers,
nous pourrions suggérer qu’il était lui aussi en train de développer son système langagier dans la L2
(simultanément en français et en anglais qu’il maîtrise légèrement un peu mieux que le français).
Ceci pourrait expliquer, en partie, pourquoi il n’aurait pas été en mesure de démontrer son progrès
lors de la collecte de données.
58
De plus, il est possible que la formation linguistique ne permette pas aux apprenants qui sont au tout
début de leur apprentissage d’une langue seconde de faire des gains en APO puisque la demande
cognitive est trop élevée et que les apprenants n’ayant aucune connaissance de base dans la langue
seconde se retrouvent en surcharge cognitive. En effet, pour pouvoir produire un message, dans la
L1 ou dans la L2, de nombreux processus cognitifs sont nécessaires, tels que l’indiquent les modèles
de production de l’oral. Tout d’abord, l’apprenant doit avoir des connaissances de bases qui lui
permettront de définir une intention de communication et d’élaborer un message adapté au contexte
de communication. L’apprenant doit ensuite être en mesure d’encoder son message
grammaticalement, c’est-à-dire d’ordonner les mots selon leurs relations syntaxiques ou fonctions
dans le but de construire des phrases, et de l’encoder phonétiquement, c’est-à-dire de construire un
plan phonétique selon la structure établie lors de l’encodage grammatical. Finalement, l’apprenant
doit pouvoir émettre son message, en synchronisant ses organes de la parole (Levelt, 1989, adapté
pour les locuteurs bilingues par Kormos, 2011). Ainsi, l’acte de parler spontanément dans la L2
requiert énormément de ressources cognitives. Afin de faire baisser la charge cognitive, des activités
de répétitions communicatives peuvent être bénéfiques, puisqu’elles permettent à l’apprenant
débutant de créer des liens forme-sens qui iront s’inscrire en mémoire à long terme et ces formes
pourront être récupérables plus facilement lors de communications orales spontanées. D’autres
recherches devraient être menées afin de déterminer si une courte formation de 32h développée
selon l’approche par tâches peut être réellement bénéfique pour les apprenants ayant un niveau
initial très faible d’APO.
Il est également intéressant de mentionner que le P9, qui n’avait jamais étudié le français et qui est
arrivé quelques semaines seulement avant le début des ateliers devait, en plus d’apprendre la
langue, apprendre à vivre dans une nouvelle culture et un nouvel environnement. Il devait également
apprendre à apprendre la langue en se familiarisant avec de nouvelles techniques d’enseignement.
Tous ces facteurs mis ensemble pourraient expliquer la surcharge cognitive du P9 et le fait qu’il n’ait
pas fait de gains.
Dans cette discussion, nous avons interprété les résultats et fait des liens avec la littérature
antérieure. Tel que mentionné précédemment, d’autres recherches seront nécessaires afin de
déterminer si une courte formation développée selon l’approche par tâches peut réellement
59
permettre le développement de l’APO d’apprenants de niveaux variés. Dans les prochaines sections,
nous présentons les limites et les implications pédagogiques de notre étude.
5.2 Limites de l’étude
Notre recherche présente certaines limites, dont nous discutons dans la présente section.
Premièrement, le fait d’avoir choisi la tâche de narration orale comme outil de collecte de données
pourrait avoir eu une influence sur les résultats obtenus par l’ensemble des participants. Même si la
tâche de narration orale a été utilisée par plusieurs chercheurs afin de mesurer le développement de
l’AO (p.ex., Derwing, et al., 2004; Jobin, 2016; Préfontaine, et al., 2016), elle demeure une tâche non
authentique, puisqu’elle permet de garder un contrôle sur le langage produit par les participants.
Nous avons toutefois voulu éviter l’effet de répétition de la tâche sur le développement de l’AO
(Bygate 2001) en utilisant quatre histoires imagées différentes, mais du même niveau de difficulté.
