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L’apprentissage compte :

Examen des méthodes permettant de comprendre, d’évaluer et d’améliorer la qualité de l’éducation pour tous

Coordonnatrice du projet : Ana Luiza MachadoAuteur principal : Jean BernardContributeurs : Marta Encinas-Martin Michelle Rogers Mutsumi Sato Andrea Valentini

Paris, 2009UNESCO

La présente étude a bénéficié d’une aide financière de la Fédération de Russie.

Les idées et opinions qui y sont exprimées sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement les vues de l’UNESCO.

Les appellations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de

l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones géographiques ou de leurs

autorités, non plus qu’au tracé de leurs frontières ou limites. Cette version du document devant être examinée, elle ne doit être

ni communiquée ni citée.

Publié en 2009 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

7 place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP

Publié en 2012

par l'Organisation des Nations Unies

pour l'éducation, la science et la culture,

7 place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP

Imprimé en France

ED-2010/WS/21 (2941.12)

Table des matières

Avant-propos vRemerciements viiRésumé ixListe des sigles et acronymes xiListe des figures, tableaux et encadrés xiiiIntroduction 1

Partie I – Un apprentissage de qualité pour un monde meilleur : évolution d’une vision globale 5

1.1 Un droit humain fondamental 51.2 De Jomtien à Dakar et au-delà 61.3 Entre angoisse et espoir : l’éducation de qualité,

une entreprise tournée vers l’avenir 11

Partie II – Méthodes, modèles et cadres actuels 15

2.1 Approches fondées sur les droits 162.2 Modèles d’efficacité 182.3 S’adresser aux apprenants 202.4 Une vision mondiale, commune et diverse 202.5 Des voies prometteuses : les nouvelles initiatives en matière

de recherche et d’échange d’informations 26

Partie III – Qu’apprend-on à l’école, et comment le savoir ? 29

3.1 Procédures normalisées 303.2 Des pratiques moins répandues 34

Partie IV – Vaincre les obstacles et relever le défi de la qualité 39

4.1 Examen des facteurs qualitatifs dans les documents de planification nationaux de l’IMOA 40

4.2 Résumé des stratégies nationales pour la mise en œuvre d’une éducation de qualité 42

4.3 Les plans nationaux, les indicateurs internationaux et l’instrument de mesure du cadre indicatif de l’IMOA 44

Partie V – Conclusions et recommandations 49

5.1 Conclusions générales et recommandations 505.2 Résumé des résultats du Séminaire « L’apprentissage compte » 52

Annexes

1 : Éducation de qualité : cadre normatif 552 : Résumé des stratégies figurant dans les documents de planification

par pays IMOA-EPT pour la mise en œuvre d’un apprentissage de qualité 573 : Point de vue de diverses organisations sur les facteurs

ayant une influence sur la qualité 61

4 : Éducation pour tous : cadre d’action pour améliorer la qualité et la pertinence de l’éducation en Afrique subsaharienne 63

5 : Liste des documents consultés 656 : Modèle type d’étude d’un document 69

Glossaire 71Références 75

v

Avant-proposAujourd’hui, on sait que si 10 % des enfants n’ont accès à aucune forme de scolarisation, il y en a des millions d’autres qui vont à l’école mais qui n’atteignent pas pour autant un niveau d’instruction aussi faible soit-il.

Pour s’attaquer véritablement au problème des moyens qui permettraient de garantir un apprentissage de qualité aux enfants, aux jeunes et aux adultes partout dans le monde, il est désormais urgent de revoir ce qu’on entend par qualité et comment la mesurer, compte tenu en particulier de la nécessité pour l’éducation de répondre aux besoins des apprenants dans des sociétés qui évoluent rapidement. Certes, les principes généraux comme ceux qui sont inscrits dans la Déclaration universelle des droits de l’homme et la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous seront toujours valables, mais il faut s’entendre sur la manière d’en comprendre certains éléments par rapport au contexte actuel. Sans une vision claire de ce qu’est un apprentissage de qualité, les efforts pour le mesurer et l’améliorer risquent de demeurer disparates et sporadiques, donc incapables d’aboutir à la promotion des changements nécessaires dans les politiques et pratiques éducatives qui permettent de le mettre en place.

Pendant plus de soixante ans, l’UNESCO a été au cœur du débat intellectuel sur le concept d’éducation de qualité et a joué un rôle central dans la coordination des activités concrètes liées à sa mise en œuvre. Reconnaissant la nécessité urgente de réengager de façon plus dynamique le dialogue sur la qualité à la lumière des recommandations des Rapports mondiaux de suivi sur l’EPT (de 2004 à 2008), et tenant compte des appels réitérés des États membres, de conférences internationales et de réunions de haut niveau, le Secteur de l’éducation a lancé en 2008 une nouvelle initiative intitulée « L’apprentissage compte » spécifiquement axée sur la conception, l’évaluation et l’amélioration de la qualité de l’apprentissage pour tous. La présente étude est une composante essentielle de cette nouvelle initiative et a pour objet de récapituler et d’interpréter l’ensemble des publications très diverses qui sous-tendent le débat sur la qualité. Elle vise aussi à analyser les fondements historiques et organisationnels des méthodes actuellement utilisées pour concevoir la qualité à l’échelle mondiale, et à examiner les éléments et les indicateurs de la qualité de 36 pays parmi les plus pauvres du monde. Les résumés, conclusions et recommandations de la présente étude ont aussi pour objet de faciliter l’action de l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’éducation pour tous (IMOA-EPT) et de ses partenaires, et surtout de servir de cadre théorique et de source d’information pour tous les pays qui déploient des efforts considérables pour élargir l’accès à un apprentissage de qualité malgré la pénurie d’enseignants, l’insuffisance des installations, la rareté des matériels pédagogiques et autres difficultés extrêmes.

Je tiens à remercier l’équipe spéciale de l’IMOA-EPT pour la qualité des résultats d’apprentissage d’avoir invité l’UNESCO à lancer cette initiative, et la Fédération de Russie pour la générosité de son aide financière. Nous espérons qu’avec cette étude et celles qui suivront sur les éléments constitutifs de la qualité, une action plus ciblée et mieux coordonnée sera possible pour améliorer la qualité de l’apprentissage. C’est ce que méritent les enfants du monde entier, mais aussi les apprenants quels que soient leur âge, leur condition et leurs aptitudes.

vii

RemerciementsL’auteur tient à remercier tout particulièrement Ana Luiza Machado, Ann Therese Ndong-Jatta et Mary Joy Pigozzi, dont la façon de concevoir l’amélioration de la qualité de l’éducation continue d’éclairer la compréhension et de guider l’action dans toutes ses dimensions, mondiales et locales. Elle exprime également toute sa reconnaissance à la Fédération de Russie et à l’équipe spéciale de l’IMOA-EPT pour la qualité des résultats d’apprentissage, qui a reconnu la nécessité de comprendre la littérature considérable et souvent volumineuse consacrée au concept global d’éducation de qualité, mais aussi de trouver des points communs dans les différentes manières de concevoir et d’interpréter la qualité selon les pays, les communautés et les individus. Ses remerciements vont aussi tout spécialement à Valeria Sakharova, qui a joué un rôle particulièrement utile aux différents stades de la conception du projet, et à Michelle Rogers qui a dirigé la première lecture des documents de planification par pays et des publications des organisations. Marta Encinas-Martin, Lene Buchert et Kenneth Ross ont chacun accepté de donner de leur temps, de leur énergie, de leur expertise et de leur sagesse aux diverses étapes ultérieures du projet. Enfin et surtout, les observations et suggestions des participants au Séminaire « L’apprentissage compte » (28-30 octobre 2008) et des membres du groupe de travail, en particulier Aaron Benavot, Luis Crouch, César Guadelupe, Margaret Meagher, Anna Obura et Pierre Varley, ont été indispensables pour l’élaboration de la version finale. Il reste que toute lacune ou insuffisance éventuelle dans l’analyse des documents et dans les conclusions relève de la seule responsabilité de l’auteur.

ix

RésuméL’éducation de qualité est un droit humain fondamental, une vision globale et la voie par laquelle les sociétés transmettent leur savoir, leurs compétences et leurs valeurs culturelles spécifiques aux générations futures. Des systèmes éducatifs inclusifs et d’excellente qualité dotent les élèves non seulement des outils nécessaires pour surmonter les obstacles que sont la discrimination, l’intolérance et l’incompréhension, mais aussi des compétences requises pour disposer de moyens de subsistance économiquement viables dans un monde en évolution rapide.

L’engagement pris à l’échelle planétaire de réaliser l’éducation pour tous, et les six objectifs de l’EPT qui ont été fixés en 1990 ont été l’occasion de lancer une campagne mondiale coordonnée et sans précédent en faveur d’une éducation de qualité pour tous, sans distinction d’âge, d’appartenance ethnique, d’origine géographique, d’aptitude ou de situation économique. Parmi les priorités incluses dans ces objectifs, il y avait clairement la nécessité d’une action urgente, voire immédiate, pour répondre aux besoins fondamentaux d’apprentissage des filles, des femmes et de tous ceux qui avaient été privés de l’accès à l’école ou qui, une fois scolarisés, n’avaient pas eu les moyens de réaliser pleinement leur potentiel. Avec la Déclaration du Millénaire, les États membres de l’Organisation des Nations Unies se sont également engagés à réaliser l’éducation primaire universelle et à éliminer les inégalités entre les sexes dans le primaire et le secondaire à l’horizon 2015. Aujourd’hui, après des progrès considérables accomplis pour atteindre l’objectif de l’accès universel, on constate avec de plus en plus d’inquiétude que la qualité de l’éducation ne progresse pas au même rythme que le développement des systèmes éducatifs, en particulier dans les pays les plus pauvres.

L’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’éducation pour tous (IMOA-EPT) lancée en 2002 est un pacte mondial dont l’objet est d’aider les pays en développement à suivre et accélérer les progrès vers la réalisation des objectifs de l’EPT et des Objectifs du Millénaire pour le développement relatifs à l’éducation, avec l’appui des organisations internationales, des agences d’aide bilatérale et des organisations non gouvernementales (ONG). En 2008, 36 pays avaient été admis comme partenaires de cette initiative ; aujourd’hui, les mêmes sont en train de mettre en œuvre des stratégies en direction de ceux qui n’ont toujours pas accès à l’éducation et, pour les autres, des politiques visant à améliorer les résultats de l’apprentissage. Avec la prise de conscience de plus en plus grande du fait que la scolarisation non accompagnée d’une éducation de qualité ne saurait être viable, le discours international sur la définition de la qualité oscille entre des visions holistiques et axées sur les droits et des approches plus pratiques fondées sur des modèles d’efficacité du système éducatif. Dans les deux cas, l’attention se porte désormais sur les relations enseignement-apprentissage qui occupent un espace central et commun, et qui exigent une réponse à la question de savoir pourquoi, comment et pour qui la qualité de l’apprentissage compte.

La présente analyse a été entreprise afin que la question de la qualité soit traitée à la fois comme un concept international et du point de vue des pays et des organisations qui participent à l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’éducation pour tous. En décrivant dans une perspective historique l’évolution de l’éducation de qualité conçue comme une vision globale, et en examinant les éléments constitutifs de la qualité du point de vue des pays de l’IMOA-EPT, elle s’efforce d’éclairer le débat et de guider une action ciblée sur la définition, l’évaluation et l’amélioration de la qualité et des résultats de l’apprentissage pour tous.

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Liste des sigles et acronymesAPC Approche par les compétences [Skills-based approach]APCEIU Centre Asie-Pacifique d’éducation pour la compréhension internationaleCEP Certificat d’étude primaire (Burkina Faso)CESCR Comité des droits économiques, sociaux et culturelsACDI Agence canadienne de développement internationalCONFEMEN Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partageDFID Ministère du développement international (Royaume-Uni)EPPE Éducation et protection de la petite enfanceIDE Indice du développement de l’EPTEPT Éducation pour tousFDPE Fonds de développement de programmes d’éducationEPSPA Étude sur la progression scolaire et les performances académiques à MadagascarIMOA Initiative pour la mise en œuvre accéléréeGTZ Agence allemande de coopération techniqueBIE Bureau international d’éducation de l’UNESCOCIE Conférence internationale de l’éducationIEA Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaireIIPE Institut international de l’UNESCO pour la planification de l’éducation IEQ Amélioration de la qualité de l’éducationCITE Classification internationale type de l’éducationLAMP Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisationLLECE Laboratoire latino-américain pour l’évaluation de la qualité de l’éducationLTLT Apprendre à vivre ensembleOMD Objectifs du Millénaire pour le développementOCDE Organisation de coopération et de développement économiquesPASEC Programme d’analyse des Systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN PARQE Programme de renforcement de la qualité de l’éducation de base (Haïti) PCR Taux d’achèvement du primairePIRLS Programme international de recherche en lecture scolairePISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves PRELAC Projet régional d’éducation pour l’Amérique latine et les CaraïbesDSRP Document de stratégie pour la réduction de la pauvretéREE Rapport élèves/enseignantSACMEQ Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducationSERCE Deuxième étude explicative et comparative régionale (Amérique latine)OREALC Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Amérique latine et dans les CaraïbesTIMSS Étude comparative internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et des

mathématiquesUNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la cultureUNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfanceUSAID Agence des États-Unis pour le développement internationalWAEC Conseil des examens de l’Afrique de l’OuestIEM Programme sur les indicateurs de l’éducation dans le monde

xiii

Liste des figures, tableaux et encadrésFigures

1. Un cadre pour la qualité de l’éducation 172. Un cadre pour comprendre ce qu’est la qualité de l’éducation 193. Éléments communs aux processus d’assurance qualité 224. Modèle d’évaluation précoce de la lecture 365. Tout mettre ensemble : inclusion et acquis dans le contexte

de la qualité de l’apprentissage 49

Tableaux

1. Participation des pays de l’IMOA-EPT aux évaluations internationales et régionales 32

2. Fréquence d’apparition des facteurs qualitatifs dans les documents nationaux de planification de l’IMOA 41

3. Échantillon, utilisation de l’instrument de mesure du cadre indicatif de l’IMOA dans les documents de planification du secteur de l’éducation 45

Encadrés

1. Pays visés par l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’éducation pour tous (IMOA-EPT) (en août 2009) 1

2. L’accès à l’éducation et la qualité de l’éducation dans la Déclaration universelle des droits de l’homme 5

3. Les six objectifs de l’EPT 74. Conditions à réunir pour assurer une éducation de base de qualité,

telles qu’elles figurent dans le Cadre d’action de Dakar 85. Résumé de déclarations récentes sur l’éducation de qualité

dans le cadre de l’Éducation pour tous 86. Objectifs et cibles du Millénaire pour le développement 97. Les quatre piliers du Rapport Delors 128. La qualité dans la tradition humaniste 169. INEE, normes minimales pour l’éducation,

Norme 4 : Évaluation (Indicateurs clés) 3710. Instrument de mesure du cadre indicatif

(choix d’indicateurs relatifs à la qualité de l’apprentissage) 4411. Indicateurs de qualité proposés dans le plan d’action

pour le développement du secteur de l’éducation de l’Éthiopie 4612. Exemples d’indicateurs provenant du plan national du secteur

de l’éducation de la République de Moldova 46

1

IntroductionDes six objectifs de l’Éducation pour tous (EPT), assurer une éducation de qualité est souvent considéré comme le défi le plus difficile à définir et donc à relever. Bien que le rôle central de la qualité dans l’éducation soit largement reconnu, il n’y a guère d’accord sur la façon de définir, de mesurer et d’améliorer cette qualité. Au fil des années, philosophes, experts et responsables des politiques se sont efforcés dans diverses enceintes internationales d’élaborer des visions et des cadres pour traduire le concept de qualité en politiques, stratégies et pratiques efficaces qui débouchent sur des progrès mesurables dans la voie de l’objectif à atteindre. Au demeurant, avec le développement sans précédent de l’accès à l’éducation de base partout dans le monde depuis 2000, le maintien et l’amélioration de la qualité dans des systèmes dotés de ressources matérielles et humaines limitées constituent un sujet de préoccupation capital et urgent.

Le présent examen des concepts, méthodes et pratiques permettant de comprendre et d’améliorer la qualité de l’éducation a été réalisé par l’UNESCO à l’invitation de l’équipe spéciale de l’IMOA-EPT pour la qualité des résultats d’apprentissage avec l’aide financière de la Fédération de Russie. Dès le départ, l’étude devait avoir une portée assez large et traiter la question de la qualité à la fois comme un concept international et comme un ensemble de politiques, de stratégies et de pratiques issues des documents de planification et de l’expérience des pays de l’IMOA-EPT qui se sont efforcés de définir et d’améliorer la qualité des services fournis, en particulier dans l’enseignement primaire. Elle a pour objet de donner, à partir de la littérature riche et variée relative à la qualité de l’éducation, un aperçu historique complet des méthodes permettant de comprendre, d’évaluer et d’améliorer concrètement cette qualité, en mettant spécialement l’accent sur les problèmes auxquels sont confrontés les partenaires de l’IMOA-EPT, l’objectif étant d’identifier des synergies positives entre les conceptions et perceptions internationales de la qualité du point de vue des pays participants. À terme, ces points de convergence devraient constituer un socle solide sur lequel il sera possible d’échanger des idées et d’élaborer des stratégies plus efficaces afin d’améliorer la qualité de l’apprentissage pour tous, dans le respect des conceptions, des besoins et des aspirations propres à chaque pays.

Encadré 1 : Pays visés par l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’éducation pour tous (IMOA-EPT) (en août 2009)Albanie Ghana Madagascar Rép. dém. pop. laoBénin Guinée Mali RwandaBurkina Faso Guyana Mauritanie Sao Tomé-et-PrincipeCambodge Haïti Mongolie SénégalCameroun Honduras Mozambique Sierra LeoneDjibouti Kenya Nicaragua TadjikistanÉthiopie Kirghizistan Niger Timor-LesteGambie Lesotho République centrafricaine Viet NamGéorgie Libéria République de Moldova Yémen

Zambie

Les conclusions de la présente étude devraient aussi contribuer concrètement à affiner les propositions visant à parfaire les directives et cadres d’évaluation de l’IMOA-EPT afin d’aider les pays à identifier et mettre en œuvre des stratégies d’amélioration constante de la qualité.

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Principaux problèmes et défis

Le thème fédérateur traité dans de nombreuses publications récentes sur la qualité de l’éducation est celui de la difficulté de planifier les processus et les résultats de l’apprentissage de qualité tout en continuant à développer l’accès d’un grand nombre d’enfants et de jeunes non scolarisés à l’éducation. Si ce problème se pose dans tous les pays qui s’efforcent de réaliser l’EPT, ce sont les défis communs auxquels sont confrontés les pays en développement et leur conception des facteurs de qualité mise en évidence dans les documents de planification qu’ils soumettent pour bénéficier de l’IMOA-EPT qui sont plus particulièrement traités dans la présente étude1.

Les définitions internationales de l’éducation de qualité et des éléments qui la constituent étant en constante expansion, évolution et réorientation, l’évaluation des progrès accomplis en la matière fait l’objet de controverses intenses et parfois animées. Comme indiqué dans le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2009 – Vaincre l’inégalité : l’importance de la gouvernance (p. 116), mesurer la qualité de l’éducation « n’est pas chose aisée ». En effet, alors qu’il existe des indicateurs pour déterminer les taux de scolarisation, les niveaux scolaires et les taux d’achèvement scolaire, on ne dispose ni de critère d’appréciation de la qualité ni de repères internationalement reconnus pour mesurer les progrès. Le discours sur l’EPT a également été critiqué pour avoir progressivement abandonné un engagement bienvenu et capital en faveur de la qualité au profit d’une mesure de cette qualité sans avoir suffisamment pris en considération ce qu’on entendait par « qualité » (Alexander, 2008). D’après cette argumentation, une attention excessive a été portée aux ressources et au contexte, au détriment d’un dialogue constructif entre les organisations internationales et les pays en développement sur les processus éducatifs et les résultats d’apprentissage.

Parallèlement au débat mondial sur l’éducation de qualité et la meilleure façon de la mesurer, on réalise de plus en plus à l’échelle internationale que l’évaluation de l’apprentissage est un outil puissant qui permet d’améliorer les processus et les résultats pédagogiques ainsi que l’efficacité des écoles et des systèmes éducatifs, si bien que la nécessité de recentrer l’attention sur la qualité de l’apprentissage et sur l’apprenant devient de plus en plus pressante (GMR 2004, 2007, 2008 ; Banque mondiale, GEI, 2006 ; UNESCO, 2007 ; IMOA-EPT, 2007). Les pays ont réagi en renouvelant leurs efforts pour mettre en place de meilleurs outils d’évaluation qualitative et quantitative des contenus de l’apprentissage, et en utilisant les résultats de ces évaluations pour identifier les problèmes et s’attacher plus clairement aux facteurs qui influent sur l’apprentissage.

Méthodologie

La présente étude recoupe des documents très divers : études de chercheurs indépendants, déclarations internationales, cadres et rapports élaborés ou établis à la demande d’organisations internationales. Les méthodes, facteurs et indicateurs mentionnés dans ces documents ont été repris et analysés ensemble en vue de rechercher des caractéristiques communes. Puis les éléments récurrents concernant la qualité dans les plans des 36 pays visés par l’IMOA-EPT (2002-2008) ont été examinés et structurés à l’aide du cadre décrit dans le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 : l’exigence de qualité (p. 39, reproduit p. 32 du présent document). L’analyse de ces données a permis de résumer les facteurs et indicateurs le plus fréquemment cités qui influent directement sur les processus et les résultats d’apprentissage. De plus, des

1 Ces documents, soumis entre 2002 et 2008, sont un ensemble de plans présentés sous la forme de propositions pour l’IMOA-EPT, de plans complets ou partiels pour le secteur de l’éducation ou de documents de planification de l’EPT. Si leur format ou leur contenu ne sont pas uniformes, tous contiennent des sections qui traitent des directives pour l’évaluation et du cadre indicatif de l’IMOA-EPT. Les plans approuvés après décembre 2008 n’ont pas été pris en compte dans les documents analysés.

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plans prévisionnels visant à améliorer la qualité de l’éducation assortis des calendriers correspondants ont été signalés, de même que les approches et pratiques novatrices considérées comme ayant produit des résultats positifs.

Limites

La présente étude met volontairement l’accent sur le fait que la centralité des processus d’enseignement et d’apprentissage est la clé de la qualité dans tout le système éducatif. Par conséquent, les éléments et facteurs extérieurs au processus (même s’ils influent fortement sur l’apprentissage) ne relèvent pas de son champ d’application. Les documents et sources d’information utilisés sont des déclarations, stratégies, communiqués, documents de travail, études, rapports de conférences et sites Web (voir la Liste des documents examinés, p. 70) qui accordent une place importante à la définition et/ou à l’évaluation de la qualité de l’éducation telle qu’elle est perçue. Bon nombre de documents élaborés à la demande d’organisations internationales, dont l’UNESCO, contiennent une limitation de responsabilité précisant que les vues exposées ne sont pas nécessairement celles de l’organisation concernée ; or, si l’on exclut cette documentation, on ne dispose guère d’éléments permettant de savoir comment la qualité est définie dans la perspective mondiale, si ce n’est ce qui peut être rassemblé à partir de déclarations catégoriques et d’allusions fragmentaires sur la question de la qualité qui apparaissent de temps en temps dans la littérature officielle. Par conséquent, sauf mention expresse, les définitions et facteurs associés à l’apprentissage de qualité sont puisés dans toute la littérature et ne sont pas ceux de telle ou telle organisation.

Il convient également de noter que dans l’analyse des documents des organisations et dans celle des plans et propositions des pays de l’IMOA-EPT, le fait que certains facteurs de qualité soient mentionnés dans le contexte de la planification nationale ne signifie pas qu’ils sont activement promus et utilisés dans tout le système. De même, le fait qu’ils ne figurent pas dans ces documents ne signifie pas qu’ils ne sont pas pris en compte par tel ou tel pays pour l’amélioration de la qualité de l’apprentissage. Aussi, leur compilation dans tous les pays et organisations ne fait que donner une indication des évolutions en cours et, dans certains cas, elle met clairement en évidence des disparités entre les visions, les plans et les réalités.

