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L’appui aux formations de deuxième cycle en
Afrique de l’Ouest et Centrale Etude benchmarking
© IRD – Alain Rival. Source : Photothèque de l’IRD www.indigo.ird.fr
Elise Montet – Benjamin Buclet
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Remerciements :
Les auteurs souhaitent vivement remercier toutes les personnes ayant contribué par leur retour
d’expérience à l’élaboration de cette étude.
Avertissement :
Le contenu de la présente étude ne reflète pas l’opinion officielle de l’IRD. La responsabilité des
informations et opinions exprimées ici incombe entièrement aux auteurs.
Ce document ne vise pas l’exhaustivité, qu’il s’agisse des pays étudiés – l’analyse proposée étant
partielle, centrée sur les pays où l’IRD est particulièrement actif dans la zone Afrique de l’Ouest et
Centrale – et des projets présentés.
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Sommaire
Sigles et abréviations .......................................................................................................................................... 5
Avant Propos ...................................................................................................................................................... 6
Contexte et justification : l’appui aux formations de deuxième cycle, enjeu majeur pour le renforcement
des capacités au Sud .......................................................................................................................................... 7
La crise structurelle des systèmes d’enseignement supérieur d’AOC ............................................................ 7
La mise en place de la réforme universitaire ................................................................................................. 8
Le rôle des universités dans le développement économique et social ........................................................... 9
Second cycle et approche régionale au centre de la réflexion ..................................................................... 10
1. Analyse des principaux programmes d’appui aux masters en Afrique de l’Ouest et Centrale ....................11
1.1. Les politiques publiques nationales et régionales ........................................................................... 11
1.2. Les programmes des institutions multilatérales .............................................................................. 14
1.2.1. Le programme des Centres d’Excellence Africains (ACE) de la Banque Mondiale .................. 14
1.2.2. Le soutien de l’Union Européenne à l’enseignement supérieur dans la région AOC .............. 15
1.2.3. L’Agence Universitaire de la Francophonie, une institution dédiée à la coopération
universitaire ............................................................................................................................................. 17
1.3. Les coopérations bilatérales particulièrement actives en AOC sur l’appui aux masters ................. 18
1.3.1. La coopération française et ses nombreux acteurs ................................................................. 18
1.3.3. La coopération belge : le programme « projets de formation Sud » du Conseil
Interuniversitaire de la Communauté Française/Commission Universitaire pour le Développement
(CIUF-CUD) ............................................................................................................................................... 20
1.3.4. La coopération américaine : le programme “Africa-US Higher Education Initiative” ............. 21
2. Quels facteurs de réussite des formations Nord/Sud ? ...........................................................................23
2.1 Etude de cas ........................................................................................................................................... 23
2.1.2. Modèles ascendants ................................................................................................................ 24
2.1.3. Modèle régionalisé : le Master International en Biotechnologies Tropicales (MIBIOT – Afrique
de l’ouest) ................................................................................................................................................ 26
2.1.4. Modèles intégrés Nord/Sud .................................................................................................... 27
4
2.1.5. Synthèse .................................................................................................................................. 30
2.2. Conditions de réussite et défis pour les masters régionaux ............................................................ 32
3. Pistes de réflexion pour l’appui aux formations de second cycle en Afrique de l’Ouest et Centrale ......33
3.1. Questions structurantes .................................................................................................................. 33
3.1.1. Les différentes phases d’intégration des masters Nord/Sud .................................................. 33
3.1.2. Matrice des conditions préalables au montage de masters Nord/Sud ................................... 34
3.2. Propositions d’outils à développer................................................................................................... 35
3.3. Feuille de route ................................................................................................................................ 36
4. Références et ressources .........................................................................................................................37
Entretiens ..................................................................................................................................................... 37
Articles ......................................................................................................................................................... 37
Littérature grise ........................................................................................................................................... 38
Sitographie................................................................................................................................................... 38
5. Annexes ....................................................................................................................................................39
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Sigles et abréviations
ACDI : Agence Canadienne pour le Développement International
ACP : Afrique Caraïbes Pacifique
AFD : Agence Française de Développement
AOC : Afrique de l’Ouest et Centrale
ATS Actions Thématiques Structurantes (programme IRD)
AUA : Association des Universités Africaines
AUF : Agence Universitaire de la Francophonie
BAD : Banque Africaine de Développement
CAMES : Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur
CEEAC : Communauté Economique des Etats de l’Afrique Centrale
CEMAC : Communauté Economique et Monétaire d’Afrique Centrale
CIUF -CUD : Conseil Interuniversitaire de la Communauté Française/Commission Universitaire pour le
Développement
CORAF : Conseil Ouest et Centre Africain pour la Recherche et le Développement Agricoles
CNF : Campus Numérique Francophone
CRDI : Centre de Recherches pour le Développement International
FOAD : Formation Ouverte à Distance
FSP : Fonds de Solidarité Prioritaire
IFGU : Institut de la Francophonie pour la Gouvernance Universitaire
IPAGU : Institut Panafricain de Gouvernance Universitaire
JEAI : Jeune Equipe AIRD (programme IRD)
LMD : Licence-Master-Doctorat
LMI : Laboratoire Mixte International
MESR : Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
MAE : Ministère des Affaires Etrangères
NICHE: Netherlands Initiative for Capacity Development in Higher Education
OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement
PAPESAC : Pôle d’Appui à la Professionnalisation de l’Enseignement Supérieur en Afrique Centrale
PEERS : Projets d’Excellence pour l’Enseignement et la Recherche au Sud (programme IRD)
PRES : Pôles de Recherche et d’Enseignement Supérieur
SCAC : Service de Coopération et d’Action Culturelle
UA : Union Africaine
UAC : Université d’Abomey Calavi (Cotonou)
UCAD : Université Cheikh Anta Diop (Dakar)
UEMOA : Union Economique et Monétaire Ouest Africaine
UGB : Université Gaston Berger (Saint Louis)
UM II : Université Montpellier 2
UMR : Unité Mixte de Recherche
UPS : Université Paul Sabatier (Toulouse III)
UQAM : Université du Québec à Montréal
USAID : United States Agency for International Development
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Avant Propos
Pourquoi cette étude ?
Elle vise d’une part à ébaucher un état des lieux concernant la problématique du montage de masters en
Afrique de l’Ouest et Centrale (AOC) et d’autre part à identifier les facteurs de réussite et les contraintes
rencontrées dans leur mise en œuvre.
Il s’agit de mettre en évidence les enjeux de l’appui aux formations de deuxième cycle à partir de 1/
l’analyse des interventions des bailleurs de fonds de la coopération bilatérale et multilatérale et 2/ le retour
d’expérience de quelques projets réalisés par les chercheurs du Nord et du Sud.
A noter que l’on évoquera le renforcement des capacités de niveau master en général, sans se focaliser sur
une discipline en particulier.
Plusieurs raisons expliquent l’intérêt de l’IRD pour cette thématique. Les universités d’AOC étant le
partenaire privilégié de l’institut dans le cadre des projets de recherche, la formation de futurs chercheurs
constitue un enjeu de premier plan. Or, le renforcement des capacités au niveau master est à l’heure
actuelle réalisé de manière parcellaire. Des financements IRD ont permis de lancer plusieurs projets de
formation, sans pour autant que les initiatives individuelles des chercheurs ne soient intégrées à une
stratégie globale d’appui aux masters. La démarche est par ailleurs motivée par le besoin de coordination
des interventions, souvent exprimé par les chercheurs et leurs partenaires, et que l’on retrouve dans le
présent document.
Comment aller plus loin ?
Les pistes de réflexion formulées dans la dernière section de ce document constituent une plateforme de
propositions pour un futur programme d’appui aux masters régionaux en AOC. Cette démarche de
croisement des données et des regards a vocation à être poursuivie, à travers l’organisation d’échanges
autour des questions posées dans ce document, en premier lieu avec les universités de la région AOC.
Tout lecteur de ce document est donc invité à réagir :
- En écrivant à [email protected]
- Sur la plateforme en ligne « masters AOC » en s’inscrivant au préalable auprès d’Elise Montet. Une
fois inscrit, vous pourrez vous rendre sur la plateforme/envoyer un mail à
« [email protected] » et ajouter/télécharger des documents, participer aux fils de
discussion et proposer des notes sur les thématiques définies en fin de document.
Grâce aux contributions et commentaires, cette étude sera régulièrement actualisée. En parallèle, des
focus synthétiques seront proposés pour structurer la discussion.
7
Contexte et justification : l’appui aux formations de deuxième
cycle, enjeu majeur pour le renforcement des capacités au Sud
L’appui aux formations de deuxième cycle constitue la réponse à un défi multidimensionnel pour les
universités d’AOC. Il s’agit également d’une réflexion d’importance pour les autres acteurs de la
coopération scientifique et universitaire, les difficultés rencontrées impactant directement les capacités de
recherche de leurs partenaires du Sud.