Celles-ci représentaient des actions de la vie quotidienne abordées dans le cadre des ateliers Rêver
en français et étaient réalisables à l’aide de mots appartenant aux 2000 famille de mots les plus
fréquentes en français (vérifié à l’aide de la fonction fréquencier de Lextutor :
https://www.lextutor.ca/freq/fr). Il est possible que la tâche de narration ait eu une influence sur le
niveau d’APO des participants. En effet, il est possible que le P1, le P2, le P4 et le P9 n’avaient pas
suffisamment de connaissances par rapport aux différents sujets abordés dans les histoires imagées,
ce qui a pu rendre difficile l’élaboration du message à produire (Levelt, 1989). En effet, même si les
sujets ont été abordés lors des ateliers, il est possible qu’ils aient été abordés trop rapidement ou en
surface, ce qui n’a pas permis aux étudiants de créer des lien forme-sens et d’ancrer ces nouvelles
connaissances en mémoire à long terme. Comme les histoires imagées représentaient des situations
de la vie quotidienne, il est possible de croire que les participants ayant fait des gains, c’est-à-dire le
P3, le P5, le P6, le P7 et le P8, qui avaient davantage de contact à l’extérieur de la salle de classe,
ont eu à interagir lors de situations semblables dans leur vie quotidienne pendant et après la
formation linguistique, ce qui leur aurait permis d’ancrer les nouvelles connaissances en mémoire à
long terme et de mieux performer lors de certaines prises de données.
Deuxièmement, il est important de mentionner que les participants de notre étude ont été recrutés
sur une base volontaire et que leur niveau de maîtrise du français initial était différent. Ainsi, il est
possible que l’échantillon ne soit pas représentatif d’une population plus large, mais l’échantillon est
60
par contre représentatif d’un groupe de Rêver en français. Il nous est donc impossible de généraliser
les résultats, ni de déterminer si les améliorations réalisées sont significatives.
Troisièmement, notre étude a été réalisée sans la présence d’un groupe contrôle. Il aurait été
intéressant d’observer le développement de l’APO d’étudiants ne participant pas aux ateliers Rêver
en français afin de pouvoir comparer les résultats avec nos participants. Cette comparaison nous
aurait aidé mieux cerner l’impact de cette formation linguistique sur le développement de l’APO en L2
des étudiants internationaux.
Quatrièmement, les résultats de notre étude sont basés sur des mesures subjectives de l’AO, c’est-
à-dire qu’ils sont basés sur la perception d’auditeurs (Segalowitz, 2010). Les résultats auraient peut-
être été différents si nous avions utilisé des mesures temporelles et quantifiables de l’AO, telles que
la longueur moyenne des énoncés, le pourcentage de temps de production et la fréquence et la
durée moyenne des pauses remplies et silencieuses, comme l’ont fait d’autres chercheurs (p.ex.
D’Amico, 2012; Guay, 2013; Llanes et Muñoz, 2009).
Cinquièmement, la fatigue pourrait avoir eu une influence sur la performance à l’oral de tous les
participants lors de la collecte de données. En effet, tous les participants prenant part à notre étude
sont des étudiants des cycles supérieurs, qui sont, tel que rapporté lors des entrevues individuelles,
très occupés avec leurs recherches respectives. Il est donc possible que la fatigue ait eu une
influence lors d’une ou de plusieurs prises de données. Le stress, le moment de la journée et le
confort de la pièce pourraient aussi avoir eu un rôle à jouer.
Finalement, bien que nous ayons considéré certaines différences individuelles dans notre recherche
pour tenter de déterminer si des facteurs, autre que la formation linguistique, peuvent avoir une
influence sur le développement de l’APO, il aurait pu être intéressant de les étudier plus
systématiquement. En effet, l’utilisation d’un journal de bord hebdomadaire par les participants, par
exemple, pour noter la nature et la fréquence des contextes d’utilisation du français, aurait pu nous
permettre d’établir des liens plus détaillés entre ce facteur et le développement de l’APO (p.ex. Allen
et Herron, 2003; D’Amico, 2012).
61
5.3 Implications pédagogiques
Malgré ses limites, des implications pédagogiques peuvent découler de notre étude puisque nous
avons constaté que seulement trois participants ont fait des gains importants (P3, P5, P7) lors de leur
participation aux ateliers Rêver en français, développés selon l’approche par tâches. Rappelons-
nous que ces trois participants avaient un niveau faible d’APO (profil 2) avant le début de la
formation.
