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55 VerdunCBarrèsINNO2013-socle6ème-bilan PASI Nancy Metz 1

PASI Nancy-Metz

2013

Le socle en 6ème

L'apprentissage d'items en compétences 1 et 3

Collège Maurice Barrès VERDUN


Sommaire

I Description de l'action ................................................................................................................. 3

II Le contexte ................................................................................................................................... 3

III Les objectifs de l'action ............................................................................................................. 6 Pourquoi un projet Socle en 6e? ................................................................................................... 6

IV La démarche en 6ème ................................................................................................................ 7

V Regards sur l'action .................................................................................................................. 25

VI Evaluation de l'action ............................................................................................................... 28

VII Perspectives ............................................................................................................................ 30

VIII Annexes .................................................................................................................................. 31 Annexe 1 ............................................................................................................................................................................................ 31 Annexe 2 ............................................................................................................................................................................................ 32 Annexe 3 ............................................................................................................................................................................................ 33 Annexe 4 ............................................................................................................................................................................................ 34 Annexe 5 ............................................................................................................................................................................................ 35 Annexe 6 ............................................................................................................................................................................................ 36 Annexe 7 ............................................................................................................................................................................................ 38 Annexe 8 ............................................................................................................................................................................................ 40 Annexe 9 ............................................................................................................................................................................................ 42

3 documents (1 fichier) complètent ce bilan


Académie de Nancy Metz Collège Maurice Barrès 2, rue Charlemagne 55100 VERDUN

RRS (Réseau de Réussite Scolaire) Téléphone : 03.29.84.30.61 Télécopie : 03.29.83.72.42 Mèl de l'établissement : [email protected] Coordonnées des contacts : Elisabeth SCOTTI et Sylvie CORTES pour l’équipe de Direction

I Description de l'action Afin de maîtriser des items incontournables du socle commun de connaissances et de compétences et ainsi consolider leur parcours au collège, les élèves de 6ème générale et certains élèves de 6ème SEGPA bénéficient, à raison de deux heures d'enseignement par semaine, d'apprentissages en groupe d’items. Les items travaillés relèvent de la maîtrise de la langue française (Compétence 1) et des principaux éléments de mathématiques et de la culture scientifique et technologique (Compétence 3). Des professeurs du secondaire et de l'enseignement adapté interviennent par binôme, dans le cadre de séances mettant en œuvre l'interdisciplinarité.

II Le contexte

Cadre Etablissement en RRS d’environ 240 élèves dont 68% de CSP (catégories socioprofessionnelles) défavorisées. Grande fragilité scolaire, les fondamentaux sont partiellement construits pour certains, non appropriés pour d’autres.

Historique- Domaines évalués - 2009/2010 Un travail sur le socle commun de connaissances et de compétences a été amorcé dès l’année 2009/2010. Le travail, en direction des adultes dans un premier temps, consistait à expliciter le socle, à en comprendre les enjeux et à se l’approprier. Lors de cette année scolaire, les disciplines se sont réparties dans les compétences (4 par compétence) ; elles ont fait un travail d’analyse du socle au regard de leur programme et un référentiel a été construit en 4ème (le référentiel 3ème amorcé). - 2010/2011 Le travail a consisté à intégrer progressivement des apprentissages par compétence au sein des classes, une heure de concertation commune ayant été déterminée. Un outil interne d’évaluation des items et compétences a été construit, venant en appui du LPC SDO (Livret Personnel de Compétences, Suivi De l'Orientation), outil de validation. - 2011/2012 Les objectifs sont plus conséquents. La priorité est de viser la mise en œuvre réelle et continue d’apprentissages et d’évaluations par compétence au sein des groupes (et/ou des classes), d’où le « projet socle 6ème », à raison d’une heure par semaine en compétence 1 et en compétence 3. - 2012/2013 Le travail a consisté à poursuivre le projet mis en place de 2011/2012, au niveau des 6ème, fort de l’expérience de l’année passée et des améliorations qui ont été apportées. L’outil d’évaluation, interne au collège, est rempli à partir de cette année pour l’ensemble des niveaux et va permettre d’établir des comparaisons dans les années à venir et ainsi permettre :

- de réaliser un suivi plus fin des compétences et items construits par les élèves, - de pointer les items défectueux, quelles que soient les compétences,

mailto:[email protected]


- de réguler. Cette année doit permettre également aux différentes équipes d’anticiper de plus en plus les réinvestissements dans les classes, quelles que soient les disciplines. Lien avec le projet d’établissement et le contrat d’objectifs - Le projet d’établissement

AXE 1 : Prendre en compte tous les besoins pédagogiques de chaque élève. - Le contrat d’objectifs

Objectif 2 : Fédérer les énergies au service de la construction de compétences à partir de la classe de 6ème

Indicateurs (3 à 5)

Dénomination Performance observée et attendue

n-1 : 2011 n+1 : 2013 n+3 : 2015

- taux de réussite palier 2 pour les items travaillés C1 et C3 - taux de réussite fin de 6

ème pour les compétences 1 et 3

- taux de réussite à l’évaluation toutes compétences confondues et par niveau de classe - taux de réussite dans la validation du socle en fin de 3

ème

2012 palier 2 90% 95% 98%

2012 6

ème 82% 86% 90%

6ème

80% 85% 90% 5

ème 80% 85% 90%

4ème

80% 85% 90% 3

ème 85% 87% 90%

Actions

Principes directeurs : projet d’enseignement par compétences et d’évaluation par compétences de la 6ème à la 3ème

- mise en place du projet socle 6ème en septembre 2011 pour les compétences 1 et 3, - poursuite de l’expérimentation en 5ème en 2012/2013 (compétences 3 et 5), puis sur les autres niveaux, - ce projet intègre tout autant les élèves de l’enseignement général que certains élèves ciblés de l’enseignement adapté.

Démarches/actions :

- identification des besoins des élèves à partir de tous les outils (entre autres les évaluations CM2…) et tests possibles, - constitution de groupes de compétences, - prise en charge des groupes par binômes : interdisciplinarité, différenciation et personnalisation des apprentissages, analyse des réponses des élèves… - productions transdisciplinaires de séquences d’apprentissage et d’activités d’évaluation : cf. productions internes et pour le PASI, - création de véritables espaces de travail collaboratifs pendant les temps de concertation avec présence systématique de l’équipe de direction, - identification des attentes interdisciplinaires par niveau de classe et par compétence : livret complété par niveau de classe.

Outils :

- mise en place d’un tableau d’évaluation interdisciplinaire de suivi de la maîtrise des compétences par niveau de classe et par élève (tableau appelé « piédestal »), - évolution des bulletins et du déroulement des conseils de classe… - liaison CM2/6ème : FIL, PPRE passerelles…


- Les principes de mise en œuvre en 6ème

C’est une heure d’enseignement en appui sur les compétences 1 et 3 du socle (exemple : 1h par classe a été retirée du volume horaire habituel de l’enseignement en français et en mathématiques de 6ème) pour les élèves de 6ème. Ce projet concerne l’ensemble des élèves de 6ème et intègre des élèves de l’enseignement adapté. Il ne se confond pas avec l’accompagnement personnalisé même si des objectifs, des modalités d’organisation et de travail peuvent être similaires.

- Comment établir un diagnostic ?

Objectifs de l’évaluation diagnostique :

- Repérer les items significativement échoués (du fait d’une grande majorité d’élèves ou fortement échoués par certains élèves) parmi les items considérés comme indispensables / décisifs à la réussite en 6ème et par la suite pour les années collège. - Repérer les items particulièrement échoués par certains élèves et qui nécessitent un accompagnement particulier et personnalisé. Ce travail est un préalable à la constitution des groupes d’items et donc des groupes élèves.

Supports en 6ème :

- L’analyse des acquis de CM2 et l’évaluation diagnostique de septembre/octobre. - Les élèves de 6ème SEGPA dont les compétences en français et/ou en maths aux évaluations de la CDOEA (La commission d’orientation vers les enseignements adaptés du second degré) ont été estimées « faibles » et au-delà, se verront proposer une évaluation diagnostique plus fine pour envisager leur participation aux groupes de compétences du projet. Cette élaboration est accompagnée par l’IEN, les conseillers pédagogiques, la Principale, la Directrice de SEGPA et les enseignants concernés. Puis … Des rotations par trimestre sont prévues concernant les items et les groupes d’élèves. En plus du bilan de la 1ère session (palier 2 pour les 6ème), une nouvelle évaluation diagnostique est réalisée (palier 3) - l’ensemble étant complété par la connaissance dans leurs évolutions afin de pointer de façon plus spécifique les besoins des élèves de 6ème, ce qui nous permet de repérer les items à travailler en fonction des sessions.

- Public

Les 6ème : 48 élèves d’enseignement général (répartis en 2 classes) et les élèves de 6ème SEGPA (7 élèves). Nombre et composition des groupes : 3 groupes d’élèves mélangeant les 3 classes de 6ème Pour les deux niveaux de classe : - Un encadrement en binôme (2 profs de disciplines différentes). - Groupe équilibré en nombre (de 15 à 16 élèves) et homogène (groupes d’items). - Rotation des groupes par trimestre.

- Créneaux horaires

En 6ème : 1 heure/semaine et par compétence avec les élèves (C1 et C3)

- heure compétence 1, le lundi 11h à 12h Avec Mme Romano (français) + Mme Thomassin (français) + Mme Nicolle (histoire-


géographie) + M. Borotto (éducation musicale) + Mme Barral (documentaliste) + Mme Billas (professeur des écoles SEGPA). - heure compétence 3, le mardi de 10h à 11h Avec M. Laurant (mathématiques) + Mme Boussel (mathématiques) + Mme Wanham (SVT) + M. Ceccolini (technologie) + Mme Barral (documentaliste) + M.Bastien (professeur des écoles SEGPA). 2 créneaux de concertation ont été posés : C1 (6ème) + C5 (5ème) : le vendredi de 11h à 12h C3 (6ème et 5ème) : le mardi de 11h à 12h.

III Les objectifs de l'action

Pourquoi un projet Socle en 6ème ?

Objectifs généraux initiaux

Viser une plus grande réussite des élèves dans l’acquisition progressive du palier 3 du socle au collège en consolidant les fondamentaux (en référence au palier 2 au départ) pour tous les élèves de 6ème

, puis en 5ème.

Porter un regard différencié sur les élèves et sur leurs besoins.

Mettre en œuvre un apprentissage par compétence dans les groupes projet et en lien avec la classe pour tendre vers une évolution des pratiques pédagogiques : différenciation pédagogique, prise en compte des besoins des élèves, personnalisation des apprentissages voire des parcours de formation.

Inscrire et mettre en œuvre dans une approche diversifiée et complémentaire, les réponses pédagogiques que peuvent apporter les différentes disciplines concernées pour construire un même item (C3 et C5).

Viser un décloisonnement progressif dans l’accompagnement scolaire des élèves par le travail en compétences pour aller vers une construction de la semaine en compétences et non plus en disciplines.

Travail enclenché pour sa 4ème année. Objectifs pour les élèves Réussir la construction des items significativement échoués et reconnus comme

prioritaires à maîtriser en 6ème niveau palier 2 afin d’assurer les apprentissages de 6ème.

Disposer des bagages nécessaires pour aborder les attendus du niveau 5ème. Parvenir à repérer ses erreurs et à les corriger. Mieux percevoir son potentiel et ses possibilités. Elargir une position d’auditeur à celle d’acteur et surtout d’auteur. Évolution des objectifs En 2011-2012 l’expérimentation s’est déroulée sur l’année avec une perspective de poursuite en 5ème et d’élargissement par un travail mené en compétences 3 et 5. Les objectifs généraux restent inchangés, seul le choix « judicieux » des items, la pertinence de la constitution des groupes et l’évolution des pratiques peuvent évoluer en cours d’année. Le projet est poursuivi par la suite en 5ème, pour la compétence 3 et 5, selon les choix des équipes pédagogiques et au regard des besoins des élèves. Le projet 6ème a été reconduit en prenant en compte les réajustements apportés tout au long de l’année et du niveau de cette nouvelle cohorte. Mise en œuvre humaine et matérielle en 6ème : Deux compétences sont travaillées : la compétence 1 et la compétence 3 avec alignement des 3 classes de 6ème, 1 heure/semaine :


heure compétence 1, le lundi 11h à 12h, avec Mme Romano (français) + Mme Thomassin (français) + Mme Nicolle (Histoire-Géographie) + M. Borotto (éducation musicale) + Mme Barral (documentaliste) + Mme Billas (PE SEGPA).

heure compétence 3, le mardi de 10h à 11h, avec M. Laurant (mathématiques) + Mme Boussel (mathématiques) + Mme Wanham (SVT) + M. Ceccolini (technologie) + Mme Barral (documentaliste) + M.Bastien (PE SEGPA).

IV La démarche en 6ème

Un projet sur une année 1er trimestre et 3 axes de travail :

Différentes sessions de 6 à 8 semaines en respectant les trimestres.

Choix des items par la mise en place d’un diagnostic de septembre à octobre (début de 6e).

Expérimentation du travail en binômes interdisciplinaires, séances de diagnostic, d’apprentissage et d’évaluation à construire ensemble autour des items retenus.

Le diagnostic (d’où nous partons à où nous voulons aller en 6ème)

Palier 2 Cycle 3

CE2/CM1/CM2

Palier 3 Cycle d’adaptation

6ème

Écoles primaires Collège - Projet socle

6ème

Évaluation diagnostique Analyse des résultats des évaluations de

fin de CM2 Analyse des évaluations de la CDOEA

(La commission d’orientation vers les

enseignements adaptés) pour les élèves de SEGPA

Constructions de tests spécifiques pour les 6ème

Compléments d’informations par les équipes pédagogiques

Évaluation finale Exigences fin palier 2 (cf. :

livret élève) Exigences palier 3 de fin de 6ème (en cours de

construction) Résultats scolaires Réussite dans les

dispositifs d’accompagnement Cf. : outils donnés dans le

contrat d’objectifs

La compétence 1

Items travaillés dans l’année 2012/2013 :

Groupe 1 Compétence 1



Se

ssio

n 1

P2C1D2I3 - Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne.

P2C1D2I5 - Repérer dans un texte des informations explicites. P3C1D2I2 - Repérer des informations à partir des éléments implicites nécessaires (implicite subtil, ressenti : moralité d'un conte + indices musicaux).