La crise structurelle des systèmes d’enseignement supérieur d’AOC
Bien qu’il existe de fortes disparités entre les universités des pays d’AOC, tous les établissements
d’enseignement supérieur de la région font face à une crise structurelle dont les causes sont multiples.
Alors que l’accès à l’enseignement supérieur reste inférieur à la moyenne mondiale en Afrique
Subsaharienne1, le nombre d’étudiants a été multiplié par 20 entre 1970 et 20082 et a augmenté de 8.3%
par an sur la période 2000-2006. La croissance démographique, les politiques de scolarisation universelle
dans le primaire et l’accroissement du taux d’achèvement dans le secondaire sont autant de facteurs
explicatifs de cette situation.
Les ressources financières et humaines disponibles pour l’enseignement supérieur sont limitées. Du point
de vue financier, il faut noter que les stratégies des Etats et des bailleurs internationaux se concentrent
essentiellement sur l’éducation primaire et secondaire3. Sur la part du budget alloué à l’éducation,
l’enseignement supérieur représente ainsi environ 20% pour la moyenne des pays suivants (Sénégal, Bénin,
Burkina Faso, Niger, Mali) ; 45% des financements sont consacrés à l’aide sociale aux étudiants dans les
universités publiques d’Afrique francophone. Afin de diminuer ce ratio, plusieurs pays ont fait le choix
d’augmenter les frais d’inscription, ce qui crée une réelle contrainte pour une grande partie des étudiants
sans pour autant résoudre durablement les difficultés financières. Du point de vue des ressources
humaines, le taux d’encadrement des étudiants est faible : d’après le rapport produit par le Ministère de
l’enseignement supérieur sénégalais en mars 2013, seuls 20% des enseignants ont le rang de professeur ou
de maitre de conférences en Afrique francophone.
Les universités rencontrent également des difficultés pour assurer l’intégration professionnelle des
étudiants. Ces derniers sont très nombreux en sciences humaines et sociales et dans les filières
commerciales (72% des formations accréditées pour la zone UEMOA (Union Economique et Monétaire d’
Afrique de l’Ouest)4) et insuffisamment nombreux en sciences et technologies. Ces formations sont
développées à un stade embryonnaire dans la plupart des universités de la région5.
1 6 % d’une classe d’âge alors que la moyenne mondiale est de 26%, bulletin d’information de l’institut statistique de l’UNESCO,
décembre 2010, n°10 2 ibid
3 Recommandations de l’Education pour Tous, initiative globale portée par l’UNESCO
4 Rapport sur la concertation nationale sur l’avenir de l’enseignement supérieur au Sénégal, Ministère de l’Enseignement Supérieur
et de la Recherche, République du Sénégal, mars 2013 – sources : UEMOA, UNESCO, BERD, Banque Mondiale, MESR Sénégal 5 Cette carence en compétences de haut niveau en sciences et technologies est également soulignée par la stratégie de la Banque
Africaine de Développement définie en 2008
8
Enfin, les universités d’AOC ne disposent pas ou peu de capacités de recherche permettant d’articuler
formation et recherche. Le manque de moyens matériels et humains, doublé des faiblesses structurelles
des institutions d’enseignement supérieur, entrainent encore trop souvent une compétition entre centres
de recherche et universités, dont les effets sont aussi néfastes que contre-productifs.
C’est dans ce contexte difficile que les autorités publiques ont entrepris de réformer les systèmes
d’enseignement supérieur depuis le milieu des années 2000.
La mise en place de la réforme universitaire
Le processus de réforme universitaire dit « processus de Bologne » a été lancé en 1999 à l’échelle
européenne. Il s’agit d’un agenda de réformes universitaires dont le but est de créer un espace
d’enseignement supérieur régionalisé, compétitif au niveau international. Pour ce faire, les objectifs
suivants ont été fixés : harmonisation des diplômes (mise en place du système Licence-Master-Doctorat,
LMD), accroissement de la mobilité des individus, attractivité régionale et renforcement des synergies
formation/recherche.
Devenue norme internationale pour l’organisation de l’enseignement supérieur, cette réforme est mise en
place par les universités d’AOC depuis les années 2005-2006 suite aux décisions de l’UEMOA et de la
Communauté Economique et Monétaire d’ Afrique Centrale (CEMAC). Quant à l’Union Africaine (UA), elle a
intégré la nécessité de construire un « espace commun d’enseignement supérieur » à son plan d’action pour
la deuxième décennie de l’éducation pour l’Afrique (2006-2015)6, et s’est emparée de la question de
l’adaptation des systèmes d’enseignement supérieur des pays de la région. L’UEMOA a concrétisé sa
décision à travers le Projet d’Appui à l’Enseignement Supérieur (PAES) dont le premier volet vise à
harmoniser les systèmes d’enseignement supérieur des pays membres tandis que le second consiste à
appuyer la recherche.
Cependant, on constate que l’adaptation des curricula et la mise en place d’une nouvelle gouvernance
universitaire sont globalement réalisées de manière fragmentaire. Les diplômes de masters tendent à se
multiplier, sans qu’une cohérence pédagogique et institutionnelle n’émerge. De même, l’harmonisation des
frais d’inscription à l’échelle régionale est peu effective car la réduction des frais d’inscription pour les
étudiants étrangers constitue un manque à gagner important pour les universités (exemple du Sénégal :
5000 FCFA pour les étudiants sénégalais, 150 000 FCFA pour les étudiants étrangers). Ainsi, on peut dire
que l’adoption du système LMD a fait l’objet de décisions académique (Conseil Africain et Malgache pour
l’Enseignement Supérieur, CAMES) et politique (UA, UEMOA, CEMAC) globales mais que son
opérationnalisation reste principalement locale7.
A cet éclatement des formations et des façons d’appliquer les principes de Bologne s’ajoutent deux
tendances contradictoires en termes d’organisation spatiale des formations, avec d’une part, le
regroupement en pôles d’excellence au niveau régional et de l’autre la création de petites universités pour
6 Voir notamment : Association des Universités Africaines, le renforcement de l’espace de l’enseignement supérieur en Afrique, concept note, 2010 et Association Internationale des Universités, dossier thématique : le processus de Bologne comme moteur de réforme hors Europe, Vol. 13, n°4, octobre 2007 7 Eyébihi E. P., l’alignement de l’enseignement supérieur ouest-africain – la construction des savoirs entre intranéité et extranéité
au Bénin, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, hors série n° 3, 2011.
9
un maillage des territoires au niveau national (exemple du Sénégal avec la création des universités de Thiès
et de Ziguinchor en 2007, Alioune Diop en 2009). Sur ce dernier point, il faut noter le recrutement massif
dans certains pays – Burkina Faso, Côte d’Ivoire – d’enseignants pour rendre ces jeunes universités
opérationnelles.
Enfin, la mobilité des étudiants se développe, mais il s’agit davantage d’une mobilité Sud/Nord que de
déplacements intra régionaux. Pour la zone UEMOA, on comptait ainsi 32 000 étudiants internationaux en
2008, la France étant la première destination pour 63% d’entre eux8.
Ces transformations impulsées par le haut font l’objet d’une lente appropriation par les universités mais,
jusqu’à présent, elles semblent avoir davantage aiguisé la compétition institutionnelle qu’encouragé une
mise en œuvre régionale.
Le rôle des universités dans le développement économique et social
Parallèlement à cette crise structurelle et aux difficultés rencontrées, les institutions internationales
accordent aux universités un rôle de plus en plus important dans le développement économique et social.
Les établissements d’enseignement supérieur et de recherche sont en effet au cœur de « l’économie de la
connaissance », nouveau paradigme développé par les institutions internationales, dans lequel l’université
devient un acteur économique central. Par ailleurs, les Objectifs du Millénaire pour le Développement
(OMD) et plus récemment la Déclaration de Paris insistent sur la nécessaire cohérence des politiques de
développement. La conférence mondiale de l’UNESCO sur l’enseignement supérieur qui s’est tenue en
2009 a ainsi acté la nécessité de relier l’enseignement supérieur avec les priorités de développement des
sociétés9, affirmant ainsi le rôle de l’université au « service à la société » aux côtés des fonctions de
formation et de recherche.