Structure

Le contexte dans lequel tout ce qui a été déclaré, convenu et promis à l’échelon international pour assurer une éducation de qualité pour tous est décrit dans la Partie I – « Un apprentissage de qualité pour un monde meilleur » – comme l’évolution d’une vision globale. Cette vision est considérée dans de nombreuses sources comme fondée sur des droits et sur l’hypothèse que la qualité et l’équité dans l’éducation sont capitales pour la paix mondiale grâce au développement économique et humain durable. L’étude de l’éducation de qualité considérée comme un droit humain fondamental, comme un engagement mondial et comme une des clés du développement économique, social et humain a pour objet de trouver des points de convergence entre ces éléments de définition. La Partie II – « Méthodes, modèles et cadres actuels » – présente toute une série de perspectives internationales et régionales dans lesquelles s’inscrit la question de la qualité, ainsi que des initiatives récentes en matière de recherche et d’échange d’informations. Une étude des pratiques, programmes et outils courants et peu courants d’évaluation de la qualité de l’apprentissage est présentée dans la Partie III – « Qu’apprend-on à l’école et comment le savoir ? ». La Partie IV revoit les obstacles auxquels les pays de l’IMOA-EPT sont confrontés et résume les éléments et indicateurs de qualité communs figurant dans leurs documents de planification (2002-2008). La Partie V présente le dialogue entre les différents acteurs, une réflexion sur les thèmes

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abordés et une liste restreinte de recommandations à soumettre à l’examen des partenaires, concernant huit domaines dans lesquels une action ciblée, urgente et coordonnée est indispensable. Elle contient également une section 5.2 dans laquelle figure un résumé des résultats du Séminaire « L’apprentissage compte » tenu à l’UNESCO en octobre 2008, avec l’appui de la Fédération de Russie. Les conclusions et recommandations du Séminaire, la Déclaration des participants relative aux indicateurs de base communs de la qualité, et une déclaration relative aux stratégies de suivi qui sont en cours font aussi partie du résumé. Tous les contributeurs ayant participé à la présente étude espèrent que ces recommandations permettront de guider et d’accélérer les progrès vers la réalisation du droit des apprenants à s’épanouir pleinement, à vivre en paix et à acquérir les compétences nécessaires pour subvenir à leurs besoins et à ceux de leurs familles dans un monde en évolution rapide.

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Partie I – Un apprentissage de qualité pour un monde meilleur : évolution d’une vision globale

« La qualité est devenue un concept dynamique qui doit constamment s’adapter à un monde dont les sociétés connaissent une profonde transformation sociale et économique. L’encouragement à penser en termes d’avenir et à anticiper gagne à présent de l’importance. »

Communiqué de la Table ronde ministérielle sur la qualité de l’éducationUNESCO, 2003

Historiquement, le concept global d’éducation de qualité trouve son origine dans sa capacité de construire la paix mondiale et de garantir les droits de l’homme, comme indiqué dans l’Acte constitutif de l’UNESCO (1945), la Déclaration universelle des droits de l’homme (1948) et, ultérieurement, dans un certain nombre d’autres instruments internationaux de première importance.

1.1 Un droit humain fondamental

L’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme non seulement proclame que l’accès à l’éducation est un droit humain fondamental, mais en définit les finalités, à savoir l’épanouissement de la personnalité, la cohésion sociale et la paix. Il affirme également le droit des parents de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants.

Encadré 2 : L’accès à l’éducation et la qualité de l’éducation dans la Déclaration universelle des droits de l’homme

Article 26

(1) Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

(2) L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.

(3) Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants.

Depuis, le droit à l’éducation a été réaffirmé et développé dans de nombreuses conventions, déclarations et recommandations de première importance (voir annexe 1 : « Éducation de qualité : le cadre normatif », p. 61). La plupart de ces instruments contiennent des dispositions fondées sur les principes fondamentaux

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de la Déclaration universelle et établissent une relation entre les objectifs de l’éducation et les valeurs internationalement partagées que sont la paix, la tolérance, la compréhension internationale, la diversité culturelle et l’égalité entre les sexes. Pour faciliter la réalisation de ces objectifs, bon nombre de textes évoquent des processus qui peuvent aussi être considérés à travers le prisme de la qualité, à savoir notamment l’enseignement dans la langue maternelle, des programmes pertinents, des matériels didactiques dépourvus de stéréotypes culturels ou liés au genre, et des méthodes pédagogiques inclusives et adaptées aux besoins des apprenants handicapés.

La Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant2 a joué un rôle important dans l’élargissement du concept de droit à une éducation de qualité, en particulier en obligeant à prendre en compte, dans son application, ses quatre principes fondamentaux : (1) la non-discrimination ; (2) l’intérêt supérieur de l’enfant ; (3) le droit à la vie, à la survie et au développement de l’enfant dans toute la mesure possible ; et (4) le droit de l’enfant d’exprimer son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité.

Dans l’ensemble, ces instruments font état d’un faisceau d’engagements qui doivent reconnaître le passé, s’adapter au présent et regarder vers l’avenir (Pigozzi, 2006). Dans leurs principes fondamentaux, ils proclament la ferme volonté de faire en sorte que l’enfant soit reconnu comme un acteur de son apprentissage et que l’éducation soit conçue de manière à défendre et respecter ses droits et ses besoins. On verra que les notions interdépendantes de méthodologies centrées sur l’apprenant et de programmes pertinents, axés sur les compétences et adaptés aux besoins des élèves, continuent de se propager dans tous les cadres, plans et stratégies conçus à tous les niveaux pour atteindre les objectifs de l’Éducation pour tous.

1.2 De Jomtien à Dakar et au-delà

« Pour que les établissements d’enseignement et les programmes puissent apporter un enseignement de qualité, ils doivent disposer de ressources appropriées réparties de façon équitable, l’essentiel étant de disposer d’installations sûres qui respectent l’environnement et soient facilement accessibles, d’enseignants motivés et compétents sur le plan professionnel, ainsi que de livres, d’autres matériels pédagogiques et de technologies adaptés, d’un coût raisonnable et accessibles à tous les apprenants. »

Cadre d’action de Dakar, 2000

S’exprimant en qualité de ministre d’un pays imaginaire (« Ruatoria ») lors d’un colloque organisé en 1969 par l’Institut international de l’UNESCO pour la planification de l’éducation (IIPE) sur « les aspects qualitatifs de la planification de l’éducation », C.E. Beeby a été parmi les premiers à attirer l’attention sur l’antagonisme entre la qualité fondée sur des valeurs « productivistes » et celle qui repose sur des idéaux démocratiques et humanistes (Beeby, 1969, p. 48). Ces courants divergents ont engendré une multitude d’opinions, de définitions et de modèles contradictoires qui ont ensuite, pendant des années, constitué la toile de fond du discours mondial.

Avec l’engagement mondial en faveur de l’Éducation pour tous (Jomtien, 1990) et les six objectifs de l’EPT fixés à Dakar en 2000, le concept global d’éducation considérée comme un droit humain fondamental

2 Adoptée en 1989 par l’Assemblée générale des Nations Unies et, en décembre 2008, ratifiée par 193 pays, à savoir tous les États membres de l’ONU à l’exception des États-Unis d’Amérique et de la Somalie.

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s’est trouvé à la fois renforcé et élargi. La Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, 1990) précise que l’objet de l’éducation doit être de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, lesquels concernent aussi bien les outils d’apprentissage essentiels3 que les contenus éducatifs fondamentaux4 dont l’être humain a besoin pour survivre, « pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre » (Article I).

De même, le Cadre d’action de Dakar5 (p. 17) définit l’éducation de qualité comme une éducation qui « répond aux besoins d’apprentissage de base et enrichit l’existence des apprenants ainsi que l’expérience globale qu’ils ont de la vie ». Dix ans après l’adoption de la Déclaration de Jomtien, le Cadre d’action de Dakar réaffirme que tout enfant a droit à une éducation de qualité. Les gouvernements et les autres partenaires de l’EPT sont invités à « œuvrer de concert pour assurer une éducation de base de qualité pour tous sans distinction de sexe, de revenu, de lieu d’habitation, de langue ou d’origine ethnique » (Cadre d’action, p. 17).

Encadré 3 : Les six objectifs de l’EPT

1. Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

2. Faire en sorte que d’ici à 2015 tous les enfants, en particulier les filles, les enfants en difficulté et ceux qui appartiennent à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme.

3. Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante.

4 Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.

5 Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.

6 Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables – notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.


L’engagement mondial en faveur des principes énoncés dans les objectifs de l’EPT a ajouté une dimension et une cohérence nouvelles aux principes qui figuraient dans le cadre normatif international. Outre la promotion du développement créatif et affectif de l’enfant et la transmission des valeurs et des attitudes liées à une bonne citoyenneté, le développement cognitif des apprenants occupe une place centrale et est reconnu comme un moyen d’acquérir les connaissances et compétences pratiques nécessaires pour vivre au XXIe siècle.

Après avoir défini les objectifs, le Cadre d’action de Dakar énonce expressément les conditions essentielles que les pays doivent réunir pour que l’objectif de qualité soit atteint. Ces conditions sont notamment les capacités humaines, la pertinence, les processus d’enseignement et d’apprentissage (techniques, langue, programme et évaluation), les conditions physiques, le climat social, la gouvernance et la participation communautaire ; bon nombre d’entre elles sont traitées dans les documents de planification des pays de l’IMOA-EPT (Partie IV, p. 47). Il convient également de noter qu’en ce qui concerne l’évaluation des résultats d’apprentissage, l’attention aux attitudes et aux valeurs fait partie des conditions à réunir au même titre que la mesure des connaissances et des compétences, point de convergence qui a souvent été négligé dans l’élaboration des programmes d’évaluation et la définition des indicateurs de la qualité.

3 Principalement lecture, écriture, expression orale, calcul et résolution de problèmes.4 Connaissances, aptitudes, valeurs et attitudes.5 Adopté en 2000 lors du Forum mondial sur l’éducation à Dakar (Sénégal).

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Encadré 4 : Conditions à réunir pour assurer une éducation de base de qualité, telles qu’elles figurent dans le Cadre d’action de Dakar

Pour assurer une éducation de qualité, tous les programmes éducatifs doivent réunir les conditions suivantes :

√ des élèves sains, bien nourris et motivés ;

√ des enseignants dûment formés et des méthodes d’apprentissage actives ;

√ des installations et matériels didactiques appropriés ;

√ des programmes adaptés susceptibles d’être enseignés dans une langue locale et qui partent du savoir et de l’expérience des enseignants et apprenants ;

√ un environnement qui non seulement encourage l’apprentissage mais soit accueillant, salubre et sécurisant et tienne compte des spécificités sexuelles ;

√ une définition claire et une évaluation précise des résultats attendus de l’apprentissage, notamment en termes de savoir, de compétences pratiques, d’attitudes et de valeurs ;

√ une gouvernance et une gestion participatives ;

√ un respect des communautés et cultures locales et une volonté de partenariat avec elles.


Les objectifs de Dakar ont accru la difficulté pour l’éducation de qualité de devenir le meilleur moyen d’assurer l’égalité entre les sexes, le respect mutuel et la cohésion sociale, à l’intérieur comme à l’extérieur de la classe. Dans l’engagement pris par les pays d’assurer une éducation « de bonne qualité » à tous les apprenants, figure l’affirmation selon laquelle l’inclusion de groupes préalablement marginalisés6 a pour effet de diversifier et d’enrichir l’expérience éducative de tous et constitue donc à la fois un objectif et une modalité d’application.

Encadré 5 : Résumé de déclarations récentes sur l’éducation de qualité dans le cadre de l’Éducation pour tous

Déclaration mondiale sur l’EPT : Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux

1990 L’éducation fondamentale doit être axée sur l’acquisition effective et les résultats de l’apprentissage, et non pas sur le seul fait de s’inscrire à une formation, de la suivre jusqu’à son terme et d’obtenir le certificat qui la sanctionne. Les méthodes actives, fondées sur la participation, sont particulièrement aptes à assurer cette acquisition et à permettre à ceux qui apprennent de réaliser pleinement leurs potentialités. Il est nécessaire de définir pour chaque programme éducatif des niveaux d’acquisition satisfaisants et d’appliquer des systèmes améliorés d’évaluation des résultats (Article IV).

Cadre d’action de Dakar – L’EPT : tenir nos engagements collectifs

2000 L’exigence de qualité est au cœur de l’éducation, et ce qui se passe en classe et dans les autres milieux d’apprentissage est d’une importance vitale pour le bien-être futur des enfants, des jeunes et des adultes. Une éducation de qualité répond aux besoins d’apprentissage de base et enrichit l’existence des apprenants ainsi que l’expérience globale qu’ils ont de la vie (par. 42).

Table ronde ministérielle de l’UNESCO sur la qualité de l’éducation

2003 Les vieilles notions de la qualité ne suffisent plus. Malgré la différence des contextes, nombre d’éléments communs participent de la recherche d’une éducation de qualité, dont devraient bénéficier toutes les personnes, les femmes comme les hommes, pour être des participants à part entière à leurs communautés ainsi que des citoyens du monde.

Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2008 – L’éducation pour tous en 2015 : Un objectif accessible ?

2007 Un enseignement et un apprentissage de bonne qualité sont cruciaux pour garantir des résultats effectifs de l’apprentissage qui dotent les enfants de compétences en lecture, écriture, calcul et dans d’autres domaines de connaissance, améliorent leur développement créatif et émotionnel et leur inculquent des valeurs et attitudes qui les aideront à être des citoyens actifs et engagés, menant une vie qui les satisfasse.

Le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 20087 rappelle que les auteurs de la Déclaration de Jomtien et du Cadre d’action de Dakar avaient un objectif beaucoup plus ambitieux que « le développement des systèmes scolaires formels existants en vue de favoriser la croissance économique par la diffusion des

6 Il est souvent fait mention de groupes spécifiques qui ont été exclus, soit à l’extérieur, soit à l’intérieur du système éducatif, en particulier les filles et les femmes, les minorités culturelles et linguistiques, les peuples autochtones, les enfants qui travaillent et les handicapés.

7 UNESCO (2007), Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2008, L’éducation pour tous en 2015 – Un objectif accessible ?

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compétences cognitives élémentaires. Il impliquait une réflexion sur la nature et l’objet de l’éducation dans chaque société, car il soulignait la nécessité de fonder le développement de l’éducation sur les besoins réels des enfants, des jeunes et des adultes, en particulier des exclus, ainsi que de promouvoir la culture et d’autonomiser les citoyens » (p. 13). Il note également qu’une réforme de l’enseignement et de l’apprentissage dans les classes s’est révélée malaisée et « difficile à mettre en conformité avec les prescriptions des politiques mondiales » (ibid). Comme on l’a vu plus haut dans le GMR 2005 entièrement consacré au thème de la qualité, des études réalisées dans les pays développés mettent en évidence toute une série de compétences non cognitives (patience, persévérance, souplesse) importantes pour réussir sur le plan économique et dans la vie en général, mais qui sont difficiles à quantifier.

Comme avec l’engagement mondial en faveur de la réalisation des objectifs de l’EPT, la Déclaration du Millénaire adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies en 2000 a mis les dirigeants au défi de réduire l’extrême pauvreté dans le monde en atteignant huit Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) à l’horizon 2015. Si tous ont des incidences dans le domaine de l’éducation, l’OMD 2 a pour cible spécifique de donner à tous les enfants, garçons et filles, les moyens d’achever un cycle complet d’études primaires d’ici à 2015. Outre l’objectif consistant à assurer l’éducation primaire universelle, les stratégies et politiques éducatives ainsi que les réformes des programmes ont de plus en plus souvent l’ambition cumulée d’éliminer la pauvreté, de garantir l’égalité entre les sexes, de réduire la mortalité infantile, de prévenir les maladies et d’assurer la durabilité environnementale. Dans l’ensemble, les OMD laissent entendre qu’une éducation de qualité est une éducation équitable, accessible à tous, adaptée aux besoins concrets des indivudus et des communautés, et dont les contenus et les acquis débouchent sur la prévention des maladies et la préservation de l’environnement.

Encadré 6 : Objectifs et cibles du Millénaire pour le développement

Objectif 1 Réduire l’extrême pauvreté et la faim

• Réduiredemoitié,entre1990et2015,laproportiondelapopulationdontlerevenuestinférieuràundollarpar jour

• Réduiredemoitié,entre1990et2015,laproportiondelapopulationquisouffredelafaim

Objectif 2 Assurer l’éducation primaire pour tous

• D’icià2015,donneràtouslesenfants,garçonsetfilles,partoutdanslemonde,lesmoyensd’acheveruncycle complet d’études primaires

Objectif 3 Promouvoir l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes

• Éliminerlesdisparitésentrelessexesdanslesenseignementsprimaireetsecondaired’icià2005sipossible,età tous les niveaux de l’enseignement en 2015 au plus tard

Objectif 4 Réduire la mortalité infantile

• Réduirededeuxtiers,entre1990et2015,letauxdemortalitédesenfantsdemoinsde5ans

Objectif 5 Améliorer la santé maternelle

• Réduiredetroisquarts,entre1990et2015,letauxdemortalitématernelle

Objectif 6 Combattre le VIH/SIDA, le paludisme et d’autres maladies

• D’icià2015,avoirenrayélapropagationduVIH/SIDAetcommencéàinverserlatendanceactuelle

• D’icià2015,avoirmaîtrisélepaludismeetd’autresgrandesmaladiesetcommencéàinverserlatendanceactuelle

Objectif 7 Préserver l’environnement

• Intégrerlesprincipesdudéveloppementdurabledanslespolitiquesetprogrammesnationauxetinverserlatendance actuelle de la déperdition des ressources environnementales

• Réduiredemoitié,d’icià2015,lepourcentagedelapopulationquin’apasd’accèsdefaçondurableàunapprovisionnement en eau potable ni à des services d’assainissement de base

• Améliorersensiblement,d’icià2020,lesconditionsdevied’aumoins100millionsd’habitantsdetaudis

Objectif 8 Mettre en place un partenariat mondial pour le développement

Projet Objectifs du Millénaire des Nations Unies, 2005

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Venant compléter les principales composantes des objectifs de l’EPT et de la Déclaration du Millénaire qui ont des incidences sur la qualité de l’éducation, les définitions élaborées par les organismes des Nations Unies, les agences d’aide bilatérale, les ONG et autres organisations qui s’occupent d’améliorer la qualité des processus et des résultats d’apprentissage dans le monde, sont généralement formulées en fonction de ce qui est perçu comme en étant le contenu, les caractéristiques et l’objet. La plupart des définitions comportent, par exemple, un ou plusieurs des éléments suivants :

(1) Des descripteurs ou caractéristiques de l’éducation de qualité (par exemple, fondée sur les droits, inclusive, pertinente, équitable, soucieuse d’égalité entre les sexes, adaptée aux besoins des enfants, centrée sur l’apprenant) ;

(2) Des composantes ou facteurs favorables qui constituent l’éducation de bonne qualité (par exemple, une offre satisfaisante d’enseignants bien formés et motivés, des programmes bien élaborés et adaptés aux besoins de la communauté, des manuels accessibles et attrayants, des programmes d’enseignement incluant des éléments relatifs à la prévention du VIH et SIDA) ;

(3) Des résultats, à savoir ce qu’une éducation de bonne qualité produit sur les plans personnel, social et économique (par exemple, obtention d’un niveau de litératie et de numératie déterminé à l’avance, aptitude à résoudre des problèmes, prévention de la violence, réflexion créative, obtention d’un emploi, participation à une société démocratique) ;

(4) Des mesures indirectes ou des indicateurs mettant en évidence la qualité dans une classe, une école ou un système (taux d’achèvement de l’enseignement primaire, taux d’encadrement, nombre d’heures de cours, résultats obtenus dans des programmes d’évaluation nationaux, internationaux ou au niveau des écoles).

S’agissant des processus d’enseignement et d’apprentissage ainsi que de leurs interactions, les définitions de la qualité sont également déterminées par les philosophies de l’éducation, les théories épistémologiques et la réalité des pratiques dans la classe. Les traditions éducatives souvent associées aux notions de qualité sont bien décrites dans le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 – L’exigence de qualité (p. 34 à 36) ; elles s’appuient notamment sur des approches constructivistes, behavioristes et autochtones. De plus, des innovations récentes telles que la théorie des intelligences multiples et les dernières découvertes en neurosciences cognitives ont attiré l’attention des chercheurs et des praticiens car ce sont des moyens efficaces de renforcer l’apprentissage et, dans certains cas, elles ont été intégrées à des modèles éducatifs plus traditionnels.

Malgré l’absence de définition universelle communément admise de l’éducation de qualité, il existe de nombreux dénominateurs communs et des indicateurs fréquemment utilisés (Indice de développement de l’EPT, UNESCO/ISU, IMOA-EPT, CE, OCDE) qui se retrouvent dans tout le discours international actuel sur la qualité, et qui contribuent aux efforts fournis pour en déterminer et mesurer les résultats. De plus en plus, les organisations qui défendent les approches de la qualité fondées sur les droits, ainsi que celles qui s’occupent d’améliorer la qualité de l’éducation, moteur du développement économique et social, unissent leurs efforts pour préconiser une action plus ciblée des systèmes éducatifs afin d’obtenir des résultats dès les premiers niveaux d’enseignement (Banque mondiale, GEI, 2006) grâce à des indicateurs et des systèmes d’observation plus efficaces.

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1.3 Entre angoisse et espoir : l’éducation de qualité, une entreprise tournée vers l’avenir

« À l’aube d’un siècle nouveau à la perspective duquel l’angoisse le dispute à l’espoir, il est impératif que tous ceux qui se sentent une responsabilité accordent leur attention aux finalités comme aux moyens de l’éducation. La Commission considère les politiques de l’éducation comme un processus permanent d’enrichissement des connaissances, des savoir-faire, mais aussi, et peut-être surtout, comme une construction privilégiée de la personne et des relations entre les individus, entre les groupes, entre les nations. »

L’éducation : un trésor est caché dedans (Rapport Delors), 1996

Bien avant les philosophies, stratégies et objectifs énoncés dans la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, le Cadre d’action de Dakar et la Déclaration du Millénaire, le rapport phare de la Commission internationale sur le développement de l’éducation, Apprendre à être (Faure et al., 1972) attirait l’attention de la communauté internationale sur la nécessité d’adopter une approche radicalement différente de l’éducation pour faire face aux défis considérables de la nouvelle ère technologique. Parmi ses recommandations, ce rapport faisait observer, entre autres, qu’en plus des connaissances scientifiques et techniques, les individus devraient apprendre à réfléchir de façon plus autonome et à exercer leur esprit critique afin de faire face à « l’énorme courant d’informations qui s’offre à l’homme » grâce aux « gigantesques moyens de communication » (Faure, p. xxxvii). Annonçant la transformation de l’éducation pour relever les défis de l’ère de l’information, Faure concluait que les systèmes traditionnels ne disposaient tout simplement pas des techniques d’apprentissage actif et participatif nécessaires pour faire acquérir ces compétences aux élèves.

Le Rapport de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, L’éducation : un trésor est caché dedans (1996) développait les recommandations de Faure et demeure aujourd’hui un puissant moteur du dialogue international et de l’action programmatique sur l’éducation de qualité8, en particulier dans le contexte de la mondialisation et des exigences des nouvelles sociétés du savoir. Ce rapport reprend à son compte l’approche de l’éducation fondée sur les droits qui est celle de la Déclaration universelle des droits de l’homme et de la Convention relative aux droits de l’enfant, à savoir un moyen pour l’être humain de se réaliser pleinement, une « finalité qui dépasse toutes les autres » (p. 14) ; il invite donc à revaloriser les dimensions éthiques et culturelles de l’éducation, à la fois pour se comprendre soi-même et pour comprendre l’autre, exigences de compréhension mutuelle et d’échange pacifique.

Pour autant, le Rapport Delors n’ignore pas la nécessité d’une éducation qui contribue également au développement économique et social. C’est pourquoi la Commission a souligné les problèmes d’« inadéquation » entre l’offre et la demande de travail partout dans le monde. Pour y faire face dans un avenir relativement proche, il est urgent de repenser l’éducation sous la forme d’un « système plus flexible permettant la diversité des cursus, des passerelles entre divers ordres d’enseignement ou bien entre une expérience professionnelle et un retour en formation » (p. 16) ; une éducation qui ne s’achève pas avec la scolarité formelle mais qui se poursuit tout au long de la vie. La vision utopique de sociétés du savoir qui encouragent l’apprentissage tout au long de la vie et qui offrent librement des occasions d’acquérir des connaissances et des compétences nouvelles ne saurait se concrétiser sans une éducation de base solide, gratuite et accessible à tous. L’éducation de qualité devient ainsi la réalisation d’un droit humain

8 Par exemple, certaines parties de la Stratégie à moyen terme de l’UNESCO pour 2002-2007 (31 C/4) et du Programme et budget de l’Organisation pour 2005-2007 (33 C/5).

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fondamental au service du plein épanouissement des talents de l’individu, mais elle est aussi la clé du développement économique et social équitable dans un monde sujet à des mutations sans précédent.

Dans ce système global et couramment appliqué qui définit la façon dont l’éducation devrait étayer cette vision, la Commission a identifié quatre « piliers » (voir encadré 7 ci-dessous) qui réunissent les connaissances et compétences nécessaires d’un bout à l’autre de l’existence. Dans bien des cas, ils ont joué un rôle central dans la définition des concepts et l’élaboration des politiques destinées à améliorer les contenus éducatifs et à réformer les systèmes.

Encadré 7 : Les quatre piliers du Rapport Delors

1 Apprendre à connaître – en combinant une culture générale suffisamment étendue avec la possibilité de travailler en profondeur certaines matières en fonction des centres d’intérêt et des besoins de chacun, « passeport pour l’ éducation tout au long de la vie ».

2 Apprendre à être – développer des compétences et attitudes telles que le raisonnement, l’imagination et la créativité, en sachant que l’éducation sert à mettre au jour les talents cachés de chaque individu.