P2C1D2I6 - Inférer des informations nouvelles. P2C1D2I8 - Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte. mieux le comprendre. P2C1D2I3 - Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne.


Se

ss

ion

2

P2C1D2I1 - S'exprimer à l'oral comme à l'écrit dans un vocabulaire approprié et précis. P2C1D1I4 - Ecouter autrui. P2C1D3I2 - Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux l'écrire. P2C1D3I4 - Rédiger un texte d'une quinzaine de lignes en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire.

P3C1D1I3 - Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire. P3C1D2I3 - Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données.

P2C1D3I2 - Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux l'écrire. P2C1D3I4 - Rédiger un texte d'une quinzaine de lignes en utilisant ses connaissances en grammaire et en vocabulaire. P3C1D2I4 - Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire à des outils variés pour améliorer son texte.

Se

ss

ion

3

P2C1D2I1 - S'exprimer à l'oral comme à l'écrit dans un vocabulaire approprié et précis. P2C1D1I4 - Ecouter autrui P2C1D3I2 - Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux l'écrire. P2C1D3I4 - Rédiger un texte d'une quinzaine de lignes en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire.

P3 C1 D2 I3 - Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données. P3 C1 D3 I1 - Formuler clairement un propos simple. P3 C1 D2 I4 - Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte.

P3 C1 D2 I3 - Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données. P3 C1 D2 I4 - Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte. P3 C1 D3 I1 - Formuler clairement un propos simple.

Le travail dans les groupes

Session 1

a. Modalités du diagnostic et choix des élèves

Les élèves ont passé un test, spécialement construit sur certains items du palier 2, massivement échoués en fin de CM2 et en début de 6e dans le domaine « Lire ». Il s'agit du même test qu'en 2011-2012, un texte avec des questions de compréhension et de repérage d’informations explicites et implicites. Des questions ont été reformulées pour éviter les obstacles liés à la lecture de consignes. Ce sont les items que nous avons jugés les plus urgents à traiter car la compréhension de la lecture est à la base de toutes les activités dans toutes les disciplines.

Les résultats nous ont permis de répartir les élèves en trois groupes en fonction de leurs besoins et de leurs difficultés : un groupe sur la compréhension de l'explicite, un groupe sur la compréhension de l'implicite simple et un groupe sur la compréhension de l'implicite plus complexe.

Cette année, l'ensemble des élèves de 6e SEGPA est intégré au dispositif, alors que l'année dernière, seuls les élèves repérés comme les plus à l'aise dans la compétence étaient retenus pour le dispositif. Cela s'explique par un choix de l'équipe pédagogique au vu des effets positifs du travail par compétences sur les élèves de SEGPA l'année dernière. Ces élèves ont rejoint lors de la première session les groupes sur la compréhension de l'explicite et sur la compréhension de l'implicite simple. L'évolution du travail sur l'année a permis de réajuster les groupes en fonction des besoins des élèves. Par exemple, lors de la troisième session, deux élèves de SEGPA ont intégré le groupe 3 dans lequel les items travaillés demandaient aux élèves des pré-requis solides.


b. Choix didactiques et pédagogiques proposés Groupe 1 : Encadrement : enseignante de français et professeur des écoles

Rappel des items travaillés : P2 C1 D2 I1 - Lire avec aisance P2 C1 D2 I3 - Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne P2 C1 D2 4 - Dégager le thème d'un texte P2 C1 D2 5 - Repérer dans un texte les informations explicites P2 C1 D2 8 - Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux le comprendre.

L'objectif était de motiver les élèves à la lecture et de travailler les compétences

fondamentales en référence à celle-ci et aux items du socle : dégager l'essentiel d'un texte et le comprendre, repérer des informations importantes, utiliser ses connaissances pour réfléchir sur le texte et mieux le comprendre.

Le support choisi était un texte long, des extraits successifs du conte La petite Souris grise de la Comtesse de Ségur, en lien avec le programme de 6ème. La présentation de ce texte suscite un grand intérêt de la part des élèves et les motive pour la lecture. En effet, chaque extrait s'achevant avec suspense, les élèves sont impatients de connaître la suite de l'histoire et de savoir si leurs hypothèses de lecture, exprimées à l'oral à la fin de chaque séance, se vérifiaient ou non.

Au fur et à mesure, des méthodes se sont installées pour affiner la compréhension du texte : repérage de passages dans la marge par encadrement des lignes citées dans les questions ; sur lignage des informations requises ; lecture théâtralisée (très appréciée des élèves) après sur lignage de couleurs différentes des paroles des différents personnages. Cette dernière méthode a montré aux élèves que souvent, ils lisaient trop vite ou pas en entier. Elle leur a permis de prêter davantage attention au sens même du texte.

Au final, les élèves ont compris l'intérêt de travailler précisément sur le texte support pour répondre correctement aux questions posées. Mais le bilan de l'évaluation terminale n'est pas très bon : les élèves se sont jetés sur les questions en oubliant tout ce qui avait été travaillé durant cette session, et ont, pour certains, commis les mêmes erreurs que lors de l'évaluation initiale ! Ceci explique le maintien de certains élèves dans le groupe de travail sur les consignes lors de la seconde session, car c'est un travail dont ils ont vraiment besoin et qui a pu ainsi être approfondi. Groupe 2 : Encadrement : enseignants d’histoire-géographie et professeur-documentaliste

Rappel des items travaillés : P2C1D2I5 - Repérer dans un texte des informations explicites P2C1D2I6 - Inférer des informations implicites P2C1D2I8 - Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux le comprendre.

L'objectif de ce groupe était de mettre au point une méthode et des mécanismes qui

permettraient aux élèves de repérer et de comprendre l'implicite dans un texte. Inspirées par le travail de Jocelyne Giasson, professeure titulaire à la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval au Québec, nous avons mis en place une progression dans la difficulté du type d'informations implicites à repérer : identifier des professions, des personnages, des évènements, des sentiments dans de courts textes.

Nous avons tout d'abord montré aux élèves la différence entre l'explicite et l'implicite grâce au schéma de J. Giasson. Les élèves se sont ainsi demandés où ils devaient trouver l'information : directement dans le texte ou grâce à des indices contenus dans le texte.

Ensuite, les élèves ont travaillé sur de nombreux petits textes desquels ils devaient dégager l'implicite (lieu, personnage, sentiment). Eux-mêmes ont dû créer pour leurs camarades des textes se servant de l'implicite. Au final, les élèves ont tous progressé sauf pour une élève qui sera orientée vers le groupe travaillant sur les consignes pendant la deuxième session.

On remarque une compréhension plus fine des textes, une attention portée au contexte


pour déduire le sens. Le passage à l'écrit reste problématique, notamment en ce qui concerne la ponctuation, la construction des phrases et l'organisation cohérente de l'écrit. Des aspects du domaine « Ecrire » à approfondir en session 2. Groupe 3 : Encadrement : enseignante de français et enseignant d'éducation musicale

Rappel des items travaillés : P2C1D2I6 - Inférer des informations implicites P2C1D2I8 - Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux le comprendre.

L'objectif de ce groupe était de faire comprendre qu'un texte contient des informations

explicites et des informations implicites et surtout de le pousser à repérer et formuler l'implicite.

Contrairement au groupe 2, qui travaillait sur un implicite « simple », nous avons très rapidement évoqué la différence entre explicite et implicite, puis nous nous sommes concentrés sur l'implicite dans des textes plus longs ou grâce à des supports musicaux. Ainsi dans un premier temps, nous avons travaillé sur les enquêtes de l'inspecteur Lafouine. En se fondant sur des indices, les élèves devaient trouver et expliquer la résolution de l'énigme. Ils ont ainsi compris le mécanisme : s'appuyer sur des éléments explicites pour dégager l'implicite. Par exemple, les élèves ont dû s'appuyer sur les caractéristiques physiques des suspects, les mettre en relation avec les actions faites par le voleur à l'aide d'un tableau et en déduire ainsi le coupable. Afin de permettre à chacun de travailler à son rythme, nous avons diversifié la pédagogie en proposant aux élèves de choisir entre des enquêtes sans guide et des enquêtes avec un guide proposant une méthode et des outils pour résoudre l'énigme. Le but était que progressivement l'élève trouve sa propre méthode d'utilisation des indices explicites.

Nous avons également utilisé un extrait de la pièce Finissez vos phrases de Jean Tardieu. Les élèves devaient finir les phrases des personnages à partir des débuts et des indices donnés par les didascalies et la situation...

Ensuite, nous nous sommes tournés vers un implicite plus subjectif grâce à l'apport de la musique. Ils ont dû comparer le conte La Belle et la bête dans sa version écrite par Jeanne-Marie Leprince de Beaumont et dans sa version musicale, composée par Maurice Ravel. Grâce aux indices musicaux, ils ont repéré sur la musique, les passages concernant la bête, ceux concernant la belle, leurs sentiments, les étapes de l'histoire... (Annexe 1)

Puis après avoir lu le poème de Goethe L'Apprenti Sorcier, les élèves ont pu entendre différents thèmes musicaux extraits du poème symphonique du même nom du compositeur Paul Dukas. Chacun des thèmes correspondaient à un moment précis de l’histoire. Le travail des élèves étaient de situer chacun des thèmes entendus à son histoire en s’inspirant de l’implicite musical et en argumentant. (Annexe 2) La vérification s’est faite en leur montrant Fantasia, l’adaptation en dessin animée réalisé par Walt Disney, où Mickey tient le rôle de l’Apprenti sorcier.

Cette session a été très enrichissante. Des élèves, au départ timides, peu assurés sur ce qu'ils ressentaient ou comprenaient, ont pris la parole, formulé leurs impressions de lecture. Ils ont « apprivoisé » ce qu'ils entendaient dans la musique et se sont affranchis de la barrière « technique » ou classique pour faire confiance en leurs hypothèses de lecture. Ils ont compris le message implicite de la musique et ont de même réussi à trouver le message implicite d'un texte (évaluation mixte : musique et texte à morale implicite). Le terme « implicite » est d'ailleurs revenu spontanément lors des cours de français chez certains élèves lors de l'étude des contes.


Session 2

a. Modalités du diagnostique et choix des élèves Lors de la concertation intersession, les professeurs ont décidé de maintenir un groupe

autour de la lecture et de la compréhension de consignes : des élèves présentaient encore le besoin de poursuivre le travail engagé pendant la première session. Les groupes ont donc été légèrement modifiés, sur la base des résultats des élèves lors de la première session et sur la base de la connaissance des élèves acquise par les professeurs dans leur classe au cours du premier trimestre. Les binômes ont été modifiés également de façon à ce qu'un enseignant de français ou un professeur des écoles soit présent dans chaque binôme, chose qui n'avait pas été pensée pour la première session. b. Choix didactiques et pédagogiques proposés Groupe 1 : Encadrement : enseignante de français et documentaliste

Rappel des items travaillés : P2C1D2I1 - S'exprimer à l'oral comme à l'écrit dans un vocabulaire approprié et précis. P2C1D1I4 - Ecouter autrui. P2C1D3I2 - Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux l'écrire. P2C1D3I4 - Rédiger un texte d'une quinzaine de lignes en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire.

Les enseignants ont constaté que les élèves avaient des difficultés à construire le lien

oral-écrit. L'expression orale est souvent maitrisée par les élèves, mais le passage à l'écrit est souvent chaotique notamment en ce qui concerne la ponctuation, la construction des phrases et l'organisation cohérente de l'écrit.

Nous avons choisi d'utiliser la description à l'oral et à l'écrit pour améliorer les compétences langagières des élèves. Le travail a été divisé en plusieurs temps de manière à établir une progression.

Des dessins, géométriques puis figurés, devaient être décrits à l'oral afin d'être reproduits à l'écrit, d'abord en grand groupe puis par binôme, chacun ayant des ensembles de dessins à décrire à l'autre. Des compétences de vocabulaire étaient demandées à l'élève descripteur et des compétences d'écoute et d'attention étaient requises pour les élèves scripteurs. Les dessins ont ensuite été décrits à l'écrit, en insistant sur l'enrichissement de la description (éléments de localisation dans l'espace, adjectifs de couleurs, de forme).

Nous avons ensuite soumis à la description des représentations de guerriers et de monstres (Minotaure, Cerbère, Hydre de Lerne, Triton,..) de l'antiquité gréco-romaine issues de vases antiques, afin que les élèves en fassent le portrait. Les descriptions ont été partagées à l'oral. Une réécriture de ces portraits ont conduit à un enrichissement des textes et à une amélioration du lien oral-écrit. (Annexe 3) Bilan : A l'oral, la majorité des élèves a fait des progrès spectaculaires : en assurance devant les autres, construction des phrases, richesse du vocabulaire, précision de la description. A l'écrit, la majorité des élèves s'est également énormément améliorée ; notamment en se servant bien du tableau d'auto-évaluation donné avec les consignes. Des élèves qui au départ n'écrivaient qu'une ligne, sans majuscule ni point, ont produit un texte correct et cohérent d'une quinzaine de lignes, avec des phrases bien construites, un vocabulaire précis et peu de fautes de grammaire. Les élèves se sont constamment investis dans les activités proposées, avec dynamisme et intérêt. Un bilan extrêmement positif donc pour cette session.


Groupe 2 : Encadrement : enseignant d'histoire-géographie et professeur des écoles

Rappel des items travaillés : P3C1D1I3 - Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire. Je sais utiliser la grammaire pour mieux comprendre un texte ou des questions - J'ai le vocabulaire général et spécifique nécessaire pour comprendre un texte ou des questions. P3C1D2I3 - Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données. Je sais tenir compte de toutes les consignes - Je sais répondre précisément à une question.

Constatant que, pour certains élèves ayant travaillé sur les consignes lors de la première

session, des difficultés étaient encore présentes, nous avons décidé de poursuivre un travail sur cette notion.

Huit élèves de ce groupe avaient donc déjà suivi une session sur ce thème et sur la lecture explicite, les dix autres élèves ont été réorientés suite aux évaluations finales sur les deux autres groupes.

Le travail

L'objectif du travail visait à donner du sens aux consignes et en particulier aux verbes - les verbes d'action étant nombreux et variés dans les consignes soumises aux élèves dans les différentes matières qu'ils rencontrent au collège. Le travail a été divisé en plusieurs étapes en fonction des obstacles rencontrés (comme le fait de servir de l’ensemble des consignes pour réaliser une tâche, de distinguer la consigne par rapport à d’autres phrases, ou encore de donner un sens au verbe des consignes). Ces obstacles ont été identifiés grâce à une évaluation diagnostique réalisée en première séance.