A l’échelle des Etats d’AOC, l’articulation des stratégies sectorielles de développement et des cursus
universitaires est peu développée, notamment en raison des difficultés quotidiennes de gestion des
universités évoquées précédemment. Comme le souligne le rapport établi par le Ministère de
l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR) sénégalais, les formations en sciences sociales et
commerce sont en surnombre et offrent peu de débouchés, alors que les formations en sciences et
techniques, qui apparaissent comme prioritaires par rapport aux exigences du développement – santé,
sécurité alimentaire, préservation de l’environnement – sont proportionnellement peu développées. En
majorité, les universités elles-mêmes entretiennent peu de liens avec leur environnement économique et
social. Ce constat est bien sûr à nuancer, certaines d’entres-elles étant reconnues comme de nouveaux
moteurs du développement local (Ngaoundéré, Gaston Berger…)10
A l’échelle des bailleurs de fonds de la coopération universitaire, l’exigence de cohérence et d’alignement
sur les stratégies nationales de développement est progressivement prise en compte. Les programmes de
8 Rapport sur la concertation nationale sur l’avenir de l’enseignement supérieur au Sénégal, Ministère de l’Enseignement Supérieur
et de la Recherche, République du Sénégal, mars 2013 – sources : UEMOA, UNESCO, BERD, Banque Mondiale, MESR Sénégal 9 Communiqué : conférence mondiale sur l’enseignement supérieur 2009 : la nouvelle dynamique de l’enseignement supérieur et
de la recherche au service du progrès social et du développement, Paris, juillet 2009 10
Notamment ; Chindji M.,, Tchotsoua M. : analyse géographique du parcours sciences et techniques,. Cas de l’université de Ngaoundéré, JHEA/RESA Vol. 10, No 2, 2012
10
coopération bilatérale anglo-saxons et d’Europe du nord sont ainsi de plus en plus élaborés en fonction du
cadre fixé par l’agenda international – à l’instar de la NUFFIC hollandaise qui élabore un profil de
programme de coopération universitaire pour chaque pays, négocié avec les acteurs locaux et nationaux11.
A l’inverse, la complémentarité des actions – autre principe censé favoriser l’efficacité de l’aide au
développement – est peu mise en œuvre. La multiplication d’interventions non coordonnées aux côtés d’un
même partenaire est un phénomène récurrent et régulièrement mis en évidence.
Alors que leur mission de « service à la société » se trouve renforcée, les universités doivent être en mesure
d’offrir des diplômes ayant une valeur réelle sur le marché du travail et de former des individus
susceptibles de contribuer au développement humain.
Second cycle et approche régionale au centre de la réflexion
Dans ce contexte, le niveau master d’une part et l’échelle régionale d’autre part apparaissent comme les
pivots de la réflexion. Plus précisément :
� L’absence de masters ou inversement leur trop grand nombre (au détriment de leur qualité)
peuvent inciter les étudiants à quitter le système d’enseignement supérieur et réduit par
conséquent le vivier de futurs chercheurs potentiels ;
� Les moyens humains et financiers dont disposent les universités étant limités et insuffisants pour
répondre à la demande, la mutualisation de masters ou de certains modules de masters à
l’échelle régionale semble être l’une des solutions pour atteindre la masse critique des moyens
nécessaires à des formations de qualité ;
� La mise en place de masters régionaux répond à l’objectif de construction d’un espace commun
d’enseignement supérieur en AOC, mouvement observable depuis plusieurs années et qui
demande à être davantage structuré en lien avec l’espace africain de la recherche ;
� L’appui à des masters en lien avec les priorités du développement local et régional permet de
répondre à la problématique de l’adéquation formation-emploi-développement. Le traitement de
cette problématique à l’échelle régionale ou sous régionale est susceptible de faciliter la
coordination des interventions des différents acteurs et l’émergence d’approches intégrées.
Il est entendu que le terme générique « masters » sera employé pour qualifier les formations tournées vers
la recherche, en lien avec les prérogatives de l’IRD.
11 Boeren Ad, Issues and trends in development cooperation programmes in higher education and research, NUFFIC, May 2012
11
1. Analyse des principaux programmes d’appui aux masters en
Afrique de l’Ouest et Centrale
1.1. Les politiques publiques nationales et régionales
� En AOC, les systèmes d’enseignement supérieur se transforment de manière progressive et variable
d’un pays à l’autre mais ils sont incontestablement une préoccupation croissante pour les autorités
publiques12.
Au Sénégal, la politique d’enseignement supérieur est basée sur un nouveau paquet portant sur
l’amélioration de la qualité de l’équité et de la transparence du secteur éducatif 2013-2025. Avec l’appui de
la Banque Mondiale, le gouvernement met en œuvre le projet « Gouvernance et Financement de
l’Enseignement Supérieur pour les Résultats », qui est avant tout centré sur la mise à niveau des
infrastructures universitaires. La formation des enseignants est également une priorité affichée. En
parallèle des réformes, a été lancée début 2013 une concertation avec l’ensemble des acteurs concernés.
Le Conseil présidentiel qui a suivi a notamment acté la réorientation du système d’enseignement supérieur
vers les sciences et technologies et les formations courtes, un investissement important de l’Etat dans les
années à venir ainsi que la recherche d’amélioration de la gestion financière des universités.
Au Cameroun, les réformes universitaires de 1993 et 2001 ont permis de désengorger l’université de
Yaoundé avec la création de 6 universités et de transformer la gouvernance universitaire, pour faciliter le
passage au système LMD.
Au Burkina Faso, la réforme universitaire tarde à être mise en place et les efforts se sont essentiellement
concentrés ces dernières années sur la refondation de l’université d’Ouagadougou13. Des Etats Généraux de
l’enseignement supérieur se sont tenus en juin 2013 et ont notamment acté l’élection des Présidents
d’universités.
La Côte d’Ivoire est actuellement en pleine réforme de son système d’enseignement supérieur, notamment
avec l’appui d’un certain nombre de bailleurs – dont la France – dans le cadre de l’initiative « pays pauvres
très endettés ». Deux unités régionales d’enseignement supérieur ont été transformées en universités en
2012 et l’implantation du LMD est à l’œuvre depuis fin 2011.
Au Gabon, une loi de modernisation de l’éducation et de l’enseignement supérieur a été votée en 2011.
Elle instaure notamment le passage au système LMD et la création de nouveaux établissements
d’enseignement supérieur. Elle est très largement orientée sur les formations courtes à vocation
professionnalisante.
Au Bénin, la réforme de 2001 a permis la création des 2 universités du pays, l’UAC et Parakou. Concernant
l’UAC, elle compte 8 centres universitaires répartis dans le sud du territoire national. Le système LMD y est
officiellement en vigueur depuis la rentrée 2011-2012. Le Fonds de Solidarité Prioritaire (FSP) ARHES a
notamment appuyé la réorganisation qui a précédé cette entrée en vigueur.
12 Les informations présentées dans ce paragraphe sont majoritairement issues de la Base Curie du MAE et demanderaient bien entendu à être complétées par d’autres sources
13 Makosso B., Safoulanitou L. : enseignement supérieur en Afrique Francophone : crises, réformes et transformations, CODESRIA,
2009
12
Dans le cas du Niger, seule l’université Abdou Moumouni est engagée dans la mise en œuvre de la réforme
LMD, dispose d’un document stratégique d’établissement et bénéficie d’un FSP visant la modernisation de
son organisation. A l’échelle du pays, un plan décennal de développement pour l’éducation est mis en
œuvre et articulé, pour ce qui concerne l’enseignement supérieur, avec le PAES de l’UEMOA.
Au Mali, suite à la crise institutionnelle de 2011, l’université de Bamako a été scindée en 4 universités
disciplinaires et l’université de Ségou a été créée. La réforme LMD est officiellement appliquée à Bamako
depuis 2009. Le Mali bénéficie essentiellement du soutien de l’action extérieure française et hollandaise et
de la Banque Mondiale.
Au Togo, un accord cadre entre le gouvernement et les universités a été signé en 2005 pour la
modernisation de l’université. Le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche est notamment
soutenu par le MAE français, un FSP axé sur la gouvernance universitaire et la professionnalisation des
formations ayant été signé à l’automne 2012. Les pouvoirs publics sont par ailleurs relativement impliqués
dans le processus d’intégration régionale de l’enseignement supérieur.
La République du Congo compte une seule université publique (Marien Ngouabi) dont 3 des 11
établissements ont adopté le système LMD. Elle compte plusieurs pôles de recherche labellisés « pôles
d’excellence régionale » par l’AUF. De nombreuses universités françaises entretiennent des liens de
coopération avec les facultés de Marien Ngouabi.
� Comme cela a été évoqué en introduction, les organisations africaines régionales jouent un rôle
croissant dans l’organisation et le financement de l’enseignement supérieur.
Concernant l’Afrique de l’Ouest, l’UEMOA (8 Etats membres : Bénin, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Guinée
Bissau, Mali, Niger, Sénégal, Togo) a cherché à coordonner la mise en place de la réforme LMD à travers le
projet d’appui à l’enseignement supérieur (PAES), qui s’inscrit dans son programme économique régional.
Ce projet a officiellement démarré en 2006, même si les projets les plus substantiels ont été lancés à partir
de 2011-2012. Il s’agit du premier programme de réforme de l’enseignement supérieur coordonné à
l’échelle régionale en Afrique: le projet est mené à l’échelle de chaque université, à l’échelle nationale puis
à l’échelle régionale. L’objectif affiché est de créer des complémentarités entre les universités et donc des
spécialisations pour chacune. Le programme est financé par un don de la Banque Africaine de
Développement (BAD) et par l’UEMOA.
