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L'ACCES DES FILLES A L'EDUCATION DE BASE ET A L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE AU NIGERIA

NKECHI MBANEFOH

UNESCO Bureau Régional de Dakar

Les opinions exprimées par l'auteur ne sont pas nécessairement celles de l 'UNESCO et n'engagent pas l'Organisation.

Publié en 1993 par le Bureau régional de l 'UNESCO pour l'éducation en Afrique (BREDA) B P 3311, Dakar, Sénégal.

© U N E S C O 1993

AVANT-PROPOS

Promouvoir l'égalité entre les sexes et l'amélioration de la condition des femmes est une préoccupation constante de l ' U N E S C O . Le troisième Plan à moyen terme (1990-1995) met l'accent sur la participation des femmes, condition sine qua non d'un développement réussi. L'attention est accordée en premier lieu à l'éducation des femmes et des jeunes filles, clé de leur participation, sur un pied d'égalité, à tous les domaines de la vie économique, sociale et culturelle. Par ailleurs, la lutte contre les violences physiques et morales exercées sur les femmes, l'appréciation du rôle des femmes dans le secteur informel, la contribution des femmes dans les média et dans la sauvegarde du patrimoine, constituent autant de champs d'action dans lesquels l ' U N E S C O s'est engagée au cours des années et dans un effort sans cesse renouvelé.

C e sont là autant de raisons qui ont conduit le Bureau Régional de l ' U N E S C O pour l'Education en Afrique (BREDA) à publier un certain nombre de textes, rédigés à l'occasion des activités menées dans ce domaine d'action prioritaire.

La plupart des auteurs, des femmes: femmes africaines de différentes nationalités, femmes engagées à plusieurs niveaux dans le développement de leurs pays. C'est là déjà un choix: donner la voix au monde académique, au m o n d e de la recherche, au monde de la politique, pour leur faire exprimer un point de vue africain et "féminin". En plus, à travers leurs actions, ces femmes intellectuelles visent à mettre en relief et valoriser le rôle précieux mais trop souvent méconnu de leurs soeurs: les millions de femmes et jeunes filles engagées jour après jour dans la lutte pour assurer une meilleure existence à leurs familles et à elles-mêmes, pour affirmer leur droit à l'éducation, pour améliorer à travers la participation à la base le niveau de vie de leurs communautés. Ces femmes et jeunes filles représentent, dans leur silence actif, l'une des grandes ressources du continent.

La publication de cette série vise à favoriser la diffusion des connaissances et des informations sur la situation réelle des femmes africaines, notamment dans le secteur de l'éducation; les obstacles rencontrés, les échecs essuyés et les succès remportés marquent c o m m e autant de jalons le chemin vers une égalité réelle et la valorisation de la différence.

Mais il ne s'agit pas uniquement de connaître et de comprendre. C e s textes se veulent des documents de travail qui donnent des orientations pour l'action.

En effet, encore aujourd'hui "les femmes constituent, parmi les laissés pour compte, le groupe le plus important dans le monde". Et comment le monde pourrait-il s'épanouir sans la moitié de lui-même?

T A B L E D E S MATIERES

INTRODUCTION 7

LA PLACE D E S FILLES D A N S LE D E V E L O P P E M E N T D E L'EDUCATION D E B A S E A U NIGERIA : S U R V O L HISTORIQUE 8

La période coloniale 10 L'après-indépendance 12

Politique nationale de l'éducation 12 L'universalisation de l'enseignement primaire 13

L 'ACCES D E S FILLES A L'EDUCATION PRIMAIRE A U NIGERIA 21

L'éducation des femmes 23 Mesures anti-discriminatoires 24

La division de l'éducation des femmes 24 Les "unity schools" 26 Le programme d'éducation de base obligatoire de neuf années 26 Législation et persuasion 28 L'éducation non formelle des adultes 29 Les filles handicapées ou défavorisées 31 Programme de coopération Nigéria/UNICEF 32

EVALUATION D E S STRATEGIES VISANT L'EDUCATION D E S F E M M E S 32

Réalisations 32 Problèmes et contraintes 33

C O N C L U S I O N 34

BIBLIOGRAPHIE 37

LISTE DES TABLEAUX

1. Disparités dans les infrastructures scolaires et les inscriptions entre le Sud et le Nord du Nigeria

2 . Nombre d'établissements, de classes et effectifs de l'enseignement primaire

3. Effectifs de l'enseignement primaire, par sexe

4 . Comparaison des effectifs de l'enseignement primaire dans le Nord et le Sud du Nigeria, par sexe.

5. Effectifs de l'enseignement primaire par Etat et par sexe

6. Pourcentage d'enseignants qualifiés dans l'enseignement primaire, selon le sexe

7 . Dépenses totales effectuées au titre de l'enseignement primaire, par Etat et par niveau de gouvernement

8. Performances réalisées par 21 Etats, sur la base de trois critères quantitatifs

9. Objectifs à court, moyen et long termes pour l'inscription au premier cycle

10. Effectif des centres et classes d'alphabétisation par Etat et par sexe

Figure 1 : Evolution du taux brut de scolarisation primaire

I N T R O D U C T I O N

Dans tous les pays du monde, les filles voient leurs droits bafoués et sont victimes de discrimination dans tous les domaines de la vie, en raison de leur appartenance sexuelle. D e toutes ces attitudes discriminatoires la plus nocive concerne peut-être le droit à l'éducation. L'éducation d'une fille constitue un investissement social et économique, pour elle-même, sa famille et la communauté à laquelle elle appartient. La grande perte liée à son manque d'instruction a été bien illustrée. C'est l'accès difficile à l'éducation qui, c o m m e l'a souligné Fay Chung, relègue les filles et les femmes non seulement au bas de l'échelle sociale mais aussi, les pousse à s'accepter c o m m e des objets sexuels soumis aux h o m m e s , piégées qu'elles sont dans des rôles traditionnels qu'elles n'ont pas choisis.

Le manque d'instruction des filles d'aujourd'hui a des conséquences graves sur l'avenir politique et socio-économique de la nation, puisque les filles d'aujourd'hui sont les femmes de demain. Les femmes constituent la moitié de la population mondiale. Par ailleurs, l'éducation a toujours été liée au développement. Il s'ensuit que le peu de chances que les filles ont en matière d'éducation est susceptible de les exclure de la mouvance du développement, aggraver le rapport de dépendance et conduire au sous-développement d'un pays.

Préoccupées par le sort réservé aux filles et aux femmes en matière d'éducation et par l'impact que leur formation aurait pu avoir sur le progrès de leur pays, les Nations-Unies ont voté en 1967 une importante résolution aux termes de laquelle :

Toutes les mesures appropriées vont être prises pour assurer aux filles et aux femmes mariées ou non, les mêmes droits que les hommes dans tous les domaines de l'éducation. L ' U N E S C O a, quant à elle, déclaré : A la longue, l'éducation s'avérera être le moyen le plus efficace pour établir l'égalité entre les hommes et les femmes et pour assurer la participation totale de ces dernières dans l'oeuvre de développement (UNESCO, 1975). Différents gouvernements ont, depuis longtemps, reconnu l'éducation c o m m e

un droit fondamental pour tout citoyen. Ainsi, depuis plus de 40 ans, la communauté internationale, à travers la Déclaration universelle des droits de l'homme, a affirmé que tout individu a droit à l'éducation. En dépit des efforts notables déployés de par le monde pour rendre ce droit effectif, les réalités suivantes persistent:

plus de 100 millions d'individus, dont au moins 60 millions de filles, n'ont pas accès à l'école primaire; sur plus de 960 millions d'adultes analphabètes que compte le monde, les 2/3 sont des femmes.

Alors que l'accès difficile à l'éducation que connaissent les filles demeure un phénomène global, son impact est encore plus grand dans les pays en voie de développement et ce, malgré le fait que pratiquement tous les pays du Tiers-Monde et les autorités de l'éducation ont exprimé leur engagement à faciliter l'accès à l'éducation pour tous. Beaucoup d'entre eux ont reconnu le besoin de cibler les... femmes. Cependant, la répartition des effectifs par sexe révèle que celles-ci sont encore nettement en reste dans bon nombre de pays, en raison des préjugés dont elles soufrent : moins de filles que de garçons vont à l'école et elles sont beaucoup

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plus nombreuses à abandonner leurs études. Les statistiques de l'UNICEF (1991) indiquent que sur 83 pays en voie de développement, 68 ont un taux d'inscription beaucoup plus bas chez les filles que chez les garçons. Le problème provient du fait que les déclarations ne sont pas traduites en actes. Des programmes qui ne tiennent pas compte des spécificités de chaque sexe sont mis en application. Ainsi, en ne tenant pas compte de ces spécificités, on néglige souvent les facteurs sous-jacents qui s'opposent à l'accès des filles à l'éducation.

Parmi les pays en voie de développement, ceux de l'Afrique subsaharienne se distinguent par la grande disparité entre l'éducation des garçons et celle des filles. En 1990 par exemple, le taux d'alphabétisation dans la zone était de 59 % pour les h o m m e s , contre 36 % pour les femmes. L'accès difficile des filles à l'éducation, plutôt que le faible taux de rétention, a été perçu c o m m e étant à l'origine du taux élevé d'analphabétisme dans la zone subsaharienne, y compris le Nigeria.

En matière d'accès à l'enseignement primaire, le Nigeria se classe 21e sur 44 pays africains. L'effectif des filles est toujours inférieur à celui des garçons et le pourcentage des filles inscrites (43 %) est loin derrière la moyenne africaine (64 %) (Obanya, 1992). Les faibles chances d'accès des filles à l'école primaire est le facteur qui a causé le taux élevé d'analphabètes parmi les femmes du Nigeria.

Les différents Etats du Nigeria ont reconnu le besoin de démocratiser l'éducation en vue de son développement politique et socio-économique. Ils ont, à des occasions diverses, mis en oeuvre une certaine forme d'enseignement primaire universel qui a connu un succès relativement limité. Ainsi, quand l'appel mondial pour l'éducation pour tous fut lancé, le Nigeria avait répondu positivement.

Cette étude est ainsi consacrée à l'accès des filles à l'enseignement primaire et à l'éducation de base au Nigeria, à la lumière des travaux de la Conférence mondiale sur l'Education pour tous et au Cadre d'action qui en a résulté. La deuxième partie de ce travail donne un aperçu historique du développement de l'enseignement primaire au Nigeria, avec un accent particulier sur la situation des filles. La troisième partie est consacrée à l'accès des filles à l'éducation de base et au suivi de la Conférence mondiale sur l'Education pour tous. La quatrième partie se rapporte à l'évaluation critique des politiques, programmes et projets mis en place et, dans la conclusion, des recommandations sont faites dans le sens d'une rationalisation des projets mis en oeuvre au Nigeria en vue de permettre l'accès à un plus grand nombre de filles et d'améliorer la qualité de l'enseignement primaire et de l'éducation de base.