3 Apprendre à faire – acquérir les compétences et les aptitudes pratiques nécessaires pour survivre dans le monde du travail et dans le monde tout court.

4 Apprendre à vivre ensemble – développer la compréhension de l’autre et de son histoire, de ses traditions et de ses valeurs spirituelles en aidant les apprenants à reconnaître l’interdépendance croissante des peuples et à gérer les conflits de façon pacifique et intelligente.

Données résumées à partir de L’éducation : un trésor est caché dedans – Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle (Rapport Delors), 1996.

Comme la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, 1990), le Rapport Delors non seulement insiste sur la nécessité de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux en fournissant les outils9 et contenus10 essentiels pour apprendre tout au long de la vie, mais souligne que l’éducation est une expérience sociale « au contact de laquelle l’enfant se découvre [et] enrichit ses rapports avec les autres » (Delors, 1996, p. 21). Les systèmes éducatifs y sont encouragés à appliquer des approches holistiques des programmes qui permettront à l’enfant de se réaliser pleinement et d’expérimenter l’apprentissage dans toutes ses dimensions. D’après le rapport, cette expérience doit débuter avant l’âge de la scolarité obligatoire et les familles ainsi que les communautés de base doivent toujours y être associées.

Plus loin, la Commission recommande qu’un quart du total de l’aide au développement soit consacré au financement de l’éducation et que les pays soient aidés à mettre l’accent sur la dimension internationale de l’éducation à travers les programmes et les nouvelles technologies de l’information. S’agissant du contrôle de la qualité, la Commission recommande aussi de constituer un ensemble d’indicateurs permettant de faire apparaître « les dysfonctionnements les plus graves des systèmes éducatifs, en mettant en rapport diverses données quantitatives et qualitatives, par exemple : niveau des dépenses d’éducation, taux de déperdition, inégalités d’accès, manque d’efficacité de différentes parties du système, qualité insuffisante de l’enseignement, condition enseignante, etc. » (Ibid, p. 40).

Dans le cadre de l’EPT, des OMD et de l’IMOA, le contrôle de la qualité s’est effectué principalement sur la base des recommandations du Rapport Delors. L’indicateur le plus largement admis y est le taux de survie en cinquième année ; c’est l’indicateur pour lequel il existe des données comparables pour un grand nombre de pays, et qui est utilisé pour établir l’indice de développement de l’EPT d’un pays. Les autres indicateurs les plus courants sont les taux de redoublement et d’abandon, le taux d’alphabétisation des jeunes adultes, le taux d’encadrement, les qualifications des enseignants et l’existence de matériels didactiques. Cependant, l’utilisation de ces seules mesures indirectes d’évaluation de la qualité a été critiquée pour trois raisons : (1) avoir éloigné l’EPT de sa nature très générale et multidimensionnelle conçue par les auteurs des objectifs de Dakar et du Rapport Delors, (2) avoir privilégié les ressources mises

9 Lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes (Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, Article I, par. 1).

10 Connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes (Ibid).

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en œuvre et les résultats obtenus au détriment des processus d’enseignement et d’apprentissage, et (3) ne pas avoir contribué à améliorer concrètement la qualité de l’éducation. La tâche consistant à identifier un ensemble complet d’indicateurs de base communs pour encourager les pays à élaborer dans le détail leurs propres critères d’évaluation et d’amélioration de la qualité dans toutes ses dimensions demeure entravée par l’absence d’accord sur la faisabilité de ces indicateurs, voire sur leur nature même. Toutefois, pour relever les défis inhérents à l’exercice du droit à une éducation de qualité, aux engagements mondiaux en faveur de l’EPT et des OMD, et aux recommandations du Rapport Delors, il est indispensable de disposer d’un ensemble internationalement reconnu d’indicateurs reposant sur une conception commune des méthodes, des modèles et des cadres actuellement appliqués.

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Partie II – Méthodes, modèles et cadres actuels

La Conférence générale autorise le Directeur général : (a) à mettre en œuvre le plan d’action correspondant afin :

(i) d’aider les États membres à promouvoir des systèmes éducatifs de qualité fondés sur une conception globale de la qualité qui comprend des contributions à l’édification de la paix, la promotion du respect des droits de l’homme et des valeurs humaines, le plein épanouissement de la personnalité humaine, y compris les aspects éducation physique et santé et éducation artistique, et l’acquisition de toutes les compétences indispensables dans la vie courante dans le respect de la diversité des cultures, des coutumes et des traditions.

UNESCO, 33 C/5, 2005

Le débat international contemporain sur l’éducation de qualité, les éléments qui la constituent et ses objectifs, ainsi que l’action menée dans ce domaine sont généralement le reflet de deux conceptions principales :

(1) les approches fondées sur les droits, selon lesquelles la réalisation des droits et la transmission des valeurs sont à la fois la raison d’être et la finalité de toutes les formes d’éducation, l’objectif étant, en définitive, d’édifier des sociétés inclusives, solidaires et pacifiques qui s’efforcent d’améliorer la vie des citoyens ;

(2) les modèles de flux (ou d’efficacité) qui considèrent l’éducation comme une succession d’étapes faites de ressources, d’interactions enseignement-apprentissage et de résultats, dont l’objet est de faire acquérir aux apprenants les connaissances et compétences indispensables pour la réduction de la pauvreté et le développement durable.

Ces deux approches se retrouvent souvent sous la forme d’énoncés de mission, de politiques et de stratégies permettant d’atteindre des objectifs éducatifs organisationnels et/ou nationaux. Dans leur ensemble, les éléments constitutifs de l’éducation de qualité décrits dans la littérature produite par des organisations et des groupes de recherche ou à leur demande depuis 2000 sont le reflet d’un mouvement concerté des temps modernes en faveur d’un changement stratégique et systémique.

Dans de nombreux pays en développement, les systèmes éducatifs restent soumis au mode de gestion structurel et rationnel ainsi qu’aux approches hiérarchiques rigides de l’éducation qui sont celles des systèmes formels exportés vers ces pays pendant la période coloniale. Le type d’interactions pédagogiques favorisé dans ces environnements se caractérise par la place centrale de l’enseignant, l’utilisation du tableau noir et de la craie, la mémorisation par cœur, une discipline stricte et autoritaire, et des examens peu

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fréquents mais aux enjeux considérables. Ce modèle est remis en cause depuis longtemps et, bien souvent, abandonné au profit de modèles constructivistes et d’apprentissage par l’expérience inspirés notamment des travaux de Dewey (1916), Vygotsky (1930) et Brunner (1990) qui préconisent la participation active de l’apprenant, la réflexion ainsi que l’évaluation formative. Les principales caractéristiques de cette approche sont résumées dans l’encadré 8 ci-dessous.

Encadré 8 : La qualité dans la tradition humaniste

√ Les programmes d’enseignement standardisés, prescrits, définis ou contrôlés de l’extérieur sont considérés comme nuisant aux possibilités, pour les apprenants, de construire leurs propres interprétations et, pour les programmes d’éducation, de rester à l’écoute des situations et des besoins individuels des apprenants.

√ Le rôle de l’évaluation est de donner aux apprenants des informations et des avis sur la qualité de leur apprentissage individuel. Elle fait partie intégrante du processus d’apprentissage. L’autoévaluation et l’évaluation par les pairs sont bienvenues en tant que moyens de favoriser une prise de conscience plus profonde de l’apprentissage.

√ Le rôle de l’enseignant est davantage celui d’un facilitateur que celui d’un instructeur.

Adapté du GMR 2005, p. 35.

Si les projets novateurs mis en œuvre dans les écoles des pays en développement peuvent être guidés par un ou plusieurs de ces éléments, ils sont le plus souvent adaptés d’une version de l’approche fondée sur les droits, du modèle d’efficacité ou d’une version hybride combinant les deux en fonction des priorités et capacités nationales. Expliquant cette dichotomie fondamentale, l’UNICEF, dans un document de réflexion sur l’éducation de qualité et l’égalité entre les sexes établi pour la Conférence internationale de l’éducation (CIE) organisée au Bureau international d’éducation de l’UNESCO (BIE) en 2004, décrit les modèles d’efficacité comme des modèles dans lesquels les résultats sont mesurés par rapport au montant des investissements et à l’efficacité du processus grâce auquel ils ont été obtenus (UNICEF, 2004, p. 6). Les modèles holistiques centrés sur l’apprentissage établissent généralement un lien plus étroit avec d’autres secteurs de la société, mais attachent autant d’importance à la pertinence, à l’efficacité et à l’efficience.

2.1 Approches fondées sur les droits

En règle générale, les approches fondées sur les droits s’efforcent d’être plus directement adaptées aux besoins des apprenants et des communautés, mais elles incluent des normes, des valeurs et des contenus définis au niveau des systèmes et de la communauté internationale. Par nature, elles exigent un examen systématique des facteurs qui facilitent ou entravent l’exercice des droits de divers groupes, à tous les stades de l’analyse dans le modèle utilisé pour définir la qualité. Pour cela, elles se concentrent sur l’apprenant considéré comme une personne ayant un droit à l’éducation, et elles étudient les facteurs relatifs à l’accès, à la participation, au niveau atteint (l’achèvement) et à la réussite de différents groupes d’apprenants (ibid), s’attachant ainsi à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux des filles et des femmes ainsi que des groupes exclus du système éducatif en raison de leur race, de leur appartenance ethnique, de leur état de santé, de leur situation socioéconomique ou de leurs aptitudes.

Les cadres mis en place par l’UNICEF (2000) et l’UNESCO (Pigozzi, 2006) pour comprendre la qualité de l’apprentissage, considèrent la qualité comme un concept dynamique et évolutif, étroitement lié aux engagements mondiaux en faveur des droits de l’homme et répondant à la nécessité d’une meilleure adaptation au monde moderne (ibid, p. 41). Dans le modèle holistique fondé sur les droits, la même importance est accordée au développement cognitif de l’apprenant et à la nécessité de prendre en compte d’autres dimensions de l’éducation comme les valeurs, les compétences et les comportements, et le rôle de ces valeurs dans le développement humain durable, la construction de la paix et la sécurité. Ce modèle place l’apprentissage et les apprenants au centre de cercles concentriques représentant les niveaux (apprentissage à l’intérieur, système à l’extérieur) et, à l’intérieur de chaque niveau, différents facteurs provenant de l’environnement (école, communauté, système).

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Figure 1 : Un cadre pour la qualité de l’éducation

contenuenvironnement

ressources

moyens de mesurer les résultats de l’apprentissage

cadre législatif

processus

systèmes de gestion et d’administration

application de bonnes politiques

ce que l’apprenant apporte

aller chercher

les apprenants

Adapté de Pigozzi, 2006

Le modèle holistique a ceci d’important qu’il associe les notions classiques de qualité, comme un niveau élevé de développement cognitif, au principe d’inclusion. Au niveau de l’apprentissage et dans la création d’environnements éducatifs, l’éducation de qualité cherche à atteindre ceux qui ont toujours été exclus11 et les aide à apprendre. L’éducation de qualité se trouve ainsi étroitement liée aux différentes visions d’un monde meilleur dans lequel chacun, quels que soient son âge, son sexe, ses aptitudes, son appartenance ethnique ou sa classe sociale peut exercer son droit fondamental à l’apprentissage tout au long de la vie.

De même, dans un document de travail intitulé « Quality is not enough », Booth, Dyssegaard et Rasmussen (2007) expliquent que l’inclusion12 fait partie intégrante de la notion d’éducation de qualité pour tous. En tant que telle, la qualité ne peut pas se mesurer exclusivement en termes de niveau atteint ou de résultats d’apprentissage au sein d’une école ou d’un autre cadre éducatif ; elle se mesure aussi par rapport au cadre lui-même et à la façon dont il contribue à la mise en place d’un environnement inclusif. Les deux modèles évoquent la nécessité de mesurer les résultats d’apprentissage mais n’y accordent pas une grande importance, et le lien entre évaluation et amélioration de la qualité reste relativement vague.

L’approche qu’a l’UNICEF de la qualité considère que les apprenants, les environnements, les contenus, les processus et les résultats sont les composantes d’une éducation qui « renforce la capacité de l’enfant d’agir progressivement par lui-même en acquérant des connaissances pertinentes, des compétences utiles et des comportements appropriés ; c’est une éducation qui crée pour l’enfant – et aide l’enfant à créer pour lui-même et pour autrui – des lieux où règnent la sécurité et les relations salutaires » (Bernard, 1999, citée dans UNICEF, 2000 « Defining Quality in Education »). Le module d’apprentissage essentiel (« Essential Learning Package ») de l’UNICEF, par exemple, encourage le recours à des activités qui promeuvent les droits de l’enfant en proposant un environnement sûr et sain et des méthodes qui privilégient la coopération au détriment de la compétition, et facilitent la « communication libre et solidaire » (p. 15).

11 À savoir notamment les pauvres, les filles, les enfants qui travaillent, les enfants dans les situations d’urgence, les handicapés et les personnes ayant un mode de vie nomade (Pigozzi, p. 43).

12 Définie par les auteurs comme la mise en pratique de valeurs particulières.

18

La publication conjointe UNICEF-UNESCO intitulée Une approche de l’éducation pour tous fondée sur les droits de l’homme – Cadre pour la réalisation du droit des enfants à l’éducation et de leurs droits au sein de l’éducation (2007) met en garde contre le fait que la pression qui s’exerce pour atteindre des objectifs tels que l’éducation primaire universelle ou l’obtention de moyennes plus élevées à des évaluations standards, risque d’aboutir à des stratégies conçues pour produire des résultats immédiats sans accomplir un changement social durable (p. 24). Par conséquent, les efforts pour améliorer l’accès et orienter l’enseignement et les modalités d’éducation alternatives vers des normes et des instruments d’évaluation imposés de l’extérieur peuvent aboutir à l’exclusion et donc à une augmentation des taux d’abandon. Pour obtenir une éducation de qualité, l’approche fondée sur les droits nécessite :

(1) des programmes scolaires larges, pertinents et inclusifs ;

(2) un apprentissage et une évaluation fondés sur les droits ;

(3) des environnements sûrs, sains et accueillants pour l’enfant.

Le modèle d’apprentissage constructiviste et faisant appel à l’expérience est associé aux droits de l’enfant à être entendu et à participer activement à son propre apprentissage (p. 34). En outre, l’éducation de qualité fondée sur les droits de l’homme exige des « méthodes fines et constructives de suivi du travail des enfants, qui tiennent compte de la diversité de leurs capacités et ne fassent pas de discrimination contre les enfants qui ont des besoins d’apprentissage particuliers » (ibid).

Les modèles fondés sur les droits sont généralement favorables à ce que soient fixés les résultats d’apprentissage attendus et les moyens de les évaluer, mais soulignent qu’il s’agit non pas de punir les enfants qui n’atteignent pas ces normes mais d’identifier les cas dans lesquels un soutien ou des encouragements supplémentaires sont nécessaires (UNESCO-UNICEF, 2007, p. 70). D’une façon générale, l’abandon progressif de ces modèles traditionnels d’éducation est préconisé par les partisans et les praticiens de l’éducation inclusive. Ces derniers soulignent que pour réaliser le droit humain à une éducation de qualité, les systèmes doivent évoluer de manière à s’adapter à la diversité des besoins, des intelligences et des modes d’apprentissage des apprenants, et ne pas considérer ceux-ci comme une « matière première » qu’il convient de façonner et de transformer en passant par un labyrinthe implacable fait de normes imposées de l’extérieur.

2.2 Modèles d’efficacité

Les modèles de flux ou d’efficacité les plus concrets pour l’éducation de qualité prônés par bon nombre d’organisations d’aide au développement font état d’une relation linéaire de cause à effet entre des facteurs regroupés sous plusieurs catégories : caractéristiques des apprenants, ressources propices aux processus d’enseignement et d’apprentissage, et résultats directs de ces processus. Ce type de modèle énumère généralement les éléments constitutifs de la qualité dans une école ou un système, et évalue les résultats obtenus (habituellement une mesure des acquis) par rapport aux investissements effectués dans le système et par rapport à l’efficacité des processus par lesquels les résultats souhaités sont le mieux et le plus rapidement atteints. C’est aussi un « modèle de production normative » (UNICEF, 2004) en ce qu’il suppose que les questions relatives aux objectifs et aux intérêts ne sont pas contestées et que la question de la qualité se résume à la quantité de ressources nécessaires et aux processus qui sont essentiels pour atteindre le résultat souhaité.

Le cadre complet permettant de comprendre l’éducation de qualité tel qu’il est élaboré dans le GMR 2005 (Figure 2 ci-dessous) est présenté comme « un moyen d’organiser et de comprendre les différentes variables de la qualité de l’éducation » (p. 41). Trois grandes catégories de composantes interagissent, à la fois entre elles et avec le contexte sociétal et organisationnel environnant, pour produire des résultats

19

qui « doivent être évalués par rapport à des objectifs convenus » (ibid). Ces éléments ou « apports facilitateurs » qui contribuent le plus directement aux processus d’enseignement et d’apprentissage sont la pièce centrale de ce modèle, avec des facteurs tels que le temps d’apprentissage, les méthodes pédagogiques, l’évaluation, et la taille des classes, disposés dans un sous-ensemble déterminé directement par les « caractéristiques des apprenants » et menant directement aux « résultats » ; tous reposent sur un ensemble de 15 facteurs qui constituent le « contexte ». Ce cadre prend en compte des résultats d’ordre cognitif et non cognitif (compétences créatives et affectives, valeurs, bienfaits sociaux). Les notations de tests et les résultats aux examens sont les indicateurs de réussite les plus courants « bien qu’aient aussi été conçus des moyens d’évaluer le développement créatif et affectif ainsi que les changements affectant les valeurs, attitudes et comportements » (ibid).

Figure 2 : Un cadre pour comprendre ce qu’est la qualité de l’éducation

Caractéristiques des apprenants

• Aptitude• Persévérance• Dispositionàlascolarité• Connaissancespréalables• Obstaclesàl’apprentissage

Résultats

• Capacitédelire,d’écrireet de compter et compétences nécessaires dans la vie courante

• Compétencescréativesetaffectives

• Valeurs• Bienfaitssociaux

• Matérielsd’enseignementetd’apprentissage• Infrastructureetinstallationsmatérielles• Ressourceshumaines:enseignants,

directeurs d’école, inspecteurs, superviseurs, administrateurs

• Gouvernancescolaire

Enseignement et apprentissage

• Tempsd’apprentissage

• Méthodespédagogiques

• Évaluation,retourdel’information,incitations

• Tailledesclasses

• Situationéconomiqueet état du marché de l’emploi dans la communauté

• Facteurssocioculturelsetreligieux

• (Stratégiesd’aide)

• Connaissancessur l’éducation et infrastructure de soutien

• Ressourcespubliquesà la disposition de l’éducation

• Compétitivitédelaprofession enseignante sur le marché de l’emploi

• Gouvernancenationaleet stratégies de gestion

• Pointdevuephilosophique de l’enseignant et de l’apprenant

• Effetsdespairs• Soutienparental• Tempsdisponiblepour

la fréquentation de l’école et les devoirs à la maison

• NormesnationalesAttentes du public

• Exigencesdumarché de l’emploi

• Mondialisation

Contexte

GMR 2005, p. 39

20

2.3 S’adresser aux apprenants

« Nous sommes entrés dans un nouveau millénaire avec une science sophistiquée et une technologie spectaculaire mais nous ne savons toujours pas comment éduquer nos enfants. »

MacBeath et Mortimore, 2001, p. 1

L’augmentation régulière des disparités et des inégalités dans l’accès à la scolarité, les taux d’achèvement et les résultats d’apprentissage (GMR, 2009) montre qu’il faut cibler davantage les stratégies sur les besoins des groupes les plus marginalisés. Elle impose également une réorientation des efforts des partenaires du développement pour viser directement les processus et conditions d’acquisition de la lecture, de l’écriture, du calcul et des compétences indispensables dans la vie courante (comme indiqué dans l’objectif 6 de l’EPT) de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage quantifiables. En effet, l’ampleur du défi qui consiste à considérer l’éducation à la fois comme un droit humain fondamental et comme un moteur du développement économique conduit à réunir les différentes conceptions de la qualité dans ce qu’elles ont en commun de fondamental, en les cristallisant directement sur les facteurs indispensables à l’amélioration des processus et résultats d’apprentissage.

Réaffirmant cette convergence, la Stratégie à moyen terme de l’UNESCO pour 2008-2013 contient un objectif primordial qui s’intitule « Assurer une éducation de qualité pour tous et l’apprentissage tout au long de la vie » et qui s’attache précisément « à apporter tous les bienfaits de l’éducation aux pauvres, aux exclus, aux peuples autochtones, aux populations marginalisées et à ceux qui ont des besoins spéciaux ». À propos de l’évaluation, la Stratégie affirme expressément que « Pour permettre à tous les apprenants d’avoir accès à l’éducation tout au long de la vie et faire en sorte qu’ils achèvent leurs études avec succès, l’UNESCO s’attachera à concevoir des stratégies et des approches efficaces et adaptées aux différents contextes afin d’améliorer la qualité de l’éducation ainsi que l’évaluation des processus d’apprentissage et de leurs résultats. Ces efforts porteront également sur le renforcement des capacités, le soutien aux processus de planification nationaux, le suivi et l’évaluation. » (par. 35, p. 17).

2.4 Une vision mondiale, commune et diverse

Si les définitions et les objectifs mondiaux sont le reflet à la fois de mandats historiques et des engagements du moment pris par tous les membres de la communauté internationale, il est tout aussi important de se demander comment la « qualité de l’éducation » est perçue à travers le prisme des diverses cultures et des nombreux systèmes de valeurs, mais aussi à travers le regard des enfants, des parents et des communautés. Lorsqu’on demande aux apprenants eux-mêmes ce qu’est pour eux la qualité, ils répondent en termes de « bon professeur » ou d’« environnement sûr, inclusif et compréhensif » (Obura, 2002, Khawajkie, 2005) et parlent de leur « expérience éducative ressentie » (Alexander, 2008). Du point de vue de la famille, du groupe social, de la communauté et de la nation auxquels l’enfant appartient, une « bonne » expérience d’apprentissage est souvent celle qui prépare à un emploi bien rémunéré, à un rang élevé dans la communauté ou qui est bénéfique pour le développement économique de l’ensemble du groupe ou de la nation. Pour certains, l’éducation de qualité est la clé de la citoyenneté démocratique ; pour d’autres, elle est un moyen d’accéder au bien-être et de se réaliser car elle dote l’individu des outils nécessaires pour communiquer, réfléchir de façon créative et s’adapter au changement.

Dans la pratique, les visions internationalement partagées, aussi bien conçues et motivantes soient-elles, ne franchissent pas aisément les langues et les cultures. Elles ne servent pas non plus de guides pratiques pour mener une action aux niveaux national, local et communautaire. Sur la base d’une étude

21

réalisée dans sept pays13 « ambitieux » dont on a estimé qu’ils avaient sensiblement progressé dans la voie de la réalisation de l’objectif de qualité, le GMR 2005 note que « les réformes réussies concernant la qualité requièrent de la part du gouvernement un fort rôle d’impulsion [… et] une vision à long terme robuste de l’éducation ». La notion de qualité faisant par nature intervenir les valeurs, les traditions et l’identité, il est capital de la définir et de l’articuler localement afin d’orienter des actions adaptées aux besoins, appropriées et durables aux niveaux de l’apprentissage, de l’école et du système. Envisagée dans une perspective locale, la notion de qualité reflète les valeurs culturelles, les priorités éducatives et les aspirations spécifiques d’une société.

Pour résumer, c’est sa nature même qui rend la qualité si importante à obtenir mais si difficile à mesurer. Parallèlement, il importe de rappeler aux sociétés qui sont en train de définir une vision à long terme de l’éducation de qualité qu’elles ont pris des engagements internationaux et qu’elles doivent être guidées par la vision commune exprimée dans les instruments et documents issus des efforts concertés de toute la communauté internationale.

2.4.1 Apprentissage de qualité et développement

« Il y a des preuves importantes que les connaissances cognitives de la population, plus que la simple inscription à l’école, sont très fortement liées aux rémunérations individuelles, à la distribution de revenu, et à la croissance économique. L’ampleur de ce défi est clair – les comparaisons internationales révèlent un manque de connaissances cognitives plus important que celui des inscriptions et des réussites scolaires dans les pays en développement. »

Hanushek et Wößmann, 2007

Il n’est guère étonnant de constater que l’approche adoptée dans la plupart des documents récents produits ou commandés par des agences de développement bilatérales, tend à considérer que l’éducation de qualité est le principal moteur d’un développement économique sain et à souligner son effet positif sur l’atténuation de la pauvreté, la santé et la gestion des ressources naturelles. Vu sous cet angle, l’accès équitable à une éducation de qualité produit une main-d’œuvre saine et qualifiée, et des sociétés stables et démocratiques, capables d’enregistrer une croissance illimitée et d’assurer une participation productive dans un monde globalisé. Droits de l’homme, compréhension mutuelle et construction de la paix sont des éléments encore présents dans les programmes du primaire, mais qui passent au second rang pour ce qui est du développement précoce des aptitudes à la lecture, à l’écriture et au calcul, condition préalable à l’acquisition de compétences intellectuelles plus élevées et d’aptitudes cognitives jugées importantes pour réussir à des niveaux d’enseignement supérieurs et pour répondre aux besoins d’un marché du travail de plus en plus technique.