Elle a consisté à réaliser un dessin à partir de consignes. En comparant les dessins, les élèves ont pu constater leurs écarts de compréhension.

A partir de ce constat, les élèves ont eu à relever des verbes de consignes dans les travaux donnés dans différentes matières. En classe, ils ont eu à écrire et justifier leur choix. Les phrases ont été notées au tableau, les élèves devaient alors prouver qu'ils avaient relevé une consigne. Les élèves ont eu du mal à identifier des verbes de consignes précis. Ils sont restés sur des verbes généralistes : « faire », « rendre », « ramener »... Puis, les idées « d'ordre » et « de travail à faire » ont alors émergé. Le groupe en a conclu l'importance du verbe pour identifier une consigne. Les verbes qu'ils avaient notés au tableau ont alors été relevés. La séance suivante, les enseignants ont distribué un tableau avec quelques verbes de consigne. Les élèves devaient par deux, essayer d'expliquer le sens du verbe (donc le reformuler), le matériel nécessaire pour réaliser la consigne et les matières où elles étaient rencontrées. Cette phase de travail d'argumentation a été suivie d'une correction en classe entière en recoupant les différentes propositions des groupes. Puis, les élèves ont pu proposer d'autres verbes à ajouter dans le tableau et les définir. Cette seconde séance sur les verbes de consignes s'est terminée par un jeu d'équipe : la classe divisée en deux, un représentant de chaque équipe devant faire deviner un des verbes de consigne de la liste en trois mots maximum. Ce jeu pédagogique a enthousiasmé les élèves et avait pour but de les aider à mémoriser les verbes.

Toujours dans l'objectif de les aider à connaître ces verbes, l'exercice suivant a consisté à présenter aux élèves un exercice avant et après sa réalisation. Les élèves devaient alors préciser le verbe de la consigne suivi et expliquer leur choix. La séance a été décevante : les élèves n'ont pas compris la construction de l'outil la fois précédente, n'ayant retenu que le jeu et n'ayant pas fait l'effort d'apprendre. Nous pouvons en déduire que les enseignements sont séparés du jeu pour les élèves. Dans ce cas précis, ils n'ont pas mis en évidence la possibilité d'apprendre en jouant. L'évaluation a consisté en deux exercices : a) Pour le premier exercice, les élèves avaient quatre propositions de consignes et une


réponse à choisir. Ils devaient relier la réponse à sa consigne. Puis justifier leur choix. b) Pour le second exercice, les élèves devaient lire les consignes, encadrer leurs verbes puis compléter un tableau expliquant le sens du verbe et enfin réaliser les consignes. Cet exercice était de deux natures : écrire un texte dans le premier cas et réaliser un dessin dans le second cas. Le bilan de la session est mitigé : malgré un travail sur les consignes, des élèves ne prennent pas en compte l'ensemble de la consigne pour réaliser en entier le travail demandé, d'autres interprètent à leur manière la consigne n'ayant toujours pas fait la différence entre un verbe de consigne et un autre verbe. Nous pouvons donc en déduire que le travail sur les consignes est une tâche multiple. Malgré des efforts pour fractionner ces tâches, les élèves semblent être submergés par la consigne en elle-même, par le risque de se confronter à une tâche. L'investissement des élèves dans le travail individuel est studieux, notamment lorsque les activités sont ludiques. Mais les temps de mise en commun en classe entière sont plus difficiles, notamment lorsque le binôme d'enseignant n'est pas au complet. En effet, l'enseignant devait à la fois animer les débats et les réflexions tout en gérant les aspects techniques (ordinateur). De plus, être en binôme enrichit les réponses liées aux réflexions des élèves. Les élèves assimilent les consignes à des ordres et ne considèrent pas qu'il soit nécessaire de connaître le sens des verbes qu'ils avaient reformulés. Pour eux, la C1 n'est pas un cours, il n'est donc pas nécessaire d'apprendre et ils ne font pas la relation avec les autres matières malgré les exemples pris en histoire-géographie (« décrire », « citer », « définir »...) en mathématiques (« mesurer », « tracer », « classer », « calculer »...), en arts plastiques (« dessiner ») ou en français (« entourer un verbe », « indiquer des synonymes »...). Groupe 3 : Encadrement : un enseignant de français et un enseignant d’éducation musicale

Rappel des items travaillés : P2C1D3I2 : Utiliser des connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux l'écrire I4 : rédiger un texte d'une quinzaine de lignes en utilisant ses connaissances en grammaire et en vocabulaire P3C1D2I4 : Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer un texte.

L'objectif de ce groupe était d'enrichir l'écrit chez des élèves déjà plus ou moins compétents au niveau de la syntaxe et de la grammaire. L'enrichissement devait porter sur le vocabulaire, les détails, les descriptions, la mise en place du suspense, d'une atmosphère, les phrases complexes.

Dans un premier temps, nous avons repéré les problèmes de chaque élève à partir d'un test d'expression écrite. Les élèves devaient rédiger le récit raconté par un dessin animé de Fantasia (reprise du Petit soldat de plomb). Le choix s'est porté sur ce sujet en raison de l'absence de paroles, afin de ne pas inciter les élèves à rédiger sous la forme de dialogue et de les laisser libres dans le choix des mots. Il fallait de plus évacuer le problème de l'imagination, non évaluée ici. L'histoire étant déjà existante, les élèves devaient seulement la raconter correctement, en la rendant intéressante, vivante. Une fois les compétences de chacun repérées, nous leur avons proposés un texte sommaire : « J'entre dans ma chambre. Je vois un monstre. J'ai peur. Je pars. » Les élèves ont tout de suite exprimé l'intérêt que pouvait avoir ce genre d'histoire mais le peu d'intérêt que le texte avait en lui-même. Selon eux, s'ils avaient eu à lire ce texte dans un livre, il l'aurait trouvé trop court, très peu recherché et sans aucun suspense. Nous leur avons alors proposé de travailler sur une phrase à chaque séance. Lors de la première séance, nous avons ainsi noté au tableau la première phrase de ce texte minimal : « J'entre dans ma chambre. » et nous avons travaillé sur les points suivants : Comment présenter le personnage et sa situation? Comment détailler les actions pour faire monter le suspense ? Comment rendre l'atmosphère inquiétante ?


Nous avons continué sur ce rythme : 2ème phrase : verbes de perception par rapport aux cinq sens et description. 3ème phrase : vocabulaire autour de la peur et des manifestations physiques. A chaque fois, nous leur avons apporté une méthode (comment enrichir son vocabulaire (sensations, perception, peur..), comment créer une atmosphère, comment faire une description...). De plus, une musique différente pour chaque phrase les accompagnait afin de les plonger dans une ambiance et favoriser l'inspiration. Chaque élève créait ainsi son paragraphe. La dernière phrase a été faite en autonomie et a fait l'objet du test de fin de session. Les élèves ont réussi à enrichir leur texte et à créer des textes d'une certaine longueur (au moins 5 lignes par paragraphe). Ils ont compris ainsi le principe du brouillon : « j'imagine mon histoire, je fais un plan puis je l'enrichis ». Les méthodes apprises ont été réutilisées par certains élèves dans leur rédaction en cours de français (notamment, construction d'un tableau au brouillon pour décrire un personnage).

Session 3

a. Modalités du diagnostic et choix des élèves Les groupes ont été un peu modifiés. Les élèves ont été répartis en fonction de leurs besoins de travailler les items choisis en concertation. Des élèves des groupes 2 et 3, session 2, ont été rapprochés pour approfondir leurs compétences en description dans le groupe 1, des élèves des groupes 1 et 3 ont travaillé en groupe 2. Le groupe 3 a accueilli les élèves compétents dans les items travaillés en groupe 1 et 2 mais aussi des élèves dont les enseignants ont estimé qu'il serait important pour eux de travailler les items proposés en groupe 3. b. Choix didactiques et pédagogiques proposés Groupe 1 : Encadrement : enseignante de français et documentaliste

Rappel des items travaillés : P2C1D2I1 - S'exprimer à l'oral comme à l'écrit dans un vocabulaire approprié et précis. P2C1D1I4 - Ecouter autrui. P2C1D3I2 - Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux l'écrire. P2C1D3I4 - Rédiger un texte d'une quinzaine de lignes en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire.

Les enseignants ont constaté que les élèves avaient des difficultés à construire le lien

oral-écrit. L'expression orale est souvent maitrisée par les élèves, mais le passage à l'écrit est souvent chaotique notamment en ce qui concerne la ponctuation, la construction des phrases et l'organisation cohérente de l'écrit.

Nous avons choisi d'utiliser la description à l'oral et à l'écrit pour améliorer les compétences langagières des élèves. Le travail a été divisé en plusieurs temps de manière à établir une progression.

Des dessins, géométriques puis figurés, devaient être décrits à l'oral afin d'être reproduits à l'écrit, d'abord en grand groupe puis par binôme, chacun ayant des ensembles de dessins à décrire à l'autre. Des compétences de vocabulaire étaient demandées à l'élève descripteur et des compétences d'écoute et d'attention étaient requises pour les élèves scripteurs. Les dessins ont ensuite été décrits à l'écrit, en insistant sur l'enrichissement de la description (éléments de localisation dans l'espace, adjectifs de couleurs, de forme). Nous avons ensuite soumis à la description des représentations de guerriers et de monstres de l'Antiquité gréco-romaine, afin que les élèves en fassent le portrait. Les descriptions ont été partagées à l'oral. Une réécriture de ces portraits a conduit à un enrichissement des textes et à une amélioration du lien oral-écrit.

Les élèves de ce groupe ont été moins attentifs que ceux de la session 2. Les élèves étaient plus dissipés et des individualités à fort caractère ont parfois perturbé le bon déroulement des activités qui demandaient concentration et écoute de l'autre - en particulier


la fin de la session où les élèves décrivaient à l'oral leur personnage. Il a fallu que nous intervenions régulièrement pour rappeler les règles de silence, d'écoute et de respect.

Cependant le bilan des apprentissages est positif. A l'oral, la majorité des élèves a fait des progrès spectaculaires : en assurance devant les autres, construction des phrases, richesse du vocabulaire, précision de la description.

A l'écrit, la majorité des élèves s'est également améliorée; notamment en se servant bien du tableau d'auto-évaluation donné avec les consignes. Néanmoins, les élèves ont eu du mal à atteindre la dizaine de lignes minimum demandée ; la description est restée assez superficielle et basique. Groupe 2 : Encadrement : enseignant d'histoire-géographie et professeur des écoles

Rappel des items travaillés : P3 C1 D2 I3 : Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données. P3 C1 D3 I1 : Formuler clairement un propos simple. P3 C1 D2 I4 : Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte.

L'objectif de la session a été de conforter les compétences rédactionnelles des élèves. Les enseignants constatent que les productions écrites, les textes, les rédactions, mais aussi les récits historiques, (compétence demandée par les programmes d'histoire depuis 2009) manquent de cohérence et de logique.

Pour commencer la session, nous leur avons demandés de raconter à l'écrit leur week-end, d'abord de manière libre puis dans un second temps en respectant une grille d'autocorrection (grille déjà utilisée en session 2 dans une activité autour de la description). On remarque que, pour le contenu du texte, les élèves ont du mal à développer leurs activités du week-end et ne savent pas jusqu'où ils doivent entrer dans les détails. Mais, pour la syntaxe des écrits, ils ont pu comparer leurs deux récits : avant et après amélioration à partir d'une grille de lecture en français et voir les progrès : moins de fautes, phrases mieux construites, présence de majuscules et de points qui structurent le récit, vocabulaire enrichi...

Pour la suite, nous nous sommes recentrés sur des sujets en liens avec le programme d'histoire de 6e. Il permet d'aborder et de travailler le récit sous différentes formes : la biographie, le récit d'événements objectifs, le récit subjectif où l'élève se met à la place d'un personnage vivant l'évènement. Ainsi, les élèves ont dû raconter la vie de Jules César, en s'aidant de leurs connaissances. Une mise en commun à l'oral a permis de rappeler à tous, les éléments de sa vie, étudiés en cours – et d'une grille d'autocorrection pour l'amélioration du texte.

Puis, les élèves se sont glissés dans la peau d'un Athénien qui participe aux Jeux Olympiques au 5e siècle avant J.C.

Pour ces deux activités, on peut souligner que les élèves s'efforcent de respecter la dimension historique mais peu la qualité de leur français malgré la grille de relecture, comme si ils cloisonnaient les disciplines, l'histoire d'un côté, le français de l'autre. Ils sont ici dans une activité d'histoire, le français passe donc au second plan.

Pour améliorer leur écrit et faire comprendre aux élèves que les textes écrits doivent être compréhensibles et communicables aux autres, nous avons souligné les erreurs de français et proposé aux élèves de corriger leur texte avec leurs voisins. Ceci a très bien fonctionné. Les élèves se sont impliqués dans la correction. Nous avons choisi de faire lire les élèves à voix haute. Chaque élève a donc lu devant la classe son texte. Les élèves auditeurs ont proposé des corrections et des améliorations, qui ont été acceptées par les auteurs des textes.

Pour les trois dernières séances, les élèves ont continué à s'exercer à rendre compte de la logique d'un événement historique, à savoir le siège d'Alésia par Jules César en 52 avant J.C. Cela demande d'organiser ses idées, de distinguer les causes et les conséquences de l'évènement, d'identifier les acteurs de ce moment d'histoire.

Nous avons choisi de proposer aux élèves d'utiliser la méthode de la carte mentale pour organiser leurs idées. Dans un premier temps, nous avons précisé le fonctionnement d'une carte mentale et l'usage des 3QOCP (qui ?, quoi, quand ?, où ?, comment ?, pourquoi?) pour sa construction. Nous avons également rappelé les éléments de logique d'un


événement en histoire : causes, faits, conséquences. Puis les élèves ont visionné un documentaire d'une dizaine de minutes qui présente le

siège d'Alésia (Alésia, Guillot Georges, La Cinquième / CNDP, 1998, http://www.lesite.tv/videotheque/0264.0193.01-alesia). Ils devaient prendre des notes pour répondre aux 3QOCP en même temps. La prise de note est une compétence difficile à maitriser pour les élèves de 6e, ce qui nous a conduits à leur faire visionner une seconde fois le documentaire afin qu'ils aient des réponses complètes.