Tout d’abord, il pourrait être intéressant d’intégrer à la formation Rêver en français des pratiques
pédagogiques permettant le développement de l’AO, telles que la technique 4/3/2 (Nation, 1989), la
technique de l’imitation ou du shadowing (Wood, 2009), la répétition d’une même tâche (Bygate,
2001) ou la complexification des tâches (Youjin et Payant, 2017). Ces techniques pourraient être
intégrées aux pré-tâches, ce qui permettrait aux apprenants de développer leur AO et ainsi de
compléter plus aisément les tâches principales ou cibles et, dans une certaine mesure, de maintenir
les gains à long terme.
La technique 4/3/2 de Nation (1989) consiste à demander à l’apprenant de prendre quelques minutes
pour se préparer, individuellement et sans prendre de notes, à délivrer un message en quatre
minutes. Une fois les minutes de préparation écoulées, l’apprenant forme une dyade avec un autre
apprenant et doit livrer son message en quatre minutes. Par la suite, il doit former une nouvelle
dyade et répéter le même message, mais en trois minutes. Finalement, il forme une troisième dyade
et doit répéter son message en deux minutes seulement. Nation (1989) a démonté qu’en utilisant
cette technique, les locuteurs ont augmenté leur débit de parole et diminué leur nombre d’hésitations,
de répétions et de faux départs. Arevart et Nation (1991), qui ont étudié l’efficacité de cette technique
auprès de 20 apprenants de niveau intermédiaire ont obtenu des résultats similaires. De plus, dans
une autre étude, De Jong et Perfetti (2011) ont démontré que les apprenants de niveau
intermédiaire-avancé ayant répété le même message lors d’une séquence 4/3/2 ont fait des gains et
les ont maintenus à long terme. Nous pouvons donc penser que cette technique permet réellement le
développement de l’AO et que l’intégration de celle-ci dans les ateliers Rêver en français pourrait
être bénéfique pour les apprenants ayant un niveau d’APO déjà élevé avant le début des ateliers.
La technique de l’imitation ou shadowing de Wood (2009) pourrait également être bénéfique pour les
participants à la formation Rêver en français. Cette technique consiste à simultanément lire à voix
haute un texte écrit et à écouter le texte enregistré par un LN. L’apprenant peut pratiquer la lecture
62
du texte autant de fois que nécessaire, jusqu’à ce qu’il estime le maîtriser (intonation, prononciation,
etc.). L’apprenant doit ensuite s’enregistrer en lisant le texte et l’enseignant lui donne ensuite une
rétroaction. Cette technique pourrait s’avérer efficace pour des apprenants de niveaux intermédiaire
ou avancé.
Nous pensons que la répétition de tâches et la complexification de celles-ci pourraient aussi être une
technique à adopter dans la cadre des ateliers. Tel que démontré par Bygate (2001), la répétition
d’une même tâche à différents moments au cours d’une période de 10 semaines permettrait le
développement de l’AO et ce, peu importe le type de tâche répétée (narration ou entrevue). Nous
pourrions donc penser que la répétition d’une même tâche à différents moments de la formation
Rêver en français pourrait permettre le développement de l’AO. Il pourrait également être intéressant
de considérer la complexification des tâches. En effet, Youjin et Payant (2017) ont démontré que plus
la complexité du raisonnement (v. le Triadic Componential Framework de Robinson, 2011) est
élevée, plus les apprenants développeraient leur niveau d’AO. Encore une fois, ceci s’applique pour
des apprenants de niveau plus avancé. Il demeure essentiel de prévoir des tâches peu complexes
pour les apprenants plus débutants.
Finalement, nous croyons qu’il serait essentiel de mettre en place des tâches ou activités afin
d’amener les apprenants à interagir davantage avec des LN du français à l’extérieur de la salle de
classe puisque certaines études ont démontré que les contacts hors classe auraient une influence
sur le développement de l’AO (p.ex. Hernández, 2010; Isabelli-García, 2006). En ce moment, nous
savons que des démarches sont entreprises au sein de l’équipe de Rêver en français afin de créer
une plate-forme en ligne qui proposerait des défis que les étudiants devraient réaliser en français à
l’extérieur de la salle de classe (p.ex. écouter un film en français ou commander un café). Les
étudiants peuvent, grâce à cette plate-forme, prendre en notes les défis réalisés et se fixer leurs
propres défis. Cet outil en développement est inspiré du Passeport de prise de risques proposé par
l’Université d’Ottawa (2018). Afin d’enrichir davantage l’expérience des étudiants, des tâches de
contact pourraient aussi leur être proposées. Ces tâches, adaptées selon le niveau des étudiants,
poussent les étudiants à interagir de façon soutenue avec des LN à l’extérieur de la salle de classe.