En outre, les conférences internationales de donateurs14 consacrées à la réalisation des objectifs de l’EPT et des OMD (encadré 6, p. 20) n’ont cessé de produire des déclarations invitant à mettre en évidence l’amélioration de la qualité par des mesures quantifiables et des indicateurs, et à passer à l’obtention de résultats d’apprentissage mesurables. De l’avis de certains (GMR, 2005 (résumé), GMR, 2009, Alexander, 2008), en mettant obstinément l’accent sur les niveaux de réussite quantifiables pour mesurer le développement cognitif, on a malheureusement laissé de côté les politiques et les pratiques qui encouragent le développement psychosocial et créatif, si bien que l’engagement d’atteindre l’objectif de qualité dans toutes ses dimensions ne s’est concrétisé que de façon mitigée et avec peu de ressources.

13 Afrique du Sud, Bangladesh, Brésil, Chili, Égypte, Sénégal et Sri Lanka.14 Par exemple, la Conférence internationale de Monterrey sur le financement du développement

(2002) et la Déclaration de Paris (2005).

22

Il y a une exception notable à cette approche restrictive adoptée par de nombreuses agences internationales de développement pour qui l’éducation doit être au service de l’employabilité : c’est l’action menée dans le domaine de l’éducation pour la paix par la Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ). Reprenant le pilier du Rapport Delors « apprendre à vivre ensemble » (LTLT), la GTZ a mis au point des programmes d’éducation de base pour la paix dans les situations de conflit et de post-conflit15 ainsi que des outils de contrôle de la qualité. La GTZ coopère activement avec le BIE à la mise en œuvre d’un projet multi-phases d’innovations pédagogiques auquel participent 15 pays d’Afrique subsaharienne et dont l’objet est de mieux préparer les apprenants à la vie, au travail et au vivre ensemble16.

En règle générale, les facteurs et indicateurs relatifs à l’amélioration de la qualité décrits dans la littérature de la plupart des agences de développement reflètent une certaine variation du cadre logique associé aux modèles d’efficacité, parfois couplée à des sous-éléments délimités par le niveau d’exécution. Les processus à l’œuvre pour garantir la qualité regroupent ces éléments en quatre catégories :

Figure 3 : Éléments communs aux processus d’assurance qualité

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Pro

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Ind

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rsDescripteurs des conditions préalables nécessaires à l’apprentissage

Caractéristiques des processus qui produisent les résultats souhaités

Preuve que l’apprentissage a bien eu lieu

Mesures de la performance de l’ensemble du système

S’agissant des résultats d’apprentissage, il est généralement admis (à quelques exceptions près) que si un individu a acquis les compétences lui permettant d’accomplir les actes ci-dessous, on peut dire qu’il a reçu une éducation de bonne qualité, quels que soient le processus ou les moyens par lesquels ces objectifs ont été atteints :

(1) Utiliser les compétences nécessaires pour apprendre tout au long de la vie ;

(2) Obtenir un emploi et gagner sa vie ;

(3) Faire des choix éclairés concernant sa santé ;

(4) Participer de façon constructive à la vie de la communauté locale et nationale.

Les programmes dont les objectifs et les contenus semblent généralement produire ces résultats ne se limitent pas nécessairement à l’acquisition de compétences cognitives ou liées à la vie professionnelle ; ils incluent d’autres catégories d’aptitudes et de matières, par exemple les aptitudes à la lecture, à l’écriture et au calcul, des matières académiques (sciences exactes, sciences sociales), les TIC, les compétences de la vie courante, la morale et l’instruction civique, et les arts visuels et du spectacle. Les apports qui, dans le système, produisent les compétences prescrites dans chacun de ces domaines incluent des facteurs tels

15 Par exemple, au Sri Lanka, le projet « L’éducation au service de la cohésion sociale », d’une durée de quatre ans, encourage l’enseignement dans la langue maternelle (cingalais) ainsi que l’éducation à la paix et aux valeurs pour une société multiculturelle (plus de renseignements à l’adresse : http://www.gtz.de/en/weltweit/asien-pazifik/sri-lanka/12404.htm).

16 Les deux volets principaux de ce projet sont une étude comparée du développement des compétences pour la vie au moyen du programme scolaire (2007-2008) et une coopération dans le cadre du projet du BIE intitulé « Innovations curriculaires, éducation pour la paix et lutte contre la pauvreté » (2008 et au-delà).

23

que des cadres d’apprentissage sûrs et sains, l’appui de la famille et de la communauté, des enseignants qualifiés et des manuels et matériels scolaires en quantité suffisante.

Le projet relatif à l’amélioration de la qualité de l’éducation (« Improving Educational Quality) (IEQ) entrepris et coordonné par USAID pour une durée de dix ans, est une illustration de l’action innovante d’organisations d’aide bilatérale au développement qui s’efforcent d’améliorer la qualité de l’éducation dans les pays en développement. Cette initiative ambitieuse et de longue haleine, mise en œuvre de 1991 à 2002 dans six pays partenaires17, avait pour objectifs de connaître la réalité des élèves dans l’école et dans la classe, d’utiliser cette connaissance pour créer un consensus national sur les priorités d’une réforme, et de développer dans les pays les capacités permettant de suivre et d’évaluer les résultats de l’apprentissage18. L’IEQ qualifie la qualité de « relative et non pas absolue » (IEQ, 2002) et la définit comme dynamique, « un travail en cours de réalisation, caractérisé par le dialogue entre responsables des politiques et praticiens » (ibid). La définition développée précise que la qualité « transparaît dans la progression des élèves et la façon dont les enseignants parviennent à atteindre ou dépasser les normes requises (par exemple, les objectifs fixés en ce qui concerne les connaissances, les compétences, les attitudes, les valeurs et les aptitudes sociales) », et souligne enfin que les progrès au niveau des résultats de l’enseignement et de l’apprentissage doivent être mesurés en termes quantifiables (ibid). L’initiative IEQ a permis d’effectuer des recherches approfondies sur l’enseignement et l’apprentissage et a fourni toute une série d’outils pratiques pour aider responsables et praticiens à contrôler et atteindre leurs objectifs en matière de qualité.

2.4.2 L’apprentissage de qualité dans les situations d’urgence et de conflit

« La période de transition entre l’intervention au moment où la situation d’urgence se produit et la reconstruction à long terme offre des possibilités uniques de concevoir le programme d’études et d’améliorer la qualité de l’apprentissage. Il faut pour cela recueillir des données, établir des normes minimales et proposer des systèmes d’évaluation novateurs, souples et dynamiques. »

Rapport au Conseil des droits de l’homme du Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation,

Vernor Muñoz, 20 mai 2008

Plus d’un tiers des pays admis à bénéficier de l’IMOA-EPT (en décembre 2008) correspondent à la définition que donne l’OCDE d’un « État fragile » ; d’autres sont profondément éprouvés par un conflit civil en cours, comptent de nombreux réfugiés et personnes déplacées, et/ou souffrent des effets physiques et psychologiques durables de conflits antérieurs. Certains, quand ils ne sont pas en train de les subir, se relèvent de violences généralisées au cours desquelles bon nombre d’écoles, bibliothèques et lieux d’apprentissage ont été intentionnellement détruits19. Pourtant, d’autres reconstruisent les bâtiments et infrastructures scolaires au lendemain de catastrophes naturelles dévastatrices et presque tous souffrent de manière disproportionnée des effets du changement climatique.

17 El Salvador, Guatemala, Guinée, Haïti, Malawi et Ouganda.18 Des informations plus précises sont disponibles sur le site de l’IEQ, à l’adresse : http://www.ieq.org ;

ce site est inactif mais accessible pour la navigation. 19 Pour un rapport complet sur l’ampleur de ces attaques à l’échelle mondiale, voir B. O’Malley, 2007,

L’éducation prise pour cible, Paris, UNESCO.

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Aide à l’enfance (2007) a estimé que la moitié des enfants n’ayant reçu aucune instruction vivent dans des pays qui sont ou ont été récemment confrontés à un conflit armé et que dans certains de ces pays, le taux de scolarisation net est inférieur à 50 %. Des estimations récentes avancent le chiffre de 39 millions d’enfants non scolarisés. De plus, les catastrophes nationales récurrentes dans les régions pauvres peuvent avoir un effet multiplicateur et des conséquences désastreuses sur les infrastructures scolaires, l’enseignement et les perspectives d’éducation des enfants qui vivent dans ces régions (Muñoz, 2008). Pour autant, il ne suffit pas d’assurer l’accès à l’éducation dans les situations les plus difficiles pour soutenir les efforts de reconstruction des communautés. L’éducation de qualité, à savoir une éducation qui répond aux besoins fondamentaux des apprenants (Jomtien, 1990 ; Dakar, 2000), a un rôle essentiel à jouer pour transmettre d’urgence les compétences nécessaires, réconcilier les communautés et faire renaître l’espoir.

Cependant, la capacité des systèmes qui fonctionnent dans les situations d’urgence à assurer, mesurer et améliorer la qualité de l’éducation peut avoir été réduite, voire détruite. Dans ce cas, le premier objectif à atteindre est de rétablir dès que possible ce droit fondamental en rénovant les infrastructures, en formant ou recyclant les enseignants et le personnel éducatif, et en créant des programmes spécialement adaptés aux élèves ayant des besoins particuliers20, qui ont pu subir de graves traumatismes, des blessures physiques, des conditions de vie extrêmement difficiles et avoir été brusquement éloignés de leur environnement habituel.

Les programmes éducatifs adaptés aux situations d’urgence s’efforcent généralement d’intégrer des mesures d’évaluation initiale très diverses et spécifiques, ainsi que des méthodes adaptées aux besoins du moment, en déterminant les capacités et en diagnostiquant les problèmes à mesure que les structures et activités d’apprentissage commencent à créer les conditions d’installation d’un système en pleine évolution. Dès les premiers stades de l’intervention, il faut procéder à une évaluation rapide des besoins qui permette de bien cerner la spécificité du contexte et de repérer les populations touchées. Il faut trouver les moyens d’atteindre les populations exclues et de déterminer les caractéristiques de tous les apprenants potentiels. En outre, il faut inventorier les capacités humaines, structurelles, opérationnelles et individuelles existantes et définir les priorités. Même à ce stade d’intervention précoce et rapide, il est essentiel que les planificateurs prennent en compte la qualité, faute de quoi on risquerait de remplacer un système de qualité médiocre (quelle qu’en soit la définition) par un système encore plus mauvais ou, dans le meilleur des cas, par un modèle importé précipitamment (Obura, 2007).

Il faut définir les domaines où il convient d’intervenir pour renforcer l’apprentissage dans les situations de crise en tenant compte de l’effet transformateur de l’urgence et, sur cette base, donner des recommandations pour l’élaboration des programmes. Il importe également, une fois que les programmes sont à nouveau enseignés et que les écoles ont repris leur activité, de ne pas cesser de mettre au point et d’introduire des mesures permettant d’évaluer le contenu, les processus et les cadres d’apprentissage afin d’améliorer globalement et l’accès et la qualité.

2.4.3 Perspectives régionales et apprentissage de qualité

« En Afrique subsaharienne comme dans les pays industrialisés, le processus d’amélioration de la qualité ne s’est pas fait sans heurts »

Adriaan Verspoor, 2003

20 Par exemple, un soutien socio-psychologique aux enfants victimes de catastrophes naturelles, une scolarisation à domicile ou sous des formes alternatives dans les situations de conflit, ou la réinsertion des enfants soldats dans les pays sortant d’un conflit.

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Le Cadre d’action de Dakar (2000) inclut six cadres d’action régionaux dont chacun aborde les questions d’accès, d’équité et de qualité. Le Cadre d’action pour l’Afrique subsaharienne, où se trouvent la majorité (57 %) des pays de l’IMOA-EPT, indique que « Seule une faible proportion d’enfants maîtrisent les compétences de base et nos systèmes éducatifs n’atteignent pas les standards attendus en termes de performances » (ibid, p. 28). Pour remédier à cette situation, le cadre régional énonce treize actions spécifiques (voir Annexe 4, p. 69).

Le Cadre d’action régional pour l’Asie et le Pacifique traite la qualité sous l’angle du « résultat de l’apprentissage », bien que les titres « qualité de l’apprentissage » ou « résultats de l’apprentissage et qualité de l’éducation » aient également été proposés, ce qui montre une certaine confusion quant à la signification de ces expressions. En règle générale, la stratégie pour l’Asie et le Pacifique est axée sur le développement économique et social, la réforme des programmes et l’innovation dans les processus d’enseignement-apprentissage apparaissant comme des modalités fondamentales (ibid, p. 59). Pour l’Amérique latine et les Caraïbes, le Cadre d’action régional considère la qualité des résultats comme un facteur crucial contribuant à retenir les enfants à l’école, et souligne la nécessité d’établir des critères de qualité et des processus permanents de suivi et d’évaluation (ibid, p. 38) ; en revanche le Cadre d’action régional pour l’Europe et l’Amérique du Nord fait la distinction entre l’amélioration de la qualité (en assurant un environnement pédagogique sain et sûr) et le suivi (qui consiste à mettre en regard les niveaux atteints avec les niveaux exigés). Ces diverses approches régionales de l’amélioration de la qualité de l’éducation reflètent non seulement des notions différentes mais aussi des manières distinctes d’en suivre l’évolution. Dans ces cadres d’action, il apparaît que le point commun entre les trois régions dans lesquelles se trouvent la plupart des pays de l’IMOA-EPT est la volonté de réformer les programmes, d’établir des critères pour les niveaux d’apprentissage et de permettre aux enseignants d’utiliser des méthodes et matériels plus performants afin que les élèves puissent atteindre ces niveaux.

L’action d’un grand nombre d’associations, d’instituts, d’ONG et de réseaux de recherche régionaux a considérablement aidé les pays à définir et mettre en pratique leur vision de l’éducation de qualité. Le recueil d’articles compilés pour la Biennale 2003 de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA) tenue à Maurice21, présente de nombreuses perspectives de l’apprentissage de qualité qui reposent principalement sur le modèle d’efficacité (modèle de flux), pour atteindre l’objectif du développement économique et social. Les problèmes spécifiques qui y sont traités sont notamment les abandons, les disparités urbaines-rurales et autres, la pauvreté, la pénurie d’enseignants qualifiés, l’impact du VIH et SIDA sur la qualité de l’éducation et l’insuffisance des systèmes de gestion. Les stratégies à suivre pour relever ces défis considérables sont décrites dans des articles sur les partenariats émergents (Moulton), l’allocation rationnelle des ressources (Mingat), la pertinence des programmes (Dembélé et Ndoye) et la réforme de la formation pédagogique (initiale et en cours d’emploi) (Dembélé). Des chapitres supplémentaires sur l’amélioration de l’efficacité scolaire (Dembélé) par une plus grande place accordée à l’élève, sur la planification au service de la diversité dans un système intégré (Oxenham) et sur le passage à une gestion fondée sur l’école et à la participation de la communauté (Naidoo) proposent une large gamme de pistes en direction du changement fondées sur des éléments concrets.

Autre exemple d’approche régionale de l’éducation de qualité, le Centre Asie-Pacifique d’éducation pour la compréhension internationale (APCEIU)22 qui a pour fonction d’assurer la promotion de la recherche, le renforcement des capacités et la diffusion d’informations sur l’éducation au service de l’édification d’une culture de la paix dans la région Asie-Pacifique. Des publications comme le guide à l’usage des enseignants intitulé « Apprendre à vivre ensemble » (2008) donnent aux professeurs de sciences sociales, d’éducation civique, d’histoire et de géographie, par exemple, des conseils pratiques pour améliorer l’enseignement des comportements et des valeurs nécessaires pour édifier des sociétés pacifiques.

Parmi les activités qu’il mène pour évaluer la qualité de l’éducation, le Laboratoire latino-américain pour l’évaluation de la qualité de l’éducation (LLECE) finance des études sur les principaux facteurs qui semblent

21 Téléchargeable sur le site Web de la Biennale de l’ADEA à l’adresse : http://www.adeanet.org/adeaPortal/adea/biennial2003/fr_index.html

22 Centre de catégorie 2 sous l’égide de l’UNESCO, créé en 2000 en vertu d’un accord entre la République de Corée et l’UNESCO.

26

améliorer les résultats de l’apprentissage. Dans la Deuxième étude explicative et comparative régionale (SERCE, 2008) publiée récemment et réalisée dans 16 pays d’Amérique latine, des chercheurs ont trouvé que pour favoriser l’apprentissage, il était capital d’assurer un environnement accueillant et chaleureux fondé sur le respect mutuel. Les travaux du LLECE et d’autres programmes régionaux dans le domaine de l’évaluation des processus et résultats d’apprentissage sont examinés plus en détail dans la Partie III de la présente étude.

2.5 Des voies prometteuses : les nouvelles initiatives en matière de recherche et d’échange d’informations

Un certain nombre d’organisations ont uni leurs efforts pour améliorer l’efficacité des interventions en lançant des initiatives de recherche destinées à identifier les facteurs qui jouent un rôle déterminant dans l’amélioration des acquis de l’apprentissage. Ces efforts de grande ampleur sont résumés dans une étude très complète (Riddell, 2008) réalisée à la demande de la GTZ, dans laquelle figurent des travaux importants qui utilisent des données provenant d’évaluations internationales des acquis de l’apprentissage (TIMSS, PIRLS, SACMEQ, PASEC, LLECE), d’évaluations randomisées et de différentes études sur une série de facteurs tels que la situation socioéconomique, l’implication des parents, la taille de la classe, les classes uniques, les contrôles, la langue et la pédagogie de la lecture.

La même étude analyse des recherches récentes sur la formation, la motivation et l’absentéisme des enseignants, et traite de la gestion axée sur les écoles et de son impact sur l’amélioration de la qualité des établissements. Bien qu’il existe déjà un vaste corpus de connaissances sur lequel fonder des interventions dans le domaine éducatif, Riddell conclut qu’« on en sait à la fois trop et pas assez » (ibid, p. 45). Pour relever le défi qui consiste à « pouvoir évaluer comment choisir la combinaison de facteurs qui ont des chances d’être exploités, dans quel contexte et sur quelle durée pour observer un impact » (ibid, p. 43), il faut suivre trois axes de recherche et mettre en évidence la nécessité de : (i) regarder de plus près ce qui se passe dans la classe parce que « c’est là que la variabilité est la plus grande » (ibid) ; (ii) procéder à des études longitudinales qui mesurent de façon appropriée l’amélioration des résultats par rapport à des « apports » identifiables, et (iii) « regarder au-delà des solutions purement technocratiques et comprendre l’expérience qu’ont les êtres humains de la qualité de l’éducation et de ses liens avec les aspirations de la communauté ». Pour ouvrir de telles perspectives, il faut emprunter plus fréquemment et avec plus de succès les voies de communication entre économistes et spécialistes de la qualité. Riddell conclut sans ambages : « sauf à coupler la recherche qualitative fondée sur l’observation de ce qui se passe en classe aux éléments fournis par notre analyse quantitative, on risque de ne jamais rien savoir de l’efficacité de l’éducation » (ibid).

L’enquête internationale sur les écoles primaires menée au titre du programme IEM, publiée par l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) et intitulée A View Inside Primary Schools (Zhang, Postlethwaite et Grisay, 2008) étudie les caractéristiques liées à l’origine des élèves dans onze pays23, les spécificités démographiques et éducatives des enseignants et des chefs d’établissement, les ressources et la situation des écoles, le nombre d’heures de cours, la gestion des écoles et les modes d’enseignement et d’apprentissage dans la classe ainsi que les perspectives d’apprentissage offertes aux élèves. Cette enquête met en évidence l’impact important de l’inégalité sociale sur les systèmes d’enseignement primaire et la difficulté d’assurer l’égalité des chances à tous les enfants. Trois types d’enquêtes ont été réalisées pour recueillir des données sur ces questions : une à l’intention des chefs d’établissement, une pour les professeurs de lecture et de mathématiques de 4e année du primaire, et une pour les experts des programmes nationaux consacrée

23 Argentine, Brésil, Chili, Inde, Malaisie, Ouganda, Paraguay, Pérou, Philippines, Sri Lanka et Tunisie.

27

aux « chances » pour les élèves de 4e année d’école primaire d’obtenir des acquis en lecture et en mathématiques. Les conclusions montrent notamment que l’attitude des élèves à l’égard de l’école, ou l’implication de celle-ci, sont des éléments cruciaux pour un apprentissage réussi. Il faut venir à bout de l’inégalité sociale qui nuit aux possibilités d’apprentissage et créer un climat scolaire positif. Quant aux recommandations de l’enquête, elles réaffirment la nécessité de la participation des parents et de la communauté : éducateurs, parents, responsables des politiques et public au sens large doivent travailler ensemble pour faire en sorte qu’un jeune qui entre à l’école y acquière une expérience positive de l’apprentissage.

Le projet relatif au Dialogue universitaire Asie-Afrique sur l’éducation de base (Projet Dialogue AA)24 a donné l’occasion de sponsoriser un certain nombre d’études qualitatives et quantitatives (parfois mixtes) sur l’enseignement de qualité dans des pays de l’IMOA-EPT, dont le Burkina Faso, l’Éthiopie, le Ghana, le Kenya, Madagascar et le Malawi. Parmi ces études, il convient de mentionner : (i) une analyse des facteurs25 de non-achèvement de la scolarité à Madagascar (Rajonhson, Ratompomallala et Malazamanana, s.d.) ; (ii) une recherche expérimentale concernant l’impact de la réflexion sur soi-même et sur les pairs sur le renforcement de l’apprentissage actif (Desta et al., s.d.) ; (iii) une étude de la relation entre les caractéristiques des écoles et des élèves et les acquis d’apprentissage au Malawi (Kunje, Meke et Ogawa, s.d.) ; et (iv) une étude sur l’identification et l’analyse des bonnes pratiques utilisées en classe au Burkina Faso (Kouraogo et al., 2007). Chacune de ces études passe en revue sous un angle différent les problèmes liés au contexte dans lequel se déroule l’apprentissage de qualité, et formule une série de recommandations pour réformer les politiques et les pratiques en classe afin de remédier à ces problèmes, laissant ouverte la question de savoir à quel rythme et avec quelle efficacité s’enclenchera le cycle recherche-politique-pratique.

Une autre étude ambitieuse lancée par l’UNESCO en 2007 fait directement écho à ce que reconnaît la communauté des chercheurs en sciences de l’éducation, à savoir qu’il faut observer26 l’apprentissage pour analyser les facteurs et conditions qui contribuent à l’améliorer. Appliquant les recommandations d’une réunion interrégionale d’experts27, l’UNESCO a fait réaliser dans un certain nombre de pays28 des études qui devraient permettre de mieux comprendre les variables qui influent sur l’apprentissage et d’identifier des domaines d’action communs aux niveaux international, régional et national.

24 Projet mis en œuvre conjointement par la Division de l’enseignement supérieur de l’UNESCO, le Centre d’étude de la coopération internationale en éducation, l’Université d’Hiroshima et un réseau d’universités participantes en Asie et en Afrique.

25 À savoir notamment le temps d’enseignement et d’apprentissage, la formation des enseignants, l’absentéisme des enseignants et des élèves, l’aptitude des enseignants à gérer une classe et l’attitude des parents à l’égard de l’éducation.

26 Y compris sous l’angle des neurosciences, de la pédagogie et de la santé de la famille et de la communauté.

27 Voir UNESCO (2007), « Renforcer l’apprentissage – De l’accès au succès, Rapport de la première réunion d’experts : Définir les domaines d’action ».

28 Côte d’Ivoire, Gambie, Rwanda, République-Unie de Tanzanie, Angola, Égypte, Jordanie, Oman, Maroc, Chili, Pérou, Caraïbes anglophones, Chine, Inde, Bangladesh, Estonie et France.

29

Partie III – Qu’apprend-on à l’école, et comment le savoir ?

L’élargissement des possibilités de formation ne peut aboutir, en dernière analyse, au développement véritable de l’individu ou de la société que si les formations offertes se traduisent par des apprentissages effectifs, c’est-à-dire par l’acquisition des connaissances, de la capacité de raisonnement, des savoir-faire et des valeurs utiles.

Article IV, Déclaration sur l’Éducation pour tous, 1990

Nous voici à mi-chemin de l’échéance de 2015, année butoir fixée collectivement par l’ensemble des pays du monde pour réaliser l’EPT. Or, la qualité de l’éducation est aujourd’hui considérée comme un problème majeur dans la plupart des pays. En effet, on constate non sans inquiétude que lors de l’évaluation des acquis d’apprentissage effectuée à l’échelle nationale, régionale et internationale, beaucoup de pays obtiennent des résultats faibles et de niveau très inégal. Ces inquiétudes ont du moins permis de mettre en évidence l’importance de l’évaluation comme moyen de mesurer et d’améliorer la qualité des processus et des résultats d’apprentissage. Que ce soit d’un point de vue national, régional ou international, les responsables pédagogiques et politiques savent à quel point les évaluations sont essentielles pour améliorer les systèmes éducatifs et mieux préparer les jeunes à accéder à un niveau d’études supérieur et à prendre leur existence en main29.

