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L’alliance nécessaire entre deux approches en prévention du décrochage scolaire au Québec: l’approche scolaire et l’approche périscolaire

Colloque Alliances Éducatives 16e Congrès de l’AMSE Monterrey Mexique 31 mai au 4 juin 2010

Pierre Potvin Ph.D. Ps. éd., Chercheur associé au Département de psychoéducation et consultant associé au Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ), Université du Québec à Trois-Rivières. Québec, Canada

Renée Pinard Ph. D., Directrice des projets de transfert Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec. (CTREQ) Québec, canada

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Plan de la présentation

  Problématique du décrochage scolaire.

  Qu’en disent les modèles théoriques, les études longitudinales et une méta analyse.

  Importance des variables proximales à l’élève dans la prévention du décrochage scolaire.

  Deux approches au Québec en prévention du décrochage scolaire: l’approche scolaire et l’approche périscolaire.

  Alliance entre les deux approches.

  Conclusion.

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La problématique du décrochage scolaire

 Une réalité complexe et un problème important en éducation.

 Au Québec, un élève est considéré «décrocheur» s’il n’a pas obtenu de diplôme d’études secondaires et s’il ne fréquente pas un milieu d’enseignement scolaire.

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  Conséquences négatives sur la santé physique et psychologique, l’adaptation sociale, l’emploi, la sécurité financière, etc.

  La mobilisation au sujet de la prévention du décrochage scolaire n’a jamais été aussi forte en Amérique du Nord depuis le début des années 1990. Aujourd’hui, la préoccupation au sujet du décrochage scolaire est devenue, en plus d’un problème important en éducation, un problème social et, plus particulièrement, un problème économique.

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  C’est particulièrement le changement dans le contexte social, économique et politique qui a été le déclencheur de ce sentiment d’urgence.

  Chaque décrocheur représente un manque à gagner de 120 000$ (91 000 euro) en dollars actualisés pour le gouvernement du Québec, soit les taxes et impôts perdus et les services sociaux additionnels requis.

  Chaque cohorte de décrocheurs coûte ainsi 1,9 milliard (1.4 milliard d’euro) de dollars, montant qu’il faut additionner année après année.

La problématique du décrochage au Québec

(2006-2007)

 Réseau public (72 CS) 29,0 %  Garçons : 35,8 %  Filles : 22,2 %

 Régions  Montréal (N = 12 697) : 32,1 %  Chaudière-Appalaches (N = 3 549) : 18,9 %

Source : MELS, Portraits statistiques de l’éducation par région, 2006



Les modèles théoriques

  Le modèle de Finn (1989) s’appuie sur le principe que la bonne participation aux activités scolaires est essentielle pour obtenir des résultats positifs, résultats qui alimentent alors le développement d’un sentiment d’appartenance au milieu scolaire et une valorisation de la scolarisation.

  Finn fait également référence à la qualité d’enseignement ainsi qu’à certains facteurs personnels et familiaux qui influencent le potentiel de participation d’un élève à la vie scolaire.


Les modèles théoriques   Le modèle de Garnier, Stein et Jacobs (1997) met

l’accent sur l’environnement précoce de l’enfant et les expériences de vie à l’adolescence en tenant compte des variables familiales, personnelles et scolaires:   Au plan familial: le statut socioéconomique, la

présence d’éléments stressants dans l’environnement familial précoce et l’engagement parental,

  Au plan personnel: l’intelligence de l’enfant, la présence de drogues dans son environnement et la consommation de drogues de même que le niveau de stress à l’adolescence,

  Au plan scolaire: le comportement et la performance scolaire de l’enfant.



  Le modèle de Battin-Pearson et coll. (2000) se centre sur la performance scolaire.

  La performance scolaire serait influencée négativement par les facteurs suivants:  Le comportement déviant et l’affiliation à des pairs déviants,  Le faible engagement à l’école,  Les faibles attentes éducatives parentales,  Le faible niveau éducatif parental,  Le genre,  L’ethnicité et un statut socio-économique faible.



  Le modèle de Tinto (1975, 1993) repose sur les deux principes suivants:

 L’intention des élèves de tirer profit de l’expérience scolaire et de s’engager dans l’atteinte des buts éducatifs qu’ils se sont fixés,  L’engagement de l’école auprès des élèves afin de favoriser leur adaptation et leur croissance.

  Le modèle reconnaît également l’importance des facteurs externes comme pouvant influencer les intentions des élèves à l’égard de leur scolarisation:

 Antécédents scolaires et familiaux,  Aptitudes et habiletés,  Engagements extérieurs, attrait du travail.



  Le modèle de Wehlage et coll. (1989) met une emphase particulière sur la qualité des pratiques éducatives de l’école.