Puis les élèves ont construit leur carte mentale (voir Annexe 4) et ensuite ont rédigé deux paragraphes à partir de leur schéma. Un premier paragraphe racontant le siège d'Alésia de manière objective et un second, racontant le siège en tant que légionnaire romain ou en tant que guerrier gaulois. Une séance a été ensuite nécessaire pour améliorer les textes, en insistant sur le réinvestissement des acquis des séances précédentes en français (construction du paragraphe, les accords...) et en histoire (construction d'un récit, véracité des faits...). Un tableau de relecture autocorrectif permettait aux élèves de valider ces différents éléments. Ce tableau rassure les élèves et les guide dans les corrections apportées à leurs écrits. Au final, les textes sont mieux construits et plus fournis.

Groupe 3 : Encadrement : 1 enseignant de Français et un enseignant d'éducation musicale

Items travaillés : P3C1D2I2 : Écrire un texte lisiblement, spontanément ou sous la dictée, en respectant l'orthographe et la grammaire P3C1D2I3 : Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué à partir de consignes P3C1D2I4 : Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte.

Création d'une chanson (Annexe 5) Nous avons décidé de mettre en place une activité « Création d'une chanson » afin

d'apprendre aux élèves à enrichir leur texte, à utiliser un vocabulaire précis et riche et à réfléchir sur la construction de leur phrase (simple ou complexe), tout en conservant le sens et la pertinence.

L'écriture d'une chanson demande plusieurs compétences : elle exige beaucoup de rigueur tant au niveau de la forme que du fond. Nous avons sélectionné des élèves ayant des facilités en expression écrite mais qui ont besoin d’enrichir leurs productions, de les rendre plus précises, de les approfondir, de varier le vocabulaire. Nous avons également choisi des élèves timides et réservés afin qu’ils puissent s’exprimer et créer.

Nous leur avons demandé de fixer eux-mêmes un nombre de strophes, de vers par strophes et de syllabes. Ils devaient également choisir un thème et un style de musique. Ainsi leur choix s'est porté sur une chanson rythme and blues avec une partie rap. Ils ont voulu parler de l'amitié. Ils ont décidé que chaque binôme ferait une strophe de 4 vers avec des alexandrins. Un des binômes s'est occupé du refrain. La partie rap, quant à elle, a été créée de manière collective avec l'aide du TBI. Cette partie devait raconter une histoire d'amitié.

La première séance a été déconcertante pour eux, ils se sont rendus compte que l'écriture d'une strophe était très complexe et exigeait plusieurs éléments : il faut penser aux rimes, compter les syllabes et conserver une syntaxe correcte. En effet, dès le départ, la difficulté a été pour eux de ne pas confondre vers et phrases et de construire correctement les phrases alors qu’ils se concentraient sur les rimes et les syllabes. Ils avaient notamment tendance à oublier le verbe conjugué, erreur qu’ils font déjà de manière récurrente lors de leurs travaux d’expression écrite.

Le bilan de cette session est positif. L’interdisciplinarité a encore été une richesse : la musique leur a apporté une source d’inspiration et également une motivation. Ils avaient en effet un but, leur travail devait aboutir à une finalité, une production concrète : l’enregistrement d’une chanson. Le travail d’équipe a également été bénéfique, nous avions d’ailleurs veillé à créer des binômes dans lequel chaque élève pouvait apporter à l’autre mais également recevoir (exemple : un élève ayant des facilités en expression écrite mais très discret avec un élève

http://www.lesite.tv/videotheque/0264.0193.01-alesia


communiquant à l’oral plus facilement mais en difficulté au niveau des constructions de phrases…). Les binômes se sont également entraidés : lorsqu’un binôme avait terminé sa strophe, il pouvait soit en créer une autre, soit aider un autre binôme à terminer. Lors de la création de la partie rap, les débats et les apports des uns et des autres ont été très riches, la difficulté étant d’écouter et de mettre en valeur les idées de chacun.

L’autocorrection de leur travail a été un élément important dans la construction des compétences et leur a également permis de comprendre qu’ils pouvaient le faire eux-mêmes, seuls devant leur copie. Ils ont tous fait des efforts dans la recherche du bon mot : celui qui aura le bon nombre de syllabes, celui qui va rimer, celui qui sera beau et soutenu. Ce travail a fait l’objet de beaucoup de débats autour des synonymes et de leurs nuances. Enfin, ils ont tous apprécié de chanter leur propre production, ils étaient investis. Malheureusement, par manque de temps et par la nature même de l’activité, il n’a pas été possible de faire une évaluation individuelle précise.


La compétence 3

* Les groupes composés en compétence 1 et en compétence 3 ne sont pas forcément identiques.

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3

Sess

ion

1

P2C3D1I1- Écrire, nommer, comparer

et utiliser les nombres entiers, les nombres décimaux.

P2C3D1I3 - Utiliser les techniques

opératoires des quatre opérations sur les nombres entiers et décimaux. P2C3D1I1 - Écrire, nommer,

comparer et utiliser les nombres entiers, les nombres décimaux. En plus : P3C3D4I1 - Mobiliser ses

connaissances pour comprendre quelques questions liées à l'environnement et au développement durable. P3C4D3I3 - Organiser la

composition du document, prévoir sa présentation en fonction de sa destination (je sais créer ou modifier une feuille de calculs, insérer une formule; je sais réaliser un graphique). P3C4D2I1 - Utiliser les périphériques

à disposition.

P2C3D4I2 - Savoir organiser des

informations numériques, justifier et apprécier la justesse d'un résultat. P3C3D1I1 - Rechercher, extraire et

organiser l'information utile. P3C3D1I2 - Réaliser, manipuler,

mesurer, calculer, appliquer des consignes. P3C3D1I3 - Raisonner, argumenter,

pratiquer une démarche expérimentale.

Sess

ion

2

P2C3D1I5 - Calculer mentalement en

utilisant les quatre opérations. P2C3D1I7 - Résoudre des problèmes

relevant des quatre opérations. P3C3D2I2 - Nombres et calculs :

connaître et utiliser les nombres entiers, décimaux et fractionnaires. Mener à bien un calcul mental, à la main, à la calculatrice, avec un ordinateur.

P2C3D2 I1 : Organisation de

données : utiliser des tableaux P2C3D2 I2.1 : Nombres et calculs :

Connaître et utiliser les nombres décimaux P2C3D2 :I2.2Nombres et calculs :

Utiliser les techniques opératoires des 4 opérations P2C3D2 I4 : Grandeurs et mesures :

Effectuer des conversions P2C3D1 I1 : Rechercher, extraire et

organiser l'information. P2C3D1 I2 : Calculer, appliquer des

consignes.

P3C3D4I1 : Se mobiliser pour

comprendre des questions liées à l’environnement et au développement durable. P3C3D2I1 : Organisation et gestion

de données : construire et compléter un tableau de données. P3C3D2I1 : Organisation et gestion

de données : Construire une courbe.

Sess

ion

3

P3C3D1I1 - Rechercher, extraire et

organiser l'information utile. P3C3D1I2 - Réaliser, manipuler,

mesurer, calculer, appliquer des consignes. P3C3D1I4 – Présenter la démarche

suivie, les résultats obtenus, communiquer à l'aide d'un langage adapté P3C3D2 I1 - Organisation de données

: utiliser des tableaux. P3C3D2I2 - Nombres et calculs :

connaître et utiliser les nombres entiers, décimaux et fractionnaires. Mener à bien un calcul mental, à la main, à la calculatrice, avec un ordinateur.


organiser l'information utile P3C3D1I2 - Réaliser, manipuler, mesurer, calculer, appliquer des consignes P3C3D2 I3 Géométrie : connaître et

représenter des figures géométriques et des objets de l'espace Utiliser leurs propriétés P3C3D2 I4 Grandeurs et mesures

réaliser des mesures, calculer des valeurs en utilisant différentes unités.


organiser l'information utile P3C3D1I2 - Réaliser, manipuler, mesurer, calculer, appliquer des consignes P3C3D1I3 - Raisonner, argumenter,

pratiquer une démarche expérimentale P3C3D1I4 – Présenter la démarche

suivie, les résultats obtenus, communiquer à l'aide d'un langage adapté P3C3D2 I1 : Organisation de

données : utiliser des tableaux P3C3D2I2 Nombres et calculs :

connaître et utiliser les nombres entiers, décimaux et fractionnaires. Mener à bien un calcul mental, à la main, à la calculatrice, avec un ordinateur


Session 1 : 7 séances

a. Modalités du diagnostic et choix des élèves La répartition des élèves en groupe de compétences a pris appui sur une évaluation réalisée en début d'année scolaire à l'initiative des professeurs de mathématiques. Les groupes de compétences concernent tous les élèves de 6ème générale, ainsi que les sept élèves de SEGPA qui comme en compétence 1 intègrent l’ensemble du projet. Comme l'année dernière, les items ont été d'abord ciblés d'après les évaluations CM2 et les compétences incontournables que les élèves doivent posséder à l'entrée en sixième, en référence au palier 2 du Socle commun. Ensuite tous les élèves de sixième ont passé un test concernant ces items d'après les anciennes évaluations sixième. Les résultats de chaque classe ont été consignés dans le tableau joint (Annexe 6). La notation 0,1,.......,9 correspond à la notation officielle de ce type d'évaluation.

Pour la session 1 : Les items travaillés pendant la session 1 ont été déterminés en fonction de la réussite des élèves aux tests, ce qui a permis aux professeurs de mathématiques de constituer des groupes en fonction des besoins des élèves. Pour les sessions 2 et 3 : les groupes ont été réajustés en fonction des besoins des élèves, suite aux résultats aux évaluations finales réalisées dans chaque groupe et grâce à la connaissance des élèves acquise par les enseignants de mathématiques pendant les cours tout au long de l'année. b. Choix didactiques et pédagogiques proposés

Groupe 1 : Encadrement : professeur de mathématiques et professeur des écoles

Rappel des items travaillés : P2C3D1I1 - Écrire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers, les nombres décimaux.

Pendant cette session, nous avons travaillé sur la maîtrise de l'écriture et de la manipulation des grands nombres. En effet, l'évaluation diagnostique a mis en évidence des difficultés d'écriture des grands nombres comme le non respect du groupement des chiffres par 3, la présence de zéros inutiles, des difficultés dans l’utilisation des grands nombres (ordre, comparaison, encadrement) ainsi qu'une méconnaissance du tableau de numération à consolider en particulier en ce qui concernent la maîtrise des différentes classes et des colonnes Centaines, Dizaines, Unité).

Après une première activité autour de l'écriture des grands nombres, suivie d'une dictée de grands nombres, nous avons constaté une bonne maîtrise pour une grande majorité des élèves que ce soit pour l'écriture et la lecture. Une correction progressive et collective a été bénéfique : les élèves ont pu comprendre et corriger leurs erreurs.

Les onze élèves (sur dix-neuf) ayant réussi la première activité se sont vus proposer un projet de travail individualisé (PTI) sous forme d'un ensemble de fiches avec des objectifs différents et une difficulté progressive. Chaque élève travaille individuellement et à son rythme. S’il rencontre une difficulté, il peut s’aider de ses référents (deux tableaux de numération : un avec les entiers et un avec décimaux) ou faire appel au professeur qui lui apporte alors une aide personnalisée. Quand un élève a terminé une fiche, il fait appel au professeur qui vérifie le travail et l’aide à se corriger si besoin. L'élève poursuit sur la fiche suivante si l’objectif d'apprentissage est atteint. Le professeur peut lui donner une fiche supplémentaire pour approfondir la notion, si le besoin se fait sentir.

Pour les élèves en difficulté, une reprise de l’explication, de l’exploitation et de l’apprentissage du tableau de numération est décidée avant de poursuivre avec les autres fiches du PTI. Les fiches du PTI ont porté différentes notions : l’écriture des grands nombres (mille, millions et milliards avec des nombres ayant 3 zéros dans une classe), le repérage dans un grand


nombre du chiffre des dizaines, des mille, des unités de million, …, la lecture et le repérage d'un grand nombre écrit en chiffres, parmi plusieurs autres nombres proposés, la capacité pour chaque chiffre d’un grand nombre, d’indiquer à quoi il correspond, des activités sur les grands nombres sans le support du tableau de numération. Le bilan final est positif. Six élèves ont même terminé le PTI sur les grands nombres et ont débuté un travail individualisé sur les nombres décimaux.

On remarque que les élèves de SEGPA éprouvent en fin de session plus de difficultés face à la complexité des exercices. Ils ont très souvent besoin d'être aidés et ont parfois tendance à ne pas travailler de façon autonome. Ce manque d'autonomie est aussi présent chez les élèves du collège général qui ont tendance à solliciter trop rapidement l’aide des professeurs, sans prendre le temps d’essayer de comprendre par eux-mêmes l'activité, surtout en début de séance. On remarque aussi des erreurs liées à la mauvaise compréhension des consignes.

Groupe 2 : Encadrement : Professeurs de SVT et de Technologie

Rappel des items travaillés : P2C3D1I1 - Ecrire, nommer, comparer et utiliser les nombres décimaux (jusqu’au centième) et quelques fractions simples. P2C3D1I3 - Utiliser les techniques opératoires des quatre opérations sur les nombres entiers et décimaux. P2C3D1I7 - Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations. P2C3D7I1 - Mobiliser ses connaissances pour comprendre quelques questions liées à l’environnement et au développement durable.

Pour cette session nous avons choisi de faire travailler les élèves autour d'exercices sur

les nombres afin de pouvoir les réinvestir en SVT et en technologie, partant du principe que nos disciplines ont besoin des compétences mathématiques pour certaines activités.

L'objectif était de consolider les acquis des élèves dans les domaines des additions, soustractions, multiplications.

Les élèves ont travaillé en autonomie, seuls sur des exercices. La correction individuelle était assurée par les professeurs. Dans un souci de différenciation pédagogique, nous avons été amenés à travailler lors d’une séance en partageant le groupe classe en deux, un groupe de remédiation (soustraction, multiplication, carré magique) et un autre groupe pour aller plus loin dans la maîtrise des additions, soustractions et multiplications, grâce à des exercices d'un niveau de difficulté plus élevé (présence de données inutiles, choix de l'opération à faire, présence de nombres décimaux...).

Il a été nécessaire de revenir sur des termes de vocabulaire mathématique (somme, différence, produit et quotient) et l'opération à laquelle il correspond (addition, soustraction, multiplication, division) qui n’est pas toujours maîtrisée par les élèves.