Ce regain d’attention n’est pas sans entraîner de nouvelles difficultés pour les gouvernements dans les phases de conception et de mise en œuvre des programmes d’évaluation. Le nombre de variables d’entrée et de sortie utilisées dans les évaluations s’est grandement accru au cours des dernières années. Les évaluations qui portaient habituellement sur la lecture, l’écriture et le calcul s’étendent parfois désormais à la créativité, à la citoyenneté, à la résolution des conflits, au souci de l’environnement, etc. Chaque nouvelle variable exige des outils de mesure différents, parfois plus complexes, appliqués à des activités difficilement quantifiables et à des périodes diverses (si l’aptitude mathématique peut être mesurée lors de tests normalisés, la mesure de la créativité peut couvrir des situations et des événements liés à une multiplicité de domaines et d’activités).

La planification et la mise en œuvre d’une évaluation, quelle qu’elle soit, exige qu’on y consacre suffisamment de temps et de moyens humains ; et ce n’est qu’une fois les résultats connus que le gouvernement pourra agir en conséquence, en fonction des conclusions de l’évaluation, en termes de politique, de recrutement, d’investissements dans les infrastructures scolaires et dans la formation, etc. Étant donné que l’évaluation se mesure en années et en décennies, et qu’il est généralement déconseillé de modifier l’axe de l’évaluation en cours de route, les responsables politiques, les ONG et les chercheurs devront définir avec soin l’axe

29 L’évaluation comme facteur de changement positif est illustrée par l’exemple du programme national de test Read India, réalisé par l’organisation Pratham (et portant sur les compétences de base en lecture et en mathématiques chez les enfants de 6 à 14 ans). Ce programme avait pour objet de donner un nouvel élan à l’initiative « apprendre à lire » afin que tous les enfants parviennent à maîtriser les compétences de base avant la fin 2009. Le programme s’appuie sur le soutien aux familles et aux parents, la formation des enseignants et la production accrue de matériels de lecture et d’apprentissage.

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qu’ils souhaitent privilégier. Les responsables politiques et les chercheurs soulignent également à quel point il est important de créer une culture de l’évaluation, où l’idée même d’évaluation soit naturellement partie intégrante de l’éducation dans la société. Par la suite, l’évaluation sera d’autant plus efficace qu’elle sera déconnectée de toute critique ou sanction éventuelle et orientée vers l’amélioration des processus et le renforcement des capacités des personnes participant à l’éducation. Dès lors que l’évaluation apparaît comme une menace potentielle, elle provoque des dérives et des résistances, soit autant de freins à la réalisation des objectifs de la politique de l’éducation.

3.1 Procédures normalisées

De façon générale, dans beaucoup de systèmes éducatifs, l’évaluation désigne un ou plusieurs types de procédures normalisées qui servent à déterminer dans quelle mesure les résultats obtenus par des individus, des groupes et/ou des systèmes correspondent aux contenus et aux compétences visés, tels que définis dans le plan d’apprentissage ou le curriculum. Les stratégies et les instruments utilisés pour analyser la qualité de l’éducation dans les pays de l’IMOA-EPT varient considérablement du point de vue des objectifs, de la portée et de la méthode, mais aussi en termes de fiabilité et de validité des instruments eux-mêmes. On observe en outre de grandes différences en ce qui concerne l’analyse et l’interprétation des résultats, qui viendront ensuite alimenter les processus d’amélioration des curricula, des méthodes d’enseignement, des matériels et des conditions générales qui déterminent une éducation de qualité.

Kellaghan et Greaney (2003) décrivent quatre types d’évaluation couramment utilisés dans les pays en développement : (i) examens publics, (ii) évaluations nationales et régionales, (iii) évaluations internationales, (iv) évaluations en salle de classe. Les examens publics sont des tests normalisés aux enjeux élevés, axés sur la maîtrise des compétences cognitives et réalisés par des organismes externes à la fin de l’enseignement primaire ou secondaire, généralement dans le but de sélectionner les élèves en vue de leur passage au niveau supérieur. Les évaluations nationales ont pour objet de décrire les résultats d’apprentissage du système éducatif dans son ensemble ou de cohortes clairement définies (en fonction de l’âge ou de la classe) au sein de ces systèmes. Essentiellement fondées sur des modèles d’éducation apports-processus-résultats, ces évaluations s’appuient dans une large mesure sur la collecte de données dans les écoles via des instruments tels que tests et questionnaires afin de recueillir des informations sur les « produits » ou « réalisations » du système, qui seront ensuite comparés aux résultats escomptés et aux objectifs globaux. Les évaluations internationales ou transnationales répondent sur une grande échelle à la nécessité d’obtenir des informations empiriques sur la performance des étudiants et des systèmes par rapport aux normes internationales et de dégager des tendances à l’échelle mondiale, notamment en lecture, en mathématiques et en sciences. L’évaluation en salle de classe, que l’on appelle également évaluation « formative », « en cours d’apprentissage » ou « authentique », désigne les pratiques informelles mises en œuvre par les enseignants et les apprenants eux-mêmes afin d’examiner et d’améliorer la qualité des processus d’apprentissage.

3.1.1 Examens publics

On prendra comme exemple de système d’examen public adopté par certains pays de l’IMOA-EPT le Conseil des examens d’Afrique de l’Ouest (WAEC). Fondé en 1952, le WAEC réalise des examens publics en utilisant des « procédures internationalement acceptées » et « fournit une évaluation de l’éducation qualitative et fiable » en Gambie, au Ghana, au Libéria, au Nigéria et en Sierra Leone, en accordant une attention particulière à l’abandon scolaire, à l’entrée à l’université et aux examens diplômants. On peut

31

considérer que, de toutes les stratégies d’évaluation des résultats d’apprentissage, les examens publics sont ceux qui produisent le moins d’effets directs sur l’amélioration de la qualité de l’éducation, quelle que soit la façon dont celle-ci est perçue. En effet, les données recueillies n’ont pas d’impact, ou très peu, sur les politiques et les stratégies visant à l’amélioration. De tels programmes peuvent en outre être perçus négativement comme favorisant « l’enseignement pour les tests » ou encourageant les enseignants à privilégier les stratégies de court terme et la mémorisation de connaissances factuelles, un recours appuyé aux récompenses extrinsèques comme incitations à l’apprentissage et l’installation dans la classe d’une culture de l’exclusion. Parce qu’elles sont difficilement mesurables à l’aide de tels instruments, les compétences et les attitudes qui relèvent de la dimension affective de l’apprentissage, comme la créativité, le travail en équipe, la citoyenneté démocratique et la résolution pacifique des conflits, risquent d’être considérées comme inutiles ou peu importantes et reléguées en marge du curriculum.

3.1.2 Évaluations nationales et internationales

Les évaluations nationales ont une portée et une application plus larges que les examens publics. Elles ont avant tout pour objectif de recueillir des données qui guideront utilement l’évolution de la politique et des pratiques de l’éducation30. Depuis le milieu des années 1990, ce type d’évaluation est devenu une caractéristique commune aux systèmes éducatifs de l’ensemble des pays du monde (Benavot et Tanner, 2006). Dans les pays en développement, les programmes sont souvent conçus de façon à ce que les progrès accomplis par les systèmes éducatifs pour réaliser les OMD liés à l’éducation et les objectifs de l’EPT puissent être mesurés. Les évaluations nationales s’appuient généralement sur le curriculum et portent sur les matières, réparties en cinq grandes catégories31.

Si les matières les plus fréquemment évaluées au monde sont les mathématiques et la langue, dans certains pays, les évaluations portent aussi sur les arts, l’éducation physique, la résolution des problèmes, les compétences nécessaires dans la vie courante et la musique. Dans une certaine mesure, le groupe d’âge visé par les évaluations nationales varie en fonction des régions (ibid). Les évaluations s’adressent davantage aux enfants du primaire (de la 1re à la 6e année) en Afrique subsaharienne, en Amérique latine et dans les Caraïbes et en Asie du Sud et de l’Ouest. Elles sont plutôt réalisées au cours des dernières années du primaire (de la 4e à la 6e année) et du premier cycle du secondaire (de la 7e à la 9e année) dans les États arabes, en Asie de l’Est et dans le Pacifique, en Amérique du Nord et en Europe occidentale, en Asie centrale et en Europe centrale et orientale.

Les évaluations internationales relèvent soit de réseaux régionaux de programmes d’évaluation nationaux soit de systèmes d’évaluation internationaux, dont le champ d’application peut être régional ou mondial. Tous ces programmes sont conçus de façon à mesurer les résultats d’apprentissage à l’échelle nationale mais aussi dans le but de recueillir des éléments de comparaison entre les pays. Le Tableau 1 ci-dessous indique le degré de participation des pays de l’IMOA-EPT aux évaluations internationales.

30 Pour un recensement et une description des évaluations nationales, voir UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2008, p. 208-215.

31 Il s’agit, selon Benavot et Tanner (2006), des mathématiques, de la langue, des sciences, des sciences sociales et des langues étrangères.

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Tableau 1 : Participation des pays de l’IMOA-EPT aux évaluations internationales et régionales

AFRIQUE ÉVALUATIONS INTERNATIONALES ÉVALUATIONS RÉGIONALES

BÉNIN PASEC

BURKINA FASO PASEC

CAMEROUN PASEC

RÉP. CENTRAFRICAINE PASEC

ÉTHIOPIE

GAMBIE

GHANA TIMSS, SISS

GUINÉE PASEC

KENYA SACMEQ

LESOTHO SACMEQ

LIBÉRIA

MADAGASCAR PASEC

MALI PASEC

MAURITANIE PASEC

MOZAMBIQUE SACMEQ

NIGER PASEC

RWANDA SACMEQ

SAO TOMÉ-ET-PRINCIPE

SÉNÉGAL PASEC

SIERRA LEONE

ZAMBIE SACMEQ

ÉTATS ARABES ÉVALUATIONS INTERNATIONALES ÉVALUATIONS RÉGIONALES

DJIBOUTI TIMSS PASEC

MAURITANIE

YÉMEN TIMSS

ASIE ET PACIFIQUE ÉVALUATIONS INTERNATIONALES ÉVALUATIONS RÉGIONALES

CAMBODGE

KIRGHIZISTAN PISA

RDP LAO

MONGOLIE TIMSS

TADJIKISTAN

TIMOR-LESTE

VIET NAM

33

EUROPE ET AMÉRIQUE DU NORD ÉVALUATIONS INTERNATIONALES ÉVALUATIONS RÉGIONALES

ALBANIE PISA 2000

GÉORGIE TIMSS 2007

REP. DE MOLDOVA

AMÉRIQUE LATINE ET CARAÏBES ÉVALUATIONS INTERNATIONALES ÉVALUATIONS RÉGIONALES

GUYANA

HAÏTI

HONDURAS TIMSS 2007 LLECE

NICARAGUA LLECE

Adapté de Encinas-Martin, 2006

Le Consortium de l’Afrique australe pour le suivi de la qualité de l’éducation (SACMEQ) est un réseau constitué de 15 ministères de l’éducation en Afrique australe et orientale travaillant en collaboration avec l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) afin de mener en commun des projets de recherche en politique éducative à l’intention des responsables politiques. Pour la réalisation de l’étude SACMEQ I (1995-1998), des informations ont été recueillies dans sept pays sur les indicateurs de référence relatifs aux apports de l’éducation, aux conditions générales de scolarisation, à la répartition des ressources humaines et matérielles et aux niveaux des élèves de 6e année en alphabétisme32. SACMEQ II (1999-2002) a été réalisée à partir d’études conduites dans 14 pays33 sur les conditions de scolarisation et la qualité de l’éducation mesurée en termes de résultats d’apprentissage.

Le Programme d’analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN (PASEC) a été lancé en 1991 lors de la Conférence des ministres de l’éducation des États membres d’Afrique (MINEDAF) à Dakar. La première étude pays, réalisée en 1992, portait sur Djibouti. D’autres études ont été effectuées par la suite par les équipes nationales du PASEC dans 15 pays francophones d’Afrique subsaharienne, avec pour principal objectif d’analyser les facteurs (origine socioéconomique des étudiants, redoublement, formation des enseignants, taille des classes et matériels pédagogiques), susceptibles de rendre compte des variations observées dans la qualité de l’éducation, mesurée à l’aune de la performance des étudiants de 2e et 5e année en mathématiques et en français (Bernard et Michaeolowa, 2006). Le Laboratoire latino-américain pour l’évaluation de la qualité de l’éducation (LLECE)34, coordonné par UNESCO/OREALC, est un réseau de systèmes d’évaluation de qualité en Amérique latine et dans les Caraïbes qui produit des informations sur les acquis d’apprentissage des étudiants et analyse les facteurs qui s’y rapportent pour expliquer les progrès constatés35. LLECE fournit en outre une assistance et des conseils techniques aux pays et sert de forum de réflexion, de débat et d’échanges sur les nouvelles stratégies de l’évaluation.

32 Kenya, Malawi, Maurice, Namibie, Tanzanie (Zanzibar), Zambie et Zimbabwe.33 Afrique du Sud, Botswana, Kenya, Lesotho, Malawi, Maurice, Mozambique, Namibie, Seychelles,

Swaziland, Tanzanie (partie continentale du pays et Zanzibar), Ouganda, Zambie et Zimbabwe. Les rapports présentés par ces pays sur les conditions de scolarisation et la qualité de l’éducation peuvent être consultés sur le site : http://www.sacmeq.org/links.htm.

34 Coordonné par le Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes de Santiago, Chili.

35 Ainsi, selon une étude menée récemment sur les facteurs contribuant à la qualité de l’éducation dans 3 000 écoles de 16 pays d’Amérique latine (Deuxième étude explicative et comparative régionale [SERCE]), le climat de l’école est la variable ayant le plus fort impact sur les résultats d’apprentissage.

34

Les programmes et systèmes d’examen internationaux de portée mondiale comprennent notamment l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA), qui, depuis 1950, mène des études internationales. Aujourd’hui encore, l’IEA s’impose comme un modèle en tous points remarquable, qu’il s’agisse du nombre de pays participants, de la diversité des matières examinées et des groupes d’âge et/ou classes concernés (Grisay et Griffin, 2006). L’Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS), réalisée tous les quatre ans par l’IEA depuis 1995, mesure sur la durée la performance des étudiants de 4e et/ou de 8e année dans plusieurs pays36, tandis que le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), évalue les compétences de base en lecture des étudiants de 4e année. Le PIRLS procède en outre à la collecte et à l’analyse des politiques et des pratiques liées à l’enseignement de la lecture. Les données recueillies permettent d’élaborer des conseils adaptés aux processus d’amélioration de la qualité de l’enseignement en classe.

Les évaluations internationales des résultats scolaires à grande échelle ont notamment pour caractéristique de porter sur le curriculum. Elles cherchent ainsi à mesurer des compétences communes à tous les curricula des pays où elles ont lieu. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a été élaboré par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) afin de définir des indicateurs sur les acquis d’apprentissage des élèves de 15 ans (en lecture, en mathématiques et en sciences, à la fin de la scolarité obligatoire) à l’intention des gouvernements de ses États membres. Plusieurs pays non membres de l’OCDE participent depuis peu aux évaluations. En 2006, ils étaient plus de 60. Les tests du PISA, qui sont proposés tous les trois ans aux étudiants parvenus au terme de la scolarité obligatoire dans les pays participants37, ont pour but de recueillir des informations sur le niveau de préparation de ces étudiants aux défis qu’ils devront relever à l’avenir. Les épreuves évaluent l’aptitude des étudiants en matière d’analyse, de raisonnement et de communication, ainsi que leur capacité à poursuivre leur éducation tout au long de la vie – aptitudes jugées indispensables dans le monde professionnel du futur.

Si les études internationales visent par leurs résultats à guider les éducateurs et les responsables politiques, elles sont parfois décriées car susceptibles de favoriser un climat compétitif entre des institutions et des publics aux intérêts concurrents (Grisay et Griffin, 2006), ce qui peut donner lieu à de vaines spéculations sur les causes des scores élevés ou faibles. Ces interprétations et corrélations erronées risquent ensuite de favoriser des approches et des pratiques de l’enseignement en classe ayant une incidence nulle ou limitée sur la qualité de l’éducation. Par rapport aux évaluations nationales, les évaluations internationales sont généralement moins en adéquation avec les difficultés et les préoccupations d’ordre social. Par conséquent, dans la mesure où les pays participants doivent trouver un compromis sur les buts, la portée et le calendrier des évaluations, les études internationales ne sont pas nécessairement les plus efficaces pour atteindre les objectifs fixés par les responsables politiques.

3.2 Des pratiques moins répandues

« L’évaluation de l’apprentissage devrait comporter une évaluation de l’environnement, des méthodes et des résultats. Les résultats de l’apprentissage doivent être parfaitement définis dans les domaines tant cognitifs que non cognitifs et être évalués en permanence dans le cadre même du processus d’enseignement et d’apprentissage. »

Cadre d’action de Dakar, 2000 : Stratégie 8, par. 6i

36 Quarante-six pays ont participé en 2003, et jusqu’à 78 en 2007, et parmi eux sept pays de l’IMOA-EPT : Djibouti, Ghana, Mongolie, Yémen, Géorgie, République de Moldova et Honduras.

37 On trouvera des informations complètes concernant les pays participants sur le site http://www.pisa.oecd.org

35

Bien qu’elles soient aujourd’hui encore des constantes de l’évaluation dans les systèmes éducatifs du monde entier, les évaluations en mathématiques, en lecture et en écriture ne renseignent pas intégralement sur les aptitudes cognitives ou créatives supérieures de l’enfant. De même, la focalisation sur ces compétences élémentaires ne permet pas d’appréhender les dimensions fondamentales de l’apprentissage, qu’elles soient d’ordre social ou autre, par exemple les compétences nécessaires dans la vie courante, la cohésion sociale, la paix et la sécurité, les valeurs universelles, l’égalité et les droits humains, ou encore l’aptitude à faire face au changement. Comme il ressort de l’étude du département de l’éducation des États-Unis sur les indicateurs de l’éducation38, c’est parce que nous en connaissons la valeur que nous mesurons l’éducation ; le problème, c’est que nous attachons de la valeur à ce que nous savons mesurer. Par conséquent, « les espoirs que nous formons quant au devenir de l’éducation se réduisent à des chiffres, impressionnants par leur précision, mais muets sur le sens fondamental de l’apprentissage dans une société libre » (p. 5). Par ailleurs, une bonne performance dans le domaine cognitif en début de scolarité n’est que rarement corrélé à la réussite sociale et économique plus tard, et certains éléments tendraient même à prouver le contraire (Carneiro, Crawford et Goodman, 2007).

Il est donc nécessaire de trouver des méthodes plus constructives et substantielles afin de mesurer les résultats de l’apprentissage dans les compétences fondamentales mais aussi pour évaluer l’acquisition de compétences, d’attitudes et de comportements relevant du domaine non cognitif, ce qui a abouti, ces dernières années, à l’essor des techniques d’évaluation en salle de classe, formatives ou « authentiques ». Depuis, le développement et le perfectionnement des programmes d’éducation pour la paix, en particulier dans le contexte de la reconstruction post-conflit, ont permis de concevoir de nouvelles méthodes d’évaluation des valeurs et des compétences sociales destinées à apprendre à vivre ensemble.

3.2.1 L’évaluation en classe

Initialement conçue pour prévenir l’abandon scolaire par la détection précoce des difficultés d’apprentissage dans l’enseignement supérieur (Cross et Angelo, 1993), l’évaluation en classe est désormais reconnue comme une façon d’améliorer la qualité générale de l’enseignement et de l’apprentissage à tous les niveaux. Les techniques informelles appliquées par l’enseignant et associées à l’évaluation en classe visent à examiner l’apprentissage scolaire sous tous ses aspects, et en particulier l’acquisition des connaissances, des valeurs, des compétences et des comportements, de façon à permettre à l’enseignant d’ajuster son enseignement en fonction des besoins de l’ensemble du groupe tout en tenant compte de ceux de chacun des apprenants. La possibilité unique que donne cette approche de mesurer « les résultats en gestation » est souvent associée aux modèles constructivistes du développement et de l’apprentissage humains (Vygotsy, 1978 ; Von Glasersfeld, 1995 ; Bauersfeld, 1995), qui soulignent l’importance de l’apprentissage actif et de la rétroaction permanente. Kellaghan et Greaney (2003) décrivent l’évaluation en classe comme subjective, informelle, immédiate et intuitive, dans la mesure où elle entre en interaction avec l’apprentissage alors même que l’apprentissage se produit et où elle examine le comportement des étudiants, leur performance scolaire et leur réceptivité à l’instruction.

Bien que dans certains cas, l’évaluation en classe puisse avoir une fonction sommative (quizz élaborés par l’enseignant, examens, rédactions), dans la mesure où elle sert à déterminer la note de l’étudiant, elle a une vocation essentiellement formative. Elle vise avant tout à donner à l’enseignant et aux apprenants des informations qui amélioreront la qualité de l’apprentissage en examinant comment les étudiants diagnostiquent les difficultés qu’ils rencontrent et comment ils y font face. L’évaluation informelle en classe ou à l’école (ou à l’échelle de la communauté) permet également de déterminer la pertinence du programme, des méthodes et des matériels d’enseignement.

38 Rapport du groupe d’étude spécial sur les indicateurs de l’éducation au commissaire par intérim des Statistiques de l’éducation, 1991, Éducation Counts: An Indicator System to Monitor the Nation’s Educational Health. Washington, D.C., Département de l’éducation des États-Unis.

36

L’évaluation continue en classe, parfois qualifiée « d’authentique », suscite depuis quelques années le respect des chercheurs et des professionnels de l’éducation du monde industrialisé, qui considèrent qu’elle joue un rôle clé dans l’amélioration de l’apprentissage (Valencia, 1997 ; Cross et Angelo, 1993 ; Frederikson et Collins, 1989). Elle est cependant critiquée pour son manque de pertinence et de fiabilité. Les enseignants qui maîtrisent mal les techniques d’évaluation en classe ou dont les méthodes d’enseignement ne reflètent pas la philosophie sur laquelle s’appuie ce type d’évaluation n’utilisent ces techniques que de façon très superficielle. En outre, l’évaluation en classe est difficile à mettre en place sans un curriculum ouvert et flexible, qui laisse une grande place à une communication informelle enseignant-apprenant relevant de la métacognition et de l’exploration39. La réussite d’une telle méthode d’évaluation dépend aussi du temps de préparation qu’y consacre l’enseignant, de la taille de la classe (ou des manières créatives de travailler avec des classes nombreuses et/ou multiniveaux) et des matériels disponibles40.

Partant de l’idée qu’une maîtrise précoce de la lecture était déterminante pour la réussite scolaire (Abadzi, 2006) et, au sens large, pour une éducation capable de réduire la pauvreté ou d’y mettre fin, un nouvel outil a été élaboré afin d’évaluer à l’oral l’aptitude des enfants à la lecture entre la 1re et la 3e année. Cet outil, Early Grade Reading Assessment (EGRA) ou évaluation précoce de la lecture, a été conçu par RTI International41 dans le cadre du projet Education Data for Decision making II (EdData II), financé par USAID, en réponse à la demande exprimée par des ministres de l’éducation et des professionnels de la Banque mondiale, d’USAID et d’autres organisations pour que soit mise au point une méthode d’évaluation des acquis de l’apprentissage qui soit simple, efficace et peu onéreuse.

Figure 4 : Modèle d’évaluation précoce de la lecture

Trouver des solutions à l’aide d’approches

pédagogiques fondées sur des données

probantes et le soutien aux enseignants

Suivi : mesurer les progrès et favoriser la responsabilité des normes d’évaluation

Évaluer : identifier les domaines

d’amélioration clés et établir des normes

Source : RTI International, 2008

Conçue avant tout comme un outil de diagnostic pour mesurer les progrès en lecture des apprenants, l’EGRA a aussi pour but de recenser les écoles ou les zones ayant des besoins particuliers et de mettre au point des approches pédagogiques destinées à améliorer les compétences isolées. L’EGRA est donc une évaluation à la fois sommative et formative car, en plus de mesurer la performance, elle a pour fonction de répercuter les résultats sur les méthodes d’enseignement et d’apprentissage (figure 4, ci-dessus).

39 Par exemple, des discussions impliquant l’auto-évaluation de l’apprenant concernant ce qui a été acquis ou non acquis et l’élaboration de nouvelles interactions enseignement-apprentissage.

40 Car les techniques utilisées s’appuient souvent sur des réactions écrites à la main, des portfolios, des journaux de bord et les matériels de présentation des classes.