Par exemple, l’enseignant pourrait demander aux étudiants d’interroger des membres de la
communauté d’accueil sur un évènement d’actualité afin de connaître leur opinion. Ces tâches de
63
contact pourraient avoir des effets bénéfiques sur le développement de l’AO et sur la diminution de
l’anxiété à interagir en L2 avec des LN (Archangeli, 1999, Cadd, 2012).
Dans ce chapitre, nous avons discuté de nos résultats au vu de la littérature antérieure, nous avons
présenté les limites de notre étude ainsi que les implications pédagogiques découlant de celle-ci.
Dans le chapitre suivant, nous conclurons ce mémoire.
64
Conclusion
L’objectif de notre recherche était de déterminer si la participation à une formation de 32h
développée selon l’approche par tâches permet le développement de l’APO d’apprenants du français
langue seconde. Nous nous sommes plus précisément penchées sur les trajectoires
développementales individuelles des participants, qui avaient différents niveaux d’APO avant le
début des ateliers Rêver en français. Notre question de recherche était donc la suivante :
1) Quelles sont les trajectoires développementales individuelles du niveau d’aisance perçue à
l’oral chez des étudiants internationaux apprenants de français L2, par rapport à la fluidité, au
débit, aux pauses et aux reformulations, avant le début de la formation (T1), après 15h de
formation (T2), à la fin de la formation, soit après 32h (T3) et deux semaines après la fin de la
formation (T4)?
Dans le cadre de ce mémoire, nous avons définie l’APO comme étant la perception d’un auditeur
quant au niveau d’aisance énonciative d’un locuteur (Segalowitz, 2010). Afin de mesurer le niveau
d’APO des participants, nous avons décidé d’évaluer l’aisance à l’orale globale, l’utilisation des
reformulations, l’utilisation des pauses et le débit de parole. En ce qui concerne l’approche par
tâches, nous avons adopté la vision de Long (2016) puisqu’elle reflète le type d’enseignement offert
dans les ateliers Rêver en français. Ainsi, une tâche représente toute action réalisée dans un
contexte de la vie réelle (Long, 1985) et plusieurs pré-tâches sont nécessaires pour permettent à
l’apprenant de développer les ressources nécessaires pour réaliser une tâche principale (Long,
2016).
Notre revue de littérature nous a permis de démontrer que différentes techniques utilisées en salle de
classe seraient bénéfiques pour le développement de l’AO d’apprenants d’une L2 et que la participation
à un PIE serait bénéfique pour le développement de l’APO du même type d’apprenant. Toutefois, nous
avons constaté qu’aucune étude ne porte sur le développement individuel de l’APO en contexte
d’apprentissage du français L2, ni sur la rétention des gains à long terme, ni sur les techniques
d’enseignement utilisées en salle de classe. Nous avons donc voulu, par notre étude, tenter de combler
certaines de ces lacunes.
65
Nous avons donc mené une recherche de type time-series design afin d’étudier les trajectoires
développementales individuelles des apprenants tout au long de la formation Rêver en français. Pour
répondre à notre question de recherche, les participants ont dû prendre part à une tâche de narration
orale à quatre reprises (T1, T2, T3 et T4) et à des entrevues individuelles (T2, T3, T4). Dix juges
naïfs ont ensuite évalué l’APO des participants quant à l’aisance à l’orale globale, l’utilisation des
reformulations et des pauses et le débit de parole.
Les résultats suggèrent que l’approche par tâches aurait une influence sur le développement de
l’APO d’apprenants ayant un niveau faible (profil 2), mais qu’elle semble peu influencer le
développement de l’APO d’apprenants ayant un niveau initial de 0 (profil 1) ou moyen (profil 3). De
plus, nos résultats corroborent les résultats d’autres études quant aux prédicteurs d’aisance (p.ex.