Parmi les projets mis en œuvre à ce jour, on trouve notamment la refonte des cursus LMD sur la zone
Sénégal, Mali, Burkina, Guinée Bissau d’une part et sur la zone Bénin, Côte d’Ivoire, Niger, Togo d’autre
part, l’installation de réseaux informatiques reliant les établissements et la formation des personnels pour
leur maintenance ou encore le financement de travaux de recherche.
13
La Communauté Economique des Etats d’Afrique de l’Ouest (CEDEAO, 14 Etats membres : Bénin, Burkina
Faso, Cap-Vert, Côte d'Ivoire, Gambie, Ghana, Guinée, Guinée-Bissau, Liberia, Mali, Niger, Nigeria,
Sénégal, Sierra Leone, Togo) est quant à elle partenaire du programme « centres d’excellence africains»
présenté dans la section suivante. Un certain nombre de projets de formations14 sont également soutenus
par l’organisation régionale.
� Concernant l’Afrique Centrale, la décision d’harmoniser les systèmes d’enseignement supérieur est
venue de la CEMAC (6 Etats membres : Cameroun, Centrafrique, Congo, Gabon, Guinée Equatoriale, Tchad)
mais la Communauté Economique des Etats d’Afrique Centrale (CEEAC, 10 Etats membres : Angola,
Burundi, Cameroun, Centrafrique, Congo, RD Congo, Gabon, Guinée Equatoriale, Sao Tomé et Principe,
Tchad) dispose également de compétences sur l’enseignement supérieur et la recherche15.
� Au niveau du continent africain, l’UA développe également des projets liés à l’enseignement
supérieur. L’université panafricaine consistera à terme en la création de 5 pôles dans les 5 sous
régions16 dont 2 ont été lancés dans la sous région AOC, avec l’ouverture de masters depuis la rentrée
2012 :
14
C’est notamment le cas du master international en biotechnologies tropicales (MIBIOT) dont l’IRD est partenaire 15
La CEEAC et l’IRD ont signé en novembre 2012 un accord de consortium « consortium pour la recherche, l’innovation et la formation pour le développement en Afrique Centrale » (CRIFDAC) dont l’objet est de mettre en cohérence les programmes existants en matière de recherche, innovation et formation dans la région. C’est dans ce cadre institutionnel que s’inscrit notamment le programme pilote régional « changements globaux, biodiversité et santé en zones forestières d’Afrique centrale » (PPR FTH). Le renforcement des capacités – et plus précisément des actions de diffusion de connaissances et d’outils par la formation initiale et continue – fait partie des actions qui pourront être soutenues, y compris financièrement, par les membres du consortium 16
Sciences de la Terre (Nigéria), Sciences spatiales (Afrique Australe), Sciences sociales et humaines (Cameroun), technologie des sciences fondamentales et innovation (Kenya), Sciences de l’eau et de l’énergie (Afrique du Nord)
Dans le cadre du projet PAES, l’Université du Québec à Montréal (UQAM) a été chargée par
l’UEMOA de la refonte des curricula pour 2 groupes de pays.
Ce projet visait à l’évaluation critique des programmes existants, l’identification de 22 filières
prioritaires de formation pour chaque pays, l’aide à la formation des enseignants pour élaborer
des programmes conformes aux exigences du LMD, l’appui technique à la conception,
l’élaboration et la diffusion des maquettes.
Les experts de l’UQAM ont travaillé avec les responsables administratifs et enseignants
chercheurs des principales universités des pays concernés, ainsi qu’avec les directions et
services des Ministères en charge de l’enseignement supérieur. Le CAMES, le Réseau pour
l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest (REESAO), l’Association des
Universités Africaines (AUA) et la Conférence des Recteurs des Universités Francophones
d’Afrique de l’Ouest et de l’Océan Indien (CRUFAOCI) ont été des partenaires ressources dans le
cadre du projet.
Les nouvelles filières de formation ont été élaborées suite à plusieurs ateliers, qui se sont
déroulés à Montréal et en Afrique de l’ouest – au niveau des universités, au niveau national
ensuite, et enfin au niveau régional.
14
- le pôle Sciences de la Terre, (université d’Ibadan, Nigéria) propose des diplômes (M1 et M2) dans
les disciplines suivantes : géologie pétrolière, gestion environnementale, science reproductive des plantes,
santé reproductive, biologie reproductive ;
- le pôle Gouvernance et Sciences Sociales (université de Yaoundé) propose des diplômes (M1 et
M2) dans les disciplines suivantes : gouvernance et intégration régionale, gestion environnementale et
développement durable, arts swahili, interprétation et traduction des arts.
Un fonds pour l’enseignement supérieur géré par la BAD pourrait être mis en place afin de coordonner les
programmes et interventions des bailleurs de fonds à l’échelle du continent. Ce projet est actuellement en
cours d’élaboration.
1.2. Les programmes des institutions multilatérales
1.2.1. Le programme des Centres d’Excellence Africains (ACE) de la Banque Mondiale
En juin 2013, la Banque Mondiale a lancé un programme intitulé « centres d’excellence africains » qui vise à
promouvoir une spécialisation régionale des universités en lien avec les principales problématiques de
développement rencontrées par les pays de la sous région Afrique de l’Ouest.
Ce programme doit permettre de répondre aux besoins du marché du travail et aux priorités du
développement, en particulier en ce qui concerne les besoins dans le secteur des industries extractives.
Il inclut pour l’instant les pays suivants : Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Ghana, Nigéria, Sénégal et Togo.
Chaque pays sera susceptible d’obtenir 2 centres d’excellence.
Les universités et centres de recherche des pays mentionnés ont été invités à répondre à un appel à
propositions pour présenter leur projet de « centre d’excellence ». 7 à 10 des meilleurs candidats seront
sélectionnés par un comité de pilotage au cours du deuxième semestre 2013 et bénéficieront d’un
financement pouvant atteindre 8 millions de dollars pour mettre en œuvre les actions suivantes :
Composante 1 : « renforcer les centres d’excellence africains » :
- Amélioration des capacités de formation, notamment à travers la refonte des curricula, la création
de nouveaux cursus en lien avec les stratégies de développement et pouvant être accréditées au
regard des standards internationaux, l’attraction d’étudiants de la région
- Amélioration des capacités de recherche appliquée (bourses de thèse et post doc, formation
d’enseignants, activités de mise en réseau…)
� Quelle est la valeur ajoutée des programmes régionaux pour les pays les plus avancés en
AOC ? Comment encourager ces derniers à coopérer avec ceux qui débutent leur réforme
universitaire ?
� Les opportunités d’innovation semblent se situer au niveau régional. Quid des logiques
nationales et des rapports de concurrence entre Etats dans le traitement régional des
problématiques liées à l’enseignement supérieur ?
� Comment des curricula de masters Nord/Sud pourraient-ils être intégrés à l’Université
Panafricaine ?
15
- Construction de partenariats avec le secteur privé
- Construction de partenariats académiques à l’échelle régionale et internationale
- Amélioration du management et de la gouvernance des institutions labellisées « centres
d’excellence »
Composante 2 : « améliorer le renforcement des capacités, l’évaluation, l’assistance et la collaboration au
niveau régional »
La mise en œuvre du programme sera appuyée par la CEDEAO. Réciproquement, le programme vise à
alimenter les réflexions et l’agenda politique de cette institution en ce qui concerne l’enseignement
supérieur.
Au plan opérationnel, l’AUA est en charge de l’unité régionale d’assistance, cellule de pilotage du
programme, et assure la réalisation de la composante 2 du programme. Chaque institution sélectionnée
pour devenir « centre d’excellence » sur une thématique donnée mettra en œuvre le plan d’action annoncé
dans la réponse à l’appel à propositions. Une équipe « ACE » sera désignée, dirigée par un chercheur ou un
enseignant reconnu dans la thématique choisie. Par ailleurs, l’administration de tutelle de l’université
appuiera l’université bénéficiaire dans la gestion financière des fonds obtenus.
Au niveau de chaque pays, le gouvernement nommera un comité d’évaluation national qui réalisera une
évaluation biannuelle de performance.
Des partenaires des institutions d’enseignement supérieur et de recherche tels que l’United States Agency
for International Development (USAID), l’Agence Française de Développement (AFD), Australian
Government Aid (AusAID) et la BAD ont exprimé leur intérêt pour ce projet et envisagent de soutenir les
institutions sélectionnées en fonction des spécialisations choisies.
1.2.2. Le soutien de l’Union Européenne à l’enseignement supérieur dans la région AOC
� Le programme Erasmus Mundus
L’objectif de l’action 1 du programme Erasmus Mundus 2007-2013 est la création de diplômes conjoints de
niveau master ou doctorat de haut niveau entre des universités européennes et des universités des pays
tiers.
� La Banque Mondiale travaille-t-elle également en lien avec l’Université Panafricaine ?
� Quel est le rôle exact de la CEDEAO dans le programme ? Une équipe est elle dédiée
à sa supervision ?