41 Institut de recherche indépendant et à but non lucratif installé en Caroline du Nord, États-Unis.

37

L’EGRA, actuellement en phase pilote, a été expérimentée sur le terrain par EdData II et par d’autres intervenants dans plus de 30 langues et de 50 pays (dont dix au moins sont des pays de l’IMOA-EPT), avec la participation d’EdData II42. En 2008, l’atelier international organisé par la Banque mondiale sur l’évaluation de la qualité de l’éducation était consacré à l’EGRA. Toute la question est actuellement de savoir s’il convient d’incorporer au processus de suivi de l’IMOA-EPT une norme mondiale de l’apprentissage mesurable par un outil tel que l’EGRA. Deux positions s’affrontent entre les partisans d’une norme internationale et ceux qui préconisent d’évaluer les résultats d’apprentissage en fonction du contexte local et compte tenu de toutes les variables de l’apprentissage. L’indicateur de l’EPT qui a finalement été défini est une solution de compromis. Il est en effet proposé d’effectuer des évaluation à la fois au cours des premières années et en fin de cycle à l’aide d’instruments de mesure relativement communs en prenant pour référence non pas des critères internationaux précis mais les objectifs que se sont eux-mêmes fixés les pays.

3.2.2 L’évaluation de l’apprentissage dans des circonstances difficiles

Reconnaissant les nombreux obstacles auxquels doivent faire face en matière d’éducation les enfants et les adultes vivant dans des circonstances particulièrement éprouvantes, le Cadre d’action de Dakar appelle dans la Stratégie 5 les partenaires de l’EPT à : « Répondre aux besoins des systèmes éducatifs touchés par les conflits, les catastrophes naturelles et l’instabilité et conduire des programmes d’éducation selon des méthodes qui soient de nature à promouvoir la compréhension mutuelle, la paix et la tolérance et à contribuer à prévenir la violence et les conflits » (ibid).

Afin d’aider les organismes d’aide, les gouvernements et les communautés à mettre en œuvre le droit de tous les enfants à une éducation de qualité dans les situations d’urgence, le Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence (INEE, 2004) a défini comme norme minimale43 le fait que : « Des méthodes appropriées d’évaluation et de validation des résultats de l’apprentissage so[ie]nt utilisées ». L’INEE fournit des notes d’orientation sur la réalisation de ces normes minimales ainsi que des indicateurs clés, exprimés sous forme de résultats recherchés.

Non contraignantes, conçues pour être utilisées dans des situations très diverses, les normes minimales de l’INEE ont effectivement amélioré tous les aspects de l’éducation dans des circonstances très difficiles. En tant que telles, on peut les considérer de manière plus large comme un modèle à suivre pour l’élaboration des repères, des directives de mise en œuvre et des indicateurs en vue d’une amélioration qualitative de la reconstruction et/ou de la réforme des systèmes en place.

Encadré 9 : INEE, normes minimales pour l’éducation, Norme 4 : Évaluation (Indicateurs clés)

√ Des méthodes différenciées sont définies pour évaluer de façon continue, pertinente et périodique les résultats d’apprentissage. Au moyen de procédures précises, ces informations servent à améliorer la qualité de l’instruction.

√ Les méthodes d’évaluation sont considérées par les apprenants comme justes, fiables et non intimidantes.

INEE, 2004

Les systèmes d’évaluation de l’apprentissage utilisés dans les pays de l’IMOA-EPT sont encore en phase d’élaboration, tout comme la plupart des autres ressources et outils liés au curriculum. Comme dans d’autres pays, des tensions opposent les partisans des fonctions traditionnelles de l’examen (sélectionner les étudiants obtenant les scores les plus élevés pour les orienter vers un niveau d’enseignement supérieur) et ceux qui privilégient les objectifs de l’EPT, et se préoccupent de tous les étudiants. Il convient de tenir

42 Projet soutenu par USAID.43 À l’issue d’un processus participatif réunissant un vaste éventail de parties prenantes et impliquant

2 250 personnes originaires de plus de 50 pays.

38

compte du choix fait par de nombreux partenaires en faveur d’une évaluation formelle et normative et de prendre des mesures pour veiller à ce que les examens ne nuisent pas à la réalisation des objectifs (Kellaghan et Greaney, 2003, p. 290). Par ailleurs, on constate chez les responsables politiques, les parents et dans l’opinion publique que les différents types d’évaluation sont généralement mal compris, de même que les éléments qui leur confèrent validité et pertinence dans l’optique du suivi et de l’amélioration de la qualité de l’éducation.

Un système d’évaluation complet se doit d’être réceptif à des publics divers et adapté à une multiplicité d’objectifs. L’évaluation en classe compte parmi les éléments fondamentaux d’un tel système, qui associe de manière équilibrée des tests normatifs, qui permettent aux enseignants et aux administrateurs de comparer les résultats des étudiants à l’échelle nationale ; des évaluations formelles publiées conjointement avec les programmes d’enseignement, qui aident les enseignants et les apprenants à mesurer les progrès des étudiants ; des échantillons de travail informels réalisés en classe, des résultats et des observations qui permettent aux enseignants et aux apprenants d’évaluer l’application des compétences à l’apprentissage quotidien ; et l’auto-évaluation, qui aide les étudiants à prendre en main leur apprentissage tout au long de leur vie.

39

Partie IV – Vaincre les obstacles et relever le défi de la qualité

« Le renforcement de la qualité de l’éducation requiert en préalable de développer la capacité d’évaluer les progrès des étudiants. La plupart des pays de l’IMOA-EPT enregistrent leurs premiers progrès dans ce domaine, en effectuant des évaluations internationales, régionales et nationales. Dans de nombreux pays cependant, les capacités nationales d’analyse et d’exploitation des données restent limitées »

Rapport annuel, IMOA-EPT, 2007

L’Équipe spéciale de l’IMOA-EPT sur le renforcement de l’éducation de qualité a été constituée en 2006 afin de formuler des propositions concrètes pour accélérer le renforcement des résultats d’apprentissage dans les pays de l’IMOA. Lors de sa première réunion en 2007, l’Équipe a déclaré qu’en matière de qualité de l’éducation, l’IMOA avait pour rôle de « faciliter à l’échelle nationale le dialogue et les activités axés sur la qualité des processus et des résultats de l’apprentissage » (Bonn Issues Paper, 23 mai 2007). Sur un certain nombre de points, l’Équipe spéciale est parvenue à un consensus, en ce qui concerne notamment la nécessité de donner aux enseignants une formation pour leur permettre d’évaluer leurs étudiants au cours du processus d’enseignement et d’apprentissage, et non pas uniquement ex post facto, à l’issue de contrôles réalisés par des autorités externes (ibid). L’Équipe préconise également que les pays désireux d’adhérer à l’IMOA-EPT incorporent à leurs plans sectoriels de l’éducation les données suivantes :

(1) description des résultats d’apprentissage que prévoit d’atteindre le pays ;

(2) données de référence relatives aux résultats d’apprentissage des étudiants qui contribueront à déterminer les progrès réalisés en matière d’amélioration de la qualité ;

(3) description du système d’évaluation qui est ou sera utilisé dans le pays.

Dans la poursuite de son action sur les problèmes et les indicateurs relatifs à la qualité, l’Équipe spéciale a mené une enquête en ligne sur l’amélioration de la qualité auprès des bailleurs de fonds de l’IMOA. Cette enquête était coordonnée par la Fédération de Russie et USAID via le Portail mondial de l’éducation, avec l’assistance technique de l’Académie pour le développement de l’éducation (AED). Comme il ressort des 31 réponses au questionnaire, les donateurs approuvent généralement les propositions de l’Équipe, qui préconise qu’afin de pouvoir bénéficier de l’appui de l’IMOA, les pays intègrent à leur plan sectoriel pour l’éducation des indicateurs et des facteurs liés à la qualité. 82,7 % des participants se sont ainsi dits favorables ou très favorables à ce que les plans sectoriels comprennent une description du plan national pour le renforcement de la qualité et ils se sont prononcés majoritairement (51,7 % d’opinions très favorables) en faveur de l’ajout d’indicateurs de qualité supplémentaires au cadre indicatif de l’IMOA.

L’Équipe continuera à se consacrer à la formulation de principes directeurs et d’indicateurs de qualité afin d’améliorer les processus d’approbation des pays. Quant à ce que les pays eux-mêmes considèrent comme une éducation de qualité, la question reste toutefois en suspens. Bien que quelques pays seulement aient

40

donné une définition claire du concept d’éducation de qualité dans le cadre des objectifs nationaux en matière d’éducation, en général, les plans font de la qualité et de la pertinence une composante essentielle de leurs programmes de mise en œuvre et recensent les facteurs, les objectifs et les stratégies qui permettront d’y parvenir.

Les Principes directeurs de l’IMOA pour l’évaluation de la composante enseignement primaire des plans du secteur de l’éducation (2006) conseillent aux équipes chargées de l’évaluation des plans nationaux de s’intéresser plus particulièrement aux indicateurs de référence de l’éducation et, en particulier, aux données conjoncturelles et aux données ventilées par sexe ou en fonction d’autres groupes de population pertinents (p. 4). Les Principes directeurs conseillent aux évaluateurs de déterminer si le plan prévoit des activités axées sur la réalisation de la stratégie à long terme pour l’éducation. Par exemple, « si une stratégie prévoit d’élargir les compétences des enseignants dans toutes les matières ou de simplifier un curriculum trop chargé, il convient d’adopter des mesures pour concevoir le nouveau programme de formation des enseignants, tout en modifiant le curriculum et les manuels scolaires ». Il ressort clairement de cet exemple, comme de nombreux autres, qu’il s’agit d’une approche pragmatique de la qualité, fondée sur l’hypothèse selon laquelle l’association optimale d’apports facilitateurs dans un contexte scolaire favorable encouragera les interactions enseignement-apprentissage. Ces interventions favoriseront ensuite le renforcement des résultats d’apprentissage tout comme l’amélioration de la qualité globale du système.

Le rapport annuel publié en 2007 par le Secrétariat de l’IMOA Quality Education for All Children: Meeting the Challenge dresse le bilan des progrès accomplis et définit clairement les prochaines étapes à franchir pour réaliser l’EPT. Le rapport décrit également les tendances observées en matière de scolarisation, d’apprentissage et d’évaluation des résultats d’apprentissage. En tête de liste des actions immédiates à mener impérativement pour accélérer la marche du progrès vers la réalisation des objectifs de 2015 figure la recommandation suivante : « atteindre les enfants qui ne sont toujours pas scolarisés et renforcer la qualité de l’apprentissage, notamment en définissant des indicateurs et des stratégies novateurs pour répondre aux besoins des enfants les plus marginalisés et pour évaluer et améliorer les résultats d’apprentissage ».

Dans le contexte des processus d’approbation de l’IMOA et du travail de l’Équipe spéciale de l’IMOA-EPT, nous nous intéresserons dans la présente section aux éléments figurant dans les plans de 36 pays ayant reçu l’approbation de l’IMOA depuis 2002. Nous examinerons tout d’abord les facteurs liés à la qualité qui ont été intégrés dans les plans (5.1), en particulier les mesures permettant de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux des enfants les plus marginalisés, qu’ils soient ou non scolarisés. En second lieu, la section 5.2 résumera à titre d’exemple des actions spécifiques destinées à mieux répondre à ces besoins et à améliorer la qualité de l’éducation pour tous. Enfin, nous présenterons dans le cadre d’une discussion les indicateurs spécifiques liés à la qualité qui ont été sélectionnés par des responsables de la planification. Ces indicateurs ont été identifiés pour que soient définis des points de référence immédiats et des indicateurs intermédiaires dans l’optique de la réalisation de l’objectif de qualité de l’EPT d’ici à 2015.

4.1 Examen des facteurs qualitatifs dans les documents de planification nationaux de l’IMOA

Il ressort de l’analyse des plans nationaux d’éducation de 36 pays44 approuvés par l’IMOA depuis 2002 que les responsables nationaux de la planification considèrent souvent comme essentiels au renforcement de l’éducation de qualité des facteurs déjà identifiés par ailleurs dans l’examen des publications récentes produites ou commandées par les grandes organisations internationales (annexe 3, p. 61), à quelques

44 Plans des 36 pays approuvés en décembre 2008. Le plan de la République démocratique populaire lao, approuvé en février 2009, n’est pas pris en considération dans la présente analyse.

41

exceptions notables près. Conformément au prototype général de type apport-processus-résultat, ou modèle de flux, les facteurs figurant dans les plans ont été réunis dans plusieurs catégories : (i) apprenants, famille et communauté ; (ii) apports facilitateurs ; (iii) interactions enseignement et apprentissage ; (iv) résultats d’apprentissage. La cinquième catégorie regroupe les facteurs liés aux pratiques d’évaluation.

Dans la première catégorie, le facteur le plus souvent cité concerne la décentralisation du système, facteur considéré comme contribuant à la qualité de l’éducation dans 74 % des plans, suivi par le soutien de la famille et de la communauté (59 %) et par l’accessibilité financière – livres, fournitures, uniformes, etc. – (44 %). Dans la seconde catégorie, l’approvisionnement adéquat en manuels scolaires et matériels d’apprentissage et la nécessité pour les bibliothèques des classes et/ou des écoles de contribuer à la qualité de l’éducation sont mentionnés dans 86 % des plans. De même, 31 (86 %) des documents associent à la qualité de l’éducation les environnements favorisant l’égalité des sexes et l’intégration. La formation des enseignants est une question clé dans la plupart des pays, 48 % des documents soulignant l’importance de la formation initiale et 82 % considérant que les possibilités de formation continue constituent un facteur clé de la réalisation d’une éducation de qualité.

Tableau 2 : Fréquence d’apparition des facteurs qualitatifs dans les documents nationaux de planification de l’IMOA

CATÉGORIE FACTEURS QUALITATIFS % DES PLANS

APPRENANTS, FAMILLE ET COMMUNAUTÉ

Décentralisation du systèmeSoutien de la famille et de la communautéAccessibilité financière

745944

APPORTS FACILITATEURS

Manuels et matériels pédagogiquesBibliothèques des classes/écolesEnvironnements favorisant l’égalité des sexes et l’intégrationFormation professionnelle continue des enseignants

86868682

INTERACTIONS ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

Enseignement différencié, multiniveaux Méthodes centrées sur l’apprenant, constructivistesPrise en considération des savoirs locaux

634946

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE

Compétences professionnelles, compétences nécessaires dans la vie couranteCompétences cognitives fondamentales Participation au développement économiqueParticipation aux devoirs civiques

87

513929

PRATIQUES D’ÉVALUATIONProgrammes formels d’évaluation de l’apprentissage Systèmes d’évaluation et de suiviPratiques d’évaluation continues et informelles

74268

Les facteurs directement liés aux interactions entre l’enseignement et l’apprentissage sont plus largement distribués : 63 % des documents considèrent l’enseignement différencié et les classes multiniveaux comme un facteur positif et près de la moitié (46 %), soulignent l’importance des méthodes d’enseignement constructivistes et centrées sur l’apprenant ou encore la prise en considération des savoirs locaux.

S’agissant des résultats d’apprentissage, dans leur grande majorité (87 %), les plans distinguent les compétences professionnelles et les compétences nécessaires dans la vie courante45 comme l’objectif attendu de l’enseignement de base46. Plus de 51 % des documents considèrent que l’acquisition des compétences cognitives fondamentales constitue l’objectif de l’enseignement primaire. Le tiers des plans

45 Le sens de ces termes fait l’objet de nombreux débats. La plupart des plans ne font pas la distinction entre les compétences professionnelles, les compétences nécessaires dans la vie courante et les compétences nécessaires pour assurer sa subsistance. Cependant, les compétences professionnelles et les compétences nécessaires pour assurer sa subsistance sont généralement des termes interchangeables qui désignent les compétences génératrices de revenus. À l’inverse, on entend par compétences nécessaires dans la vie courante des compétences sociales et affectives, parfois regroupées au sein d’un sous-ensemble du concept plus large de l’« apprendre à vivre ensemble » (LTLT).

46 Dans la plupart des systèmes, les neuf premières années (primaire et premier cycle du secondaire).

42

environ voient dans la capacité à contribuer au développement économique et à participer aux devoirs civiques les résultats positifs d’une éducation de qualité. Dans la dernière catégorie, 26 pays (74 %) décrivent leurs méthodes et/ou leurs projets de mise en place ou de renforcement des systèmes nationaux d’évaluation (Éthiopie, Gambie, Géorgie, Ghana, Haïti, Kenya, Madagascar, Sao Tomé-et-Principe et Timor-Leste en particulier), mais seuls quatre d’entre eux ont fait part de leur intention de recourir à l’évaluation continue informelle (formative) ou à l’évaluation en classe.

Dans l’ensemble, les indicateurs quantitatifs les plus souvent cités dans les plans nationaux d’IMOA ayant été approuvés sont les suivants :

1. taux net et/ou brut de scolarisation2. indice de parité entre les sexes 3. taux de fréquentation des apprenants et/ou des enseignants4. durée horaire de l’instruction5. nombre d’enseignants qualifiés6. rapport élèves/enseignant7. rapport élèves/manuels

Parmi les indicateurs les moins souvent cités figurent la participation des parents et de la communauté (le nombre d’école disposant d’associations de parents d’élèves actives, par exemple), et certains indicateurs spécifiques de la réussite scolaire (ainsi que la description des instruments servant à la mesurer). Il importe de souligner que, puisque nous traitons de documents de planification, les indicateurs mentionnés concernent la situation actuelle et les objectifs futurs. Ainsi, par exemple, la parité entre les sexes peut ne pas être présentée comme un indicateur prioritaire tout simplement parce que cet objectif a déjà été atteint. Quoi qu’il en soit, les tendances générales qui émergent des documents compilés montrent que, dans l’ensemble, les pays ayant reçu l’approbation de l’IMOA fonctionnent sur la base d’un concept d’éducation de qualité qui rejoint le discours des organisations internationales. Ce concept de qualité se traduit par les expressions suivantes : centrée sur l’apprenant, décentralisée, contexte local, pertinente, utile, rendue possible grâce à – des enseignants bien formés et un environnement d’apprentissage sûr, intégrateur et accessible à tous. Les facteurs recensés dans ces documents ne font que très peu référence à l’instruction dans la langue maternelle (14 %) et à l’accès aux manuels et aux matériels pédagogiques dans les langues locales (3 %). Ces facteurs se retrouvent principalement dans la littérature provenant des organisations internationales en tant qu’éléments clés de la qualité et de l’intégration.

4.2 Résumé des stratégies nationales pour la mise en œuvre d’une éducation de qualité

« …pour le gouvernement, le défi le plus formidable à relever est d’améliorer la qualité globale de l’éducation de base, c’est-à-dire, améliorer les résultats de l’apprentissage… Afin de mettre en œuvre le Programme de normalisation et d’évaluation, les sous-secteurs veilleront à ce que la qualité de l’éducation permette d’atteindre les objectifs du secteur de l’éducation en analysant les résultats de l’apprentissage et l’acquisition par les élèves et les étudiants des compétences productives et psycho-sociales… »

Ministère de l’éducation, République de Zambie, 2007

43

Bien que les documents de planification nationale de l’IMOA varient considérablement de par leur longueur, leur précision et leur forme, les facteurs jugés essentiels par les pays pour mettre en œuvre les processus d’une éducation de qualité apparaissent souvent comme des stratégies qui sont identifiées parce qu’elles renforcent la qualité de l’apprentissage au niveau des communautés, des écoles et des classes. Dans la quasi-totalité des plans, les stratégies axées sur le développement de l’éducation et la protection de la petite enfance (EPPE) et sur l’augmentation du nombre d’enseignants qualifiés (en particulier dans les zones rurales et autres régions mal desservies), sont ainsi considérées comme essentielles pour atteindre les enfants marginalisés et améliorer les résultats d’apprentissage. La fourniture de manuels scolaires et de matériels pédagogiques de qualité et la mise en place d’environnements intégrateurs et adaptés aux besoins de l’enfant apparaissent elles aussi comme des facteurs clés de l’amélioration de l’apprentissage. Les stratégies portant spécifiquement sur la qualité préconisent de plus en plus la mise en place de normes et d’évaluations des compétences de base adaptées à chaque classe, et ce pendant les toutes premières années de l’école primaire. Dans un nombre grandissant de systèmes en effet, on ne peut que constater la faiblesse des scores obtenus par les élèves qui passent à un niveau d’enseignement supérieur.

Les lecteurs trouveront à l’annexe 2, page 63, une liste partielle d’autres stratégies clés associées à l’apprentissage et aux résultats de qualité qui ont été présentées dans les plans. Il s’agit dans certains cas de chercher des solutions novatrices pour retenir les élèves à l’école et renforcer l’apprentissage. D’autres documents, en particulier lorsque des curricula surchargés et compartimentés sont considérés comme des obstacles majeurs, font valoir les avantages des systèmes éducatifs intégrés, qui permettent de produire ou d’acheter moins de manuels scolaires et donc de réduire les dépenses globales sans pour autant sacrifier la qualité. Le recours aux TIC et autres technologies d’apprentissage à distance (formation continue pour les enseignants et ressources éducatives pour les étudiants), figure dans un nombre relativement élevé de plans (11, soit 32,7 %).

Les repas pris à l’école, la remise en état de certaines installations, les services de santé et d’orientation ainsi que l’accès à l’eau et aux toilettes sont également considérés comme autant de facteurs ayant une incidence sur l’assiduité et la qualité, ce qui rejoint le concept d’écoles adaptées aux besoins des enfants et de conditions facilitatrices que l’UNICEF décrit dans l’Ensemble d’éléments essentiels pour l’éducation. C’est en ce sens que ces services fondamentaux répondent de manière très spécifique aux besoins les plus immédiats. Sans ces services, dans certaines régions, on peut considérer que l’éducation ne tient pas compte des besoins des filles et des jeunes femmes, qu’elle n’accueille pas les apprenants ayant des besoins spécifiques ou du moins qu’elle est incapable de répondre à leurs besoins et qu’elle reste insensible aux carences en termes de santé et de nutrition des élèves au ventre vide.

Mus par un concept d’éducation de qualité adapté au contexte local et culturel, certains pays préconisent d’intégrer la mythologie, les histoires et autres supports pédagogiques traditionnels au programme d’enseignement afin d’en accroître la pertinence et l’intérêt. D’autres pays proposent un ajustement souple aux besoins de certains groupes d’élèves, par exemple des services de garderie pour permettre aux jeunes mères de poursuivre leur scolarité.

À l’instar d’autres stratégies et pratiques qui tentent de faire face à ce problème omniprésent que constitue l’échec scolaire, des pratiques d’évaluation continue ont été mises en place sous forme de projets pilotes relativement indépendants en lieu et place d’initiatives systémiques. Dans l’ensemble, et bien que cela ne soit pas mentionné explicitement dans les documents de planification, le fait que ces facteurs soient identifiés montre que les approches visant à mieux comprendre l’éducation de qualité est de plus en plus associée aux moyens qui permettent d’évaluer l’éducation de qualité et aux stratégies visant à la renforcer.

44

4.3 Les plans nationaux, les indicateurs internationaux et l’instrument de mesure du cadre indicatif de l’IMOA

Le plan-cadre de l’IMOA (2004) « préconise d’utiliser des critères de référence indicatifs (le cadre indicatif de l’IMOA) adaptés au contexte local afin de faciliter le débat, l’établissement des rapports nationaux sur les politiques et les résultats ainsi que les enseignements mutuels sur les solutions efficaces à adopter pour améliorer les résultats de l’enseignement primaire » (p. 4). On utilise en parallèle trois indicateurs (taux net de scolarisation, taux d’achèvement du primaire et taux d’alphabétisation chez les 15-24 ans) pour mesurer la réalisation de l’OMD 2, qui prévoit d’assurer l’éducation primaire pour tous d’ici à 2015.

L’instrument de mesure du cadre indicatif comprend 12 indicateurs regroupés en trois catégories : mobilisation des ressources, flux d’étudiants et prestation de services. Si, pour la plupart, ces indicateurs ont une incidence sur la qualité, au niveau du système, de l’école et de l’apprenant, certains d’entre eux (on se réfère ici aux deux cadres de qualité décrits en p. 17 et 20 du présent rapport), ont été sélectionnés comme étant les plus pertinents au regard de la qualité des processus et des résultats de l’apprentissage : (i) indicateurs des flux d’étudiants (taux d’achèvement du primaire et pourcentage de redoublants parmi les élèves du primaire), et (ii) indicateurs de prestation des services (rapport élèves-enseignant dans les écoles primaires financées par l’État et nombre d’heures d’instruction par an). L’instrument de mesure fournit un guide (encadré 11) pour aider les pays à recueillir et présenter dans leur plan de développement du secteur de l’éducation les données de référence ainsi que les objectifs fixés pour l’année intermédiaire pour chacun de ces indicateurs.