  L’engagement éducationnel des élèves variera selon la qualité des pratiques pédagogiques et la capacité de l’école à démontrer la valeur de la scolarisation aux élèves.

Les études longitudinales   Une étude de Fortin, Potvin, Royer et Marcotte, (1996-2002) a

permis de valider un modèle constitué des variables les plus significativement prédictives du risque de décrochage scolaire, soit les variables proximales à l’élève:

  Le niveau de dépression de l’élève (tristesse, perte d’énergie, sentiment de culpabilité, faible estime de soi, etc…),

  • Le manque d’organisation familiale (activités et responsabilités),

  • Le manque de cohésion familiale (degré d’engagement, d’aide ou de soutien des membres de la famille),

  • Les attitudes négatives de l’enseignant envers l’élève,   • Le manque d’engagement de l’élève dans les activités

scolaires,   • La faible performance en mathématiques,   • La faible performance en français.

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Les études longitudinales

  Dans le cadre de cette même étude longitudinale, un instrument de mesure du risque de décrochage a été développé (Potvin, Fortin et Rousseau (2009) qui ciblait l’élève sur les aspects suivants :  son rendement scolaire,  ses attitudes envers l’école,  ses aspirations scolaires et  les parents tant au niveau de leur engagement que de leur supervision.

Les analyses de validité de l’instrument permettent d’expliquer à elles seules 54% de la variance liée au décrochage scolaire.


Les études longitudinales   Une autre étude de Potvin, Leclerc et Massé (2009)

réalisée au primaire, cette-fois là, analyse des variables prédictives du décrochage scolaire.

  Ces variables concernent:   la perception des enseignants du cheminement scolaire

futur de leurs élèves (s’ils éprouveront ou non des difficultés scolaires) et du type d’élève (élèves sans difficulté, avec difficulté d’apprentissage ou de comportement),

  l’attitude des enseignants envers chacun de leurs élèves.

  Ces seules variables classent correctement à 74% le statut de l’élève 11 ans plus tard (de maternelle à la fin du sec. = diplômés, en retard ou décrocheurs).


Une méta analyse

  Wang, Haertel et Walberg (1990) réalisent une importante méta-analyse couvrant 50 ans de recherches au sujet des facteurs d’influence sur l'apprentissage des élèves.

  L’analyse démontre que les facteurs d’influence directe ont plus d’effets que les facteurs d’influence indirecte sur l’apprentissage des élèves.

  Parmi les facteurs d’influence directe, les éléments qui ont le plus d’influence sur les apprentissages scolaires sont, dans l’ordre suivant: la gestion de classe, les processus méta cognitifs et cognitifs, le milieu familial et le soutien parental de même que les interactions sociales entre les élèves et l’enseignant.

  Par la suite, viennent la motivation et les attributs affectifs, les autres élèves, le nombre d’heures d’enseignement, la culture de l’école, le climat de classe et la façon d’enseigner.



L’importance des variables proximales à l’élève dans la prévention du décrochage scolaire

  Si l’on tient compte des modèles théoriques explicatifs, des études longitudinales et de la méta-analyse, les variables proximales à l’élève seraient prépondérantes dans la prévention du décrochage scolaire.

  Ces variables proximales concernent trois grands systèmes:   l’élève lui-même,   l’école (l’enseignant, la classe),   les parents.


Deux approches au Québec en prévention du décrochage scolaire

  En Amérique du Nord, de façon générale, la lutte au décrochage scolaire et sa prévention utilisent des modèles théoriques et d’intervention centrés sur l’élève, l’école et les parents, une approche qu’on peut qualifier de scolaire.

  Au Québec, plus particulièrement, une approche différente prend force au niveau de la prévention du décrochage scolaire, à savoir, celle du périscolaire (communautaire, collective) où la mobilisation et la concertation de l’ensemble des acteurs impliqués au niveau de la réussite éducative devient une priorité.


Deux approches au Québec en prévention du décrochage scolaire

  L’approche scolaire utilise davantage le concept de réussite éducative scolaire qui rejoint la mission de l’école qui est d’instruire, de socialiser et de qualifier. Elle vise à offrir un milieu sécuritaire, renforçant l’estime de soi et permettant de développer au maximum les capacités de chacun (Potvin & Pinard 2010).

  L’approche périscolaire utilise davantage le concept de réussite éducative « globale » qui peut inclure l’action de l’école, mais prend en compte le travail des autres instances, de la famille, des médias, du réseau associatif, de la communauté, des clubs sportifs, etc. (Potvin & Pinard 2010). C’est un intérêt pour l’éducation « citoyenne », l’éducation à la santé (Perrenoud, 2002).


L’approche scolaire

 S’appuie sur les nombreux travaux de recherche (études transversales, descriptives, longitudinales prédictives, modèles théoriques, etc.).