� Quelle place sera accordée aux masters Nord/Sud dans le volet « création de
nouveaux curricula » ?
� Les universités qui ne seront pas labellisées « centres d’excellence » seront-elles
soutenues par ailleurs ?
� En quoi consiste précisément la composante 2 du programme ?
16
Démarche : les universités, organismes de recherche et acteurs impliqués dans l’enseignement supérieur
(ONG, administrations, organisations professionnelles…) sont incités à se regrouper en consortiums et à
soumettre un programme commun de formation à l’Agence Education, Audiovisuel et Culture de la
Commission Européenne.
Le programme finance les coûts liés à la mise en œuvre et à la gestion du programme, des bourses
étudiantes, des missions de courte durée pour les enseignants des institutions membres.
Exemple de projet financé : Le master international Biodiversité et Ecosystèmes Tropicaux (Tropimundo) :
université de Dschang, universidad Científica del Perú, university of Queensland (Australie), université
Pierre et Marie Curie, université Libre de Bruxelles, Muséum national d’histoire naturelle, Università degli
Studi di Firenze.
Les 4 semestres du diplôme ont lieu successivement dans les différentes institutions partenaires (écoles de
terrain au Sud au second semestre, spécialisations au Nord au 3ème semestre, mémoire de fin d’étude
encadré par 3 ou 4 partenaires au dernier semestre).
Un grand nombre de partenaires associés au master – dont l’IRD – apportent leur soutien, notamment à
travers l’accueil de stagiaires, l’octroi de bourses ou encore la participation à l’évaluation du programme.
Ressources allouées : environ 130 000 euros par projet ; montant total de l’enveloppe dédiée aux masters
pour 2007-2013 : 19 Millions d’euros pour 150 projets financés.
� Le programme EDULINK
L’objectif du programme EDULINK est de renforcer les capacités des institutions d’enseignement supérieur
de la zone Afrique Caraïbes Pacifique (ACP) au niveau institutionnel, académique et scientifique. Il couvre
donc un champ d’action plus large que le programme Erasmus Mundus, avec la finalité de renforcer
l’intégration régionale au niveau de l’enseignement supérieur.
Démarche : le partenariat doit associer au moins 2 pays ACP et répondre aux priorités thématiques de
l’appel à projets, qui sont elles-mêmes en lien avec les documents de stratégie ACP-UE.
Exemple de projet financé : « Statistiques pour l’Afrique francophone et applications au vivant » (STAFAV) :
Université de Versailles, INSERM, Université Paris 1, Université Paris Sud 11, Université Paris 5, Université
de Pau, Université Paul Sabatier de Toulouse, Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications
(France), UGB, Université de Yaoundé, Institut National Polytechnique de Yamoussoukro, Institut de
Mathématiques et de Sciences Physiques de Porto-Novo, , Université de Franceville.
Le projet vise la mise en place de masters et de doctorats conjoints entre les partenaires, ainsi qu’à leur
mise en réseau sur la base d’échanges scientifiques.
Ressources allouées : 500 000 euros maximum par projet ; montant total de l’appel à projets lancé en
2012 : 23 Millions d’euros.
� La Stratégie conjointe UE-Afrique et l’appui à l’enseignement supérieur
17
Adoptée lors du sommet de Lisbonne en 2007 et rénovée en 2010, la Stratégie conjointe UE-Afrique
constitue le cadre politique des relations entre l’UE et l’UA. Différents programmes sont mis en œuvre pour
répondre aux objectifs de paix, sécurité et développement économique durable de la stratégie. Dans le
domaine de l’enseignement supérieur, le programme Nyerere vise à améliorer la mobilité et la coopération
universitaires intra-ACP.
Démarche : deux types d’activités sont financées :
- Le renforcement des capacités institutionnelles : projets de coopération déposés par les universités
africaines organisées en partenariat (au minimum 3 institutions). Ces projets peuvent notamment
être centrés sur la mise en œuvre de masters conjoints ;
- Le renforcement des capacités individuelles : demandes de bourses des étudiants et enseignants
s’inscrivant dans le cadre des partenariats de l’activité 1.
Exemple de projet financé : « Harmonisation et Amélioration des Programmes de Master et de Doctorat en
Agribusiness par la Mobilité entre l'Afrique de l'Ouest, de l'Est et du Centre pour un Développement Socio-
économique Durable » (HAAGRIM) : UGB, Université de Thiès, Université Polytechnique de Bobo-Dioulasso,
UAC, Université de Cocody, Université Sciences et Techniques de Masuku, Kenyatta University (Kenya) et
University of Mauritius (Ile Maurice). Il a notamment pour objectif l’harmonisation des programmes
d’études en agribusiness.
Ressources allouées : 1 Million d’euros par projet de coopération institutionnelle ; montant total de l’appel
à projets lancé en 2013 : 45 Millions d’euros
Perspectives 2014-2020 : La programmation européenne 2014-2020 devrait voir la création du programme
pan africain, qui viendra s’ajouter aux actuels instruments de financement de la Stratégie conjointe UE-
Afrique. Sa composante « enseignement supérieur et recherche » regroupera les programmes existants. De
nouvelles opportunités devraient également s’offrir pour le soutien aux masters, en particulier pour
répondre aux objectifs d’harmonisation des curricula et le renforcement des pôles régionaux d’excellence.
1.2.3. L’Agence Universitaire de la Francophonie, une institution dédiée à la coopération universitaire L’AUF regroupe 739 universités de 94 pays. Elle agit à plusieurs niveaux pour le renforcement des
formations de niveau master.
� Le niveau d’exigence des appels à projet européens rend complexe la
participation des universités d’AOC – seules deux d’entre elles sont
actuellement membres d’Erasmus Mundus. Paradoxalement, les montants
alloués et les activités financées par ces programmes permettraient de
répondre aux défis rencontrés par les universités d’AOC. Quelles solutions
apporter à ce problème ?
� La coopération universitaire Sud/Sud tend elle à se développer en dehors
d’incitations telles que le programme Nyerere ?
18
� Des bourses sont allouées aux étudiants de certains masters, comme c’est le cas du master
international en biotechnologies tropicales (MIBIOT).
� Un appui à des formations existantes ou en cours de montage peut être proposé à travers les
campus numériques francophones (CNF), qui donnent la possibilité de proposer des formations en e-
Learning.
� Elle propose des actions structurées, comme ce fut le cas jusqu’en 2011 avec le programme
« projets de coopération scientifique interuniversitaire » (PCSI), qui encourageait les projets partagés de
formation impliquant au minimum trois universités de pays différents sur une durée de 2 ans. Ce
programme permettait notamment le financement du travail préparatoire au montage de masters pour un
montant maximum de 10 000 €.
� Plus récemment, l’AUF a choisi de mettre l’accent sur la gouvernance universitaire. Elle soutient depuis
2009 l’Institut Panafricain de Gouvernance Universitaire (IPAGU), devenu Institut Francophone de la
Gouvernance Universitaire (IFGU) en 2013. Cet institut, dont sont membres un certain nombre
d’universités de la sous région – Yaoundé, Dschang, Houphouët Boigny17- a pour objectif d’accompagner
les responsables administratifs des universités dans la mise en œuvre des aspects institutionnels du
processus de Bologne (appui à l’élaboration des projets d’établissement, démarche qualité, partenariats
avec les entreprises) et de favoriser les échanges d’expérience. L’IFGU propose aux universités d’AOC son
expertise sur ces sujets, sous la forme d’ateliers et de séminaires où interviennent des spécialistes
internationaux de la gouvernance universitaire mais n’offre pas de financements. Un master en
gouvernance universitaire est en cours d’élaboration, qui sera porté par l’université panafricaine,
l’université de Yaoundé II, l’université de Tampere et l’IFGU.
1.3. Les coopérations bilatérales particulièrement actives en AOC sur l’appui aux
masters
La plupart des pays du Nord et de plus en plus de pays émergents mettent en place des politiques
spécifiquement dédiées à la coopération dans l’enseignement supérieur en Afrique Subsaharienne. Nous
avons donc analysé uniquement les coopérations bilatérales présentes en AOC et proposant des
programmes axés sur le soutien aux formations de deuxième cycle.
1.3.1. La coopération française et ses nombreux acteurs
� La mise en œuvre/mise à niveau de formations est tout d’abord soutenue par le Ministère des
Affaires Etrangères (MAE) au niveau central, à travers les projets FSP18. A titre d’exemple, le master
« Biodiversité Végétale Tropicale » (BVET), initialement mis en œuvre dans le cadre du programme de
recherche « Sud Experts Plantes », a bénéficié d’un financement de 400 000 € de 2006 à 2011. Dans les
pays partenaires, les Ambassades – à travers les SCAC – financent essentiellement des bourses de master,
qui sont la plupart du temps complétées par les autres partenaires des formations.