Encadré 10 : Instrument de mesure du cadre indicatif (choix d’indicateurs relatifs à la qualité de l’apprentissage)47

IndicateurMoyenne dans les pays

affichant une bonne performance

Année de référence 1 Année 2

Année 3 …. 2015

Taux d’achèvement du primaire, total

•Chezlesfilles

•Chezlesgarçons

100100100

% de redoublants parmi les élèves du primaire

10 ou moins

Rapport élèves-enseignant dans les écoles primaires financées par l’État

40:1

Heures d’instruction (nombre d’heures par an) 850-1 000

47

Le tableau 3 ci-dessous illustre la façon dont sept pays participants ont utilisé, dans leur document de planification, l’instrument de mesure afin de projeter les progrès accomplis vers les objectifs de 2015. Les indicateurs notés entre parenthèses sont des variations ou des ajouts apportés à l’instrument de mesure du cadre indicatif.

47 Les autres facteurs ayant une incidence sur la qualité de l’instruction, en particulier les apports facilitateurs et les facteurs systémiques, sont abordés dans la partie 5.1.

45

Tableau 3 : Échantillon, utilisation de l’instrument de mesure du cadre indicatif de l’IMOA dans les documents de planification du secteur de l’éducation

PAYS INDICATEURANNÉE

DE RÉFÉRENCEValeur

1 2 3 2015

CAMEROUN

Ratio élèves/salle de classe% RedoublantsREEDurée horaire de l’instruction

2004 5626

57:1

6818.953:1

8014.450:1

88<1045:1

100<1042:1

GAMBIE

Ratio élèves/salle de classe% RedoublantsREEDurée horaire de l’instruction

2001 869

39:1674

1003.645:1880

MALI

Ratio élèves/salle de classe% RedoublantsREE(% d’élèves ayant acquis les compétences requises en lecture et en mathématiques avant la troisième année de scolarité)Durée horaire de l’instruction

2004 41,618,664:1

<60%

821

56,413,759:1

901

1005

50:180%

950

NICARAGUA

(% des enfants de 12 ans inscrits en 6e année représentant 70 % du groupe d’âge)% RedoublantsDurée horaire de l’instruction

2001 66

8,2900

8,3

100

<101.000

SIERRA LEONE

Ratio élèves/salle de classe•garçons•filles% RedoublantsDurée horaire de l’instruction

2004 55644512

886

7177659

898

8487808

915

9294906

927

100100100

5933

TIMOR-LESTE

Ratio élèves/salle de classe% Redoublants (1re à 4e année)(% d’enfants se trouvant dans des classes de plus de 50 élèves)(Résultats en 4e et 6e année, –Maths et lecture)

2006 37

(non communiqué)

4423

51 65 1005

YÉMEN

Ratio élèves/salle de classe•garçons•fillesREE

2001 51683325

10010010035

Plusieurs documents de planification appliquent fidèlement le cadre proposé par l’instrument de mesure, mais d’autres définissent des buts, des références et des objectifs en se référant à d’autres cadres, calendriers et indicateurs, comme l’illustre le cas de l’Éthiopie présenté ci-dessous (encadré 12). Les catégories et sous-catégories de données descriptives figurant dans bon nombre de plans traduisent une approche du renforcement de la qualité quelque peu réductrice et compartimentée et renvoie (uniquement) aux résultats d’apprentissage, à l’équité entre les sexes et/ou à l’efficacité interne. Certains plans font même une utilisation étonnamment incohérente de termes clés tels que « axé sur les résultats », « intégration », « mesures » et « indicateurs ».

46

Encadré 11 : Indicateurs de qualité proposés dans le plan d’action pour le développement du secteur de l’éducation de l’Éthiopie

IndicateurAnnée de réf.

1997 C.E.48

Objectif pour 1998 C.E. 1999 C.E. 2000 C.E. 2001 C.E. 2002 C.E.

% d’enseignants qualifiés dans le 1er cycle du primaire (1er-4e années)

99 98,3 99,2 99,8 99,8 99,8

% d’enseignants qualifiés dans le 2e cycle du primaire (5e-8e années)

80 89,6 98 99 99 99,3

% d’enseignants qualifiés dans le secondaire (9e-12e années)

73,2 67 87 91 94,7 99,7

Ratio élèves/manuels scolaires dans le primaire

2:1 1:1 1:1 1:1 1:1 1:1

Ratio élèves/manuels scolaires dans le secondaire

1:1 1:1 1:1 1:1 1:1 1:1

Rapport élèves/enseignant :

•1er-4e années•5e-8e années•9e-10e années

7256

685445

635244

594943

554741

504540

Évaluation par sondage des résultats de l’apprentissage en 4e année

48,5 54 50

Évaluation par sondage des résultats de l’apprentissage en 8e année

39,7 45 50

48

Pour prendre un autre exemple, dans son plan consolidé pour le secteur de l’éducation (2006-2008), la République de Moldova définit pas moins de 20 indicateurs :

Encadré 12 : Exemples d’indicateurs provenant du plan national du secteur de l’éducation de la République de Moldova

1. Nombre d’enfants scolarisés dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire2. Effectif enseignant dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire3. Taux brut de scolarisation dans l’enseignement primaire4. Taux net de scolarisation dans l’enseignement primaire (enfants âgés de 7 à 10 ans)5. Taux brut de scolarisation (%) dans le premier cycle de l’enseignement secondaire6. Taux net de scolarisation (%) dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (enfants âgés de 11 à 15 ans)7. Rapport élèves/enseignant dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire 8. Pourcentage d’enseignants qualifiés dans l’enseignement primaire9. Pourcentage d’enseignants qualifiés dans l’enseignement secondaire10. Taux de redoublement11. Pourcentage d’élèves de 1re année qui atteignent la 5e année12. Efficacité (durée effective de la scolarité par rapport à la durée de la scolarité obligatoire)13. Pourcentage d’étudiants ayant atteint la norme nationale en fin de 4e et de 9e année14. Pourcentage d’enfants bénéficiant d’un repas chaud à l’école15. Pourcentage d’enseignants diplômés de l’université16. Degré d’utilisation des technologies de l’information et de la communication à l’école17. Nombre et pourcentage d’élèves diplômés du premier cycle de l’enseignement secondaire qui ne poursuivent pas leurs

études18. Pourcentage d’étudiants inscrits dans des programmes d’éducation à la santé19. Indicateurs de l’état de santé des étudiants20. Connaissances et aptitudes des étudiants à mener une vie saine

Adapté du plan d’action consolidé de la République de Moldova, 2005, p. 32

Comme il ressort de ces exemples, les éléments communs que l’on distingue témoignent de la façon dont tous les pays perçoivent l’apprentissage de qualité et se proposent d’y parvenir. Il peut parfois être difficile, cependant, de découvrir ces perceptions et les orientations proposées. Bien que, pour la plupart, les plans

48 Calendrier éthiopien – équivalent au CE 2005.

47

commencent par une présentation assez claire de la vision et de la mission, qui précède une description générale des problèmes et des lacunes nécessitant une solution urgente, on ne constate pas toujours de relation évidente entre les difficultés recensées et les stratégies, mesures et indicateurs proposés.

Par ailleurs, en particulier dans les pays ayant reçu leur approbation depuis 2006, beaucoup de documents témoignent très clairement d’une nouvelle orientation vers l’intégration et l’équité et d’une prise de conscience plus aiguë des liens entre ces objectifs et la qualité. On se rend compte également qu’une amélioration de l’accès à l’éducation qui ne se soucierait pas de la qualité sous tous ses aspects est le plus sûr chemin vers la stagnation. Il convient donc d’élever la voix et de lancer des appels répétés en faveur d’une réforme des curricula, des normes nationales, des programmes d’évaluation et de la mise en place de systèmes de suivi et d’évaluation axés sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement dispensé et d’honorer ainsi les promesses de l’EPT.

49

Partie V – Conclusions et recommandations

« Il est possible de définir des indicateurs de référence, mais il est plus important de mettre au point des stratégies d’intervention pour les élèves de tous les niveaux – et non pas seulement pour les élèves dont les acquis sont inférieurs aux niveaux escomptés. Cela a des conséquences de grande portée pour les concepteurs des programmes scolaires et des politiques. »

Grisay et Griffin (2006)

ll y a et il y aura peut-être toujours de notables divergences d’opinion parmi les éducateurs, les chercheurs et les décideurs quant aux moyens les plus efficaces de suivre et d’améliorer les acquis d’apprentissage, et en particulier sur ce qui est mesurable, comment mesurer et selon quelle fréquence. Quant à ce qui peut et doit se produire ensuite, la question est la suivante : quels types d’interventions, et dans quel ordre, sont nécessaires pour venir en aide aux systèmes dans lesquels la qualité n’a pas été une priorité ou dans lesquels elle se détériore rapidement ?

Sur la base des constatations du présent document et des résultats du séminaire « L’apprentissage compte », il y a un consensus général sur les principes fondamentaux et les stratégies d’action, tels qu’ils ont été constamment exprimés dans les grandes conventions et déclarations internationales, dans le Cadre d’action de Dakar et dans les Rapports mondiaux de suivi sur l’EPT annuels (en particulier depuis 2005). Pour tirer des conclusions, il est important d’avoir conscience des facteurs dont la prévalence est forte, mais de ne pas donner à des facteurs individuels le statut de formules magiques qui feront changer du tout au tout la qualité. Il est plus utile de prendre en considération les thèmes majeurs qui figurent dans la plupart des ouvrages comme des éléments ou des concepts clés associés à la qualité – équité, efficacité et pertinence – et comment ils se matérialisent.

Figure 5 : Tout mettre ensemble : inclusion et acquis dans le contexte de la qualité de l’apprentissage

Efficacité S A L L E D E C L A S S E

C O M M U N A U T É

culture valeurs

aptitude

genre

Équité

langue

compétences de base

connaissances

compétences de la vie courante

Pertinence

50

Dans ce scénario, l’efficacité est interprétée comme les progrès mesurables accomplis en direction des résultats énumérés dans la définition du GMR49, tandis que l’équité et la pertinence sont à la fois des facteurs et des résultats, garantissant que ces objectifs sont accessibles à tous les enfants dans toutes les situations et ont un sens dans la vie après l’école. L’inclusion et les acquis sont les deux traits jumeaux de l’objectif de l’EPT relatif à la qualité. Les facteurs (équité et pertinence) recoupent tous les autres éléments, consistant chacun en sous-catégories liées entre elles (genre, langue, statut social, etc.). Par exemple, l’égalité entre les sexes est favorisée par un équilibre équitable entre filles et garçons dans le programme scolaire et les manuels, les interactions enseignement-apprentissage, les outils d’évaluation, l’encouragement d’un climat social salubre et de relations saines. Aucun facteur ne peut à lui seul prétendre apporter une éducation efficace et pertinente aux filles et aux garçons, mais les taux de scolarisation et d’achèvement, le pourcentage d’enseignantes et l’analyse des manuels du point de vue du genre, pris ensemble, sont très révélateurs. Dans chaque système, il est donc nécessaire de considérer la qualité à partir de multiples perspectives et de comprendre les relations entre les facteurs et leur relation avec l’ensemble du tableau.

5.1 Conclusions générales et recommandations

Sur la base du tableau élargi de la vision globale de l’éducation de qualité, des perspectives régionales sur la qualité et les approches de l’évaluation, et de l’analyse rapide des éléments et des indicateurs de la qualité dans les plans nationaux d’EPT-IMOA, les domaines d’action suivants sont recommandés à titre d’étapes préliminaires vers des recommandations plus concrètes et plus ciblées :

1. Centrer davantage les recherches sur ce qui se passe réellement dans les salles de classe pour découvrir les problèmes et comment les résoudre. Il faut pour cela surmonter le clivage entre les méthodologies qualitatives et les méthodologies quantitatives, ainsi qu’entre les préoccupations des économistes et celles des éducateurs. Il faut aussi une implication plus grande des communautés et une disposition des écoles à mettre à profit les ressources locales pour approcher à la fois les problèmes physiques et les problèmes psychosociaux qui ont une incidence sur la qualité de l’apprentissage.

2. Travailler avec les pays pour rechercher des solutions locales collaboratives et créatives, en particulier aux obstacles posés par le surpeuplement, le manque de matériels, la prise en considération des apprenants ayant des besoins spéciaux et l’inclusion des apprenants d’un âge hors norme. Donner aux enseignants et aux membres des communautés les moyens de conduire ces recherches et de faire en sorte que leurs résultats servent à guider la réforme des politiques et à améliorer les processus d’enseignement-apprentissage.

3. Soutenir les interactions utiles des pays en développement, y compris des pays dotés de systèmes éducatifs reconnus comme des réussites, sur les problèmes communs de qualité, sur le renforcement des approches nationales de la conceptualisation et de la mise en œuvre d’une éducation de qualité sur la base des visions présentes et futures du développement économique et social. Encourager la compatibilité entre ces visions et les objectifs concrets du programme scolaire, les compétences, l’établissement d’indicateurs de référence de l’apprentissage et la construction de systèmes d’évaluation.

49 « Un enseignement et un apprentissage de bonne qualité sont cruciaux pour garantir des résultats effectifs de l’apprentissage qui dotent les enfants de compétences en lecture, écriture, calcul et dans d’autres domaines de connaissance, améliorent leur développement créatif et émotionnel et leur inculquent des valeurs et des attitudes qui les aideront à être des citoyens actifs et engagés, menant une vie qui les satisfasse » (Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2008, p. 131).

51

4. Continuer à encourager les efforts conduits par les pays et les efforts des communautés pour atteindre les enfants marginalisés et les jeunes qui n’ont jamais été scolarisés ou qui ont abandonné leur scolarité. Appuyer les stratégies visant à créer des possibilités alternatives d’éducation flexibles et réactives d’une qualité égale à celle que peut offrir l’éducation formelle. Dans les salles de classe et les espaces d’apprentissage, continuer à rechercher et partager les bonnes pratiques sur les moyens de créer des climats sociaux positifs, de réduire les disparités et de répondre aux besoins des enfants vulnérables, en accordant une attention spéciale à l’aide à apporter aux enfants d’un âge supérieur à la norme.

5. Offrir une assistance technique aux pays qui s’efforcent de réformer les programmes scolaires, de mettre au point des matériels d’apprentissage, d’intégrer les nouvelles technologies et de faire bénéficier d’un perfectionnement professionnel continu les enseignants et autres membres du personnel scolaire dans leur intégration réussie dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. Cette assistance doit être offerte à la lumière des besoins d’apprentissage du nouveau millénaire et des initiatives conduites par les pays visant à faire avancer les plans souvent cités de localisation et de régionalisation d’une proportion donnée du programme scolaire national sur la base de ces besoins.

6. Encourager les systèmes scolaires et les communautés à préciser leurs propres visions parallèles de l’apprentissage de qualité et leurs cadres d’action cohésifs sur lesquels fonder des programmes scolaires inclusifs et réactifs, des objectifs d’apprentissage, des normes et des indicateurs de référence pour les acquis d’apprentissage fondamentaux, la fourniture de matériels d’apprentissage et le développement des pratiques d’évaluation. Parents, enseignants, dirigeants communautaires, directeurs d’école et enfants doivent tous être associés à la construction de ces visions, dans l’idée qu’il s’agit de concepts dynamiques qui évolueront constamment et se développeront en même temps que la communauté.

7. Identifier les recherches et encourager les bonnes pratiques d’évaluation des thèmes de l’ « apprendre à vivre ensemble » (LTLT), tels que l’éducation pour la paix, l’éducation à la citoyenneté et les compétences de la vie courante. Les exercices nationaux d’évaluation pourraient, à terme, offrir une occasion de mesurer l’impact et déterminer la valeur du changement systémique du programme scolaire concernant le LTLT. Certains aspects de l’apprentissage cognitif dans le LTLT pourraient être inclus à la fois dans les évaluations et les examens nationaux, à titre d’étape initiale de l’évaluation de l’apprentissage LTLT et de test sur la question de savoir si le programme scolaire dans son ensemble est devenu compatible avec le LTLT selon les orientations requises par les objectifs généraux du programme scolaire de tel ou tel pays.

8. Fournir une assistance technique aux pays pour la mise en place de systèmes complets d’évaluation qui répondent au besoin de collecter des données mais qui considèrent aussi l’évaluation en salle de classe comme une composante majeure du système. Ces systèmes assurent un équilibre entre (1) les tests normatifs formels qui aident les enseignants et les administrateurs à déterminer les performances des élèves en comparaison avec celles des autres élèves dans tout le système, (2) les évaluations formelles publiées en conjonction avec les programmes d’instruction qui aident les enseignants et les élèves à déterminer la qualité de l’apprentissage des élèves, (3) les exemples informels de travail en classe, les performances et les observations qui aident les enseignants et les élèves à évaluer l’application des compétences à l’apprentissage de tous les jours, et (4) l’auto-évaluation des élèves qui aide ceux-ci à devenir des apprenants autonomes, autodirigés, tout au long de la vie.

52

5.2 Résumé des résultats du Séminaire « L’apprentissage compte »

Le Séminaire « L’apprentissage compte » organisé par l’UNESCO du 28 au 30 octobre 2008 a rassemblé un groupe divers de grands experts internationaux sur la conceptualisation, l’évaluation et la mise en œuvre d’un apprentissage de qualité pour tous. Le but du séminaire était triple : (i) offrir un forum pour échanger librement vues et informations sur l’amélioration de la qualité de l’apprentissage à partir de multiples perspectives ; (ii) encourager la collaboration entre experts et institutions impliquées dans différentes activités d’évaluation ; et (iii) proposer des recommandations en vue de mesurer les résultats d’apprentissage et d’améliorer les processus d’apprentissage dans toutes les régions du monde, en s’intéressant particulièrement aux pays déjà approuvés ou éligibles pour bénéficier de l’Initiative de mise en œuvre accélérée de l’EPT. Un avant-projet de cette étude a servi de document de référence pour la réunion, et les participants ont été invités à faire part de leurs commentaires et de leurs suggestions en vue de la finalisation du document, destiné à être publié et largement diffusé parmi tous les partenaires intéressés et les parties prenantes de l’éducation.

Les présentations des panels ont été axées sur trois grands thèmes (éducation pour tous de qualité, évaluation des apprentissages et indicateurs de la qualité de l’apprentissage). À la suite des discussions animées suscitées par ces présentations et d’une séance spéciale marquée par des exemples de bonnes pratiques illustrés par de brefs documentaires de sept minutes, des groupes de travail ont été constitués pour identifier les questions clés et proposer des principes généraux dans les trois domaines thématiques. Les groupes avaient aussi pour tâche de produire des déclarations orientées vers l’action sur : (i) des indicateurs de base communs de la qualité de l’éducation, et (ii) des stratégies de suivi sur l’évaluation et l’amélioration de la qualité de l’apprentissage.

5.2.1 Conclusions et recommandations du Séminaire

• Leprincipequisous-tendl’actionvisantàaméliorerlaqualitédel’apprentissageestclairementexprimé dans l’objectif relatif à la qualité lui-même – à savoir la nécessité d’« obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante ».

• L’égalitéet l’inclusion– l’aspect«pour tous»de l’objectif relatif à laqualité–doivent fairepartie intégrante de la formulation des visions, des indicateurs et des stratégies d’évaluation. L’éducation de qualité pour tous tient compte des quatre piliers de l’apprentissage (Delors, 1996) ainsi que de la nécessité de s’occuper des compétences de la vie courante, y compris la citoyenneté et la gestion des conflits, dans un monde qui change rapidement. Les réponses aux besoins des apprenants exclus et négligés – à savoir les groupes aux faibles revenus, les populations rurales et les filles – doivent être prioritaires car il s’agit d’une urgence.

• Ilestbesoind’unevisionquireconnaisselamultiplicitédesdimensionsetdesbutsdel’évaluationde la qualité de l’apprentissage, combinant les mesures au niveau systémique avec l’évaluation continue au niveau des apprenants. Cependant, il est aussi nécessaire d’être pragmatique en donnant la priorité aux mesures simples, d’un bon rapport coût-efficacité et faisables, en s’engageant par ailleurs à adopter des objectifs à long terme, plus complexes, qui reflètent mieux la diversité des besoins et des résultats.

53

• Comme priorité initiale, les travaux en cours sur l’évaluation et l’amélioration de la qualitédoivent être centrés sur l’éducation dans le cycle primaire ou le cycle de l’éducation de base. Cela inclurait les résultats d’apprentissage produits par diverses formes d’éducation, pourvu qu’elles possèdent une structure, un programme d’études et une progression par niveaux clairs.

• Lesétapes, lesphaseset les résultatsde l’apprentissagedoiventêtremesurés tôtetsouvent,ainsi qu’à la fin de certains cycles d’apprentissage, avec une focalisation initiale sur l’évaluation de la lecture, de l’écriture et du calcul en tant que compétences de base. L’évaluation des compétences sociales et des compétences de la vie courante ne doit pas être négligée, mais la question de savoir où et quand elle doit être menée requiert une plus grande attention, sur la base du corpus croissant de recherches et du partage des bonnes pratiques dans ce domaine.

• Pouraméliorer réellement laqualitéde l’apprentissage, il fautmettredavantage l’accent surla « fermeture de la boucle de rétroaction » autrement dit faire en sorte que les résultats des évaluations formatives comme des évaluations sommatives soient intégrés dans les pratiques effectives de l’enseignement et de l’apprentissage ainsi que dans les processus de décision au niveau du système.

• Desindicateursmondiauxdesrésultatsd’apprentissageetdesconditionsd’apprentissagesontà la fois possibles et désirables en tant que catalyseurs de l’amélioration de la qualité dans le monde, mais les cibles spécifiques pour améliorer les acquis d’apprentissage, les indicateurs de référence intermédiaires et les moyens de mesurer les progrès accomplis sont le domaine approprié des systèmes nationaux, locaux et communautaires.

5.2.2 Déclaration relative aux indicateurs de base communs de la qualité

• Ilestréellementpossibledeparveniràunconsensussurdesindicateursdebasecommunsdelaqualité, définis en termes de résultats d’apprentissage pour la lecture, l’écriture et le calcul, en même temps que sur des recommandations fondées sur les faits sur les processus et les conditions d’apprentissage les plus favorables et réalisables dans divers contextes d’apprentissage.

• Les systèmes éducatifs doivent être encouragés à établir leurs propres normes minimalesconcernant : (i) les résultats d’apprentissage en matière de lecture, d’écriture et de calcul et les compétences de la vie courante/sociales indispensables, et (ii) les conditions permettant d’obtenir ces résultats.

5.2.3 Déclaration relative aux stratégies de suivi

• Ungroupedetravailaétéconstituépourexploreretdiscuterlespointsdeconvergenceentreles multiples approches de la conceptualisation, de l’évaluation et de l’amélioration de la qualité de l’apprentissage au niveau de l’apprenant comme au niveau du système. Spécifiquement, la tâche du groupe de travail serait de parvenir à un consensus sur une définition opérationnelle des indicateurs de base communs de la qualité, avec des recommandations particulières visant à améliorer le cadre indicatif et les directives d’évaluation de l’EPT-IMOA.

54

• Legroupedetravailsusmentionnéexamineraaussilesdimensionsplusgénéralesdelaquestionde la qualité en se concentrant sur les indicateurs des conditions d’apprentissage, y compris l’acquisition des connaissances, des valeurs et des compétences dans les domaines cognitif et social, ainsi que les pratiques effectives des enseignants, l’efficacité du travail en classe et le soutien du système.

55

Annexe 1 : Éducation de qualité : cadre normatif

2007Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtonesLes peuples autochtones ont le droit de contrôler leurs propres systèmes scolaires où l’enseignement est dispensé dans leur propre langue, et leurs méthodes culturelles d’enseignement et d’apprentissage.

2006

Convention relative aux droits des personnes handicapées Plein épanouissement du potentiel humain et du sentiment de dignité et d’estime de soi, et renforcement du respect des droits de l’homme, des libertés fondamentales et de la diversité humaine ; épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ; prise de mesures d’accompagnement individualisé efficaces dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation.

2005Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturellesÉgale dignité et respect de toutes les cultures, y compris celles des personnes appartenant aux minorités linguistiques.

2003Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatérielPromotion de l’éducation à la protection des espaces naturels et des lieux de mémoire dont l’existence est nécessaire à l’expression du patrimoine culturel immatériel.

1990Convention internationale sur la protection des droits de tous les travailleurs migrants et des membres de leur famille Faciliter aux enfants des travailleurs migrants l’enseignement de leur langue maternelle et de leur culture.

1989

Convention relative aux droits de l’enfantFavoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et du développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ; inculquer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales ; inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que du respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne ; préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ; inculquer le respect du milieu naturel.

1989Convention concernant les peuples indigènes et tribaux dans les pays indépendants Élimination des préjugés en assurant que les livres et autres matériels pédagogiques fournissent une description équitable, exacte et documentée des sociétés et cultures des peuples intéressés.

1981Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes Élimination de toute conception stéréotypée des rôles de l’homme et de la femme à tous les niveaux et dans toutes les formes d’enseignement en encourageant l’éducation mixte et d’autres types d’éducation qui aideront à réaliser cet objectif et, en particulier, en révisant les livres et programmes scolaires et en adaptant les méthodes pédagogiques.

1966Déclaration sur les droits des personnes appartenant à des minorités nationales ou ethniques, religieuses et linguistiques Création pour les personnes appartenant à des minorités de possibilités d’apprentissage dans leur langue maternelle.