Cependant, selon les professeurs de mathématiques, ce vocabulaire n'est pas systématiquement abordé en primaire et son apprentissage au cours des années de collège reste difficile. Des élèves de 3e ont même réalisé cette année un référent affiché dans la classe pour les conforter dans ce vocabulaire. Nous avons terminé la session par des problèmes de différents niveaux de difficulté qui mettaient en jeu les additions, soustractions, multiplications. La session a été satisfaisante en termes de progression des élèves. En fin de session, 13 élèves sur 18 valident à 100% les items travaillés. (Annexe 7) Groupe 3 : Encadrement : professeur de mathématiques et professeur documentaliste

Rappel des items travaillés : P2C3D4I2 - Savoir organiser des informations numériques ou géométriques, justifier et apprécier la justesse d'un résultat.

Satisfaits de l'expérience menée l'année passée, nous avons souhaité reprendre la méthode de travail proposée par l’IREM de Lorraine dans La lecture d'énoncés et le sens des opérations. Il s'agit de la mémorisation et de la mise en scène d'énoncés simples, afin d'organiser les données mathématiques sous forme de tableau imaginaire pour résoudre le


problème à l'oral. Une mise par écrit est faite par les élèves en fin de chaque séance. Cette année cependant, le nombre d'élèves par groupe est plus important (20 au lieu de

15). Cela implique un autre rapport à l'espace, qui doit être encore plus modulable pour permettre d'accueillir le groupe dans de bonnes conditions et ainsi favoriser la réussite des élèves dans l'activité proposée. Le Centre de documentation et d'information qui accueillait cette activité, s'est finalement trouvé un peu petit pour placer tous les élèves en arc de cercle. De plus, la constitution de groupes de besoin, différents du groupe classe, regroupe des élèves qui ont été volontairement séparés lors de la constitution des classes. Ces élèves se sont retrouvés ensemble et ont rendu la gestion du groupe plus difficile : arrêt plus fréquent de l'activité pour des rappels à l'ordre, pour demander le silence...

Le bilan a été mitigé. Des élèves ont progressé. Ils se sont investis dans les activités proposées. Ils ont pris de l'assurance face à la résolution de problèmes à l'oral comme à l'écrit en matière de raisonnement logique et de tri des données. D'autres élèves ont eu du mal à comprendre le travail par compétence qui est évalué et non noté : ils restent très attachés à la note. Une activité non notée ne les motive pas et ils restent dans l'attente malgré les sollicitations des professeurs : par exemple l'élève refuse de résoudre une opération.


a. Choix didactiques et pédagogiques proposés Groupe 1 : Encadrement : Professeur de mathématiques et professeur documentaliste

Rappel des items travaillés P2C3D1I5 - Calculer mentalement en utilisant les quatre opérations. P2C3D1I7 -: Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations. P3C3D2I2 - Nombres et calculs : connaître et utiliser les nombres entiers, décimaux et fractionnaires. Mener à bien un calcul mental, à la main, à la calculatrice, avec un ordinateur.

Les élèves de ce groupe ont besoin de consolider leur compétence en technique opératoire (addition, soustraction, multiplication), l’objectif étant de contribuer au maximum à l'automatisation des calculs chez ces élèves. Chaque début de séance a été rythmé par deux séries d'opérations (addition et multiplication) en calcul mental en temps limité, grâce aux séries de calcul mental proposées par le site Le matou matheux (http://matoumatheux.ac-rennes.fr) réalisé par l'Académie de Rennes. Ces séries, projetées au TBI, peuvent être paramétrées en fonction du temps et de la difficulté. Les progrès des élèves nous ont permis de réduire le temps entre deux calculs (de 15 secondes à 10, voire 8 secondes). Par contre, nous n'avons pas pu augmenter la difficulté, en restant sur des séries de niveau CM2, et uniquement des opérations concernant des nombres entiers. Les exercices proposés ensuite ont varié tout au long des séances : exercices ludiques (carrés magiques, coloriages, labyrinthes...) qui mettaient en jeu des additions, soustractions et multiplications de nombres entiers, des fiches de calcul mental pour travailler les compléments d'addition et de soustraction à 5, à 10, à 20, des calculs mentaux avec retenue. Des problèmes avec addition, soustraction et multiplication ont été soumis aux élèves les plus performants. L'attention durant cette session a été portée sur le parcours de chaque élève, en essayant d'individualiser au maximum les tâches proposées. L'aide individuelle est essentielle pour le progrès des élèves et le travail en binôme rend cette aide plus précise et plus efficace : on n'hésite pas à passer plus de temps avec un élève qui en a besoin, sachant que le collège peut répondre aux demandes d'un autre élève par ailleurs. On remarque en fin de session un progrès des élèves en calcul mental : ils sont plus rapides et les résultats des calculs sont plus justes. L'usage des doigts pour compter tend à disparaître. Cependant certains élèves restent dans l' « à peu près » : « 8 +7, ça fait à peu

http://matoumatheux.ac-rennes.fr/accueil.htm


près 14, Madame ». Groupe 2 : Encadrement : professeur de mathématiques et professeur des écoles

Rappel des items travaillés P2C3D2 I1 - Organisation de données : utiliser des tableaux. P2C3D2 I2.1 - Nombres et calculs : Connaître et utiliser les nombres décimaux. P2C3D2 I2.2 - Nombres et calculs : Utiliser les techniques opératoires des 4 opérations. P2C3D2 I4 - Grandeurs et mesures : Effectuer des conversions. P2C3D1 I1 - Rechercher, extraire et organiser l'information. P2C3D1 I2 - Calculer, appliquer des consignes.

Les élèves de ce groupe présentaient des difficultés dans l'écriture et la compréhension des chiffres d'un nombre décimal et dans l'utilisation du tableau de numération des nombres décimaux ainsi que des difficultés dans la disposition des nombres pour effectuer des additions et soustractions de nombres décimaux et des difficultés sur la compréhension et l'écriture des retenues surtout dans les soustractions. Les élèves devaient donc être capables à la fin de la session de : - Placer des nombres décimaux dans le tableau de numération pour obtenir la valeur de chaque chiffre, - Placer des nombres décimaux dans le tableau de conversion et placer la virgule pour changer d'unité, - Effectuer des additions et des soustractions posées, puis poser et effectuer des additions et des soustractions données en ligne, puis effectuer des additions et des soustractions en ligne mentalement. Nous avons réalisé un Parcours de Travail Individualisé (PTI) permettant à chaque élève d'avancer à son rythme. La session a été divisée en plusieurs temps permettant d'aborder différentes notions : reconnaissance de chiffres dans un nombre décimal, reconnaissance de chiffres qui permettent ensuite de décrypter un message codé, placement des nombres décimaux dans le tableau de conversion et placement de la virgule pour changer d'unité... Chaque séance débutait par une mise en commun des connaissances avant un travail individuel sur fiche. Pour la première partie du travail sur le tableau de numération, on remarque peu d’échecs car les vérifications, grâce à la présence des deux professeurs sont rapides, donnent lieu à des explications si nécessaires et à une possibilité de refaire l’exercice. Certains élèves font des confusions sur « dixième » et « dizaines », d'autres ont besoin davantage d'explications pour placer correctement les nombres dans le tableau (commencer à partir de la virgule). Pour les conversions et les changements d'unité, les élèves ont des difficultés à repérer correctement l'unité (virgule) pour placer les chiffres dans le tableau et difficulté à remettre la virgule pour obtenir le résultat dans la bonne unité. Puis lorsque les problèmes sont plus difficiles, les obstacles sont liés à l'extraction de l'information pour bien comprendre l'énoncé. Enfin, pour les opérations avec nombres décimaux, les élèves présentent des difficultés à repérer les bons chiffres à aligner en colonne surtout lorsqu'il y a des nombres entiers et des nombres décimaux. De même pour la soustraction, les difficultés apparaissent lorsqu'il n'y a pas le même nombre de chiffres après la virgule pour savoir comment faire la soustraction. Bilan On peut constater que le PTI permet aux élèves de travailler à leur rythme, il existe un grand décalage dans la progression en fonction des élèves. Le PTI, grâce au travail individualisé, ne pénalise pas les élèves absents qui reprennent leur programme à leur retour. Le test final a montré que les élèves ont progressé dans la connaissance et l'utilisation des nombres décimaux. Les élèves de SEGPA ont pu réinvestir en classe le travail effectué en compétence 3.

Groupe 3 : Encadrement : professeurs de SVT et de technologie


Rappel des items travaillés P3C3D4I1 - Se mobiliser pour comprendre des questions liées à l’environnement et au développement durable. P3C3D2I1 - Organisation et gestion de données : construire et compléter un tableau de données. P3C3D2I1 - Organisation et gestion de données : construire une courbe.

Nous avons choisi de proposer aux élèves un ensemble d'activés autour de la lecture et la construction de tableaux et de graphiques. Chaque activité avait pour thème commun les questions liées à l’environnement et au développement durable (pollution, dégradation des différentes matériaux dans le temps, évolution de la production des ordures ménagères...) afin de pouvoir les réinvestir en cours de SVT et de technologie. (Annexe 8) Les activités proposées permettaient de construire et de consolider des compétences de lecture de tableau et de graphique, essentielles à maîtriser dans les matières scientifiques tout au long du collège (mathématiques, SVT, technologie, physique-Chimie) mais également en histoire-géographie. Nous avons abordé les tableaux de données, les diagrammes bâtons et secteurs. Les activités se sont complexifiées tout au long de la session. Dans un premier temps, il s'agissait de lecture de données et de manipulation de ces données (par exemple, réaliser une comparaison des émissions de dioxyde de carbone entre deux pays, établir des moyennes...). Puis les élèves ont complété des tableaux de données grâce à une recherche sur Internet, tableaux qui leur ont permis dans un troisième temps de construire des graphiques. L'ensemble des élèves a été évalué positivement pour ces 2 items sauf 1 élève en difficulté. Le premier item a été validé à 100% pour tous les élèves. Le deuxième item, plus difficile à été évalué environ a 80%.


a. Choix didactiques et pédagogiques proposés

Groupe 1 : Encadrement : Professeur de mathématiques et PE

Rappel des items travaillés P3C3D2I3 - en situation, l'élève est capable d'effectuer des constructions simples en utilisant les outils géométriques. P3C3D2 I2.1 - Nombres et calculs : Connaître et utiliser les nombres décimaux. P3C3D2 I4 - mesurer des distances. P3C3D1 I1 - Rechercher, extraire et organiser l'information. P3C3D1 I2 - Calculer, appliquer des consignes.

Cette session a permis d'aborder des items de géométrie, les constructions étant réalisées à la main mais aussi à l'aide de l'outil informatique. Le principe du PTI (Parcours de Travail Individualisé) a été reconduit. La session a été découpée en trois temps. Tout d'abord les élèves ont dû reproduire des figures à partir d'un modèle sur quadrillage avec des contraintes de précision et de soin. Dans l'ensemble, les deux premiers exercices proposés ont été validés sauf pour 2 élèves. Pour la deuxième heure, le premier exercice a posé des difficultés à beaucoup d'élèves sur la position des points à repérer, mais une grande majorité a fait preuve de persévérance pour le réussir. L'exercice au compas a été abordé par presque tous les élèves mais n'a pas été terminé. Certains élèves font preuve d'initiative et d'originalité dans le choix des méthodes : repérage de tous les points avant de tracer la figure, commencer la figure par le centre et finir par l'extérieur, utiliser le compas pour tracer des bissectrices. Dans un deuxième temps, nous avons proposé aux élèves la réalisation d'une tâche complexe. Ils devaient créer un support dessin à destination du professeur de physique pour orienter une aiguille aimantée. Cette réalisation devait être à la fois géométrique et artistique. Il fallait alors analyser une situation donnée et créer une réalisation géométrique avec les


outils de la géométrie par groupe de deux. La phase de recherche a été fructueuse pour l'ensemble du groupe sauf pour un binôme dont le travail n'était pas assez assidu et trop superficiel. Le passage à la réalisation a révélé la difficulté pour certains élèves de comprendre que les directions étaient à 45° et aussi des difficultés pour l'utilisation précise de l'équerre et du rapporteur. Deux élèves ont tendance à relâcher leur concentration lorsqu'ils ont des difficultés, d'autres ont du mal à critiquer leur production avant d'accepter de la refaire. Deux groupes n'ont pas atteint l'objectif au bout des deux heures, un pour des difficultés de manipulation et de maîtrise des outils, l'autre par manque de motivation. Le choix des deux élèves de ce groupe aurait du être plus judicieux. Dans la troisième partie de la session, il fallait tracer des figures de base, puis tracer des figures plus complexes en utilisant des propriétés géométriques. Le groupe est partagé en deux demi-groupes. Sur les deux premières séances une moitié travaille sur table et l'autre moitié sur informatique, puis pour les 2 séances suivantes, on échange les groupes. Le logiciel Geogebra ® a été utilisé pour tracer des figures. Tous les élèves ont réussi à utiliser le logiciel, même si il y a des confusions en ce qui concerne l'utilisation des différents « boutons » du logiciel. Certains d'entre eux ont eu besoin d'explications complémentaires pour avancer dans les constructions demandées sur la fiche et on remarque quelques confusions en ce qui concerne les propriétés géométriques (par exemple la médiatrice d'un segment …). 3 élèves n'ont pas terminé complètement les constructions demandées par les fiches de travail. On peut constater que le PTI permet aux élèves de travailler à leur rythme, il existe un grand décalage dans la progression en fonction des élèves. Groupe2 : Encadrement : Professeurs de SVT et de technologie

Rappel des items travaillés P3C3D2I2 : Nombres et calculs : connaître et utiliser les nombres entiers, décimaux et fractionnaires. P3C3D2I2 : Nombres et calculs : Mener à bien un calcul : mental, à la main, à la calculatrice, avec un ordinateur.