17
Ainsi que l’AUA, le bureau AUF Afrique Centrale et Grands Lacs, l’AERES et l’ENA Canada 18
En 2009, le MAE finançait 26 FSP dans le domaine de l’enseignement supérieur sur la gouvernance universitaire, l’accompagnement de la réforme LMD et la professionnalisation des formations (http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/cooperation-educative/les-actions-de-cooperation-dans-l/renforcer-les-capacites-de-pays/article/le-fonds-de-solidarite-prioritaire)
19
� L’AFD finance également des actions d’assistance technique – mise à disposition d’experts auprès
des administrations des pays partenaires - dans le domaine du renforcement des capacités
institutionnelles, et ce bien que son mandat soit centré sur l’enseignement primaire et secondaire.
� Les instituts de recherche (CNRS, INSERM, IRD, INRIA, IRSTEA, Cirad…) sont à divers degrés des
canaux de soutien des masters Nord/Sud. Pour la majorité d’entre eux, ce soutien consiste principalement
en la participation des chercheurs aux enseignements d’une part et à l’encadrement d’étudiants d’autre
part. L’IRD et le Cirad apportent un appui plus substantiel en tant que partenaires institutionnels de
masters Nord/Sud, dans lesquels ils contribuent à l’organisation et au financement.
� Il faut enfin évoquer la coopération interuniversitaire. Il est tout d’abord important de préciser que
les universités poursuivent un objectif de coopération académique, alors que les acteurs évoqués
précédemment travaillent avec les universités d’AOC dans une perspective de coopération au
développement et de renforcement des capacités.
Bien que les liens de coopération institutionnelle entre universités soient nombreux, les projets de
formations conjointes sont relativement rares – en 2007, ils concernaient seulement une quinzaine
d’universités19. C’est que montre l’enquête sur les relations des universités avec les pays en
développement20 publiée en 2007 par le Haut Conseil de la Coopération Internationale et la Conférence des
Présidents d’Universités (CPU). Concernant les pays du Sud, il en ressort en particulier les tendances
suivantes :
- Alors que le soutien se limitait la plupart du temps au niveau licence, les témoignages des
universités mettent en lumière l’appui récent aux formations de 2ème
cycle ;
- Il existait en 2007 une tendance à la structuration des stratégies déployées en direction des pays
en développement, ainsi qu’une tendance à la mutualisation des actions à travers les Pôles de
Recherche et d’Enseignement Supérieur (PRES) – ces derniers ayant vocation à améliorer la
visibilité des universités françaises à l’international, ils tendent à unifier les stratégies de leurs
membres ;
- Les stratégies pro actives tendent à supplanter la simple réponse aux sollicitations de la part des
pays du Sud ;
- Dès cette période, les universités avaient tendance à orienter leurs efforts sur les pays émergents ;
- Les modes de financement des coopérations ne sont pas détaillés dans le document ; la part des
moyens alloués aux coopérations avec le Sud prélevée sur le budget propre des universités n’est
donc pas connue. Cependant, le recours aux financements européens et au soutien des collectivités
territoriales est souligné.
19
Voir annexe 2 20
Haut Conseil de la Coopération Internationale, Conférence des Présidents d’Universités, enquête sur les relations des universités avec les pays en développement, analyses par zone géographique et par pays, septembre 2007
20
1.3.2. La coopération hollandaise : le programme NICHE de la NUFFIC
La NUFFIC est l’opérateur du gouvernement des Pays Bas en matière d’enseignement supérieur. Le
programme « Netherlands Initiative for Capacity development in Higher Education » (NICHE) est dédié au
renforcement des capacités de l’enseignement supérieur, avec les objectifs spécifiques d’améliorer la
position des femmes dans les formations d’une part et d’aligner l’enseignement supérieur sur les besoins
du marché du travail d’autre part. Ses priorités thématiques sont l’alimentation, l’eau, la santé
reproductive et l’accès aux droits et à la sécurité.
Le programme NICHE concerne à ce jour uniquement le Bénin et le Ghana dans la région AOC. En lien avec
ses objectifs spécifiques, il finance en priorité des formations à vocation professionnalisante.
Démarche : les priorités du programme sont définies par la NUFFIC suite à une enquête de terrain
participative ; un protocole d’accord est signé entre l’ambassade des Pays Bas et le gouvernement du pays
concerné. A l’échelle du projet, ce sont les universités du Sud qui préparent un avant projet, avec l’appui de
consultants de la NUFFIC. Celle-ci lance ensuite un appel d’offres auquel répondent les universités et
bureaux d’études hollandais, éventuellement regroupés en consortiums.
Projets financés actuellement en lien avec les priorités thématiques de l’IRD : création d'un institut
d'enseignement supérieur de la sécurité alimentaire (UAC), master recherche en obstétrique (université de
Parakou)
Ressources allouées : de 50 000 à 1.2 Millions d’euros par projet
1.3.3. La coopération belge : le programme « projets de formation Sud » du Conseil Interuniversitaire
de la Communauté Française/Commission Universitaire pour le Développement (CIUF-CUD)
Au sein du CIUF, la CUD est chargée de la mise en œuvre de la politique de coopération universitaire. Elle
regroupe les 6 universités francophones de Belgique et agit donc dans une logique interuniversitaire. Elle
vient de se doter d’une nouvelle stratégie pour 2014-2019, constituée de 5 programmes : appuis
institutionnels, appuis transversaux, projets de recherche pour le développement (PRD), projets de
formation Sud (PFS) et projets d’impulsion et d’amorce (PIA).
� Pourquoi n’existe-t-il pas d’outil spécifique d’accompagnement à la création de formations
au Sud parmi les multiples dispositifs français ?
� Pourquoi y-t-il peu de connexions entre les politiques de coopération des universités
françaises au Sud et les programmes financés par les institutions de la coopération
bilatérale ?
� Quelles sont les raisons qui poussent les universités du Sud à coopérer avec leurs
homologues au Nord ? et inversement ?
21
Le programme PFS finance notamment le montage de diplômes de 2ème cycle. Les pays ciblés pour la
période 2014-2019 en AOC sont : le Bénin, le Burkina Faso, le Mali, le Niger, le Sénégal, le Cameroun, la
RDC.
Démarche : les masters proposés doivent être issus d’une initiative conjointe des universités du Nord et du
Sud en réponse à un besoin de formation identifié dans la société locale, nationale ou régionale. De
manière générale, ils regroupent au moins 2 universités belges et 1 université africaine. Une stratégie de
pérennisation du master au-delà de la période de soutien est un élément central de la sélection des projets.
Les interlocuteurs directs de la CUD sont les enseignants chercheurs belges co-porteurs du projet.
Projets financés en 2013 en lien avec les priorités thématiques de l’IRD :
- Master professionnel en gestion des ressources naturelles et biodiversité (université de Liège, UAC
et Université Abdou Moumouni)
- Master développement de la bioinformatique et des biomathématiques (Université Catholique de
Louvain, Université Libre de Bruxelles, UCAD)
Ressources allouées : de 350 000 euros pour les projets d’une durée de 3 ans à 550 000 euros pour les
projets d’une durée de 5 ans.
1.3.4. La coopération américaine : le programme “Africa-US Higher Education Initiative”
Les financements de USAID se concentrent sur les projets de recherche et de collaboration scientifique,
dont certains peuvent comporter un volet formation21. Le soutien direct à l’enseignement supérieur se
réalise par le biais de l’Higher Education for Development, un consortium réunissant la plupart des
associations d’universités américaines et travaillant de manière coordonnée avec USAID22.
Le programme « Africa-US Higher Education Initiative » vise à renforcer les capacités humaines,
organisationnelles et institutionnelles dans les universités africaines. Il fonctionne par priorités thématiques
(eau, sécurité alimentaire, droits et santé reproductive, sécurité et loi), dans les pays suivants de la sous
région AOC : Sénégal, Burkina, Ghana, Libéria, sous la forme de partenariats entre une ou plusieurs
universités africaines et américaines.
Démarche : les objectifs et les partenaires au Sud sont identifiés en amont et les universités américaines
sont invitées à répondre à ces appels à projets fléchés. Une fois sélectionné, chaque partenariat élabore un
plan stratégique sur 5 ans qui doit intégrer les objectifs de développement du pays. La participation
d’entreprises et d’ONG locales est fortement encouragée.
Projets actuellement financés en lien avec les priorités thématiques de l’IRD :
- Partenariat entre l’Ohio State University et l’UGB « développement agricole et protection de
l’environnement » : création d’un cursus en agronomie.
- Partenariat entre Tuskegee University, 2IE, University of Mines and Technology (Ghana) et
University of Benin (Nigeria) : amelioration des curricula
21
La session 2012 de l’école en écologie tropicale « Microtrop » portée par l’IRD, l’ISRA et l’Ohio State University a ainsi bénéficié d’un financement de l’USAID. 22
Egalement financeur majoritaire
22
- Partenariat entre Brown University, University of Ghana, the Miriam Hospital, Tufts University, Yale
University : formations de courte durée, échanges et bourses de recherche en lien avec la lutte
contre le HIV.