LA PLACE DES FILLES DANS LE DEVELOPPEMENT DE L'EDUCATION DE BASE AU NIGERIA : SURVOL HISTORIQUE

L'histoire du développement de l'éducation au Nigeria couvre ici une période allant de la colonisation à nos jours. Pour placer le débat dans une perspective convenable, il est nécessaire de dresser auparavant le profil du pays.

D'après le dernier recensement de la population (1991), le Nigeria compte 88,5 millions d'habitants, ce qui en fait le pays le plus peuplé d'Afrique. Selon les chiffres du recensement, presque 50 % de la population sont des femmes et une proportion importante est constituée d'enfants.

A présent, le Nigeria compte 30 Etats, avec Abuja c o m m e capitale fédérale et un total de 589 collectivités locales. Les Etats ont été progressivement créés à partir

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des trois régions qui composaient le pays à l'origine : l'Est, l'Ouest et le Nord. Les Etats du Nord sont des zones à prédominance musulmane et ceux de l'Est à prédominance chrétienne. Bien que majoritairement chrétien, l'Ouest abrite cependant un grand nombre de musulmans. Les disparités régionales ont un lien direct avec les attitudes de ces différents groupes concernant l'éducation des filles.

Les musulmans se montrent plus conservateurs envers les femmes en général, envers l'éducation occidentale en particulier. Par conséquent, ce sont les f e m m e s de cette obédience qui ont accompli le moins de progrès dans le domaine de l'éducation. Les filles du Sud-Ouest ont réalisé de meilleurs résultats, grâce à leur accès plus précoce à l'éducation occidentale et au bon acceuil qu'elles lui ont réservé. Elles ont beaucoup de points c o m m u n s avec leurs consoeurs des pays occidentaux.

Bien que le Nigeria soit composé de diverses ethnies, de divers groupes linguistiques et d'une mosaïque de cultures, la plupart de ces groupes ethniques pratiquent le patriarcat, un système familial basé sur la domination masculine et qui ne manque pas d'avoir des répercussions sur l'éducation des filles.

L'économie nigériane joue également un rôle déterminant dans l'éducation des filles. L'agriculture en demeure le pilier et mobilise environ 70 % de la main d'oeuvre. L'agriculture emploie une main d'oeuvre abondante et par conséquent, encourage la fécondité chez les femmes rurales. Malgré le niveau de sous-développement qui caractérise le secteur, sa production agricole a contribué 63,3 % du total des exportations en 1990.

Pourtant, avec le b o o m pétrolier des années soixante-dix, l'attention s'était détournée de la production vivrière au profit du secteur pétrolier. C'est ainsi que le Nigeria est devenu un importateur net de produits vivriers. Beaucoup de paysans ont abandonné leurs champs et la demande de main-d'oeuvre a ainsi diminué. C'est juste à ce moment-là (année scolaire 1976/77) que le gouvernement fédéral a lancé un programme d'éducation de base pour tous. Le nombre d'enfants inscrits avait dépassé les prévisions.

Avec le déclin de la production de pétrole brut de 2,3 millions à 1,2 million de barils par jour en 1983, conjugué à l'effondrement des cours sur le marché mondial de plus de 30 dollars le baril à moins de 10 dollars durant le premier trimestre de l'année 1986, le pays devait connaître une grave crise économique. Incapable de faire face aux charges liées à la gratuité de l'éducation, le gouvernement fédéral transfera le financement et l'administration de l'enseignement primaire aux Etats et aux collectivités locales. Pour redresser l'économie, le gouvernement mit sur pied, en juillet 1986, un programme d'ajustement structurel (PAS). Des mesures d'austérité s'imposèrent aux gouvernements et aux populations. La plupart des Etats ne pouvant pas supporter la totalité du coût de l'enseignement primaire n'eurent qu'à choisir entre le rétablissement des frais de scolarité et le paiement par le contribuable d'un impôt destiné au secteur de l'éducation. Certains parents, n'étant plus en mesure de payer les frais de scolarité retirèrent leurs enfants, en particulier les filles, de l'école. Le mouvement de retour à la campagne s'était amorcé pour les chômeurs des zones urbaines, grâce au lancement de programmes de développement rural par le gouvernement fédéral. Avec les retours massifs à la campagne et à une agriculture à haute intensité de main d'oeuvre, l'on a assisté à une baisse de la fréquentation des écoles primaires, avec un taux d'abandon élevé, notamment chez les filles et à un accroissement du nombre d'enfants n'ayant jamais fréquenté l'école.

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La période coloniale

L'éducation formelle a été introduite dans le Sud du Nigeria par l'Administration britannique en 1842. Il y avait, dès le départ, une résistance de la part des parents qui craignaient que l'éducation européenne ne soit un moyen d'imposer une culture étrangère au détriment de la leur.

En outre, les populations connaissaient déjà un système d'éducation informelle graduelle, pratique, spécifique à chaque sexe et ayant pour objectif la préparation des garçons et filles à leur futur rôle dans la société. Cependant, une fois convaincus des avantages de l'éducation occidentale, les parents qui y adhéraient envoyaient surtout leurs garçons. Les missionnaires coloniaux e u x - m ê m e s , avec leur idéologie victorienne selon laquelle la place de la fille est à la maison, ont déployé peu d'efforts pour amener les parents à envoyer leurs filles à l'école, afin qu'elles jouissent des m ê m e s chances que les garçons en matière d'éducation. D e là, pourrait-on dire, est partie l'histoire de la disparité dans le domaine de l'éducation, entre garçons et filles, particulièrement dans le Sud du Nigeria où, pour la première fois, l'école européenne fut introduite.

Ainsi, vers 1862, les statistiques ont montré que sur 406 inscrits à l'école primaire, il y avait seulement 154 filles. En 1872 et 1881, le total des inscrits était respectivement de 1043 et 1310 pour les garçons et de 802 et 947 pour les filles (Awe, 1990). Bien que le nombre d'inscrits durant ces périodes ait révélé une augmentation des effectifs pour les deux sexes, la disparité entre garçons et filles persistait. Le total des filles inscrites avait tendance à masquer la disparité entre l'Est et l'Ouest. Dans l'Ouest, où la scolarisation des filles était plus tolérée qu'à l'Est, l'écart entre le taux d'inscription des garçons et celui des filles n'était pas important. Les rapports annuels de 1947 l'ont confirmé en donnant le ratio suivant: 1/3 et 1/5 respectivement pour l'Ouest et l'Est du Nigeria (Awe, 1990).

Les missionnaires, à travers une politique volontariste ont maîtrisé la qualité de l'éducation dispensée et le nombre d'écoles dans le Sud. Par exemple, bien que la première école primaire fût construite en 1842, l'appareil administratif et le financement n'a pas connu d'évolution jusqu'en 1882. Ainsi, avec un accès limité, l'éducation est devenue une denrée rare, l'occasion d'une compétition dans laquelle les filles étaient nettement désavantagées. L'inadéquation des infrastructures constituait ainsi un facteur limitant dans la participation des filles à l'enseignement primaire durant la période coloniale.

Dans la partie Nord du pays, où l'Islam s'est implanté bien avant l'avènement du Christianisme au Nigeria, la résistance à l'éducation occidentale était plus farouche. Il y avait la crainte d'un endoctrinement des enfants et d'une pollution culturelle. Suite à un compromis, l'administration coloniale adopta un système de gouvernement indirect (Indirect rule), c'est-à-dire intégrant les institutions traditionnelles déjà existantes dans l'administration de la région.

L'éducation occidentale n'a été introduite dans le Nord qu'après 60 ans d'existence dans le Sud. Fafunwa (1983) a perçu ce retard c o m m e étant à l'origine de l'écart entre le système éducatif du Nord et celui du Sud. M ê m e lorsque des écoles étaient créées dans le Nord, elles étaient exclusivement réservées aux fils de chefs. Les filles et les f e m m e s perçues c o m m e étant plus vulnérables devaient être protégées des effets de cette éducation. Le Tableau 1 montre les différences entre le Nord et le Sud au niveau des infrastructures et des effectifs, pendant la période

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coloniale. Le tableau indique qu'en 1906, alors que le Sud avait un total de 126 écoles

primaires avec un effectif total de 11.872 élèves, il n'y avait qu'une seule école dans le Nord. Denzer (1988) impute le sous-développement relatif de l'éducation formelle au Nord à la tradition et à la politique de non intervention du gouvernement britannique. Tibenderana (1988) cependant, ne partage pas ce point de vue, ¡I accuse le gouvernement britannique plus que les traditions. Les filles du Nord ont goûté pour la première fois à l'éducation occidentale en 1930, 20 ans après les garçons.

Le 1er octobre 1954, le Nigeria est devenu une fédération de trois régions : l'Est, l'Ouest et le Nord, chacune d'elles complètement autonome vis-à-vis des deux autres. L'éducation primaire relevait du "domaine résiduel", c'est-à-dire de la compétence des administrations régionales. L'on assista par la suite à l'intensification des activités vers le milieu des années cinquante, particulièrement dans l'Est et l'Ouest du pays. La priorité accordée à l'éducation par ces deux régions était une réponse à la demande populaire et à celle de leaders convaincus que l'éducation constitue un outil efficace pour assurer l'égalité (entre h o m m e s ) et l'intégration politique et, par-delà m ê m e , d'accéder à la légitimité politique.

Le 17 janvier 1955, la région Ouest lança un programme d'éducation gratuite. Le nombre d'inscrits augmenta de 456.600 en 1954 à 811.432 en 1955 (Taiwo, 1980), soit un accroissement de 77,8 % . En 1957, les frais de scolarité étaient abolis dans les écoles primaires de l'Est. Le nombre d'inscrits passa de 775.000 en 1956, à environ 1,5 millions en 1957 ( N E R D C , 1990)

T A B L E A U 1: Disparités dans les infrastructures scolaires et les inscriptions entre le Sud et le Nord du Nigeria

Année

1906

1912

1926

1937

1947

1957

Sud du Nigeria

Ecoles

126

150

3828

3533

4984

13473

Effectifs

11872

35716

138249

218610

538391

2343317

Nord du Nigeria

Ecoles

1

34

125

539

1110

2209

Effectifs

nd

954

5210

20269

70962

185484

Source: Akinyemi Adekunle (1983), Trends in the Development of Primary Education in Nigeria

Le programme d'universalisation de l'enseignement primaire (UEP) devait être abandonné en 1957 dans l'Est. Les frais étaient par conséquent reintroduits. Dans l'Ouest, le programme a duré plus longtemps, malgré les difficultés rencontrées.

Les problèmes de l'UEP étaient d'ordre qualitatif, tenant en grande partie au rendement interne. En dépit de ces problèmes, il y a eu des acquis quantitatifs, en rapport avec les effectifs et les infrastructures scolaires. Le taux d'inscription avait

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augmenté aussi bien pour les garçons que pour les filles mais les disparités entre sexes persistaient.