1965Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination racialeMesures pour éliminer la discrimination raciale et les préjugés dans l’éducation ; promotion de la compréhension, de la tolérance et de l’amitié entre nations et groupes raciaux ou ethniques.

1948Déclaration universelle des droits de l’hommeL’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.

57

Annexe 2 : Résumé des stratégies figurant dans les documents de planification par pays IMOA-EPT50 pour la mise en œuvre d’un apprentissage de qualité51

AFRIQUE ANNÉE DOCUMENT STRATÉGIE51

BÉNIN 2006 Plan décennal de développement du secteur de l’éducation 2006-2015

Participation des parents ; approche fondée sur les compétences ; évaluation périodique (mathématiques et français) ; programmes d’apprentissage alternatifs

BURKINA FASO 2002 Document de la requête sur l’éducation pour toute procédure accélérée

Participation des parents ; pédagogies actives et inclusives (respectant l’égalité entre les sexes) ; utilisation de techniques d’auto-évaluation

CAMEROUN 2006 Document de stratégie sectorielle de l’éducation

Réduire le rapport élèves/enseignant (REE) ; augmenter les ressources consacrées à la gestion et à la gouvernance ; instaurer une culture de l’évaluation ; accès aux manuels et aux documents

RÉPUBLIQUE CENTRAFRICAINE

2008 Stratégie nationale du secteur de l’éducation

Réforme des programmes scolaires ; fourniture de manuels ; pédagogies inclusives ; renforcement du suivi et de l’évaluation

ÉTHIOPIE 2005 Plan de développement du secteur de l’éducation

Programmes de substitution pour les groupes pastoraux et agro-pastoraux ; intégration de l’éducation civique et éthique, contenus relatifs à la prévention du VIH/SIDA

GAMBIE 2003 Proposition de l’EPT concernant l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée

Augmenter le temps passé sur une tâche ; définir des normes de performance en lien avec les résultats d’apprentissage ; améliorer les programmes scolaires ; accès aux bibliothèques et aux matériels d’apprentissage

GHANA 2004 Proposition du Ghana à inclure dans l’IMOA-EPT

Renforcement des systèmes de suivi et d’inspection ; enseignement à distance

GUINÉE 2002 Projet de requête pour la Procédure accélérée en faveur de l’Éducation pour tous

Classes multiniveaux ; pédagogie centrée sur l’apprenant ; amélioration des outils d’évaluation

50 Dates de l’élaboration des documents, pas nécessairement de leur approbation par l’IMOA-EPT.51 Liste non exhaustive.

STRATÉGIES51

58

AFRIQUE ANNÉE DOCUMENT STRATÉGIE51

KENYA 2005 Plan de développement du secteur de l’éducation kényan

Définir des normes en matière d’enseignement ; enseignement bilingue pour les groupes autochtones ; programmes spécifiques pour les enfants trop âgés pour leur niveau, réseaux d’éducation rurale

LESOTHO 2005 Plan stratégique pour le secteur de l’éducation (2005-2015)

Programmes scolaires adaptés (aux besoins de la société) ; lecture, écriture et calcul les deux premières années ; contenus pratiques et professionnels ; enseignement dans des classes multiniveaux ; nouveaux modes d’évaluation

LIBÉRIA 2007 Programme libérien de redressement du secteur de l’enseignement primaire

Nouveau système d’évaluation fondé sur des évaluations de groupes représentatifs dans des classes de 3e et 6e années ; nouveau programme scolaire intégré ; examen de lecture rapide ; programme d’apprentissage accéléré pour les élèves trop âgés pour leur niveau

MADAGASGAR 2005 Plan Éducation pour tous : actualisation des objectifs et stratégies

Promotion en faveur d’écoles adaptées aux enfants, sans discrimination de genre

MALI 2006 Proposition de plan d’action pour la mise en œuvre accélérée du PISE 2 pour la scolarisation primaire universelle

Réforme des programmes scolaires ; éducation bilingue ; formation interactive par radio ; programmes spécialisés pour les enfants des rues et nomades ainsi que les élèves scolarisés dans des écoles coraniques

MOZAMBIQUE 2005 Plan stratégique pour l’éducation II2005-2009

Réorientation des priorités vers l’apprentissage des élèves ; enseignement dans des classes multiniveaux ; recherche de solutions aux problèmes de corruption et d’abus sexuels

NIGER 2002 Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’éducation pour tous : demande soumise par le Niger

Intégration des populations nomades et rurales ; classes multiniveaux ; soutien particulier aux filles ; cantines scolaires ; augmentation du nombre d’heures de cours

RWANDA 2006 Plan stratégique du secteur de l’éducation

Programme axé sur les résultats ; attention plus marquée pour les sciences et les technologies ; réintégration des enfants non scolarisés

SAO TOMÉ-ET-PRINCIPE 2006 Estratégia para a educação et a formação (Stratégie pour l’éducation et la formation)

Évaluation de l’apprentissage des élèves (pour aider à améliorer la pédagogie) ; écoles adaptées aux enfants, enseignement alternatif ; critères minimaux de suivi et d’évaluation

SÉNÉGAL 2005 Programme décennal de l’éducation et de la formation : plan d’action de la deuxième phase 2005-2007

Revalorisation des ressources locales ; amélioration du système de suivi et d’évaluation ; soutien aux élèves poursuivant leurs études ; réforme du programme scolaire ; système d’évaluation normalisé ; plan d’éducation bilingue

SIERRA LEONE 2007 Plan pour le secteur de l’éducation

Amélioration de la situation dans les écoles : mise en place d’un milieu scolaire sûr pour les filles (à l’abri de toute exploitation sexuelle) ; fourniture de repas scolaires

ZAMBIE 2007 Cadre d’application national pour le secteur de l’éducation

Élaboration du programme et de matériels pédagogiques ; renforcement du système d’évaluation (y compris de l’évaluation continue) ; enseignement à distance et apprentissage libre

STRATÉGIES51

59

ÉTATS ARABES ANNÉE DOCUMENT STRATÉGIES

DIJBOUTI 2006 Plan d’action 2006-2008 Réforme du programme ; élaboration de manuels scolaires ; renforcement du suivi et de l’évaluation

MAURITANIE 2001 Programme national de développement du secteur éducatif 2001-2010

Participation des communautés, hygiène et nutrition ; zones d’intervention prioritaires ; scolarisation alternative pour les enfants non scolarisés, surtout les filles

YÉMEN 2007 Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’éducation pour tous d’ici à 2015 (IMOA-EPT)

Participation de la communauté ; réforme du programme scolaire ; programme d’évaluation

ASIE ET PACIFIQUE ANNÉE DOCUMENT STRATÉGIES

CAMBODGE 2005 Plan stratégique pour l’éducation 2006-2010

Élaboration d’indicateurs de l’éducation de base et des compétences utiles dans la vie courante ; application à tous les niveaux du concept d’« écoles adaptées aux enfants »

KIRGHIZISTAN 2006 Plan de développement de l’éducation (2007-2010)

Santé scolaire et nutrition ; réforme du programme en continu ; système d’évaluation national ; écoles mobiles ; scolarisation alternative ; renforcement des TIC

MONGOLIE 2006 Plan directeur pour le développement de l’éducation de Mongolie en 2006-2015

Mise en place d’un système d’évaluation et de normes ; renforcement des capacités d’élaboration de mesures de performance

VIET NAM 2003 Plan d’action national d’Éducation pour tous (EPT) 2003-2015

Système d’évaluation continue ; amélioration du milieu scolaire ; suivi et évaluation du système ; intégration des TIC pour favoriser l’apprentissage

TADJIKISTAN 2005 Stratégie nationale pour le développement de l’éducation (2006-2015)

Participation des parents au suivi et à l’évaluation ; création d’un laboratoire et d’un centre national d’évaluation des critères de qualité

TIMOR-LESTE 2005 Plan stratégique pour l’éducation primaire universelle d’ici à 2015

Mise en place d’un système d’évaluation ; utilisation des résultats en vue d’améliorer le programme scolaire ; classes multiniveaux

EUROPE ET AMÉRIQUE DU NORD

ANNÉE DOCUMENT STRATÉGIES

ALBANIE 2005 Stratégie nationale d’éducation2004-2015

Centre d’évaluation national ; nouveaux indicateurs de qualité ; système externe d’assurance qualité ; réforme du programme scolaire pour répondre aux besoins de l’économie de marché ; intégration de contenu pédagogique local

GÉORGIE 2007 Renforcement de la stratégie et du plan stratégique en matière d’éducation

Programme scolaire assurant le respect des droits linguistiques ; centre d’évaluation national ; centres de documentation locaux pour l’évaluation de la qualité ; intégration des nouvelles technologies

RÉPUBLIQUE DE MOLDOVA

2005 Renforcement du plan d’action pour le secteur de l’éducation 2006-2008

Soutien des enfants ayant des besoins spéciaux ; normes nationales pour les compétences académiques et techniques ainsi que les aptitudes utiles dans la vie courante ; scolarisation alternative au niveau local

60

AMÉRIQUE LATINE ET CARAÎBES

ANNÉE DOCUMENT STRATÉGIES

GUYANA 2002 Plan stratégique d’éducation Carte scolaire ; concentration des efforts sur les premières années du primaire ; instruction interactive par radio (classes de mathématiques de 1er, 2e et 3e années) ; évaluation scolaire interne (aptitude à lire, écrire et compter)

HAÏTI 2007 La stratégie nationale d’action pour l’EPT

Instruction en langue maternelle (créole) ; évaluation de l’apprentissage des élèves en 1er, 3e et 5e années ; intégration de contenu pédagogique sur le VIH/SIDA ; réponse aux besoins des élèves trop âgés pour leur niveau

HONDURAS 2003 IMOA-EPT Honduras 2003-2015

Renforcement des techniques pédagogiques ; nouveau système d’évaluation ; prise en charge des élèves trop âgés pour leur niveau ; réduction des disparités villes/campagnes

NICARAGUA 2002 IMOA-EPT Proposition de pays Révision du programme scolaire (pour qu’il soit plus adapté à la vie courante) ; renforcement de l’autonomie des écoles ; programme scolaire modèle ; méthodes pédagogiques constructivistes et centrées sur l’enfant

61

Annexe 3 : Point de vue de diverses organisations sur les facteurs ayant une influence sur la qualité52

Apprenants ContexteFacteurs et conditions

favorablesEnseignement/ apprentissage

Apprenants

• Début de la scolarité enseigné dans la première langue

• Milieu alphabétisé

• Participation des apprenants

• Attention accordée au VIH et au SIDA

• Santé et nutrition

• Présence

• Accès

• Soutien de la famille/ communauté

• Pourcentage élevé du PIB alloué à l’éducation

• Taux de scolarisation brut

• Indice de parité entre les sexes (IPS)

• Maintien de la qualité au cours de la croissance

• Plan de mise en œuvre efficace

• Disponibilité en quantité appropriée de matériels pédagogiques de qualité

• Matériels pédagogiques disponibles dans des langues adéquates

• Eau propre et assainissement

• Volume horaire des cours (850-1 000 heures par an)

• Repas scolaires

• Accès pour les personnes handicapées

• Salaire du personnel/traitement des enseignants leur permettant de subvenir à leurs besoins

• Gestion décentralisée

• Participation de la famille/communauté

• Milieu sûr, tenant compte des différences entre les sexes et favorisant l’intégration

• Volume horaire des enseignants dans une seule école

• Services de santé scolaire

• Qualité des installations scolaires

• Gestion/discipline concertée, non autoritaire et efficace

• Bibliothèque

• Adaptation de l’enseignement en fonction de l’élève

• Apprentissage participatif et constructif centré sur l’élève

• Bonne gestion de la classe

• Taille des classes

• Ratio élèves/ enseignant

• Méthodes d’évaluation

• Méthodes d’enseignement/ d’apprentissage alternatives

• Techniques novatrices encouragées

• Méthodes non autoritaires

• Hétérogénéité encouragée

• Classes fondées sur le respect et le soutien mutuel

• Enseignant remplissant le rôle d’animateur/ conseiller

• Méthodes d’apprentissage coopératif

• Évaluation/examens dans plus d’une langue

• Cours à option proposés

• Intégration des sujets

• Taux de réussite jusqu’aux 5e et 6e années

• Acquisition des aptitudes cognitives fondamentales (alphabétisation et aptitude au calcul)

• Attitudes et comportements fondés sur des valeurs communes

• Compétences utiles sur le marché du travail

• Préparation pour remplir ses devoirs en tant que citoyen

• Acquisition de compétences importantes pour la santé et le bien-être dans la vie courante

• Capacité de contribuer au développement économique

• Compétences pour la création d’une société plus équitable, inclusive et pacifique

• Direction pédagogique

• Formation des enseignants

• Utilisation de la radio et de l’Internet pour multiplier les possibilités d’apprentissage

• Mesures d’encouragement, avancement et perfectionnement professionnel pour les enseignants

52 Sur la base d’une étude de la documentation produite par des organisations bilatérales et multilatérales majeures œuvrant pour l’éducation dans les pays en développement (1995 à nos jours). Une liste complète des documents étudiés figure à l’annexe 5.

63

Annexe 4 : Éducation pour tous : cadre d’action pour améliorer la qualité et la pertinence de l’éducation en Afrique subsaharienne

Seule une faible proportion d’enfants maîtrisent les compétences de base et nos systèmes éducatifs n’atteignent pas les standards attendus en terme de performances. Pour remédier à cette situation, nous devons :

• Revoiretre-concevoirlescontenusdesprogrammesscolairesetlesméthodesd’enseignementpourlesadapterauxbesoinséducatifs, psychologiques et socioéconomiques, ainsi qu’à l’environnement culturel des enfants.

• Uneattentionparticulièredevraêtreprêtéeauxcompétencesdelaviecourante,requisespouraffronterdesproblèmestelsque ceux liés à la pandémie du VIH/SIDA, aux enfants ayant des besoins spéciaux, aux personnes vivant dans des régions aux prises avec des conflits chroniques et à l’abus de drogues.

• Améliorerlaformationinitialeetcontinuedesenseignants,envued’unemeilleuremaîtrisedesapprochesparticipatives,intégratrices, et sensibles à la discrimination sexuelle, ainsi que de l’utilisation des nouvelles technologies.

• Valideretappliquerlesformestraditionnelles,baséessurlafamille,depriseenchargedel’enfanceentermesd’orientationdesparents et de formation des enseignants, ce qui renforce l’idée que l’apprentissage commence à la naissance.

• Promouvoirl’utilisationdelalanguematernelledansl’éducationdelapetiteenfance,danslespremièresannéesdel’enseignement primaire et dans la formation des adultes ; créer un lien entre développement personnel et patrimoine culturel des apprenants et renforcer leur confiance en soi.

• Améliorerlamiseaupoint,laproductionetladistributiond’aidesdidactiquesabordablesetmieuxadaptéesauxconditionslocales.

• Entreprendredesrecherchesetdévelopperl’utilisationdeproductionslocalesplutôtqu’importerdesproduitsmanufacturés,en matière de préparation et de production de manuels et de matériels pédagogiques rentables.

• Définirlescompétencesdebasefondamentalespourchaqueniveaud’enseignement.

• Développerdessystèmesfiablesd’organisationdel’éducationetd’informationsstatistiquesafind’améliorerl’analyseetlaprise de décisions.

• Favoriserledéveloppementd’unerechercheenéducation,attentiveauxproblèmesdediscriminationsexuelleetdesdroitsdechacun.

• Articuleréducationformelleetnonformelleafind’intégrerlesgroupesmarginalisésàunsystèmed’apprentissagetoutaulongde la vie.

• Introduirel’éducationdanslafamille,lacommunautéetlelieudetravail.

• Inclurelesvaleursetpratiquesdémocratiquesàlaconduitedel’enseignementetdel’apprentissage.

Éducation pour tous : Cadre d’action pour l’Afrique subsaharienne, 1999

65

Annexe 5 : Liste des documents consultésADEA 2003. Améliorer la qualité de l’éducation de base au Burkina Faso. Document de travail pour la

biennale de l’ADEA 2003, Grand Baie, Maurice.

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69

Annexe 6 : Modèle type d’étude d’un document

Organisation ADEA

Titre du document Objectif qualité : un apprentissage collectif

Type Bulletin d’information

Auteurs/Équipe de coordination

Verspoor, A.M.

Date Janvier-mars 2004

Définition/approche générale de l’éducation de qualité

La recherche de la qualité ne s’arrête jamaisAccélérer le développement économique et social, ainsi que le progrès vers la paix et la démocratieLa qualité et l’équité sont des enjeux indissociables qu’il convient d’aborder conjointementRenouvellement des programmes d’étude et formation des enseignantsDécentralisation et diversification des systèmes d’offre éducativePertinence – adapter les programmes et utiliser les langues africainesDiversité (historique, culturelle)

Objectifs de l’éducation de base de qualité

Maîtrise des connaissances et compétences indiquées dans le programme de l’éducation de base

Facteurs y contribuant Amélioration des pratiques en classeMise en place d’une culture de la qualité dont l’objectif central est l’apprentissageImplication des communautésUtilisation des capacités et des ressources existantes inexploitéesDécentralisation (peut mobiliser d’autres participants dans le processus de développement de l’éducation)

Résultats de l’apprentissage Non mentionnés

Indicateurs Non mentionnés

Citations « Dans la plupart des pays africains, moins d’un tiers des enfants acquièrent les connaissances théoriques et pratiques prévues par les programmes [du primaire] », p. 5« Les participants sont conscients que l’amélioration qualitative s’opère en fin de compte dans les classes », p. 6« Les efforts d’amélioration [de la qualité] doivent par conséquent porter sur une pédagogie efficace produisant de réels résultats d’apprentissage. Les enseignants sont ainsi au cœur des stratégies d’amélioration de la qualité »

Commentaires des examinateurs

Présentation intéressante de la conception de la qualité (et des mesures prises pour l’améliorer) dans le contexte de l’Afrique subsaharienne

71

GlossaireAccès Arbitrages, circonstances ou critères régissant l’admission dans une école,

un programme éducatif ou d’autres possibilités d’apprentissage (UNESCO)

Aptitudes à la vie Capacités, ressources et opportunités de poursuivre des objectifs professionnelle économiques individuels ou familiaux. Les aptitudes à la vie professionnelle

sont liées à la génération de revenus et peuvent comprendre des compétences techniques/professionnelles, des capacités liées à la recherche d’un emploi, des aptitudes d’entrepreneurs et des aptitudes à la gestion financière (UNICEF)

Aptitudes sociales Ensemble d’aptitudes incluant la communication, la résolution des problèmes, la prise de décisions, l’autogestion et les relations avec les pairs, qui sont nécessaires pour nouer et entretenir des relations sociales positives avec autrui. Les « aptitudes sociales » recoupent souvent des sous-groupes des « compétences nécessaires dans la vie courante » et des « compétences affectives » qui font partie intégrante des programmes d’apprentissage du vivre ensemble (LTLT)

Capacités cognitives Aptitudes mentales de base utilisées pour réfléchir, étudier et apprendre, y compris les capacités de reconnaissance, d’analyse et d’interprétation essentielles pour l’acquisition et l’assimilation des connaissances

Compétences nécessaires Vaste ensemble d’aptitudes psychosociales et interpersonnelles qui dans la vie courante permettent de prendre des décisions en connaissance de cause, de

communiquer efficacement et d’acquérir des mécanismes d’adaptation et d’autogestion contribuant à une vie productive et en bonne santé (UNICEF)

Curriculum Ensemble des matières, domaines d’apprentissage et cursus disponibles dans un système éducatif (UNESCO/BIE)

Éducation de base En règle générale, les neuf premières années d’éducation formelle réparties sur deux niveaux (primaire et premier cycle du secondaire), et incluant également dans certains systèmes l’éducation de la petite enfance (EPE). Dans l’éducation non formelle et informelle, il s’agit généralement de l’acquisition des savoirs fondamentaux (littératie, numératie et/ou compétences nécessaires dans la vie courante et aptitudes à la vie professionnelle). La délimitation des niveaux dépend des objectifs des programmes et varie d’un pays à l’autre (CITE, UNESCO)

Efficacité interne Dans le déroulement du processus ou dans le modèle « ressources-processus-résultats » de l’éducation de qualité, mesure statistique du rapport entre les ressources mises en œuvre et les résultats obtenus (ISU)

Égalité entre les sexes Objectif à long terme des politiques et stratégies d’équité entre les sexes, désignant une société dans laquelle hommes et femmes, filles et garçons jouissent des mêmes droits, libertés et conditions pour s’épanouir pleinement, contribuer au développement économique, social, culturel et politique et en bénéficier (USAID, Office of Women in Development, 2002)

Enseignement dans Emploi de la langue maternelle de l’apprenant comme vecteur de la langue maternelle l’enseignement du programme de base d’un système éducatif, en

particulier au cours des premières années (UNESCO)

Équité Dans le domaine de l’éducation, stratégies favorisant l’impartialité à l’égard de tous les groupes d’apprenants, l’objectif étant d’éliminer les disparités fondées sur le sexe, la situation socioéconomique, l’appartenance ethnique, la situation géographique, l’âge, la santé, le handicap ou tout autre facteur de nature à empêcher un individu d’exercer son droit à une éducation de qualité

Évaluation Processus consistant à déterminer les résultats obtenus par des élèves, des écoles et/ou des systèmes. L’évaluation des acquis des élèves consiste à observer, décrire, recueillir, enregistrer et interpréter des données sur les conditions, les interactions et les résultats de l’apprentissage

Évaluation formative Évaluation de l’apprentissage, souvent informelle et réalisée périodiquement, axée sur le retour d’information pour orienter l’enseignement et l’apprentissage

Évaluation internationale Programmes ou études visant à évaluer l’apprentissage dans des domaines de compétences spécifiques (en règle générale, langues, mathématiques, sciences et sciences sociales) en recueillant des données internationalement comparables grâce à la participation d’un certain nombre de pays

Évaluation sommative Évaluation des acquis des élèves réalisée dans tout le système éducatif ou dans les écoles à la fin d’une ou de plusieurs étapes du cursus scolaire, et destinée à mesurer dans quelle mesure les élèves ont atteint les objectifs fixés

Facteur Tout ce qui contribue à la qualité des résultats de l’apprentissage ou joue un rôle à cet égard, y compris, par exemple, les infrastructures matérielles, le climat social, la formation des enseignants, les ressources en matière de gouvernance, les systèmes d’évaluation, etc.

Inclusion Approche dynamique consistant à répondre positivement à la diversité des élèves et à considérer les différences entre les individus non pas comme des problèmes mais comme des chances à saisir pour enrichir l’apprentissage (UNESCO)

Indicateur Catégorie ou élément d’observation, généralement exprimé en termes quantitatifs, permettant d’évaluer la réussite d’écoles, de systèmes ou de programmes par rapport aux objectifs d’apprentissage et d’éducation prévus

Indicateur des flux d’élèves Mesure indirecte couramment utilisée pour évaluer d’une année sur l’autre les taux d’accès, de rétention, de sortie et de passage des élèves

Littératie Aptitude à lire et à comprendre une phrase simple (définition de base, UNESCO)

73

Mesure Méthode ou outil permettant de décrire l’état d’avancement et la qualité de l’apprentissage (par rapport à une norme communément admise) dans toutes ses dimensions et applications

Mesures d’évaluation indirectes Mesures quantitatives telles que le taux de redoublement, le taux d’encadrement et le nombre d’heures de cours, sélectionnées pour indiquer l’efficacité globale d’un système éducatif

Niveau primaire Premier niveau de l’éducation de base, à savoir, dans la plupart des systèmes éducatifs, les six premières années de scolarité formelle à temps complet (CITE)

Norme Valeur communément admise, utilisée pour mesurer la qualité de l’apprentissage, généralement en termes de conditions, de performance et/ou de résultats d’apprentissage

Numératie Ensemble des compétences en mathématiques nécessaires dans la vie courante

Pertinence Capacité d’adaptation des systèmes éducatifs, des écoles et des programmes aux contextes sociaux et culturels de l’apprentissage ainsi qu’aux besoins concrets des communautés et aux agendas nationaux du développement

Psychométrique Relatif à la branche de la psychologie qui concerne la conception, l’administration et l’interprétation de tests destinés à mesurer les compétences et aptitudes cognitives

Référence Norme ou critère par rapport auquel la qualité de l’apprentissage et/ou les résultats d’une activité spécifique peuvent être mesurés (UNESCO)

Résultat d’apprentissage Description précise de ce qu’un élève est censé savoir ou démontrer à l’issue d’une période d’étude spécifiée

Suivi et évaluation Processus consistant à recueillir systématiquement des données, à retourner l’information, à surveiller et à déterminer dans quelle mesure les programmes atteignent leurs objectifs

Test de niveau Test normalisé visant à mesurer les connaissances et compétences acquises par rapport à un critère ou à une norme, généralement à l’issue d’un programme d’apprentissage

75

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53 Voir également l’annexe 5 « Liste des documents consultés ».

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l'apprentissage compte: examen des méthodes permettant de...

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