Segalowitz, French et Guay, 2017; Bosker et al., 2013). En effet, le débit de parole et l’utilisation des
pauses et des reformulations semblent tous influencer les jugements de l’APO. Nos données
qualitatives nous ont permis de suggérer, entre autres, que les contacts à l’extérieur de la classe
avec des LN semblent avoir un effet sur le développement de l’APO. De surcroît, ces données nous
ont permis d’établir que d’autres types de gains ont été faits par les participants concernant la
compréhension orale et la confiance en soi. Nous avons aussi pu recueillir de précieux commentaires
quant à l’appréciation des ateliers. En effet, tous les participants ont mentionné apprécier les ateliers
Rêver en français.
Peu de recherches de type time-series design ont été menées à ce jour afin d’étudier le
développement individuel et longitudinal d’apprenants d’une L2., et ce encore moins quand la langue
d’apprentissage est le français. Comme la recherche en acquisition des langues suggère que le
développement du système langagier n’est pas linéaire, nous espérons que notre étude stimulera
l’intérêt pour que d’autres recherches utilisant ce type de devis soient menées. En effet, il serait
intéressant de s’intéresser davantage aux trajectoires développementales individuelles afin de cerner
plus précisément les besoins d’apprenants de niveaux similaires ou variés et de mieux comprendre
l’acquisition d’une L2.
66
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needs to be repeated during task-based interaction? System, 41(3), 829-840. doi:
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71
Annexe A : Questionnaire d’antécédents langagiers
Initial questionnaire adapted from:
• Hawkey, R. (2006). Impact theory and practice: Studies of the IELTS test and Progetto Langue 2000. Studies in Language Testing, 24. Cambridge: UCLES/ Cambridge University Press
• Green, A. (2006). Washback to the learner: Learner and teacher perspectives on IELTS preparation courses expectations and outcomes. Assessing Writing, 11 (113-134).
Please give the information about yourself requested below in the relevant spaces and by
ticking (✓) the appropriate box (□).
Full name Gender: Male Female
Age Range: Below 20 21—30 31 – 40 41 – 50 51 – 60 61 +
Field of study: Last degree achieved:
When did you arrive in Québec? MM / YYYY
Living arrangements in Quebec during your stay:
1. Do you live in the student dormitory or in an apartment? o Dormitory o Apartment
2. Do you live with native or fluent French speakers? o Yes
o No
3. Do you live with others that are not native or fluent French speakers? o Yes
o No
PART I. FRENCH LANGUAGE BACKGROUND
1. What language(s) do you usually speak at home?
2. What language(s) do you usually speak on
campus?
3. Have you taken French classes before?
If so, for how long? ____________________________________
Yes No
□ □
72
4. How would you evaluate your level of French? Put a check in the appropriate box. *Council of Europe. (2001, p.26).
A1 A2 B1 B2 I can interact in a simple way provided the other person is prepared to repeat or rephrase things at a slower rate of speech and help me formulate what I'm trying to say. I can ask and answer simple questions in areas of immediate need or on very familiar topics.
I can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar topics and activities. I can handle very short social exchanges, even though I can't usually understand enough to keep the conversation going myself.
I can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. I can enter unprepared into conversation on topics that are familiar, of personal interest or pertinent to everyday life (e.g. family, hobbies, work, travel and current events).
I can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible. I can take an active part in discussion in familiar contexts, accounting for and sustaining my views.
I can use simple phrases and sentences to describe where I live and people I know.
I can use a series of phrases and sentences to describe in simple terms my family and other people, living conditions, my educational background and my present or most recent job.
I can connect phrases in a simple way in order to describe experiences and events, my dreams, hopes and ambitions. I can briefly give reasons and explanations for opinions and plans. I can narrate a story or relate the plot of a book or film and describe my reactions.
I can present clear, detailed descriptions on a wide range of subjects related to my field of interest. I can explain a viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options.
My level of French is less than A1:
PART II. FRENCH LANGUAGE USE
In your daily life, how often: Often Some-
times
Rarely Never
1. do you use French for socialising (e.g. talking or writing to friends)? □ □ □ □
2. are you exposed to French in the media? □ □ □ □
3. do you use French for accessing services in your daily life (bank, supermarket, drug store, etc.)?
□ □ □ □
4. do you communicate with your professors in French? □ □ □ □
5. do you use French for academic related issues? □ □ □ □
6. do you use French for accessing services on campus (library, cafeteria, faculty office)?