Dans la région Nord, l'UEP n'était pas en vigueur à cette époque. Par conséquent, cette région ne connut aucune augmentation notable du taux d'inscription, contrairement aux deux autres régions (voir Tableau 1). Le tableau montre qu'entre 1947 et 1957, le nombre d'écoles dans le Sud est passé de 4.984 à 13.473, soit une augmentation de 170 % . Dans le Nord, le nombre d'écoles a connu une augmentation de 99 % au cours de la m ê m e période. Le nombre d'inscrits dans le Sud est monté en flèche, de 538.000 à 2.343.000, soit un accroissement de 335 %. Le Nord a vu son taux d'inscription augmenter de 161 % durant cette m ê m e décennie. Le taux d'inscription globalement bas à l'école primaire dans le Nord devait fatalement avoir des répercussions sur l'accès des filles à l'éducation.

L'Après-indépendance

En 1960, c'est-à-dire au moment de son accession à l'indépendance, le Nigeria ne comptait que 15.703 établissements primaires, avec 2,9 millions d'élèves. Dans l'ensemble, les infrastructures se révélèrent inadéquates, dans la mesure où elles ne pouvaient accueillir que le tiers des enfants en âge scolaire. L'inadéquation des infrastructures, le déséquilibre dans la répartition géographique des écoles, les disparités régionales concernant les effectifs et l'inadaptation du programme hérité du système colonial ont conduit à la tenue d'une Conférence nationale sur les programmes scolaires en 1969. C'est lors de ces assises qu'une politique nationale de l'éducation a été mise au point.

Politique nationale de l'éducation

La politique nationale de l'éducation (NPE, 1977-81) a poussé le gouvernement fédéral à s'investir d'avantage dans l'éducation. Aux termes de cette politique

l'éducation au Nigeria n'est plus une affaire privée mais, une vaste entreprise qui a connu une évolution de l'intervention massive et dynamique, ainsi qu'une participation active de l'Etat. Dans les documents traitant de la politique nationale de l'éducation (1977,1981)

on note que : l'Etat souhaite que toutes les contradictions, ambiguïtés et disparités dans la pratique de l'éducation dans l'ensemble de la fédération disparaissent, afin de garantir le développement harmonieux du pays. Cette déclaration de politique dit plus loin : La philosophie du Nigeria en matière d'éducation repose sur la transformation de l'individu en un citoyen compétent et efficace et la possibilité pour chaque citoyen d'accéder à l'enseignement primaire, secondaire et supérieur, aussi bien dans le cadre de l'éducation formelle qu'en dehors de ce système. Elle réaffirme plus loin : Pour ce qui est de l'éducation des femmes, des efforts particuliers seront consentis par le ministère de l'Education et les collectivités locales, en collaboration avec les ministères du Développement communautaire et des Affaires sociales et de l'Information, afin d'encourager les parents à envoyer leurs filles à l'école.

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La N P E a introduit le système dit "6-3-3-4", qui comprend six ans de cycle primaire, trois ans de premier cycle secondaire, trois ans de second cycle secondaire et 4 ans d'enseignement supérieur. Le cycle primaire correspond à une éducation dispensée dans une institution accueillant des enfants âgés de 6 à 11 ans, parfois plus. En raison de l'importance stratégique que revêt l'enseignement primaire dans l'efficacité du système éducatif dans son ensemble, les objectifs ci-dessous lui ont été assignés:

(i) inculquer les bases de la lecture, du calcul et, la capacité de communiquer de manière effective ; (ii) asseoir les bases d'une pensée scientifique et analytique; (ni) dispenser une éducation civique en vue d'une participation effective de l'individu dans la vie de la communauté ; (iv) former le caractère, la conscience morale et développer chez l'individu des attitudes saines ; (v) aider l'enfant à s'adapter aux mutations de son environnement (vi) donner à l'enfant la possibilité de développer son habileté manuelle, afin qu'il soit en mesure d'assumer pleinement son rôle dans la société ; (vii) les doter des outils fondamentaux leur permettant d'aller plus loin dans leurs études et, les préparer également aux métiers et activités artisanales pratiqués dans leur région (F.R. Nigeria, 1981). Parmi les mesures adoptées par le gouvernement fédéral pour parvenir à ces

objectifs figure l'universalisation de l'enseignement primaire. Bien que le document cité ait fait mention de l'égalité entre les deux sexes, il n'y avait ni de politique spécifique ni de programmes relatifs à l'éducation des filles.

L'universalisation de l'enseignement primaire

Le programme d'universalisation de l'enseignement primaire a été lancé à l'échelle nationale en 1976-77, à la lumière des recommandations adoptées en 1961 à Addis Abeba, par la Conférence sur l'universalisation de l'enseignement primaire en Afrique. Avant son démarrage, des efforts ont été consentis par les différents Etats en vue de l'augmentation du nombre d'écoles dans le pays. En 1977, c'est-à-dire au moment du lancement du programme, il y avait 21.223 écoles au total dans le pays, contre 15.703 au moment de l'accession à l'indépendance (Taiwo, 1980). Le démarrage du programme a coïncidé avec le b o o m pétrolier. C'est dans ce contexte que le président de la République, le Général Obasanjo, avait déclaré :

Le lancement d'un programme d'universalisation de l'enseignement primaire marque aujourd'hui l'aube d'une ère nouvelle dans l'histoire du développement de l'éducation dans ce pays. Il démontre aussi la détermination du gouvernement militaire fédéral de donner à tous les enfants en âge de fréquenter l'école, sans distinction, les mêmes chances d'y accéder. Chaque Nigérian doit considérer cette éducation de base comme un héritage naturel, un droit et non un p/7'w/égre.(NERDC, 1990) En introduisant l'universalisation de l'enseignement primaire, le gouvernement

fédéral avait le souci de réussir du point de vue quantitatif c o m m e du point de vue qualitatif et d'assurer l'égalité entre régions et entre sexes.

Entre les années scolaires 1975-76 et 1976-77, le gouvernement fédéral a construit 9.503 écoles supplémentaires avec un total de 76.977 salles de classes, ce

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qui représente une augmentation de 45 et 44 % respectivement, par rapport à l'année de base. Ceci constituait une anticipation de l'arrivée massive d'enfants en âge de fréquenter l'école. Après la première année d'application du programme, des écoles supplémentaires ont été construites chaque année mais à un rythme inférieur à celui du début du programme. Le Tableau 2 montre que le taux d'accroissement du nombre d'écoles a effectivement baissé, entre 1976-77 et 1977-78. C e déclin a marqué une grande partie de la période ¡ci considérée. Entre 1983-84 et 1984-85, il y a eu un déclin du nombre d'écoles, de 38.211 à 35.281, suite à la baisse du nombre d'inscrits durant la m ê m e période, de 14,4 à 13 millions.

T A B L E A U 2: N o m b r e d'établissements, de classes et, effectifs de l'enseignement primaire au Nigeria, de 1975-76 à 1990-91

Année

1975/76

1976/77

1977/78

1978/79

1979/80

1980/81

1981/82

1982/83

1983/84

1984/85

1985/86

1986/87

1987/88

1988/89

1989/90

1990/91

Total des

écoles

21.223

30.726

34.310

35.328

35.723

36.683

37.614

37.888

38.211

35.281

35.433

34.266

33.796

34.904

35.433

35.446

% croissance

écoles

+ 44,8

+ 11,7

+ 3,0

+ 1,1

+ 2,7

+ 2,5

+ 0,7

+ 1,6

-7,7

+ 0,4

-3 ,3

- 1 , 4

+ 3,3

+ 1,5

+ 0,0

Total des

classes

176.158

253.135

281.941

299.960

286.006

'323.338

357.268

384.936

379.704

325.628

322.871

324.663

374.913

375.726

376.611

377.439

Total des inscriptions

6.165.547

8.100.324

9.867.961

10.798.550

12.117.483

13.777.973

14.311.608

14.676.608

14.383.487

13.025.287

12.914.870

11.540.178

12.690.796

12.721.087

13.607.247

13.776.854

Source: Statistics Branch, Federal Ministry of Education.

Le Tableau 3 montre que le programme d'universalisation de l'enseignement primaire n'a pas eu l'impact escompté sur l'effectif des filles. Par exemple, 42,6 %des élèves inscrits en 1975-76 étaient des filles. En 1976-77, au moment du lancement

14

du programme, l'accroissement du pourcentage de filles inscrites était seulement de 0,8 %. Aussi, le soi-disant effectif impressionnant de la première année du programme d'universalisation n'avait pas amélioré l'accès des filles à l'enseignement primaire, contrairement aux attentes. La tendance est demeurée pratiquement la m ê m e jusqu'en 1990-91. C e phénomène confirme l'idée selon laquelle l'accès physique n'est pas un facteur forcément aussi déterminant que l'incapacité d'accorder la m ê m e importance à l'éducation des filles et à leur contribution au développement de la communauté à laquelle elles appartiennent.

T A B L E A U 3: Nigeria: effectifs de l'enseignement primaire, par sexe, d e 1975-76 à 1990-91

Année

1975/76

1976/77

1977/78

1978/79

1979/80

1980/81

1981/82

1982/83

1983/84

1984/85

1985/86

1986/87

1987/88

1988/89

1989/90

1990/91

Total des inscriptions

GF

6.165.547

8.100.324

9.867.961

10.798.550

12.117.483

13.777.973

14.311.608

14.676.608

14.383.487

13.025.287

12.914.870

11.540.178

12.690.796

12.721.087

13.607.247

13.776.854

F

2.625.061

3.511.785

4.257.815

4.696.682

5.295.363

5.970.244

6.150.810

6.221.715

6.331.658

5.768.791

5.732.318

5.019.570

5.382.580

5.723.731

5.877.572

6.034.957

% Filles

42,6

43,4

43,1

43,5

43,7

43,3

43,0

42,4

44,0

44,3

44,4

43,5

42,4

45,0

43,2

43,8

Source: Statistics Branch, Federal Ministry of Education.

Le faible taux d'inscription des filles est le résultat de leur accès réduit à l'éducation car la majorité des enfants qui ne fréquentent pas l'école sont des filles. La Figure 1 montre les taux d'inscription, de 1976 à 1989. Le taux d'inscription connaît

15

une augmentation soutenue jusqu'en 1982, avant de chuter brusquement. Bien que les taux pour 1984 - 1988 soient plus élevés que ceux des deux premières années, cette chute n'en constitue pas moins l'indice d'une crise majeure de l'éducation, avec les filles c o m m e principales victimes. Pour 1991-92, les statistiques du ministère fédéral de l'Education ont montré que parmi les 22 millions d'enfants qui étaient âgés de 6 à 11 ans, un peu plus de 8 millions n'étaient pas scolarisés. Cela veut dire que 63,6 % seulement de ceux qui sont en âge de fréquenter l'école sont effectivement inscrits. Parmi les enfants non scolarisés, on peut considérer que les 2/3 sont des filles.