 Met l’accent sur les interactions entre les environnements scolaire et familial et l’expérience de l’élève.

  Le décrochage scolaire = problème d’abord scolaire et familial et, par la suite, problème social.



  Centrée sur la principale mission de l’école qui est d’instruire, de socialiser et de qualifier.

  Le postulat est que l’expérience scolaire individuelle (la participation, la performance et la motivation) est la cause proximale du décrochage scolaire.

  L’engagement scolaire du jeune sera primordial de même que son rendement dans les matières de base (lecture et mathématiques).


  La qualité des pratiques pédagogiques, la gestion de classe, la relation enseignant-élève, le climat socioéducatif et de sécurité de l’école sont très importants.

  Il en va de même des pratiques éducatives parentales, de la supervision parentale, des relations parents-école.



  Les interactions entre ces différents facteurs favorisent ou non la réussite des jeunes et, en fin de compte, la persévérance ou le décrochage scolaire.

  Les notions de concertation, de partenariat sont également au cœur de cette approche. Les organismes communautaires, de santé ou du secteur de l’emploi sont des partenaires essentiels pour le soutien à l’école et aux parents.



L’approche périscolaire

  Au Québec, l’approche périscolaire est née dans la région du Saguenay-Lac-St-Jean, il y a environ 15 ans.

  Région aux prises avec un problème important de décrochage scolaire et une problématique économique.

  Décision de se prendre en main, de se mobiliser en mettant en action tous les acteurs de la région qui étaient de près ou de loin interpellés par l’éducation :

  le monde politique des villes,   les instances économiques,   les organismes de santé et communautaires,   les commissions scolaires,   les écoles.


L’approche périscolaire

  Un organisme coordonnateur a été créé, soit le Conseil régional de prévention de l‘abandon scolaire (CRÉPAS), et une association a été faite avec le Groupe de recherche ÉCOBES (Groupe d'Étude des COnditions de vie et des BESoins de la population).

  Le modèle soutenant la démarche du CRÉPAS selon Perron (2010) s’appuie sur différentes théories dont :

  L’innovation sociale (Bouchard, 1999; Gibbons et al., 1994; Dandurant, 2005; Veillette, 2010),

  La sociologie de l’action (Touraine et son école),   La praxie générale de l’intervention communautaire

(Schon, 1994; Goyette et Lessard-Hébert, 1987; René et Gervais, 2001).


L’approche périscolaire   S’appuie sur la valorisation de l’éducation, la mobilisation

et la concertation d’une communauté comme base d’action pour résoudre un problème dans un milieu.

  S’appuie sur des actions concertées tant au plan local que régional.

  Centrée sur un territoire et l’appartenance territoriale.   Vise quatre axes d’action: mobilisation régionale et

coordination organisationnelle, promotion et sensibilisation, accompagnement de démarches de concertation, recherche et transfert de connaissances.

  Le décrochage scolaire = problème social d’abord qui doit être assumé par l’ensemble de la communauté.

  Les principales actions se déroulent en dehors de l’école d’où l’expression de « périscolaire ».


L’approche périscolaire   En 1991, au Saguenay, le taux d’obtention du diplôme était de

66%, rejoignant ainsi la moyenne québécoise. En 2008, 12 ans après la formation du CRÉPAS, il atteint 76%, soit 5 points au dessus de la moyenne québécoise.

  L’étude sur les actions du CRÉPAS réalisée par deux chercheurs de l’UQAC mentionne que les effets de ce dernier sont de l’ordre de la sensibilisation, la concertation et la mobilisation régionale d’intervenants et d’organismes autour de cette problématique commune qu’est le décrochage scolaire.

  Une recension des écrits scientifiques réalisée par McKinnon et Potvin (2009) n’a pas permis d’identifier des publications scientifiques démontrant le lien causal entre l’action du CRÉPAS et la baisse du niveau de décrochage scolaire au Saguenay, ce qui ne signifie pas qu’il n’y en ait pas. Cependant, la démonstration n’est pas encore faite


Une nécessaire alliance entre les deux approches

  Comme dans tout problème affectant une société, (pauvreté, itinérance, problèmes de santé, violence, etc.), le décrochage scolaire a besoin que des instances se préoccupent:

  de sensibiliser les citoyens à ce problème,   de mobiliser les principaux acteurs socio-économiques,   d’offrir du soutien et de l’accompagnement en vue

d’une action efficace   d’alerter les politiciens et de voir à ce que des sommes

importantes y soient consacrées



  De plus, l’avènement d’instances favorisant la concertation entre les acteurs concernés par l’éducation est une valeur ajoutée pour la prévention du décrochage scolaire.