Ressources allouées : en moyenne, 1.1 Million de dollars par projet
� De quel accompagnement les porteurs de projet de formation ont-ils besoin ?
Quelle forme doit prendre cet accompagnement ?
� Est-ce que les partenariats académiques sont plutôt suscités par les universités du
Nord ou celles du Sud ? Dans quels cas ?
� Comment les agences de coopération arbitrent elles entre approches top down et
bottom up ?
Programmes dédiés à la création de masters en Afrique de l'Ouest et Centrale
PAES « refonte des
curricula » (UQAM)
Canada/UEMOA
PFS (CUD) - Belgique PCSI (AUF) - multilatéral NICHE (NUFFIC) – Pays Bas HEI (HED) - USA
Fonctionnement du programme
type de coopération régionale africaine bilatérale Nord/Sud/Sud Nord/Sud/Sud bilatérale Nord/Sud bilatérale Nord/Sud
élaboration top down bottom up bottom up top down top down
accompagnement au
montage des projets oui non non oui non
type de formations
soutenues refonte des filières création de diplômes
création/soutien de diplômes et
filières renforcement de masters existants
création/renforcement de
diplômes et filières
Fonctionnement des projets
pilotage des projets consultants UQAM copilotage universités Sud et Nord copilotage universités Sud et Nord universités Sud copilotage universités Sud et
Nord
statut des
universités Sud dans
les projets
bénéficiaires partenaires partenaires partenaires partenaires
implication
universités Nord prestation de services partenariat académique partenariat académique prestation de services partenariat académique
ouverture à d'autres
partenaires non oui non oui oui
Dimension régionale oui possible Possible Non Non
ressources allouées
par projet non connu de 350 000 € à 550 000 € de 10 000 à 20 000 € de 50 000 à 1,2 Millions € en moyenne 1,1 Millions €
type de masters masters professionnels et
généralistes
masters professionnels et
recherche, formations plutôt
spécialisées
masters professionnels et
recherche
masters professionnels et
recherche
masters professionnels et
recherche
exemples
Master professionnel "Foresterie
et gestion des ressources
naturelles"
Master professionnel en gestion
des ressources naturelles et
biodiversité (université de Liège,
UAC et Université Abdou
Moumouni)
Harmonisation des programmes
du master de probabilité
statistique (universités de Cocody,
Gaston Berger et Sud Toulon Var)
master recherche en fistulologie
(médecine, université de Parakou) cursus en agronomie
23
2. Quels facteurs de réussite des formations Nord/Sud ?
2.1 Etude de cas Les modèles de formation présentés ci-après forment une ébauche de typologie, qui devra être discutée et
enrichie. D’après les entretiens menés dans le cadre de cette étude, on observe :
� Des modèles de masters locaux dans lesquels se développent des collaborations Nord/Sud pour les
enseignements et les encadrements de stages. La coordination se fait alors surtout au plan
pédagogique dans un premier temps.
� Des modèles ascendants qui adoptent une démarche de mutualisation progressive de certains
modules par les partenaires.
� Les modèles régionalisés, centrés sur l’objectif d’une coopération universitaire intrarégionale,
c'est-à-dire incluant les universités de plusieurs pays de la région.
� Les modèles Nord/Sud intégrés (au moins une université Nord et une université Sud) qui
établissent dès l’origine des instances communes de gouvernance – notamment pour la sélection
des étudiants et la gestion des études – et qui décernent un double diplôme à leurs étudiants.
2.1.1. Modèles locaux avec collaborations Nord/Sud sur les enseignements
La participation de chercheurs et enseignants chercheurs Nord aux masters montés par leurs collègues du
Sud est la plus fréquente. Elle peut cependant être plus ou moins approfondie :
Contribution aux cours, encadrements de stages et prêts de locaux, en lien avec des projets de
recherche communs : sauf pour les chercheurs Nord affectés sur place, la participation aux masters locaux
est ponctuelle, liée aux missions effectuées dans le cadre de projets de recherche et a lieu sur la base d’un
engagement individuel. Parmi les nombreuses initiatives, on peut citer le rôle joué par l’Unité Mixte de
Recherche (UMR) Modélisation Mathématique et Informatique des Systèmes Complexes (UMMISCO) :
implantée notamment à l’UCAD, à l’UGB et à Yaoundé I, cette unité de recherche impliquant un grand
nombre de partenaires est pourvoyeuse d’enseignements et d’encadrants de stages depuis de nombreuses
années.
Formalisation progressive de cette participation avec l’obtention de crédits dédiés. C’est notamment
l’objectif d’un groupe de chercheurs de l’Unité Mixte de Recherche (UMR) Centre de Biologie et de Gestion
des Populations (CBGP) dans le cadre du montage d’un laboratoire mixte international (LMI) incluant un
important volet formation en partenariat avec l’UCAD, l’Université Abdou Moumouni et l’UGB.
Création de modules de masters intégrés à des curricula de masters existants. C’est par exemple le cas
de l’UMR Écologie Fonctionnelle et Biogéochimie des Sols et Agrosystèmes (Eco&Sols) qui développe un
module en sciences du sol pouvant s’intégrer à différents masters de biotechnologies végétales et
microbiennes. Ce module est pour l’instant enseigné à l’UCAD et devrait être prochainement proposé à
l’université d’Ouagadougou.
Co-montage de masters locaux, à l’instar du projet de master en gestion des populations et des
communautés animales initié par un groupe de chercheurs français et nigériens à l’Université Abdou
Moumouni sur la base du constat partagé de l’absence d’enseignements de haut niveau en biologie des
populations. Dans un premier temps, ce master n’a pas vocation à s’internationaliser. Les porteurs de la
formation ont centré leur action sur la mise en place de partenariats pédagogiques avec plusieurs centres
de recherche (Centre Régional Agrhymet, Institut National de Recherche Agronomique, Direction Générale
24
de la Protection des Végétaux…) et organisations susceptibles d’offrir des débouchés aux étudiants (ONG
locales, institutions internationales).
2.1.2. Modèles ascendants
Ecole de terrain en écologie tropicale (ECOTROP – Gabon)
� Présentation :
ECOTROP (module de master) a été initiée en 2011 et a réuni chaque année 15 à 20 étudiants des 10
institutions partenaires23 autour d’un module commun d’école de terrain en écologie tropicale deux
semaines par an. Les partenaires de ce projet sont l’université de Rouen, l’université des Sciences et
Techniques de Masuku, le Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique (Gabon), le
Centre International de Recherche Médical de Franceville, l’Ecole Nationale des Eaux et Forêts (Gabon), la
Wildlife Conservation Society, le CNRS, l’Ecole Pratique des Hautes Etudes, l’université de Rennes 2, l’IRD et
l’Institut Français du Gabon.
� Insertion de la formation dans le contexte local :
ECOTROP est née de l’initiative de chercheurs issus de plusieurs institutions et ayant fait le constat d’un
manque de pratique et d’intérêt des étudiants du Nord et du Sud pour la recherche. L’apprentissage de la
recherche par la pratique du terrain leur a donc paru un outil pertinent. Le module est conçu dans une
perspective transdisciplinaire afin de porter un regard pluriel sur la problématique de l’écologie tropicale.
� Modèle pédagogique :
Les étudiants sont sélectionnés par leur établissement d’origine partenaire du projet. Une des spécificités
d’ECOTROP est de réunir un nombre équivalent d’étudiants du Nord et du Sud.
L’objectif du module est de former des étudiants à la recherche par la recherche. Les modules de terrain
sont intégrés par chaque partenaire à son cursus de formation.
Le modèle compte 3 niveaux d’intégration pouvant être progressivement atteints :
- La seule participation aux écoles de terrain
- La participation aux écoles de terrain + la mise en commun de certains modules
- Plus de 70% des modules en commun : formation en cohabilitation
A terme, l’objectif est que chacun des partenaires propose à ses étudiants un tronc commun et une
spécialité. Ainsi, la mobilité des étudiants sera structurée en fonction de leur choix de spécialisation mais
n’aura pas de caractère automatique.
� Modèle économique :
Le coût annuel d’ECOTROP représente environ 50 000 €. Le financement du module repose sur la
contribution des partenaires (5000 € chacun). En 2013, un financement complémentaire a été obtenu
auprès de la Fondation pour la Recherche sur la Biodiversité pour soutenir les recherches initiées dans le
cadre du projet hybride « formation » et « recherche ».
� Modèle de gouvernance :
23
Université de Rouen, Université de Rennes II, Université de Pau, Université de Masuku, Centre National de Recherche Scientifique et Technologique, Wildlife Conservation Society, Centre international de Recherche Médicale de Franceville, CNRS, Ecole Pratique des Hautes Etudes, IRD
25
La coopération entre les 11 partenaires opérationnels et les 4 partenaires associés (l’Agence Nationale des Parcs Nationaux, le Réseau des Aires Protégées d’Afrique Centrale, le Programme Pilote Régional “Changements globaux, Biodiversité et Santé dans les Forcales Humides d’Afrique centrale” de l’IRD, l’AUF),a été officialisée en 2013 par la signature d’un accord de consortium. Un coordinateur Nord et un coordinateur Sud rendent compte des difficultés au comité de pilotage et au
comité de suivi et d’orientation24, les membres de la discipline concernée par le problème ayant un pouvoir
décisionnel et les autres membres un pouvoir uniquement consultatif.