F I G U R E 1: Taux brut de scolarisation, niveau primaire.

100

40

30

20

10

Taux brut de scolarisation niveau primaire

1975 1976 1977 1970 1979 1900 1901 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

-•- TB S primaire

La ventilation des données entre le Sud et le Nord donne une idée plus précise du sort peu enviable réservé aux filles en matière d'éducation. Pendant qu'elles accèdent en général plus difficilement à l'éducation, le tableau 4 montre que celles du Sud sont relativement mieux loties. C e m ê m e tableau montre qu'en 1976, les filles constituaient 35,5 % des inscrits dans le Nord, contre 46,2 % dans le Sud. C'est un progrès par rapport aux années soixante, quand il y avait moins de 30 % de filles dans les écoles primaires du Nord. En 1981 cependant, le pourcentage des filles dans le Nord est tombé à son niveau d'avant le programme d'universalisation, soit à moins

16

T A B L E A U 4: Comparaison des effectifs de l'enseignement primaire dans le Nord et le Sud du Nigeria, par sexe

Année

1975/76

1980/81

1985/86

1990/91

Effectif total (en milliers)

Nigeria

6.166

13.778

12.915

13.777

% Nord

28,7

46,8

42,4

44,7

% Sud

71,3

53,2

57,6

55,3

Pourcentage de filles

Nigeria

42,6

43,3

44,4

43,8

Nord

35,5

29,9

38,0

37,8

Sud

46,2

49,6

49,0

48,6

Source: Statistics Branch, Federal Ministry of Education.

de 30 % du total des inscrits. Les filles du Sud représentent depuis 1980 environ 5 0 % de l'effectif total. Toutefois, malgré l'avantage qu'elles semblent avoir sur celles du Nord, leur taux d'inscription traîne derrière celui des garçons.

Les données par Etat mettent en évidence la persistance d'un faible taux d'inscription des filles dans certains Etats. Le Tableau 5 montre les effectifs par Etat, ainsi que le pourcentage de filles. Les Etats de Kano et Sokoto ont le pourcentage de filles le plus bas, avec, dans la plupart des cas, un chiffre en moyenne inférieur à 30 %. Dans la majorité des Etats du Nord les filles représentent un peu plus que 35 % des effectifs. Dans les Etats du Sud, le pourcentage de filles est en moyenne supérieur à 45 % . Le désavantage singulier des filles du Nord a poussé le gouvernement fédéral à prendre les mesures suivantes :

(i) une campagne de grande envergure mobilisant tous les moyens de communication, afin de sensibiliser les parents sur l'éducation et susciter en eux l'enthousiasme nécessaire pour qu'ils envoient leurs filles à l'école ; (ii) des instructions données à tous les Etats pour qu'ils mettent au point les moyens par lesquels les écoles coraniques satisfaisant à un certain nombre de critères pourraient être intégrées à l'enseignement primaire, avec un aménagement nécessaire du curriculum ; (iii) recommandations faites aux différents ministères et collectivités locales pour qu'ils incitent les parents à envoyer leurs filles à l'école.

Qualité

A l'instar des programmes qui l'ont précédé dans les régions de l'Ouest et de l'Est, l'universalisation de l'enseignement primaire dans les années soixante-dix a fait des progrès quantitatifs au détriment de la qualité. La qualité de l'éducation constitue un indicateur des avantages et, c o m m e l'a souligné Obanya (1992), "ce sont uniquement les pays qui ont accordé une attention particulière aux problèmes de qualité qui ont connu, dans l'ensemble, un réel progrès socio-économique".

La qualité de l'enseignement est liée à celle du personnel enseignant. La question des modèles à émuler a été reconnue à l'unanimité c o m m e un facteur déterminant de l'accès des filles à l'éducation, en particulier dans un pays en voie de

17

développement c o m m e le Nigeria. O n a remarqué que les mères confieraient volontiers leurs filles à des femmes plutôt qu'à des hommes .

T A B L E A U 5: Effectifs de l'enseignement primaire par Etat et par sexe, de 1975-76 à 1990-91

Etat

Anambra*

Bendel*

CrossRiv*

Imo*

Lagos*

Ogun*

Ondo*

Oyo*

River*

Bauchi

Benue

Borno

Gongola

Kaduna

Kano

Kwara

Niger

Plateau

Sokoto

Abuja

TOTAL

Effectif total (en milliers)

75/76

642

606

584

739

375

257

334

590

271

126

- 267

210

256

218

170

181

55

148

137

-

6166

80/81

983

879

809

1183

522

353

629

1464

495

395

881

388

489

1015

1026

740

419

526

564

18

13760

84/85

929

661

846

850

651

360

568

1983

321

284

442

444

'360

1262

763

635

460

546

718

45

13025

88/89

938

950

786

973

856

426

531

1142

430

309

562

577

375

1062

1170

390

235

525

411

65

12721

90/91

984

1008

999

1055

857

456

580

1195

486

321

712

456

453

1415

1017

419

230

544

534

54

13777

Pourcentage des filles

75/ 76

42

47

47

47

50

44

47

44

51

-37

31

31

33

35

29

41

37

32

32

-

43

80/ 81

50

50

50

51

52

48

50

48

50

39

42

36

37

36

29

39

33

54

34

nd

43

84/ 85

48

49

49

49

51

49

49

50

50

33

45

39

40

36

30

48

37

45

33

44

44

88/ 89

48

51

50

49

50

50

50

51

49

39

43

41

40

35

37

52

37

45

30

42

45

90/ 91

47

49

49

48

49

48

49

50

49

39

42

39

39

35

35

47

36

44

29

45

44

Source: Statistics Branch, Federal Ministry of Education. N . B . * = 9 Etats du Sud au Nigeria, avant la création de deux Etats supplémentaires en 1987

18

Par ailleurs, on remarque que les enseignantes peuvent contrecarrer l'effet négatif des images véhiculées par les manuels, qui renforcent les rôles traditionnels dévolus à la femme en tant que mère et épouse, soumise, ignorante, inintelligente (Tembo, 1984). Pourtant, c o m m e le montre le tableau 6, il y a beaucoup moins d'enseignantes que d'enseignants. Les femmes formaient le tiers du personnel enseignant en 1987-88. En 1985-86, elles représentaient 36,8 % d u personnel. O n a noté qu'il y avait, en 1988-89, moins de femmes qualifiées, par rapport aux h o m m e s .

T A B L E A U 6: Pourcentage d'enseignants qualifiés dans l'enseignement primaire au Nigeria, selon le sexe

Année

1984/85

1985/86

1986/87

1987/88

1988/89

Total des enseignants

MF

308701

292821

309032

302669

344221

%F

40,8

36,8

39,7

34,4

45,8

Pourcentage d'enseignants qualifiés

MF

49,2

60,6

77,7

80,0

65,4

F

61,4

83,7

86,3

91,9

59,4

Source: Statistics Branch, Federal Ministry of Education.

L'augmentation du nombre d'enseignantes a été proposée c o m m e stratégie pour améliorer l'accès des filles à l'école. Cependant, Hyde (1989) pense que l'augmentation du nombre d'enseignantes ne peut, en soi, résoudre le problème, à moins qu'elles ne reçoivent une formation qui tienne compte des spécificités de

- chaque sexe. Le paiement des salaires des enseignants a constitué un problème majeur pour

les gouvernements du Nigeria. Avec la diminution drastique en termes réels des ressources des collectivités locales, il leur a souvent été difficile de payer les salaires des enseignants. Le retard de paiement et le non paiement des salaires ont conduit à des grèves en 1983. D e tels problèmes ont resurgi entre septembre 1992 et janvier 1993. Pendant la période des grèves, certains parents en mesure de payer les frais de scolarité envoyaient leurs enfants dans des écoles privées, tandis que d'autres préféraient les utiliser, surtout les filles, pour augmenter le revenu familial.

Le gouvernement fédéral était bien conscient de l'incidence des installations éducatives sur la qualité de l'instruction. Ainsi, en 1976 par exemple, la s o m m e de 3500 Naira par salle de classe et de 40 Naira par élève avait été offerte par le gouvernement pour payer le salaire des enseignants (Troisième Plan de développement national, 1975-80).

Toutefois, une étude nationale menée en 1990 par la Commission nationale de l'enseignement primaire (NPEC) de Kaduna et l'Unité spéciale du projet (SPU) du ministère fédéral de l'Education à Abuja a montré que sur 34.524 écoles primaires

19

enregistrées, 1.679 n'avaient pas de locaux. Dans de telles écoles, les cours avaient lieu sous les arbres et dans la cour du chef du village. C'est surtout dans les Etats de Bauchi, Benue, Borno, Gongola et Sokoto, tous situés dans le Nord que l'accès des filles à l'éducation pose le plus de problèmes. De m ê m e qu'il y avait des écoles sans locaux, il y avait des écoles sans élèves. O n en a trouvé dans une vingtaine de localités réparties dans 6 Etats (Borno, Bauchi, Benue, Kano, Katsina, Sokoto). Dans certaines écoles, certains élèves apportaient leurs propres bancs et d'autres s'asseyaient à m ê m e le sol ou sur de gros cailloux. Cette situation ne facilite pas l'apprentissage et ne pousse pas les filles à fréquenter l'école. Par exemple, on a découvert que dans l'Etat de Bauchi, il y avait un besoin de 97.702 tables-bancs. Pour l'Etat de Bendel, c'était un total de 581.912 et, 80.924 pour Borno, 286-018 pour Kwara, 98-884 pour Niger et 538.147 pour Oyo .

En zone urbaine, certaines écoles avaient des classes non-cloisonnées et d'autres ne disposaient m ê m e pas de locaux. D'autres écoles diposaient de locaux mais n'avaient pas d'élèves. Dans l'Etat de Sokoto par exemple, environ 184 écoles, avec 13.268 élèves et 610 enseignants, n'avaient pas de salles de classe, alors que 8 écoles avec 22 enseignants se retrouvaient sans élèves. L'Etat d'Oyo avait environ 32 écoles avec un effectif de 22.743 élèves et 655 enseignants mais sans locaux. La pénurie de salles de classes et de tables-bancs avait entraîné la mise en place d'un système à double flux. Bien que le programme d'universalisation des années soixante-dix ait réussi dans une certaine mesure à rapprocher les écoles du lieu de résidence de la plupart des élèves, dans le Sud en particulier, le problème de l'éloignement sévit encore dans une grande partie du Nord. Dans les zones rurales du Nord, les populations vivent dans des hameaux peu nombreux et très éloignés les uns des autres. Par conséquent, il est difficile d'installer une école à proximité de chacun d'eux. D e ce fait, les centres scolaires sont situés à des kilomètres de bon nombre de hameaux. Dans de telles conditions, les parents ne permettent pas aux filles de les fréquenter, pour des raisons de sécurité.