□ □ □ □
73
7. Have you tried to speak French/read in French/listen to French in any other context? o Why did you use French?
o With whom?
o Where?
o For how long?
o How confident do you feel when interacting with people from Québec
8. What do you think about your ability to use French at the moment?
PART III. Intercultural sensibility
1. How do you feel when you speak French with native or fluent speakers of French?
2. What do you think about your ability to understand the culture of Quebec at the moment?
This is the end of the questionnaire. Thank you very much for your kind
cooperation.
74
Annexe B : Entrevue semi-dirigée
Partie I
Retour sur les questions du questionnaire initial (parties II et III) et exploration des changements
survenus pendant la période X.
Partie II
1. How often have you deliberately tried to use things you have learned during the workshops
with native or fluent speakers of French outside the classroom? (%?)
2. What is your opinion about the pedagogical approach used in the workshops?
3. Do your classmates contribute to your learning?
75
Annexe C : Exemples d’histoires imagées
Source : http://ecolereferences.blogspot.ca/2012/03/images-sequentielles.html
76
Annexe D : Échelles d’évaluation de l’aisance perçue à l’oral Adapté de Bosker, H. R., Pinget, A. F., Quené, H., Sanders, T., et De Jong, N. H. (2013).
Quel est votre jugement de l’aisance à l’oral?
Extrêmement fluide 100 0 Pas du tout fluide
Quel est votre jugement par rapport au débit de parole?
Débit régulier 100 0 Débit lent et irrégulier
Quel est votre jugement par rapport aux répétitions?
Aucune ou très peu 100 0 Beaucoup de reformulations
de reformulations non naturelles
Quel est votre jugement par rapport à l’utilisation des pauses?
Aucune ou très peu 100 0 Nombreuses pauses non
de pauses naturelles naturelles
77
Annexe E : Formulaire de consentement (juges)
Formulaire de consentement
Présentation du chercheur Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Stéphanie Bouchard-Gervais, dirigée par Suzie Beaulieu, du département de langues, linguistiques et traduction à l’Université Laval. Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche et ses procédures. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document. Nature de l’étude La recherche a pour but d'étudier le développement de l’aisance perçue à l’oral, c’est-à-dire la fluidité du discours, d’étudiants participant aux ateliers Rêver en français. Déroulement de la participation Votre participation à cette recherche consiste à évaluer le discours oral d’étudiants participant aux ateliers Rêver en français. Les performances des étudiants seront toutes enregistrées et présentées à vous de façon anonyme. Vous recevrez une brève formation avant le début de la séance d’évaluation. La séance d’évaluation aura lieu entre le 22 et le 26 octobre 2018 et sera d’une durée maximale de 1h30. Vos disponibilités vous seront demandées ultérieurement.
Participation volontaire et droit de retrait Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits. Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis
par les participants:
• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport;
• les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur aura accès à la liste des noms et des codes;
• les résultats d’évaluations individuelles des participants ne seront jamais communiqués;
• les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés sur un disque dur externe appartenant à la chercheure, protégé par un mot de passe. Les fiches d’évaluations et les formulaires de consentement seront conservés dans un classeur situé chez la chercheure, protégé par une clé. Ces documents seront supprimés deux ans après la fin de la recherche, c’est-à-dire en mai 2021.
78
• un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions
d’y participer.
Signatures
Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche
intitulée : « Le développement de l’aisance perçue à l’oral chez des apprenants du français langue
seconde de niveau débutant participant à une formation développée par une approche par tâches ».
J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but et la nature du projet de recherche. Je suis
satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant,
quant à ma participation à ce projet.
__________________________________________ ______________________
Signature du participant, de la participante Date
Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande
en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas
disponibles avant mai 2019. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à
informer la chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la
recherche est la suivante :
J’ai expliqué le but et la nature du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma
connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.
__________________________________________ _______________________
Signature du chercheur Date
79
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou si vous
souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Stéphanie Bouchard-Gervais,
étudiante à la maîtrise, à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman
de l'Université Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081
Ligne sans frais : 1-866-323-2271
Courriel : [email protected]
Copie du participant
80
Annexe F : Formulaire de consentement (participants)
Consent form for participation in a research study
Presentation of the researchers This research is conducted as a part of the master’s degree project of Stéphanie Bouchard-Gervais, under the supervision of Suzie Beaulieu, from the Département des langues, linguistique et traduction of Laval University.