L'objectif de la session était de travailler autour des nombres décimaux. Cependant la progression que nous avions programmée n’a pas pu être respectée. En effet sur les 12 exercices prévus, uniquement 7 ont pu être réalisés par l’ensemble de la classe en intégralité avec leur correction : soit la moitié de notre estimation. Plusieurs fiches d'activités étaient proposées aux élèves afin d'automatiser les opérations avec les nombres décimaux. Les activités sur les additions et les soustractions ont été réalisées, les multiplications abordées, les divisions abandonnées au vu du groupe, qui présentait trop de lacunes en matière de soustraction et de multiplication. Nous avons donc préféré prendre le temps de travailler sur les trois premières opérations et de mettre de côté les divisions. Nous avons terminé la séance par un exercice simulant un bon de commande du professeur de technologie à son fournisseur pour fabriquer une voiturette. Les élèves ont dû dans un premier temps calculer le total de la commande sans frais d’envoi puis, dans un deuxième temps, calculer le total de la commande avec frais d’envoi. (Annexe 9) L'alignement de la virgule dans les opérations est l'obstacle principal, en particulier dans les soustractions. L'évaluation finale met en évidence que 7 élèves sur 15 (46%) ne maîtrisent pas les techniques usuelles des soustractions des nombres décimaux. 100% des élèves de SEGPA ne maîtrisent pas ces techniques.

Groupe3 : Encadrement : professeur de mathématiques et professeur documentaliste

Rappel des items travaillés P3C3D1I2 - Réaliser, manipuler, calculer, appliquer des consignes. P3C3D2I2 - Nombres et calculs : Mener à bien un calcul : mental, à la main, à la calculatrice, avec un ordinateur.

L'objectif de cette session était de consolider les compétences des élèves en résolution de problèmes. A l'aide du livret élève Les problèmes sans problème, édité par le CRDP de


Franche Comté, les élèves avaient à chaque séance une série d'activités à résoudre sur un thème précis, le thème changeant à chaque séance. Il s'agissait de multiplier les approches de la résolution de problème. Par exemple, une séance a porté sur les données utiles et inutiles dans un énoncé, l'élève devant sélectionner les informations importantes à la résolution du problème. Une autre a porté sur la recherche des calculs intermédiaires ; une séance sur le calcul de durée ; une autre séance sur le raisonnement logique et sur la déduction, puis enfin sur des problèmes de géométrie. Le travail en binôme a permis d'accompagner des élèves en difficulté : on s'aperçoit que la compréhension de l'énoncé est l'obstacle principal que rencontrent les élèves. La maîtrise de la lecture fine n'est pas acquise pour tous les élèves, ce qui bloque la compréhension de la tâche demandée. Une fois le sens de l'énoncé trouvé, les élèves n'ont pas de difficultés à résoudre les problèmes, hormis ceux portant sur des calculs de durée où les élèves rencontrent des difficultés liées à compter en base 60. Ainsi 2 élèves sur 19 ne font pas d'erreurs de calcul de durée : il s'agit d'une notion à retravailler en classe. Les élèves de 6e SEGPA ont rencontré beaucoup de difficultés même si les problèmes sont de niveau cycle 3. Ils ont dû être accompagnés de manière plus attentive par les enseignants.

V Regards sur l'action

Y a-t-il eu une mémoire de l’action ?

La mémoire de l’action est retracée grâce à des prises de notes diversifiées.

o Les outils d’évaluation diagnostique. o Des fiches par séance, comprenant les activités d’apprentissage proposées aux élèves

intégrant une partie bilan (réponses des élèves et analyse des réponses…), pour chaque binôme.

Une prise de notes régulière, par la Direction, des échanges lors des concertations ainsi que de l’évolution des questionnements et des pratiques.

Un bilan intermédiaire par session et repérage des constats et réajustements nécessaires, favorisé par un temps de pause de deux semaines entre chaque session.

Y a-t-il eu des apports utiles au développement de l’action ?

Les temps de concertation (1 heure/semaine + temps de pause entre deux sessions) sont sources de régulation. Ces régulations ont été essentielles pour la création, la construction et la modulation des activités proposées aux élèves. Elles permettent également de faire le point sur les acquis, les difficultés des certains élèves.

Cependant, quatre enseignants étaient cette année engagés à la fois en projet socle 6e en compétence 1 et en projet socle 5e en compétence 5, dont les heures de concertation étaient sur le même créneau horaire. Cela a ralenti le travail de concertation et d'échanges dans les binômes C1 et les binômes C5 (composés de professeurs différents) Ils n'ont pu travailler ensemble de manière suivie. L'effet du regroupement des concertations 6e/5e a été moins marqué pour la compétence 3 puisque seuls les deux enseignants de mathématiques changeaient de partenaires de binôme. L'équipe enseignant en C3 a bénéficié d'une formation d'initiative locale de 18h animée par M. Le Gall, IA-IPR de mathématiques et Mme Wojick, IA-IPR de Sciences de la Vie et de la Terre, qui a permis d'aborder les différents aspects du travail par compétence : l'évaluation, le lien socle


commun et disciplines scientifiques (apport didactiques), les tâches complexes. Les enseignants ont particulièrement apprécié les apports autour des tâches complexes, qui les ont amenés à réfléchir sur la mise en place de ces activités, même pour les élèves les plus en difficultés. Conditions facilitantes (conception et régulation du projet global)

Le travail par binôme pour différents aspects : - la préparation des séances : réflexion à deux, partage du travail pour la construction

des outils, des fiches élèves et des corrections. - l'animation des séances : il y a une plus grande disponibilité des enseignants pour les

élèves, ce qui permet une aide plus précise et plus individualisée.

La souplesse d'action dans la constitution des groupes.

La liberté pédagogique, dans les choix de travail au sein des groupes.

Obstacles rencontrés

Malgré le regroupement des élèves selon leurs besoins, les groupes sont très hétérogènes.

Les groupes d'élèves sont plus importants que l'année dernière (2011/2012) : 18 à 20 élèves par groupe, presque une classe normale dans notre collège où l'effectif moyen des classes est de 23 élèves.

Le statut de "l'heure de compétence" est flou pour les élèves : heures de cours? ateliers? À quoi s'ajoutent l'absence de notes et le travail avec des professeurs qu'ils n'ont pas en cours.

Les compétences des enseignants sont très liées à leur discipline. Ainsi, en compétence 3, des items relavant du domaine 2 : Savoir utiliser des connaissances et des compétences mathématiques, ont pu déstabiliser les professeurs de SVT et de technologie, qui n'ont pas l'habitude de rencontrer ces obstacles dans leur matière (par exemple, comment apprendre à résoudre une soustraction, une multiplication à un élève en grande difficulté). Il en va de même en compétence 1, lorsqu'il s'agit pour un enseignant qui n'est pas professeur de français d'expliquer une règle de grammaire ou d'orthographe.

Plusieurs remplacements d'enseignants, liés à des congés, qui bouleversent les binômes.

Les sessions 2 et 3 ont été coupées par les vacances scolaires, ce qui casse le rythme de travail hebdomadaire.

Réajustements effectués

En compétence 1 comme en compétence 3, les groupes ont été réajustés selon les items travaillés. Il ne s'agit plus seulement de travailler sur des items massivement échoués en fin de cycle 3, mais aussi d'abord sur des items qui sont apparus comme importants pour la réussite des élèves en 6e. Par exemple, le groupe 2 en C1 en deuxième et troisième sessions sur la description, orale et écrite, a permis aux d'apprendre à enrichir leur texte (amélioration et diversification du vocabulaire), mais aussi à apprendre à le communiquer (mon texte doit être compris par l'autre donc je fais attention à la construction des phrases, à l'orthographe, à l'organisation et au sens du texte.) En C1 toujours, l'éducation musicale, la sensibilité musicale est devenue un atout pour la création littéraire, pour les trois sessions du groupe 3. A partir de la session 2 pour la compétence 1, les binômes ont été modifiés également de façon à ce qu'un enseignant de français ou un professeur des écoles soit présent dans chaque binôme, chose qui n'avait pas été pensée pour la première session.

D’après vous, quels sont les aspects innovants de votre action ?

Le travail par item, suite à un diagnostic précis du besoin des élèves, permet de partir des difficultés des élèves pour construire les activités.

Certains apprentissages associent tous les élèves de 6ème du collège, enseignements général et adapté.

Le travail en binôme pour les professeurs.


Le lien avec le travail mené en classe : à tout moment sont faits des rappels avec ce qui est travaillé dans les groupes de compétences quand on utilise le même item ; parfois on fait quelques ajustements pour que ce soit clair pour les élèves…

La préparation des séances, le bilan, avec le souci d'une différenciation pédagogique.

La concertation régulière entre les professeurs et l'équipe de direction pour échanger sur les pratiques, piloter, réajuster et évaluer le dispositif.

L'investissement de 16 enseignants dans le projet socle 6e et 5e soit 90% de l'équipe éducative.

La mise en place de tâches complexes en compétence 3.

Le recours à l'autoévaluation par les élèves, afin de les rendre plus autonomes et plus attentifs à leurs apprentissages.

Comment votre action a-t-elle été perçue ?

a) Par les membres de la communauté scolaire concernés par l’action (élèves, parents, équipe de direction, enseignants, autres personnels (ATOS...)

Le ressenti des élèves en fin d'année :

Une évaluation n'a pas été proposée à tous les élèves faute de temps. Cependant, un échange avec quelques élèves ont permis de recueillir leur ressenti face aux heures compétences: Plusieurs élèves soulignent que le travail en compétence les a aidés. Julie, en parlant de la compétence 1 dit « J'ai fait des progrès, je fais moins de fautes notamment pour les -s au pluriel ». Lucas, toujours pour la compétence 1, explique qu'il a amélioré la compréhension des textes. Loïc dit que maintenant c'est plus facile pour lui d'écrire des phrases. Pour Cynthia, la compétence 1 l'a aidée pour les rédactions en français, pour « faire des phrases pour écrire un texte ». Yannis, lui, a apprécié les activités autour de la description : « apprendre à mieux décrire, à mieux parler à l'oral ». Miléna et Soumia notent qu'elles font plus attention aux consignes et elles les comprennent mieux. Pour la compétence 3, Thomas et Tatiana ont eu l'impression de revoir des notions déjà abordées en primaire. Loïc dit qu'il fait plus rapidement ses multiplications et qu'il fait mieux les soustractions. Céline explique que « c'était bien » et qu'elle a plus de facilité pour les multiplications également. Alice a aimé les heures compétences car il y avait plus d'activité qu'en cours et qu'il y avait plus d'échanges avec les autres élèves et avec les professeurs. Elle donne par exemple la résolution de problème où il était possible d'échanger avec ses camarades. Pour Cynthia, travailler en compétence lui a permis de progresser en géométrie : elle comprend mieux le vocabulaire des consignes et « c'est plus facile pour faire les exercices après. » Le ressenti n'est pas toujours enthousiaste : Tatiana ajoute qu'elle préfèrerait avoir une heure de cours « normale » pour « apprendre plus ». Corentin a trouvé les heures « ennuyeuses ». Les élèves ont apprécié d'avoir deux professeurs avec eux. « C'est mieux pour s'occuper des difficultés » dit Alice. Chloé affirme que avec deux professeurs « on s'occupe mieux des élèves ». Pour Lucas, deux professeurs permettent d'avoir plus d'aide. Miléna souligne que ça permet de « connaître d'autres professeurs » et que c'est bien car « ils n'expliquent pas tous de la même façon » et donc « ça nous aide pour comprendre ». Les élèves ont aimé travailler en groupes où les classes sont mélangées, en particulier pour les élèves de 6e SEGPA. C'était bien « d'être avec les autres 6e » pour Angelo, et « d'être avec les autres » pour Louis. Pour Geena (6e3), travailler avec les élèves des autres 6 e est « une bonne idée. On travaille ensemble. On voit que les 6e2 ont aussi des difficultés comme nous ». « On travaille avec tous les 6e » dit Cynthia et « c'est bien ». b) Par les membres de la communauté scolaire extérieurs à l’action (élèves, parents, équipe de direction, enseignants, autres personnels (ATOS...) Le lancement d'un mini questionnaire n'a pas été fait par manque de temps.


VI Evaluation de l'action

Domaines évalués - L’atteinte du palier 2 pour les items concernés - L’atteinte du palier 3, niveau fin de 6ème pour les items travaillés - Les résultats globaux, selon les compétences 1 et 3 et les disciplines concernées. Nature de l'évaluation Évaluation formative de chaque item travaillé. Indicateurs utilisés Les indicateurs utilisés ont varié tout au long de l'année, en fonction des items abordés dans les différents groupes. Voici un exemple d'indicateurs pour des Items du socle commun travaillés et évalués en Compétence 3 session 3 (groupe 2, encadrement professeurs de SVT et de technologie) :

Rappel des items : P3C3D2I2 - Nombres et calculs : connaître et utiliser les nombres entiers, décimaux et fractionnaires. P3C3D2I2 - Nombres et calculs : Mener à bien un calcul : mental, à la main, à la calculatrice, avec un ordinateur.

Critères indicateurs de réussite Résultats évaluation élèves

Addition posée de façon correcte

alignement de la virgule 13 élèves évalués positivement et 2 négativement

Exactitude des résultats pour l’essentiel des opérations relevant de l’addition

au moins 8 opérations justes 15 sur15 élèves évalués positivement.

Soustraction posée de façon correcte

alignement de la virgule 13 élèves évalués correctement et 2 élèves évalués négativement

Exactitude des résultats pour l’essentiel des opérations relevant de la soustraction

au moins 8 opérations justes 8 élèves évalués positivement et 7 élèves évalués négativement

Résultats de l’évaluation Par rapport aux élèves : Le rapport au travail non noté est difficile pour les élèves. Ce n'est qu'en fin d'année, après plusieurs sessions de travail, qu'ils commencent à comprendre qu'ils peuvent être évalués sans être notés et que cela ne les empêche pas de prendre conscience de leur progrès. Individualisation du travail des élèves : L'individualisation permet aux élèves d'accéder aux capacités et aux savoirs à leur rythme. Le travail en binôme permet à l'un des enseignants de gérer le groupe et de donner les consignes de travail pendant que l'autre se charge des cas individuels, apporte une aide particulière aux élèves demandeurs. En C3, comme l'année dernière, la création de projet de travail individualisé (PTI) à partir de l'évaluation diagnostique a permis à des élèves de travailler individuellement sur des items précis.


Réinvestissement des acquis en classe :

En compétence 1 : La compétence 1 fait appel à davantage de tâches complexes donc les résultats sont moins visibles dans l'immédiat qu'en compétence 3. Néanmoins, par l'action conjuguée des cours de français en classe et des activités menées dans le cadre du projet socle, les élèves de sixième, en fin d'année, semblent plus à l'aise avec la méthode de l'élaboration d'une rédaction : recherche des idées, écriture au brouillon, réécriture. De plus, ils sont plus attentifs à la bonne construction et à la ponctuation de leurs phrases et privilégient les phrases courtes. Le travail sur les consignes semblent avoir porté ses fruits, notamment lorsque les enseignants rappellent en cours ce qui a été abordé pendant les heures compétences. En histoire-géographie, on remarque une prise de confiance des élèves pour le récit. Les textes sont plus longs et de meilleure qualité.