En ce qui concerne les manuels scolaires, l'étude m e n é e par la N P E C et la S P U a constaté une pénurie aiguë de manuels scolaires. Des matières fondamentales c o m m e l'anglais, les mathématiques, les sciences, les sciences sociales et les langues locales n'étaient pas épargnées. Parce que les enfants étaient dans l'obligation d'acheter leurs propres livres, seuls ceux qui sont issus de familles aisées pouvaient s'en procurer. Pourtant, la majorité des élèves viennent de milieux modestes et particulièrement défavorisés du point de vue éducationnel. C o m m e par hasard, la majorité des élèves qui n'ont pas de manuels se trouvent être des filles, du fait que les parents ont tendance à considérer tout investissement consenti dans leur formation c o m m e une perte. Le m a n q u e de manuels a des répercussions certaines sur l'accès des filles à l'éducation.

Justice sociale

En parcourant les tableaux 3, 4 et 5 sur les effectifs inscrits, il est évident que le programme d'universalisation des années soixante-dix n'a pas assuré l'égalité de chances entre garçons et filles en matière d'éducation. Le taux d'inscription est nettement plus élevé pour les garçons. M ê m e lorsqu'une augmentation du nombre d'inscrits des deux sexes survient, les pourcentages ne varient pratiquement pas. Le taux m o y e n d'abandon chez les garçons et chez les filles pour cinq années

20

consécutives (de 1984-85 à 1988-89) est respectivement de 44 et 44,4 %. C e s taux qui sont presque identiques chez les filles et chez les garçons ne révèlent pas de disparités régionales entre les deux sexes. Par exemple, les Etats du Nord se retrouvent avec le plus grand taux d'abandon pour cause de mariage précoce. Dans le Sud, certains Etats se font remarquer par le fait que les garçons optent pour les affaires. Bien qu'ils soient progressifs dans le cycle primaire au Nigeria, les taux d'abandons sont frappants entre la deuxième année et la troisième (Obanya, 1992).

Financement

L'échec de l'universalisation de l'enseignement primaire était mis sur le compte du manque de fonds et de la mauvaise gestion des ressources disponibles. En 1989, le gouvernement fédéral atenté de sauver l'enseignement primaire d'un effondrement total, en octroyant une subvention spéciale d'un montant de 800 millions de Naira. Pour cette année seulement, le total des dépenses engagées au titre de l'enseignement primaire s'élevait à 2,3 milliards de Naira. Le tableau 7 montre les contributions à l'éducation des différentes niveaux de l'Etat pour l'année 1989.

Le geste du gouvernement n'a eu qu'un impact temporaire puisqu'il ne s'agissait que d'une mesure improvisée. Une fois "que le financement est redevenu l'affaire des collectivités locales, m ê m e avec l'augmentation de leur contribution obligatoire, les problèmes de l'éducation avaient resurgi et, de manière plus aiguë cette fois-ci. Point n'est besoin de dire que l'efficacité du système éducatif exerce certainement une influence positive sur l'accès des filles à l'école primaire. Les parents ont plutôt tendance à donner leurs filles en mariage très tôt ou de les employer à des fins autres que le simple fait de les laisser dans un système éducatif sans buts ni direction bien définis.

L ' A C C E S D E S FILLES A L ' E D U C A T I O N P R I M A I R E A U NIGERIA

Des études ont montré que les obstacles à l'accès des filles à l'enseignement primaire sont de plusieurs ordres. Certaines d'entre elles accusent les attitudes traditionnelles des parents et de la société vis-à-vis de l'éducation des filles (Amazigbo, 1992; Orubuloye, 1987), d'autres le mariage précoce, la socialisation et leur isolement, surtout dans le Nord du Nigeria (Callaway, 1984), la religion, les contraintes économiques et sociales (Csapo, 1981), l'absence d'une prise de conscience. Tout en partageant ces points de vue, nous pensons que les obstacles à l'accès à l'enseignement primaire sont surtout d'ordre économique, en particulier depuis le début des années quatre-vingts. La crise économique actuelle a entraîné le licenciement de plusieurs travailleurs, la dévaluation du Naira, une tendance inflationniste et la baisse du niveau de vie. Dans de telles conditions, la plupart des parents sont incapables de payer les frais de scolarité et plus enclins à utiliser" leurs enfants, surtout les filles, pour la survie de la famille.

La philosophie du Nigeria en matière d'éducation repose sur la transformation de l'individu en un citoyen compétent et efficace et la possibilité pour chaque citoyen d'accéder à l'enseignement primaire, secondaire et supérieur, aussi bien dans le cadre de l'éducation formelle qu'en dehors de ce système (NPE, 1981 ). Le système s'est avéré incapable d'y parvenir, en particulier en ce qui concerne

21

T A B L E A U 7: Dépenses totales effectuées en 1989 au titre de l'enseignement primaire, par Etat et par niveau de gouvernement (en milliers Naira).

Etat

Akwa Ibom

Anambra

Bauchi

Bendel

Benue

Borno

Cross River

Gongola

Imo

Kaduna

Katsina

Kano

Kwara

Lagos

Niger

Ogun

Ondo

Oyo

Plateau

Rivers

Sokoto

FCT-Abuja

T O T A L

Dépenses totales*

82.000

157.306

81.013

129.335

112.818

97.953

92.009

106.273

166.214

81.148

72.202

171.014

90.939

129.151

62.263

66.715

105.245

208.582

91.237

94.170

131.165

20.761

2.349.514

Part du NPEC (%)

33

23

48

21

35

45

30

38

20

41

55

38

25

19

46

34

27

20

40

36

' 43

52

32

Part de l'Etat (%)

27

31

21

29

26

22

28

25

30

24

18

25

30

30

22

26

29

29

22

24

21

18

26

Part de la L G A (%)

40

46.

31

50

39

33

42

37

50

35

27

37

45

51

32

40

44

51

38

40

36

30

42

Source: Statistics Branch, Federal Ministry of Education. N . B . : L G A = Local Government Authority (autorité locale)

N P E C = National Primary Education Commiss ion (commission nationale de l'éducation primaire

* = Dépenses en milliers de Naira

les filles, parce qu'il n'a pas su détecter les nombreux obstacles à leur accès à l'enseignement primaire. D e m ê m e , il n'a pas su reconnaître les besoins spécifiques des filles pour les intégrer dans les programmes.

22

Par conséquent, le programme d'universalisation s'est cantonné dans la théorisation quant à la question de l'égalité des chances entre garçons et filles. Le gouvernement fédéral s'est rendu compte des inadéquations du programme antérieur et depuis lors, il est à la recherche de solutions pour l'amélioration de la situation des filles. Ainsi, à l'occasion de la conférence internationale sur l'Education pour tous tenue à Jomtien, en mars 1990, le Nigeria s'était-il joint aux autres nations et organisations pour adopter la Déclaration sur l'Education pour tous. La question de l'élimination de toute forme de stéréotype lié à l'appartenance sexuelle dans le système éducatif est d'une singulière pertinence.

Pour la mise en application de cette Déclaration, la Conférence a adopté le plan suivant :

- entreprendre l'universalisation de l'enseignement primaire, en mettant un accent particulier sur l'accès des filles - faire des efforts dès l'enfance pour améliorer la situation des femmes et leur rôle dans le développement.

Suite à l'élaboration du Cadre d'action, chaque pays se devait de l'adapter à ses propres particularités.

Cependant, en ce qui concerne le Nigeria, Jomtien n'y a pas du tout introduit l'idée de l'universalisation de l'enseignement primaire. Il serait utile de rappeler que des efforts d'universalisation avaient déjà été faits dans les années cinquante par deux ou trois collectivités locales et, en 1976, au niveau national, par le gouvernement fédéral.

Les obstacles particuliers à l'établissement de l'égalité des sexes en matière d'éducation avaient déjà c o m m e n c é à attirer l'attention des autorités bien avant la Conférence de Jomtien. La Déclaration a seulement réussi à renforcer la détermination du Nigeria de poursuivre sans relâche l'objectif que constitue l'éducation pour tous d'ici à l'an 2000, avec un accent particulier sur les problèmes des filles.

L'éducation des f e m m e s

Conscient du retard accumulé par les filles et les femmes du Nigeria en matière d'éducation et de la nécessité de les intégrer dans la mouvance du développement, le ministère fédéral de l'Education a déclaré l'éducation des femmes " c o m m e étant un domaine prioritaire de la politique de l'éducation" (Euler-Ajayi, 1990). En conséquence, le Programme d'éducation des femmes a pris en charge un aspect particulier du programme général de l'éducation, avec un financement spécial et une application effective {Blueprint on Women Education in Nigeria, 1986). Le programme a pour objectifs :

1) de susciter la prise de conscience de tous les citoyens sur le fait que l'égalité des chances en matière d'éducation est un droit reconnu à tous les citoyens, sans distinction de sexe; 2) d'inculquer aux parents et au public en général une éducation leur permettant d'opérer un changement des mentalités vis-à-vis des programmes éducatifs; 3) de changer les mentalités de toutes les femmes (quel que soit leur âge) en matière d'éducation; 4) de susciter la prise de conscience chez les femmes de la nécessité de bâtir une ¡mage positive de soi;

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5) de dispenser aux filles et aux femmes une éducation fonctionnelle; et 6) de promouvoir l'éducation des filles et des femmes dans le domaine de la science, de la technologie et des mathématiques.

Mesures anti-discriminatoires

Bien que le système éducatif nigérian ait pour objectif d'offrir le m a x i m u m de chances en matière d'éducation à toutes les couches de la société, il réserve un traitement de faveur aux filles, compte tenu de leur désavantage évident. A cette fin, des mesures spécifiques ont été prises pour s'assurer que non seulement les femmes ne souffrent pas de discrimination en matière d'éducation, mais qu'elles essaient de sortir de leur situation défavorable. C e s mesures englobent les points ci-dessous énumérés.

La Division de l'éducation des femmes

Cette division du ministère fédéral de l'Education a été créée en septembre 1986 pour coordonner la composante du système éducatif relative à l'éducation des femmes . En vue de la coordination et de la supervision de cette composante dans l'ensemble du pays, des services de l'éducation des femmes ont été installés au niveau de tous les ministères de l'Education de la Fédération, m ê m e à Abuja, la capitale fédérale. Les activités de cette division couvrent aussi bien l'éducation formelle que l'éducation non-formelle. Pour favoriser une augmentation du nombre d'inscrits dans le système scolaire et éradiquer l'analphabétisme chez les femmes, la division a mis au point un ensemble de stratégies.