  Cependant, le problème pourrait surgir si ces deux approches rivalisent entre elles quant aux chances qu’elles ont d’agir sur la réussite éducative scolaire.



  La lutte au décrochage de même que l’amélioration de la persévérance scolaire et de la réussite éducative doivent être en harmonie avec ce que révèlent les écrits scientifiques au sujet des déterminants proximaux et distaux de la réussite éducative scolaire.

  Il est important de distinguer la réussite éducative globale de la réussite éducative scolaire même si elles sont complémentaires.

  La prévention de l’échec scolaire et du décrochage scolaire concerne avant tout la réussite éducative scolaire et requière une approche scolaire.


S’unir dans la lutte au décrochage scolaire

  La prévention du décrochage scolaire est l’affaire de tous et bénéficierait d’une alliance entre les deux approches en prévention du décrochage scolaire.

  Dans tous les cas, les stratégies d’intervention, qu’elles relèvent du scolaire ou du périscolaire, doivent s’appuyer sur le transfert de connaissances scientifiques ou issues des pratiques dites efficaces

  La première responsabilité des gestionnaires et intervenants de l’éducation (ministère, directions régionales, commissions scolaires, écoles, professeurs et intervenants) est de mettre en place des moyens d’aide liés aux éléments qui ont le plus d’influence sur les apprentissages scolaires.


S’unir dans la lutte au décrochage scolaire

  Ces éléments prioritaires sont les variables proximales à l’élève. Ils concernent trois grands systèmes :

  l’élève lui-même,   l’école (l’enseignant, la classe),   les parents.

  Par ailleurs, un partenariat entre les acteurs de l’école et ceux des organismes de santé ou communautaires (aide aux devoirs, ateliers pour les parents, etc.) est essentiel pour optimiser l’efficacité des interventions et parce qu’il y a tant de choses à faire qui ne peuvent relever de l’école.

Conclusion

  Le leadership de l’approche scolaire revient aux acteurs du monde scolaire d’abord.

  Le leadership de l’approche périscolaire (communautaire, collective) revient aux acteurs de la communauté en premier lieu.

  Ces approches sont à la fois distinctes et complémentaires

  Les ressources d’aide en faveur de la lutte au décrochage scolaire devraient être allouées en fonction de la valeur prédictive des stratégies d’action sur l’amélioration de la réussite éducative (déterminants).

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Conclusion   Les deux approches doivent cohabiter et fonder leurs

actions sur le transfert de connaissances.

  Les acteurs de la réussite éducative, scolaire ou globale, ont à se concerter et à déterminer leur approche principale en fonction de l’organisation à laquelle ils appartiennent, sa mission et ses objectifs.

  Enfin, il existe des conditions associées à la réussite des alliances ou partenariats école / famille / communauté. Il faut en tenir compte.

Références   Fortin, L., Potvin, P., Royer, É. & Marcotte, D. (1996-2002) Validation

d’un modèle multidimensionnel et explicatif de l’adaptation sociale et de la réussite scolaire des jeunes à risque.

  Mckinnon, S. & Potvin, P. (2009). Étude du modèle d’intervention du CRÉPAS. (Saguenay-Lac-St-Jean). Document de travail. UQTR.

  Ministère de l’Éducation des Loisirs et des Sports (2006-2007). Ensemble des élèves sortants du secondaire, en formation générale des jeunes, 2006-2007. Portraits régionaux, tableau 5.2.

  Perrenoud, P. (2002). Réussir à l’école : tout le curriculum, rien que le curriculum! Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève

  Potvin., P. & Pinard, R. (2010). Deux approches en prévention du décrochage scolaire au Québec: l’approche scolaire et l’approche périscolaire. Article en développement, soumis dans le cadre du Colloque International Alliances Éducatives, Congrès mondial de l’AMSE, Monterrey Mexique, 1er et 2 juin 2010.

  Potvin, P., Fortin, L. & Rousseau, M. (2009). Qualités psychométriques du questionnaire de dépistage des élèves à risque de décrochage scolaire. Revue de psychoéducation. 38(2), 263-278)

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Références

  Potvin, P., Leclerc, D. & Massé, L. (2009) Étape II d’une étude longitudinale sur les facteurs de réussite dès le début du primaire

  Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theorecal synthesis of recent research. Review of Educational Research. 45, 89-125.

  Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the causes and cure of student attrition (2e ed.). Chicago: University og Chicago Press.

  Wang, M., Haertel, G. & Walberg, H. (1990) What influences learning? A content analyses of review literature. Journal of Educational Research, 84,p. 30-43. Dans Vie pédagogique, (1994) Qu’est-ce qui aide l’élève à apprendre ?no 90, septembre-octobre, p. 45-49.

  Wehlage et al. (1989). Reducing the risks: schools as communities of support. New York: The Falmer Press.

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