En compétence 3 : Les élèves travaillant sur des compétences différentes selon les groupes, il est difficile de voir de façon nette le réinvestissement des connaissances et des compétences en cours de mathématiques. Dans l'ensemble le bilan est positif : plus d'aisance en classe dans la maîtrise des opérations, dans la compréhension des consignes. Les calculs (addition, soustraction en particulier) sont plus automatisés. L'autonomie des élèves a également progressé. Le projet mis en place cette année permet aussi aux professeurs de matières scientifiques de réinvestir les capacités et les notions mathématiques abordées dans le dispositif en cours. Par exemple, en technologie, on remarque une meilleure maîtrise des distances et de leurs mesures. Investissement des élèves de SEGPA

Le dispositif mis en place au collège Maurice Barrès pour les compétences 1 et 3, a été bénéfique pour les élèves de la classe de 6ème SEGPA. Le mélange des élèves de SEGPA et de générale est important pour le bien vivre ensemble dans le collège, cela permet aux élèves de se connaître. Les élèves de SEGPA sont motivés par ce travail en commun. Ce dispositif leur a permis d’améliorer leur estime de soi. On remarque un bon réinvestissement en classe en particulier pour la C3. Par exemple, le travail réalisé dans les ateliers de C3 en session1 a été bien réinvesti en classe car le travail en parallèle sur la numération des entiers a permis de reprendre les difficultés rencontrées au cours des séances. Les réinvestissements sont plus difficiles à analyser pour la C1. Cependant, les écarts se creusent en fin d'année entre les élèves de SEGPA et de collège général. Le dispositif mis en place en 2012/2013, où seuls les élèves les plus performants en C1 et en C3 étaient intégrés dans le projet compétence était plus pertinent car il permettait la prise en charge pour une aide individuelle en très petit groupe sur des difficultés rencontrées pour les élèves n'entrant pas dans les groupes de compétence. Par rapport à l’équipe innovante :

. Le travail en binôme : il offre la possibilité d’avoir une personne qui anime la séance et l’autre qui peut mieux analyser les réactions des élèves et réguler. La qualité du travail de préparation en binôme est aussi à souligner: partage des tâches, échanges de pratiques. . Le travail interdisciplinaire : les élèves perçoivent que certaines notions peuvent être utilisées dans plusieurs disciplines (en maths comme en français ou en histoire). Le mélange des disciplines a permis aussi de créer des activités plus originales, voire ludiques et de diversifier les supports notamment en C1. Ainsi le binôme français/musique a beaucoup apporté aux élèves car il leur a donné la possibilité d'aller plus loin, de se « lâcher » sur leur interprétation et leur compréhension en lecture et leur inspiration en écriture, en s'affranchissant des barrières disciplinaires.


. Liens avec le programme : chaque discipline intègre une partie de son programme travaillé en classe, au sein des activités proposés dans ces groupes de compétences (exemples : en SVT et technologie : le développement durable, histoire et français autour de l’Antiquité).

Et les autres enseignants ?

Nous n'avons pas eu l'occasion de réaliser un bilan général avec l'ensemble des enseignants. Cependant, nous pouvons considérer que projet "compétence" est bien intégré par l'équipe puisque 16 enseignants sur les 25 du collège sont engagés dans ce projet sur les niveaux 6e et 5e et tentent de réinvestir dans leur matière. Il a été décidé pour l’an prochain, que chaque enseignant utiliserait deux documents de façon systématique :

la présence systématique sur chaque contrôle des items travaillés avec une évaluation (tout en gardant la note).

un document de synthèse pour chaque élève avec les items travaillés durant toute l’année scolaire (à eux de remplir ce tableau avec le retour des évaluations des enseignants)

Cette forme d’évaluation permettra à tous de renseigner « piédestal », outil d’évaluation du socle de notre collège.

Et les parents ?

Pas de recherche d’informations particulière. A faire l’an prochain.

VII Perspectives

Pour l'année scolaire 2013-2014 : Reconduction du projet socle au niveau des futurs 6ème en compétences 1 et 3 et poursuite du projet en 5e pour les compétences 1 et 5.

L'équipe de collège Barrès de VERDUN juillet 2013


VIII Annexes

Annexe 1

Compétence 1 Session 1 groupe 3

« L’Apprenti Sorcier » de Paul Dukas D’après le poème de Goethe

Paul Dukas (1865-1935) s’est inspiré d’un poème de Goethe pour composer son poème symphonique repris, à sa manière, par Walt Disney dans Fantasia où Mickey tient le rôle de l'Apprenti Sorcier.

1ère partie : Présentation du __________ et de __________ __________ : Le décor est planté. La ____________ atmosphère qui entoure le laboratoire est suggérée par le thème des ____________. Le tempo est __________. La nuance est __________. Les instruments sont les __________. L’Apprenti Sorcier regarde son maître faire de la magie pendant qu’il porte des seaux d’eau afin de remplir le bassin. Le thème de l’Apprenti Sorcier est présenté par les __________, les __________… L’accent de l’orchestre lors du tour de magie du magicien traduit _____________________________________________________________________________.

2ème partie : Le __________ devenu __________ : Un soir, profitant de l’absence de son maître, l’Apprenti Sorcier prononce la __________ __________ pour ordonner au balai de porter les seaux d’eau. Cette formule magique est répétée ______ fois et jouée par les __________ avec une nuance __________. Le coup de timbales suivi d’un __________ évoque la ______________.

3ème partie : La ______________ : Voici le thème du __________ joué aux bassons. La mélodie est __________ car le balai est __________ de prendre les seaux et faire le travail. L’Apprenti Sorcier est également ______________ de voir le travail se réaliser. Les allers-retours du balai conduisent à une montée des eaux et à l’inquiétude de l’Apprenti Sorcier incapable de stopper le balai. Il a oublié la ____________________. Il essaie en vain. On reconnaît le thème de la formule magique entendu par les ____________ et les cors d’harmonie.

4ème partie : La tentative de __________ le __________ : Affolé, l’Apprenti Sorcier s’empare d’une hache pour briser le balai. Ces coups de hache sont représentés par les __________. Puis un __________ se fait entendre. La musique devient __________ car l’Apprenti Sorcier croit en avoir __________. Mais voici que les morceaux du balai s’animent, se multiplient et se remettent en marche. Le thème du __________ réapparaît. L’agitation grandit jusqu’au vertige. Des trombes d’eau se déversent. Les sons deviennent de plus en plus __________.

5ème partie : Le __________ du __________ : Soudain, coups de __________ avec des __________, des cors, des trombones qui retentissent dans une nuance très forte : ceci évoque le __________ du __________. Le thème de la __________________ apparaît. Le magicien donne l’ordre de __________________. Le __________ revient. On entend le thème de l’Apprenti Sorcier et celui des sortilèges. L’Apprenti Sorcier s’excuse. Une musique ____________ sert de conclusion à cette œuvre tel ________________________________________.


Annexe 2


Les entretiens de la Belle et de la Bête extraits des Contes de ma mère l’Oye

D’après les contes de Madame Leprince de Beaumont

Les Contes de ma mère l’Oye ont été composés en 1908 par

Maurice Ravel – Compositeur français.

1ère partie : présentation des personnages :

Présentation de la __________ : de __________ à __________.

La __________ joue le thème qui représente la __________. Cette mélodie est __________. On la

mémorise facilement. Par son timbre pur et doux, la clarinette le rend __________. Mais on peut dire que sa

clarté séduisante vient de l’accompagnement des __________ et des __________, qui accentue son apparence

de belle lointaine et inaccessible. Ce thème est entendu __________ fois.

Présentation de la __________ : de __________ à __________.

Le contrebasson joue le thème de la __________. Ce thème est joué dans l’extrême grave. Ravel a choisit

un instrument avec un timbre rugueux pour exprimer la __________ de la Bête. On entend une note

__________, comme une attente, puis quelques notes __________ descendantes, telle une __________.

L’aspect repoussant de la Bête est encore renforcé par l’accompagnement dissonant aux __________

2ème partie : dialogue des personnages : de __________ à __________.

Dialogue Illustration musicale

3ème partie : conclusion : de 03.19 à fin.

Coup de __________, __________, glissando de harpe : c’est la __________ de la Bête en prince.

Le violon joue dans l’aigu le thème de la __________, devenu lumière et douceur.


Annexe 3

Compétence 1 Session 2 groupe 1 Évaluation finale

Compétence 1 – Groupe 1 – Session 2 – Évaluation février 2013

Objectif: Je suis capable d'organiser une

description détaillée, à l'aide d'un vocabulaire précis.

Consigne: Regarde attentivement ce guerrier;

puis décris-le par écrit, ci-dessous, le plus précisément

possible.

J'ai écrit un paragraphe avec un alinéa.

Mes phrases commencent par une

majuscule et finissent par un point.

J'ai utilisé « ce guerrier, ce personnage, le

combattant, le héros, cet homme... » et pas

toujours « il ».

J'ai donné des détails de couleur, de

forme... avec des adjectifs qualificatifs.

J'ai employé des verbes précis: « Il porte, il

tient, il est vêtu de, il brandit... », et pas « il a »!

J'ai bien mis les -s au pluriel

J'ai prêté attention aux homophones: à/a

(avait), son (sa, ses) / sont (étaient), et (et puis) /

est (était), on (il) / ont (avaient)...

...............................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................


Annexe 4


Exemple de carte mentale réalisée par un élève.


Annexe 5


Paroles de la chanson composée par les élèves.

AMIS, À MI-MOTS

Un meilleur ami peut me dire ses secrets. Jour et nuit, je suis toujours présente pour lui. Matin, midi et soir, jour et nuit avec lui. Jour et nuit, je suis toujours là pour l'écouter. Un ami c'est quelqu'un sur qui on peut compter, Mais c'est plus encor, c'est quelqu'un que l'on adore. Quand nous nous réconcilions, nos liens sont plus forts. On a confiance donc on se dit tous les secrets. Refrain Tu as un vrai ami, donc dis-lui que tu l'aimes, C'est ton ami, ton confident le plus fidèle. Tu as un vrai ami, donc dis-lui que tu l'aimes, Dis-lui à cet ami qu'il te donne des ailes. Mon meilleur ami que j'adore de tout mon cœur, Sur qui je peux compter, à qui je peux tout dire, Mon cher ami à qui je parle de mon sort, Mon ami, mon confident, je t'aime si fort. Aussitôt je me suis mis à le protéger. Mon ami a des sentiments et des secrets, Interdit de le toucher et de lui mentir Ses douleurs je les vis, j'essaie de les faire fuir. Refrain Tu as un vrai ami, donc dis-lui que tu l'aimes, C'est ton ami, ton confident le plus fidèle. Tu as un vrai ami, donc dis-lui que tu l'aimes, Dis-lui à cet ami qu'il te donne des ailes. PARTIE RAP Un handicapé malheureux, En colère contre son sort, Seul, méprisé par les plus forts,

Souhaitait vraiment être heureux.

Un jour, il s'ennuyait en cours, Quand soudain, la porte s'ouvrit, Le nouveau s'assit près de lui. De peur, son regard était lourd. Simplement un gentil sourire, Une parole bienveillante, Alors, il remonta la pente, Et il recommença à vivre. Les deux grands amis s'entraidaient. L'un défendait l'autr(e) contre tous. Leur amitié était si douce, Qu'ils ne se sont plus séparés. Les vrais amis ne veulent jamais que tu changes. Ils t'aiment comm(e) tu es. L'amitié est fragile. Il faut faire attention, c'est comme sur un fil, Sur un fil fragile qui nous amène aux anges. L'amitié c'est compliqué, surtout par moments, Mais heureusement, cela ne dure pas longtemps, Et si nous sommes parvenus à la sauver Alors cette amitié ne cessera jamais. Refrain Tu as un vrai ami, donc dis-lui que tu l'aimes, C'est ton ami, ton confident le plus fidèle. Tu as un vrai ami, donc dis-lui que tu l'aimes, Dis-lui à cet ami qu'il te donne des ailes. Autour de l'amitié, beaucoup de confidence, Maintenant regardez toute la confiance, Imaginez tous les efforts pour la construire, Souffrir, tout donner pour ne jamais la détruire.