Campagnes de sensibilisation

En 1987, la division, en collaboration avec les services de l'éducation des femmes des différents Etats, a lancé des campagnes de sensibilisation, à travers l'organisation de rassemblements, d'ateliers et de séminaires au niveau des Etats et des collectivités locales, pour faire comprendre aux masses la nécessité d'envoyer les filles à l'école. D e telles campagnes de sensibilisation ont poussé certains Etats à promulguer des lois qui incitent à l'amélioration de l'accès des filles à l'éducation.

Centres d'enseignement féminin

C e s centres sont créés dans le cadre de la stratégie pour augmenter les moyens de transmettre aux femmes et aux filles des compétences liées au rôle qui leur est dévolu traditionnellement, et pour accroître l'alphabétisation de masse des analphabètes et l'alphabétisation fonctionnelle de celles qui ont quitté l'école de manière précoce ou qui suivent une formation continue. En 1988, des centres d'application d'enseignement féminin ont été créés dans les capitales des différents Etats, y compris Abuja. Par la suite, en 1989, de tels centres ont vu le jour dans le ressort de trois collectivités locales de chaque Etat, ce qui porte leur nombre à 66. L'objectif était d'équiper annuellement au moins 3 centres par Etat jusqu'à ce que toutes les collectivités locales disposent d'un centre d'enseignement féminin.

En avril 1993, il existait 270 centres répartis sur l'ensemble de la Fédération,

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un chiffre en dessous des prévisions qui annonçaient 286 pour la fin de 1992. Les trois niveaux de l'Etat sont tous impliqués dans la création de ces centres. Les collectivités locales mettent en place les infrastructures et recrutent à l'échelle locale des enseignants. L'Etat fournit les fonds nécessaires pour le paiement des salaires et la satisfaction de leur besoins. Le gouvernement fédéral fournit quant à lui, les équipements.

Les responsables de la Division de l'éducation des f e m m e s du ministère fédéral de l'Education et ceux des services de l'Education des f e m m e s des ministères de l'Education des différents Etats supervisent les activités des centres. La supervision concerne l'utilisation des équipements fournis aux Etats et le fonctionnement de ces centres. Elle concerne également le recrutement du personnel et des stagiaires.

U n entretien avec un responsable de la Division de l'éducation des f e m m e s a révélé que, mis à part les 22 centres d'application qui existaient à l'origine, les centres ne sont pas bien équipés. Cela a été mis sur le compte de la spirale inflationniste qui prévaut dans le pays et au manque de fonds que connaît la Division. Celle-ci a de plus en plus de mal à respecter son programme qui était de créer annuellement trois centres par Etat et de les équiper en conséquence. Cette interview a également révélé que certains centres qui avaient déjà reçu des équipements n'ont été en mesure de les utiliser pour des raisons politiques. Des cas similaires ont été découverts à l'occasion de la supervision et de l'évaluation des activités des centres. Par ailleurs, la supervision des centres a également souffert des contraintes financières. U n problème majeur auquel les centres doivent faire face concerne la pénurie d'enseignants qualifiés. La plupart de ceux qui ont été recrutés ont besoin de suivre une formation, ce qui s'avère difficile, faute de moyens financiers.

Le projet d'enseignement des sciences, de la technologie et des mathématiques (STM)

Des activités périodiques spécifiques sont organisées dans le cadre des matières scientifiques et tecnnologiques pour inciter les filles à s'intéresser davantage à ces matières. Le programme destiné aux filles de l'enseignement m o y e n comprend des conférences, des ateliers, des colloques, des jeux-concours et des spectacles cliniques itinérants qui mettent en vedette des f e m m e s ayant réussi dans ces domaines. En 1989, 200 filles ont pris part à ce programme (Euler-Ajayi, 1990). D e s bourses ont été octroyées aux filles méritantes. A u cours de cette m ê m e année par exemple, 66 filles de différentes écoles secondaires du pays ont bénéficié du programme de bourses. (Euler-Ajayi, 1990). La plupart des activités du projet S T M n'ont pu être menées en 1992 pour des raisons financières, entraînant ainsi une réduction considérable des activités d'évaluation et de supervision. C'est pourquoi des programmes moins ambitieux sont actuellement mis en oeuvre sous les auspices de la Commission nationale pour les femmes et l'organisation Better Life for Rural Women (amélioration des conditions de vie des f e m m e s en milieu rural) dont lé but est de maintenir les femmes et les filles au diapason du développement scientifique et de stimuler leur créativité.

En outre, le ministère fédéral de l'Education et de la Jeunesse a mis sur pied une association connue sous le n o m de Nigeria Association of Women in Science, Technology and Mathematics ( N A W S T E M , Association des f e m m e s pour la science, la technologie et les mathématiques) qui a pour but de susciter l'intérêt des f e m m e s

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et de les amener à jouer un rôle plus actif dans le domaine de la science, de la technologie et des mathématiques.

Les "unity schools"

Le ministère fédéral de l'Education est en train d'essayer de rétablir l'équilibre entre garçons et filles par la création d'écoles spéciales pour filles ( les unity schools), dans chaque Etat. En 1992, leur nombre s'élevait à 45 sur l'étendue de la Fédération, dont 22 mixtes, une réservée aux garçons et 22 accueillant des filles uniquement. Ainsi, un plus grand nombre de filles que de garçons ont accès à ces écoles secondaires. Pourtant le nombre de ces écoles est dérisoire, comparé au nombre total d'écoles secondaires privées et publiques.

Le programme d'éducation de base obligatoire de neuf années

Depuis la Déclaration de Jomtlen, le Nigeria a mis en place des politiques et programmes axés sur l'éducation pour tous, parmi lesquels on peut citer l'éducation de base obligatoire qui dure de neuf ans. Elle comprend six ans de cycle primaire et trois ans de cycle secondaire moyen. Ceci veut dire qu'à partir du moment où un enfant entre dans le système scolaire, il ne peut se retirer ou en être retiré tant que le cycle de neuf ans n'a pas été complété.

Cependant, il faut envisager un problème majeur dans la mise en oeuvre du programme. Il s'agit de la transition du primaire au cycle moyen. A présent, le passage n'est pas automatique. Par conséquent, "certains enfants sont toujours écartés de l'école du fait de leur Incapacité de réussir à l'examen d'entrée ou de celle de leurs parents à payer les frais de scolarité" (Federal Ministry of Education, 1992). Le tableau 8 montre le taux de passage du primaire au secondaire par Etat. Alors que des Etats c o m m e le Niger (71,3 %) , Lagos (80,2 %) et Abuja, la capitale fédérale (94,5 %) ont obtenu un taux de passage supérieur à 70 %, le taux minimum recommandé par la N P E (1981), d'autres Etats c o m m e Sokoto et Kano (17,3 % chacun), Katsina (15,5 %) , Borno (27,3 %) et Akwa-lbom (27,6 %) ont des taux de passage extrêmement bas. En 1989, seulement 43,2 %en moyenne des filles dans le primaire avaient accès à l'école secondaire.

Le programme d'éducation obligatoire et gratuite de 9 ans signifie que tous les enfants entre 6 et 11 ans et plus doivent être pris en compte. Sur la base des estimations du Programme des Nations-Unies pour le développemnt (PNUD) , selon lesquelles 20 % de la population totale sont constitués d'enfants en âge de fréquenter l'école primaire, le tableau 9 nous donne un effectif de 14,8 millions pour 1992, soit 81,3 % des 18,2 millions d'enfants concernés. Ainsi, environ 3,4 millions d'enfants n'étaient pas inscrits à l'école. En considérant les pourcentages habituels de garçons et de filles, que ce soit en matière d'alphabétisation ou d'accès à l'éducation, on peut, sans risque de se tromper en déduire que les 2/3 de ces enfants qui n'étaient pas inscrits à l'école en 1992 étaient des filles. Le tableau montre aussi qu'un plus grand nombre d'enfants entreront dans le système éducatif d'année en année. Cela aura des répercussions sur le nombre d'enseignants, de salles de classes et les équipements. Le succès du projet d'éducation primaire obligatoire de 9 années "dépendra aussi de la mobilisation générale des ressources des collectivités locales, des Etats et du gouvernement" (Federal Ministry of Education, 1992).

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T A B L E A U 8: Performances réalisées en 1989 par 21 Etats du Nigeria, sur la base de trois critères quantitatifs

Etat

A k w a Ibom

Anambra

Bauchi

Bendel

Benue

Borno

Cross Riv

Gongola

Imo

Kaduna

Kano

Katsina

Kwara

Lagos

Niger

Ogun

Ondo

Oyo

Plateau

Rivers

Sokoto

FCT-Abuja

Moyenne nationale

Taux brut de scolarisation

primaire

58,0

79,3

38,0

177,4

70,4

58,5

101,3

43,8

80,6

115,7

115,7

56,2

69,4

125,2

66,1

83,4

85,1

66,7

79,2

75,9

27,5

145,8

68,7

% de filles dans le primaire

50,4

49,4

37,4

50,3

40,1

41,7

46,6

38,1

50,4

40,9

33,5

30,7

57,7

50,6

35,7

51,0

50,0

49,6

43,7

50,4

29,3

40,8

48,8

taux de passage au secondaire

27,6

36,0

37,5

47,4

58,1

27,3

48,8

29,6

51,1

36,6

17,3

15,5

44,0

80,2

71,3

63,9

55,3

55,0

43,1

51,3

17,3

94,5

43,2

Source: Statistics Branch, Federal Ministry of Education.

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T A B L E A U 9: Objectifs à court, m o y e n et long termes pour l'inscription au premier cycle, 1991-2000

Année

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

Population estimée de 6

à 11 ans*

17,7

18,2

18,6

19,1

19,6

20,1

2,06

21,1

21,6

22,2

Effectif primaire prévu*

13,7

14,8

15,4

16,3

17,2

18,1

19,0

20,0

21,0

22,1

Taux brut de scolarisation

78,0

81,3

82,8

85,2

86,6

90,0

92,4

94,8

97,2

99,6

Besoin en enseignants+

342.500

384.212

385.000

407.500

430.000

452.500

475.000

500.000

525.000

. 552.500

Source : Statistics Branch, Federal Ministry of Education. N . B . : * = en millions

+ = en utilisant un ratio de 1 enseignant pour 40 élèves Les données pour 1991 et 1992 sont réels. Pour les autres années, il s'agit d'estimations.

Législation et persuasion

Les campagnes de sensibilisation entreprises en 1987 par la Division de l'éducation des femmes ont favorisé la promulgation par certains des Etats du Nord (Bauchi, Benue, Kaduna, Kano et Niger) de lois interdisant le retrait des filles de l'école pour des raisons de mariage. Il y a eu une augmentation du pourcentage de filles qui fréquentaient l'école dans les cinq Etats ci-dessus mentionnés en 1988-89, si l'on considère 1986-87 c o m m e année de référence. Pour 1987-88, la tendance n'a pu être déterminée, puisque quelques uns seulement de ces Etats ont connu un accroissement marginal, pendant que d'autres ont connu une baisse du pourcentage des filles dans l'enseignement primaire. Durant les années suivantes pour lesquelles on disposait de données (1989-90 et 1990-91), une baisse considérable du taux d'inscription des filles par rapport à celui des garçons a été enregistré dans ces cinq Etats . O n peut donc en conclure que les campagnes de sensibilisation de 1987 n'ont eu, dans ces Etats, qu'un effet limité dans le temps (voir Tableau 5).