Before agreeing to participate in this research, please take the time to read carefully and understand the following information. This document explains the objective of this research, the procedures, the advantages, and the risks and inconveniences. We invite you to ask any question you have to the person presenting this document.
Objective of the research This research aim to investigate the development of the fluency, that is the fluidity of speech, of students participating in the Rêver en français workshops.
Procedure You will be asked to:
1. Complete a language background questionnaire about your study of the French language.
2. Complete four oral narration tasks, which consists of telling a story based on images. The oral narration tasks will be recorded.
3. Participate in a four short follow-up interviews.
You will be asked to complete these tasks at four moments within the 6 weeks:
MOMENT TASK DURATION TOTAL
DURATION
LOCATION
Before the
workshops
Language
background
questionnaire
10 minutes
20 minutes
Charles-De
Koninck
pavilion (room
to be
determined) Oral narration
task
10 minutes
After 15 hours of
participation in the
workshops
Oral narration
task
10 minutes
30 minutes
Charles-De
Koninck
pavilion (room
to be
determined) Interview 20 minutes
At the end of the
workshops
Oral narration
task
10 minutes
30 minutes
Charles-De
Koninck
pavilion (room
81
Interview 20 minutes to be
determined)
Two weeks after the
end of the workshops
Oral narration
task
10 minutes
30 minutes
Charles-De
Koninck
pavilion (room
to be
determined) Interview 20 minutes
Advantages and possible risks or inconveniences related to your participation It is possible that you experience stress before or during the completion of the interview or the oral narration task. If so, do not hesitate to talk about it with the student-researcher.
Voluntary participation and right to withdrawal You are free to participate in this research study. You can also refuse to answer to any question or put an end to your participation without any negative consequence or prejudice and without having to justify your decision. If you decide to put an end to your participation, it is important that you inform the student-researcher whose contact details are included in this document. Your personal information will then be destroyed.
Confidentiality and data management
The following measures will be applied to ensure the confidentiality of the information given by the
participants:
• names of participants will not appear in any report
• research documents will be codified and only the student-researcher will have access to the name list and codes
• participants’ individual results will never be communicated
• research materials, including data and recordings, will be kept locked on the student-researcher’s hard drive, protected by a password. The transcription files will be protected by different passwords. Consent forms will be kept locked at the student-researcher’s house in a safety-deposit box. Research materials will be deleted one year after the end of the research, that is in May 2020.
• a brief summary of the research’ results will be sent to participants who will ask for it by indicating their contact details in the space provided below the signature section.
For the sake of protection, the ministère de la Santé et des Services sociaux asks every ethical
committee to ask that the researcher keeps, at least for a year after the end of the project, the list of
participants with their contact details in such a way that, if necessary, they can be reached rapidly.
Acknowledgment Your participation is very important for the success of this study and we thank you for your time and
cooperation.
82
Signatures I, the undersigned ______________________________ freely agree to participate in the study called:
“Le développement de l’aisance perçue à l’oral chez des apprenants du français langue seconde de
niveau débutant participant à une formation développée selon une approche par taches”. I have read
carefully this form and I understand the objective, the nature, the advantages, the risks and
inconveniences of this research study. I am satisfied with the explanations, precisions, and answers
given by the student-researcher regarding my participation to this project.
__________________________________________ ______________________
Signature of the participant Date
A brief summary of the research’ results will be sent to participants who asked for it by indicating their
contact details in the space provided below. The results will not be available before May 2019. If
your address changes within this period, you are invited to tell the student-researcher about
your new address.
The address (electronic or postal) where I would like to receive the brief summary of the study’s results
is the following:
I explained the objective, the advantages, the risks and inconveniences of the research study to the
participant. I answered to the best of my knowledge to the questions and I confirmed the participant’s
understanding.
__________________________________________ _______________________
Signature of the student-researcher Date
Additional information
If you have any questions about the study, about the implication of your participation or if you wish to
put an end to your participation, please contact Stéphanie Bouchard-Gervais, master’s degree student,
by email at the following address: [email protected]
83
Complaint or comment
Any complaint or comment about this research study should be sent to the Bureau de l’Ombudsman
of Laval University:
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]
Participant’s copy