Annexe 6 Compétence 3 : tableau d'évaluation diagnostique en début d'année scolaire

6ème2 items

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Tables + 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1

6 1 1 1 1 1 1 1 9 9 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1

7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

tables x 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

10 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 9

carré 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

rectangle 12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1

losange 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

triangle isocèle 14 4 1 4 4 1 1 4 9 1 1 1 1 4 4 1 4 1 4 9 9 1 1

+ et - posées 15 6 1 1 6 1 1 9 9 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1

entiers 16 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

+ et - à poser 17 6 1 6 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 7 1 9 1 1 1 1

décimaux 18 6 1 6 9 1 1 9 7 1 9 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 0 1

19 9 1 1 9 9 1 9 9 1 9 1 1 9 1 1 1 1 9 1 1 9 1

conversions 20 0 1 9 7 9 1 6 9 1 0 1 1 7 1 9 6 1 1 1 1 1 7

21 0 1 9 9 9 1 1 9 1 0 1 1 9 1 9 9 1 1 1 1 9 9

22 0 1 0 7 9 9 9 9 9 0 1 1 9 9 9 9 1 9 0 9 1 9

problème 23 7 9 7 9 4 4 9 7 1 9 1 1 0 1 9 7 1 7 7 9 7 9

24 9 1 1 9 1 9 1 1 1 9 1 1 0 9 9 9 1 1 1 9 9 9

relations entre 25 9 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 9 1 1 1 1 9 9 9

100, 25, 15, 45, 6026 0 1 1 0 1 1 0 9 1 0 1 1 0 0 9 1 1 1 1 0 1 9

27 9 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9 1 1 1 0 0 0 9

x posées 28 1 9 1 1 7 7 9 6 7 7 1 1 7 1 7 7 1 1 1 1 1 7

entiers 29 1 9 7 1 7 1 7 9 7 7 6 1 1 1 9 1 1 1 1 7 9 7

x à poser décimal 30 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 4 4 9 1 9 9 1 9 4 1 0 9

décimal et fraction 41 6 1 9 6 6 1 9 1 6 9 6 1 6 6 9 6 9 9 6 6 9 1

47 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

lecture 48 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

graphique 49 1 1 9 3 1 1 1 1 1 3 1 1 9 1 3 1 1 3 3 1 1 3

50 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

dictée 51 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1

de nombres 52 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

en chiffres 53 1 1 9 9 1 1 1 1 1 9 1 1 0 1 9 1 1 1 1 1 1 9

54 1 1 1 9 1 1 1 1 1 9 1 1 9 1 9 1 1 1 1 1 1 9

55 6 1 6 6 6 1 1 1 6 1 1 1 6 1 6 1 1 1 1 1 1 6

double, 56 6 1 6 1 6 1 1 6 6 6 1 1 0 6 9 9 1 6 1 1 1 1

moitié, 57 6 1 6 1 6 6 1 9 6 0 1 9 0 1 9 1 1 6 1 1 1 9

58 0 1 6 1 6 6 6 6 1 1 1 1 0 1 6 1 1 1 1 1 1 6

59 0 1 1 1 6 6 1 1 1 9 1 1 9 1 9 1 1 6 0 0 0 9

60 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

61 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 9 9 1 1 1 1 1 1 9 1 1

effectuer 62 9 1 1 1 1 1 9 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

mentalement 63 0 1 0 9 9 1 9 1 9 9 9 1 9 1 9 1 1 1 1 1 1 9

un calcul 64 0 0 1 0 1 1 0 9 1 1 1 1 0 1 9 1 9 1 9 9 9 9

réfléchi 65 0 9 9 9 1 1 1 1 9 0 1 9 1 1 9 1 1 1 9 9 9 9

66 0 1 1 9 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1

67 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

68 0 1 9 9 9 9 1 0 1 0 1 1 0 0 9 1 1 1 9 0 0 9

74 0 1 1 9 1 6 1 1 6 0 1 6 0 1 6 1 1 1 1 1 1 1

conversions 75 0 1 1 9 1 1 9 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 9

durées 76 1 9 1 0 1 1 1 9 1 0 1 1 0 1 9 1 1 1 0 0 9 9

77 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1

bilan 17 19 18 13 19 18 18 16 17 11 19 19 13 15 11 16 19 19 17 15 14 12

3 4 3 4 4 5 2 1 3 3 5 6 5 7 4 2 7 6 6 4 4

3 18 11 7 9 14 13 9 14 7 20 18 4 18 7 16 20 16 14 13 15 8

4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4

3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 3 4 2 4 3 3 3 4 4

nombres

sur 19

opérations

sur 7

Nombres +

sur 22

graphique

sur 4

géométrie

sur 4


6ème items

1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 9 1 1 1

Tables + 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 0 9 1

4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1

5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1

6 0 0 0 1 9 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0 0 0

7 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

tables x 8 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1

9 0 1 0 1 1 1 0 1 1 9 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9 1 1

10 0 1 0 1 1 1 0 9 1 1 0 1 1 1 0 0 0 9 1 9 1 0 0

carré 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

12 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

losange 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

triangle isocèle 14 1 1 4 4 4 4 1 4 4 1 4 1 4 1 4 4 1 4 1 4 1 1 1

+ et - posées 15 9 1 6 1 1 1 1 1 1 6 1 1 6 1 6 6 1 9 1 6 1 1 1

entiers 16 9 1 1 1 1 1 1 5 5 1 1 1 1 1 1 0 1 6 1 1 0 1 1

+ et - à poser 17 1 1 9 1 1 9 9 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 9 1 9 6 1 1

décimaux à , 18 1 1 9 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 9 0 7 1

19 1 0 9 9 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 9 9 9 9

conversions 20 1 0 1 9 9 9 9 1 9 1 9 1 9 1 1 1 1 0 9 1 1 9 9

21 9 0 9 0 9 9 9 9 9 1 9 1 0 1 9 9 1 0 1 1 9 0 9

22 9 0 9 0 0 9 0 1 9 9 1 1 9 1 9 9 9 9 9 1 9 0 9

problème 23 9 0 9 9 9 9 0 1 7 9 4 1 9 1 9 7 9 7 1 9 9 7 7

24 0 0 1 9 0 1 9 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1

relations entre 25 0 0 0 0 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 1 1 0 1 1

100, 25, 15, 45, 60 26 0 0 0 0 9 1 0 1 1 0 9 1 9 1 0 0 9 0 0 1 0 9 9

27 9 0 0 0 9 9 9 1 1 1 1 1 1 1 9 9 1 1 1 1 1 0 0

x posées 28 0 1 7 1 7 1 9 1 1 7 1 7 1 7 1 6 1 0 1 9 9 7 0

entiers 29 0 1 7 7 9 1 0 1 6 1 7 7 1 7 7 9 9 6 6 9 9 1 1

x à poser décimal 30 9 9 4 9 1 9 9 9 9 9 4 4 1 9 9 9 9 9 1 4 9 9 4

décimal et fraction 41 6 6 6 9 6 1 6 1 6 9 6 6 6 6 1 1 6 1 9 1 6 6 6

47 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

lecture 48 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

graphique 49 1 9 1 1 9 9 1 1 9 1 1 1 9 1 1 9 1 1 1 1 3 1 9

50 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

51 1 0 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

dictée de nombres 52 1 0 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

en chiffres 53 1 0 1 9 1 1 1 1 9 1 1 9 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 9

54 1 0 1 9 9 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 9

55 6 6 6 6 1 6 1 1 1 6 6 1 6 1 1 6 1 1 6 1 1 6 6

double, moitié, ,,, 56 1 9 6 6 9 1 1 1 6 6 6 1 6 1 6 6 1 1 1 1 6 9 9

57 6 6 1 0 9 6 1 1 1 9 1 1 1 9 1 1 1 0 6 9 9 0 9

58 1 6 1 0 6 1 1 1 6 6 1 1 1 1 6 6 1 0 1 1 0 0 6

59 6 6 1 0 1 6 1 1 9 6 1 1 1 6 6 9 9 0 6 1 0 0 0

60 9 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 9

61 1 1 1 1 1 9 1 1 1 0 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1

effectuer 62 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1

mentalement 63 9 0 1 0 9 1 9 1 1 9 1 1 1 1 1 1 9 9 9 1 1 9 9

un calcul 64 0 9 1 0 9 9 1 9 0 0 1 1 1 1 1 1 9 0 1 1 0 1 1

réfléchi 65 9 9 9 0 0 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 1 0 9 9

66 9 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 1 1 1 1 9 9

67 9 0 0 9 9 9 0 0 9 0 0 1 0 9 0 0 0 1 0 1 0 0 0

68 9 0 0 0 9 9 0 9 0 0 9 1 9 9 1 0 0 1 9 1 0 9 9

74 1 0 9 9 1 9 1 1 9 1 1 1 1 9 1 9 1 0 9 1 9 1 1

conversions 75 0 9 9 9 1 1 1 1 9 1 1 1 9 1 1 9 1 0 9 1 9 1 1

durées 76 0 9 0 9 1 9 1 1 9 1 1 1 9 1 1 1 1 0 9 1 9 9 1

77 0 0 0 1 1 1 1 1 9 9 1 9 1 1 1 1 1 0 1 1 9 1 1

bilan 10 9 11 10 12 18 10 18 16 14 16 18 17 18 18 14 13 13 14 16 13 13 12

2 6 1 5 5 5 2 5 4 4 5 4 6 4 4 1 4 0 6 1 1 4 5

6 3 9 4 10 10 14 18 7 9 16 20 13 17 17 12 15 8 9 20 5 6 7

4 3 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3

4 4 3 3 2 3 4 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 3 4 4 4

géométrie rectang

nombres

sur 19

opérations

sur 7

Nombres +

sur 22

graphique

sur 4

géométrie

sur 4


Annexe 7


Evaluation socle 6ème

1) Calcule les sommes suivantes

2563 32

+ 341 + 175

+ 913

2) Calcule les différences suivantes

669 2646

- 384 - 795

3) Calcule les produits suivants. (Tu noteras les retenues).

5721 432

x 7 x 17

4) Complète le carré magique suivant. Dans ce tableau, les sommes doivent toujours être

égales sur chaque ligne, chaque colonne et chaque diagonale.

1 6

5

4

5) Écris chacune des phrases sous la forme d’une expression mathématique puis calcule-la.

a. La somme de 3 et 25

b. La différence de 78 et 54

c. Le produit de 14 par 13

d. Le triple de 25

6) José a 295 timbres dans sa collection. Léa en a 252. Combien ont-ils de timbres en

tout ?


Explication Opération posée en ligne

7) Combien Léa doit-elle recevoir de timbres pour en avoir autant que José ? Explication Opération posée en ligne

8) Lucas doit aller de Lille à Marseille en moto. Il y a 979 kilomètres. Il veut faire le trajet

en trois jours. Le premier jour, il parcourt 348 kilomètres. Le deuxième jour, il parcourt

427 kilomètres. Quelle distance lui reste-t-il à parcourir le troisième jour ? Explication Opération posée en ligne

9) Pour son anniversaire, Antoine a reçu un album pouvant contenir 96 images d’animaux

pour sa nouvelle collection. On lui a également offert 3 pochettes de 25 images et une

pochette contenant 20 images. Antoine aura-t-il assez de place dans son album pour ranger

toutes les images ? Explication Opération posée en ligne

10) Stéphanie, la grande sœur d’Antoine, collectionne également les images d’animaux

depuis 3 ans. Elle a déjà rempli 3 albums comme celui de son frère et dans le quatrième,

elle a complété 4 pages pouvant contenir 8 images et placé 6 images sur la cinquième page.

Combien Stéphanie a-t-elle d’images ? Explication Opération posée en ligne


Annexe 8


Les nombres et le développement durable

Activité 2 : Exploiter les données d'un tableau et d'un diagramme pour caractériser la dégradation de différents matériaux. Il est tellement facile de jeter, de se débarrasser d’un déchet encombrant en le jetant par terre. Mais ce petit geste a des conséquences importantes sur la nature. Si certains déchets vont assez vite à disparaître, d’autres seront encore là bien après la disparition du fautif. Connectez-vous sur internet à l'aide d'un ordinateur. Vous devez pour cela utiliser votre identifiant et votre mot de passe. Dans la fenêtre du moteur de recherche GOOGLE, saisissez : Sitetechno.fr Une fois ce site ouvert, positionnez le curseur de la souris sur Niveau 6° et cliquez sur Applications. Devez ensuite en vous servant de l'ascenseur vous rendre sur le paragraphe Les matériaux et cliquez sur Les temps de dégradation des déchets. Cliquez ensuite sur l'image pour lancer l'animation. (Appelez le Professeur en cas de difficultés pour lancer l'activité informatique). 1- Vous devez compléter la 2ème colonne à l'aide des informations fournies par l'ordinateur et ensuite calculer les valeurs moyennes correspondantes en mois pour la 3ème colonne.

Matière

Temps de décomposition (valeur donnée par le site)

Temps de décomposition (valeur moyenne en mois)

Mouchoir en papier

Trognon de pomme

Journal 9 mois

Bout de ficelle 12 mois

Chewing gum 1 an

Cigarette avec filtre

Boîte de bière

Briquet jetable

Bouteille plastique

Carte téléphonique 1000 ans

Polystyrène 2000 ans

Verre

Pour aller plus loin vous pourrez répondre aux questions 2 à 6 en utilisant un dictionnaire ou le moteur

de recherche GOOGLE. 2- Citer le nombre de mois dans une année. 3- Citer le nombre de mois dans un semestre. 4- Citer le nombre de mois dans un trimestre. 5- Comment s'appelle une période de 100 ans? 6- Comment s'appelle une période de 1 000 ans?


A l'aide des informations du tableau précédant, on construit le diagramme en colonnes ci-dessous. Indications : il est difficile de déterminer précisément sur ce diagramme le temps de décomposition des 7 premières matières.

A partir du diagramme ci-dessus, réaliser les questions suivantes : 8- Citer l’élément qui se dégrade le plus rapidement. 9- Citer l’élément qui se dégrade le moins rapidement. 10- Calculer la différence de temps de dégradation entre un briquet jetable et une bouteille en verre. 11- Calculer la différence de temps de dégradation entre un chewing-gum et du polystyrène.

Pour aller plus loin et pour répondre aux questions 12 et 13, vous pourrez vous servir du tableau de la question1 et du diagramme.

12- Calculer la différence de temps de dégradation entre l'élément qui se dégrade le plus rapidement et l'élément qui de dégrade le moins rapidement. Vous exprimerez le résultat en mois. 13- Calculer la différence de temps de dégradation entre l'élément qui se dégrade le plus rapidement et l'élément qui de dégrade le moins rapidement. Vous exprimerez le résultat en années. 14- Calculer combien de fois plus vite se dégrade un mouchoir en papier qu'une bouteille de verre. Pédagogie différenciée: Si vous avez terminé l'activité et que vous êtes sûr de vos réponses, vous pouvez retourner sur internet sur le site: Site techno.fr et parcourir la rubrique Les matériaux du chapitre Les matériaux.

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té

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tyrè

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Ve

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0

1000

2000

3000

4000

Diagrame montrant les temps de décomposition de différents éléments

Matière

Te

mp

s d

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éco

mp

osit

ion

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n a

nn

ée

s)


Annexe 9


SOCLE 6ème C3

Opérations sur les nombres décimaux

Voici le bon de commande que votre Professeur de technologie a commencé à remplir

pour commander les pièces nécessaires pour fabriquer la voiture.

Terminez-le.

Article Référence

catalogue

Dimensions

Quantité Prix unitaire

En €

Montant total

en €

Châssis 452.364 165x40x5 1 0,45

Aileron 451.569 80x75x2 1 0,22

Arceaux 453.221 L=200; Ø=6 2 0,34

Moteur 453.753 L=35; Ø=20 1 1,75

Support

de piles

452.128 58x32x15 1 0,58

Roues

avant

451.139 E=6; Ø=28 2 0,15

Roues

arrière

453.256 E=6; Ø=48 4 0,16

Vis 451.698 L=8; Ø=3 12 0,05

Total de la commande

Frais d'envoi 0,2

8 €

Montant du paiement

l'apprentissage d'items en compétences 1 et 3€¦ · c’est une heure d’enseignement...

Documents