Etant donné l'incapacité de certains parents à payer les frais et autres prélèvements et leur tendance à retirer très tôt les filles de l'école pour le mariage, le gouvernement fédéral se devait de mettre en application cette politique de scolarité

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obligatoire. En outre, le gouvernement entend user non seulement de la persuasion mais

aussi de la loi c o m m e mesure de disssuasion, notamment en ce qui concerne le retrait précoce des filles pour cause de mariage.

L'éducation non-formelle des adultes

La Commission nationale pour l'éducation des adultes et les agences concernées de l'Etat travaillent en liaison avec les groupements féminins de développement, les coopératives, les centres de formation professionnelle du programme Better Life for Rural Women, la Commission pour les femmes et le Conseil national des groupements féminins en vue de garantir l'inclusion à part entière de l'éducation de base dans leurs activités. Celles-ci sont toutes axées sur l'éradication de l'analphabétisme dont souffrent les masses nigérianes, en particulier les femmes . Le tableau 10 indique le nombre d'inscriptions aux centres d'alphabétisation, par classe et par sexe, entre 1985 et 1990. Le taux de participation des femmes a augmenté de 34 a 40 %, mais cette tendance n'est pas visible dans toutes les régions.

Dans le cadre de l'éducation de base et de l'alphabétisation fonctionnelle, les centres enseignent aux filles la lecture, l'écriture et le calcul simple. Des efforts sont faits pour établir un lien avec l'acquisition de compétences pratiques. A l'origine, les cours sont dispensés dans la langue maternelle et l'anglais est introduit progressivement. A l'heure actuelle, ce sont les manuels scolaires du primaire et du secondaire qui sont utilisés dans ces centres.

Le Conseil nigérian pour la recherche-développement en éducation ( N E R D C , Nigerian Educational Research and Development Council), en collaboration avec la Division de l'éducation des femmes avait prévu d'élaborer un curriculum orienté vers les besoins spécifiques des femmes qui fréquentent les centres et de produire des manuels écrits dans trois langues parmi les plus parlées au Nigeria. Au moment des entretiens menés pour les besoins de cette étude, un des responsables de la Division nous a confirmé qu'il venait tout juste de recevoir le curriculum et qu'ils l'avaient répercuté au niveau du Conseil national de l'éducation ( N C E , National Council of Education). Le Conseil a sagement recommandé que le domaine couvert par le curriculum englobe des aspects tels que l'instruction civique et la puériculture, lesquels avaient été négligés au départ. Ainsi, cinq ans environ après la création des centres d'alphabétisation, les élèves et les formateurs ne disposaient toujours pas de syllabaires.

Des projets pilotes sont également mis en oeuvre dans les domaines ci-dessous énumérés :

Education de base pour les femmes nomades

La Commission nationale pour l'alphabétisation de masse, l'éducation des adultes et l'éducation non-formelle ( N M E C , National Commission for Mass Literacy, Adult and Non-Formal Education) est, en collaboration avec la Délégation à l'Education de l 'Adamawa et la Commission des affaires nomades, en train de mettre en oeuvre un projet pilote en faveur des femmes nomades. Le but de ce projet est

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T A B L E A U 10: Effectifs des centres et classes d'alphabétisation par Etat et par sexe, de 1985 à 1990

Etat

Akwa Ibom

Anambra

Bauchi

Bendel

Benue

Borno

Cross Riv

Gongola

Imo

Kaduna

Katsina

Kano

Kwara

Lagos

Niger

Ogun

Ondo

Oyo

Plateau

Rivers

Sokoto

Total

Effectif total

1985

+

18207

37163

17606

16042

nd

7069

46670

11636

128837

20231

+

9877

nd

88632

6042

nd

nd

27642

40106

34059

509820

1988

45309

30564

73825

18072

16440

83503

16740

53025

9720

70623

29552

77528

8934

nd

97112

.14115

nd

50000

22855

37205

36791

791913

1990

54402

28714

nd

39177

51697

96393

13237

62991

27712

71378

37181

38258

10197

nd

98405

1426

nd

45834

36214

17544

42094

772845

Pourcentage femmes

1985

+

62

16

• 55

44

nd

29

32

70

24

25

+

51

nd

32

44

nd

nd

51

58

12

34

1988

79

61

19

57

60

43

56

36

56

40

21

34

44

nd

30

43

nd

57

52

50

11

40

1990

74

58

nd

53

54

40

58

36

75

20

21

20

-31

nd

30

38

nd

55

51

57

9

41

Source : Statistics Branch, Federal Ministry of Education. N . B . + = les données pour les Etats A k w a Ibom et Katsina sont incluses dans d'autres états

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d'amener ces femmes à reconnaître la valeur de l'éducation elles-mêmes et à encourager ainsi leurs enfants à fréquenter les écoles itinérantes. En s o m m e , elles seront en mesure de percevoir l'enseignement primaire nomade c o m m e un apport positif à leur m o d e de vie traditionnel et non c o m m e un facteur de vulnérabilité.

Education de base pour les femmes des marchés

La N M E C parraine actuellement un projet pilote d'éducation de base, en collaboration avec la Délégation de l'Etat d 'Ogun, à l'intention de l'Association des femmes des marchés. Afin de garantir leur pleine participation, les associations sont associées à la planification et à la mise en oeuvre du projet, à tous les niveaux.

Formation du personnel féminin de l'alphabétisation des adultes

La Commission nationale est en train d'organiser aux niveaux national et zonal, des ateliers de formation à l'intention des conseillères pédagogiques et des animatrices. Elle parraine également la formation d'instructrices par les délégations de divers Etats.

Projet d'éducation des femmes en milieu rural

La Commission nationale, en collaboration avec l ' U N E S C O et les délégations nationales, a entamé un travail de mobilisation, d'élaboration de stratégies pédagogiques appropriées et de matériels didactiques pour l'alphabétisation et la post­alphabétisation des femmes du monde rural, dans le cadre de projets pilotes concernant six Etats.

Outre ces projets pilotes, il y a aussi la stratégie qui consiste à pousser chaque individu instruit à alphabétiser un membre de sa famille ou à prendre en charge les frais y afférents. Cela veut dire que chaque Nigérian instruit devra rembourser ses parents, les membres de sa famille ou les bienfaiteurs qui ont rendu possible sa formation.

M ê m e si ces programmes ont trait à l'éducation des femmes, leur adéquation à la formation des filles peut être perçue selon une double perspective. D'abord, parmi les bénéficiaires figurent les filles qui ont abandonné l'école. Ensuite, m ê m e si ces bénéficiaires sont des adultes, essentiellement des mères de famille, l'on s'attend à ce que leur initiation dans certains domaines les motive davantage, ce qui les pousserait à veiller à ce que leurs filles bénéficient de toutes les occasions de recevoir une éducation de base ou formelle plus poussée que la leur.

Les filles handicapées ou défavorisées

Il n'existe pas de programmes centrés sur l'appartenance sexuelle et destinés aux filles et femmes handicapées. La stratégie globale comprend le recensement des handicapées et le financement par les collectivités locales des équipements spéciaux, des matériels, des centres de documentation, des centres d'évaluation, de la formation et du perfectionnement du personnel, d'ateliers et séminaires, de bibliothèques, etc. La création d'une imprimerie en braille en vue d'aider les non-voyants est à l'étude pendant que des places sont, réservées aux handicapés dans des centres équipés à

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cet effet, en particulier en milieu musulman et à l'intention des enfants de la rue. C'est ainsi qu'on note des tentatives d'intégration des écoles coraniques au système national d'éducation, pendant qu'une étude sur les enfants de la rue est en cours dans trois zones urbaines (Lagos, Kaduna et Abia), dans le but d'évaluer l'étendue du problème, d'en identifier les causes et solutions envisageables. Par la suite, une réunion d'experts parrainée par la Commission nationale sera organisée pour l'élaboration d'un programme d'enseignement et des stratégies susceptibles d'inciter ces enfants et jeunes à participer à des programmes d'éducation non-formelle.

Programme de coopération en matière d'éducation de femmes (Gouvernement fédéral du Nigéria/UNICEF)

Un programme de coopération entre la Division de l'éducation des femmes et l'UNICEF sur l'éducation de base des femmes est en cours. A cet effet, dix Etats de l'Ouest et du Nord ont été sélectionnés dans le cadre de l'étude de projet. L'UNICEF prendra en charge la création et l'équipement de centres d'enseignement féminin dans ces Etats entre 1991 et 1995. Une enquête témoin a été menée dans deux des Etats concernés (Kaduna et Ogun) par le projet, après l'enquête pilote préliminaire.

L'échantillon utilisé dans ce cadre aurait pu être plus représentatif du pays. Un programme de cette envergure aurait dû englober certains Etats du Sud-Ouest. La mise à l'écart d'une composante majeure entache la généralisabilité de cette étude.

Il faut espérer que le projet envisagé avec l'UNICEF sur les petites filles ne tombera pas dans le m ê m e travers.

E V A L U A T I O N D E S S T R A T E G I E S VISANT L 'EDUCATION D E S F E M M E S

Réalisations de la Division de l'éducation des femmes

L'un des acquis des programmes d'éducation de femmes, c'est la promulgation de lois prohibant le retrait précoce des filles de l'école pour des raisons matrimoniales dans certains Etats. C'est le résultat des campagnes de sensibilisation de 1987. Les Etats concernés sont Bauchi, Niger, Kaduna, Kanu et Benue. Les lois ont donné aux filles le courage de dénoncer auprès des structures compétentes les parents qui y contreviennent.

Une autre réussite concerne l'annonce faite par les Etats de Borno et de Bauchi, selon laquelle l'éducation des filles allait être gratuite jusqu'au niveau secondaire et que toutes les filles de l'enseignement secondaire bénéficieraient du régime internat.

Beaucoup de femmes en milieu rural ont retrouvé la confiance. Certaines d'entre elles ont créé leur propre entreprise. Il est prévu qu'à la fin de 1994, 1,2 million de femmes parviendraient à être autonomes grâce à des programmes de formation dans les activités de génération de revenus organisés par les centres. Avec le lancement du programme d'alphabétisation de masse, on envisage que d'ici à la fin de 1994, le taux d'alphabétisation passsera de 30 à 50 % dans le pays, puisqu'au moins 4000 femmes seront formées dans chaque centre d'enseignement féminin du pays (Euler-Ajayi, 1992).

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Problèmes et contraintes

Les efforts consentis pour atténuer les effets de la discrimination qui frappe les femmes dans leur quête d'éducation au Nigeria sont louables, au moins en théorie. Cependant, on peut distinguer un certain nombre de faiblesses.

D'abord, le prolongement de l'éducation primaire à neuf ans (au lieu de six) ne semble pas s'accompagner d'aucune valeur ajoutée. En fait, on pouvait m ê m e dire qu'il est en porte-à-faux avec les intentions de départ. Beaucoup de parents ont l'habitude de s'opposer à la scolarisation de leurs filles pour une période aussi longue, eu égard au manque à gagner qui en résulte pour la famille et sur le marché matrimonial. A n'en pas douter, la situation va se détériorer au rythme de la détérioration des conditions de vie induite par le programme d'ajustement structurel. En outre, si l'on considère que des lois plus contraignantes ont connu une application laxiste par le passé, on ne voit aucune raison susceptible d'amener cette fois-ci les parents à se plier aux règles de la scolarité obligatoire de neuf ans, d'autant plus que ces lois font appel au droit naturel, en particulier aux droits fondamentaux de l'être humain.

Ensuite, la plupart des actions en cours en matière d'éducation sont entreprises dans le cadre de projets pilotes. O n peut donc craindre que leur généralisation à l'échelle nationale prenne beaucoup de temps. C'est justement le cas avec l'éducation de base à l'intention des associations de femmes des marchés et les autres projets d'enseignement féminin.

Troisièmement et c o m m e corollaire de ce qui vient d'être souligné, on peut prévoir que le manque de fonds aura un effet néfaste sur la mise en oeuvre des programmes en cours ou à venir. En réalité, les leçons tirées du programme d'universalisation et du système 6-3-3-4 devraient être édifiantes à ce sujet. En fait, la plupart des enseignants exerçant au niveau des collectivités locales sont actuellement en grève pour cause de non paiement des salaires depuis des mois. Le problème est aggravé par le fait que les financements envisagés pour les programmes ne sont fondés que sur de simples "espoirs", au lieu de se conformer à une stratégie précise de collecte de fonds.

En fait, la dégradation de la situation économique et financière du pays donne lieu à un scenario pessimiste. Si l'on considère l'engorgement du marché mondial du pétrole et les cours en chute libre, ¡I devient clair que l'on sera loin des recettes publiques escomptées. Malheureusement, en dépit de l'amenuisement de ces dernières, on assiste à une surenchère entre différentes exigences. Exemple : la création de nouveaux Etats et collectivités locales, ainsi que la satisfaction de leurs besoins en équipement et en personnel, la transition vers un système démocratique la plus longue au monde étant à mettre à l'actif du Nigeria, avec l'adoption d'un régime présidentiel coûteux. Sans affectation spécifique des recettes publiques et de l'aide extérieure octroyée sans intérêts, on en est réduit, la mort dans l'âme, à conclure que la plupart des nouvelles mesures anti-discriminatoires en matière d'éducation ont toutes les chances de connaître le sort de leurs aînées, c'est-à-dire de n'être que des mort-nés.

Quatrièmement, étant donné que la recherche-développement est un élément déterminant de la réussite de .tout programme de développement, on peut considérer que les efforts déployés à présent pour augmenter les chances des femmes d'accéder à l'éducation ne suffisent pas. La plupart des programmes (exception pouvant être

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faite de l'étude à mener sur les enfants de la rue) se caractérisent par une approche "fourre-tout" et tatillonne. Dès lors, on comprend aisément pourquoi ils ont tous échoué dans le passé.

Il y a aussi le problème de l'inadéquation des infrastructures et de la formation du personnel. Ceci a été aggravé par la pénurie de supports logistiques et pédagogiques dans les centres et établissements d'éducation formelle ou non-formelle.

Qui plus est, il n'y a aucune mesure particulière d'incitation ou de dissuasion susceptible de contrecarrer l'effet néfaste des contraintes socio-économiques et les tendances à la partialité fortement ancrées dans la religion et la tradition. La création de centres pour l'éducation des nomades et des musulmans par exemple, n'est pas suffisante puisqu'il n'y a rien qui oblige les populations de ces communautés à fréquenter ces différentes structures. Les centres de Bauchi, du Niger et de Sokoto sont des cas classiques qui illustrent la désertion des cours par les femmes .

Enfin, il n'y a aucune stratégie clairement définie pour promouvoir la prise en charge des analphabètes par les personnes instruites de leur entourage. Dans le meilleur des cas, cette dernière approche procède plutôt d'une démarche éthique, son application ne pouvant être ni obligatoire ni contrôlable. En outre, il serait difficile de se conformer aux impératifs de l'éducation non-formelle si les bénéficiaires virtuels ne se sentent pas concernés, m ê m e en supposant que les promoteurs aient les moyens et la volonté de former ou de parrainer la formation de leur anciens parrains.

CONCLUSION

Cette étude a tenté d'examiner la question de l'accès des filles à l'éducation de base et à l'enseignement primaire au Nigeria. A cet effet, un examen de l'évolution de l'enseignement, avec un accent particulier sur la situation des filles, de la période coloniale jusqu'à nos jours, a été entrepris. Les résultats ont montré qu'il y avait des disparités tenaces entre garçons et filles quant à leur accès à l'éducation au Nigeria. C e s disparités deviennent de plus en plus accentuées lorsqu'on considère la situation géographique. Ainsi, tandis qu'au niveau national les filles constituaient 43,8 % du total des inscrits au niveau primaire en 1990-91, leur pourcentage dans le Nord était de 37,8 % et, de 48,6 % au Sud.

Le gouvernement fédéral a adopté un certain nombre de mesures, programmes et projets axés sur l'amélioration de l'accès des filles à l'éducation de base. Cependant, cela n'est pas inédit. L'introduction du programme d'universalisation de l'enseignement primaire s'inscrivait parfaitement dans cette perspective. Il n'a malheureusement pas répondu à toutes les attentes en matière d'égalité qu'il avait suscitées, les mesures prises pour surmonter les obstacles à l'accès des filles à l'éducation de base n'ayant pas fait l'objet d'une réflexion approfondie.

Afin que les erreurs du passé ne soient plus répétées et à la lumière des discussions et observations faites dans le cadre de cette étude, voici à présent un certain nombre de recommandations :

a) L'Etat devrait maintenir le système 6-3-3-4 actuellement appliqué, en particulier dans sa première composante de 6 années, afin de ne pas dissuader les parents d'envoyer leurs filles à l'école. C e qui devrait plutôt être fait, c'est une reconceptualisation du curriculum, pour que les femmes bénéficient d'une éducation

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de qualité et pertinente par rapport à leurs besoins. La pratique courante qui consiste à limiter leur instruction à la trilogie "lire, écrire, calculer" ne saurait les mener à l'émancipation et à une prise de conscience d'elles-mêmes. Tel que nous le concevons, le programme devrait inclure des activités familiales et communautaires qui leur permettront d'améliorer leurs revenus et leur pouvoir économique c o m m e cela n'a jamais été le cas jusqu'ici.

Nous voulons dire par là que les curricula conçus par des h o m m e s ne peuvent continuer d'exercer leur emprise sur l'émancipation tant attendue des f e m m e s . C'est pourquoi, il est temps d'identifier un certain nombre de f e m m e s dont la compétence est reconnue, pour qu'elles conçoivent, avec la participation d'un nombre aussi réduit d ' h o m m e s que possible, un curriculum axé sur les spécificités féminines et adapté à tous les niveaux d'éducation et, en particulier, à l'enseignement primaire et à l'éducation de base. Dans une perspective à long terme, les curricula tenant compte de l'appartenance sexuelle devraient être introduits dans toutes les écoles normales du pays, pour promouvoir la formation d'éducatrices capables d'exécuter correctement les programmes d'éducation de f e m m e s et de filles de l'Etat.

b) U n Fonds national pour l'éducation des f e m m e s auquel sera affecté une part du budget annuel de l'Etat devrait être créé. Il est également nécessaire que la partie qui lui proviendra du Fonds national pour l'éducation émanant de la taxe d'éducation soit spécifiée et, si la situation le permet, revue à la hausse. U n conseil d'administration devrait être créé pour gérer le Fonds, étant entendu qu'il devra rendre compte chaque année.

c) Des efforts en vue de solliciter l'assistance financière internationale sous forme d'aide devraient être déployés, surtout en direction de l ' U N E S C O , de l'UNICEF, de la Banque mondiale, de la Fondation Ford et d'autres organisations concernées.

d) D e s programmes spécialement destinés aux catégories féminines les plus défavorisées, telles que les filles de la rue, devraient être mis au point, avec la garantie qu'un emploi leur sera trouvé à l'issue de la formation, au cas où elles ne seraient pas en mesure de s'installer à leur propre compte.

e) Avant de généraliser les projets pilotes, des recherches complémentaires devraient être menées en vue de l'identification des problèmes et caractéristiques propres à la région concernée. Cela facilitera leur mise en oeuvre non seulement au niveau fédéral mais aussi, à celui des Etats et des collectivités locales.

f) U n système d'encouragement devrait être développé à partir des résultats de la recherche, afin d'amener les f e m m e s à se départir de certains comportements défavorables d'origine religieuse, culturelle. En fait, le temps est venu pour que des réformes culturelles et religieuses interviennent pour libérer la f e m m e des vieux clivages issus du traditionalisme et du régionalisme. En effet, étant donné les changements de comportement que cela requiert, l'adoption d'une "troisième voie" constituera une stratégie complémentaire. Cette approche informelle implique un effort d'éducation populaire ou de sensibilisation qui mobiliserait toutes les couches de la société et les moyens de communication, pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. En outre, ceci implique non seulement l'utilisation des m o y e n s de communication de masse mais aussi, la collaboration des milieux socio-culturels et politico-économiques et des personnes influentes de ces milieux, des O N G et des média internationaux.

g) Outre la promulgation et l'application de lois interdisant les mariages précoces, l'Etat devrait définir une politique spécialement axée sur l'éducation de tous

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les groupes marginalisés (enfants issus de familles à faible revenu, enfants de la rue, enfants des zones rurales, f e m m e s et filles, handicapés), avec la mise en place des mesures budgétaires que sa mise en oeuvre sous-entend (Beckley, 1990).

h) Des mécanismes devraient être mis en place pour véritablement garantir la traduction des mesures prises en actes, ainsi que la "débureaucratisation" des programmes (Obanya, 1992).

i) Les campagnes de sensibilisation devraient être intensifiées pour qu'elles aient un effet plus durable sur les bénéficiaires et sur la société en général.

j) Il est nécessaire de mettre sur pied un organisme chargé de la coordination des activités éducatives des agences gouvernementales et non-gouvernementales du pays. Ceci évitera la dispersion des efforts déployés et le gaspillage de ressources.

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