� Perspectives :
D’autres écoles de terrain sur le même modèle ont été ou vont être mises en œuvre (HYDRARIDE au
Cameroun, HYDRUS au Bénin). ECOTROP est devenue le volet « campagne de terrain » d’un projet de
recherche et fera partie du futur master Erasmus Mundus DREAM (suite du projet Mundus ACP II) après
2013.
En lien avec la démarche du projet, la perspective à moyen et long terme est la mise en place de formations
conjointes entre deux ou plusieurs partenaires.
Diplôme interuniversitaire en santé maternelle et infantile (MICADO - Mali)
� Présentation :
MICADO (diplôme interuniversitaire) a été lancé à la rentrée 2013 et implique différents types de
partenaires : l’université Paris Descartes, l’université de Bamako, des maternités maliennes. Le projet
devrait progressivement être élargi à l’UAC et à des maternités béninoises. La formation s’adresse à deux
types de public : des étudiants français et maliens d’une part et des professionnels de santé maternelle
maliens et béninois d’autre part. Le volet professionnel de la formation est corrélé à un projet de
recherche clinique qui vise l’évaluation des compétences des personnels soignants dans une démarche
de renforcement des capacités.
� Insertion de la formation dans le contexte local :
Le projet se base sur le constat du manque d’organisation et de formalisation des compétences chez les
personnels hospitaliers dans le domaine de la santé maternelle et infantile.
Dans un premier temps, les participants au diplôme devront pouvoir valider des crédits pour le Master de
Santé Publique de l’Université de Bamako. Ce DU sera destiné aux professionnels qui travaillent dans le
domaine de la santé maternelle et périnatale et qui s’efforcent d’améliorer la qualité des soins fournis aux
femmes et aux enfants dans les pays à faible ressources. Son objectif est d’offrir aux personnes souhaitant
s’impliquer dans une démarche d’évaluation des soins et des pratiques professionnelles les outils pour
analyser leur pratique et améliorer leur performance.
� Modèle pédagogique :
Le diplôme sera localisé à l’université Paris Descartes et adapté au Mali dans le cadre de missions réalisées
par les chercheurs et qui prendront la forme de sessions de formations. Les étudiants des universités
partenaires pourront quant à eux intégrer le cursus parisien, sur la base d’une sélection dont les critères
restent à définir. Le diplôme interuniversitaire devrait être crée dans un délai de deux ans.
24
Le comité de pilotage est composé des seuls enseignants chercheurs tandis que le comité de suivi et d’orientation est composé de tous les membres du consortium, y compris les partenaires non opérationnels.
26
L’articulation entre formation continue et formation initiale constitue à la fois un atout et un défi pour le
projet, dont les modalités devront être progressivement précisées.
Le DU est issu de collaborations de recherche entre l’UMR « Mère et enfant face aux infections tropicales »
et une Jeune équipe AIRD (JEAI), URFOSAME.
� Modèle économique :
Le coût annuel du projet est estimé à 45 000 €. MICADO bénéficie d’un double financement de l’IRD
(programmes JEAI et Programme d’Excellence pour l’Enseignement et la Recherche au Sud, PEERS) ainsi
que de l’Agence Canadienne de Développement International (ACDI) et du Centre de Recherches pour le
Développement International (CRDI). L’UNICEF finance également le poste d’une coordinatrice basée à
Bamako.
� Modèle institutionnel :
Des conventions de partenariat sont en voie d’être signées entre les universités, les établissements
hospitaliers et l’IRD.
La coordination de la formation sera assurée par les membres de la JEAI, sont à l’origine de cette
collaboration pédagogique. Une quinzaine de personnes est mobilisée pour contribuer aux missions de
formations et au montage du projet.
� Perspectives :
Etant en cours d’élaboration, l’objectif à moyen terme est la mise en place effective de la formation et sa
reconnaissance institutionnelle sous la forme d’un diplôme interuniversitaire université Paris
Descartes/université de Bamako.
2.1.3. Modèle régionalisé : le Master International en Biotechnologies Tropicales (MIBIOT – Afrique de
l’ouest)
� Présentation :
Le MIBIOT (M1 et M2) ouvre sa première promotion de M1 en novembre 2013. Il réunit sept universités
d’Afrique de l’ouest : l’UAC, l’université Nangui Abrogoua, l’université d’Ouagadougou, l’université des
Sciences, des Techniques et des Technologies de Bamako, l’université Abdou Moumouni, l’UCAD et deux
universités françaises (Montpellier Supagro et l’UM II) et bénéficie de l’implication active de l’AUF, l’IRD, et
du Cirad.
� Insertion de la formation dans le contexte local :
L’offre de formation proposée par le MIBIOT a été formulée suite à un diagnostic réalisé par un groupe
d’enseignants chercheur en biotechnologies des pays de la région et vise à mutualiser les compétences
enseignantes et les connaissances acquises dans le cadre de projets de recherche, jusqu’alors dispersées,
au sein d’une formation commune à l’échelle régionale. En outre, il s’agit du seul master de la région
couvrant l’ensemble du champ scientifique des biotechnologies.
En lien avec les priorités de développement des pays concernés, le master vise à former les étudiants à la
conception de projets d’entreprises ou de recherche dans le domaine des biotechnologies appliquées aux
plantes, animaux, microorganismes et agroalimentaire et de la gestion des ressources naturelles.
� Modèle pédagogique :
27
La formation est entièrement dispensée à distance. Les enseignants-concepteurs préparent et diffusent les
cours par le biais des Campus Numériques Francophones (CNF) mis à disposition par l’AUF – y compris pour
les examens. Des enseignants-tuteurs assurent le suivi des étudiants dans chaque université. Enfin, des
enseignants-référents – spécialistes de la discipline – sont chargés de l’interface avec les tuteurs et les
membres de la cellule régionale de coordination (instance décisionnaire).
Deux parcours de M1 (enseignements généraux / pré-spécialisation) vont être lancés à la rentrée 2013,
tandis qu’à terme, le M2 devrait compter 5 parcours (spécialisation / stage).
Des partenariats sont en cours de montage avec des entreprises et des laboratoires de recherche pour
l’accueil des étudiants en stage.
� Modèle économique :
Après un financement d’amorçage IRD/UCAD, la phase de montage – réunions de coordination et création
de la maquette – du MIBIOT a été financée par la CEDEAO (130 000 €), le projet ayant été soutenu auprès
de l’organisation régionale par le Conseil Ouest et Centre Africain pour la Recherche et le Développement
Agricoles (CORAF). Les universités partenaires financent le surplus horaire des enseignants et mettent à
disposition les locaux. L’AUF apporte un appui logistique à travers les CNF et assure la formation des
différents acteurs impliqués à l’utilisation des outils de la formation ouverte à distance (FOAD).
� Modèle institutionnel :
La gouvernance du MIBIOT compte 2 niveaux : la cellule régionale de coordination (enseignants chercheurs
mandatés par chacune des universités partenaires) est décisionnaire pour l’orientation générale du master
et est chargée de la recherche de financements ; les comités nationaux de coordination (enseignants
chercheurs, chercheurs, ONG, entreprises, organisations paysannes) sont des instances de concertation
dont les avis sont transmis à la cellule régionale.
Par ailleurs, un protocole d’accord interinstitutionnel a été signé par tous les recteurs des universités
engagées dans le projet en 2011.
Il est important de noter que 70 personnes sont impliquées dans la gestion du MIBIOT – cela va de
l’enseignant tuteur au membre de la cellule régionale – alors que les autres expériences présentées ici
s’appuient en moyenne sur une quinzaine de personnes maximum. On peut souligner la forte capacité de
mobilisation des porteurs du projet tout autant que la potentielle pesanteur administrative et financière
d’une telle organisation.
� Perspectives :
Le modèle économique mis au point par la cellule régionale de coordination du master doit permettre
d’assurer sa pérennisation et de nouvelles demandes de financement sont en cours, notamment auprès du
CORAF et du programme WAP (préservation de la biodiversité des aires protégées du W-Arly Pendjari)
financé par le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD).
2.1.4. Modèles intégrés Nord/Sud
Les modèles intégrés Nord/Sud présentent les caractéristiques suivantes :
- Partenariat : le master est co-habilité par au moins une université du Nord et une université du Sud
A noter : les universités partenaires peuvent délivrer un double diplôme (deux documents distincts) ou un
diplôme conjoint (un seul document cosigné).
28
- Public visé : le master est ouvert aux étudiants quelle que soit leur nationalité (master
international) ou aux étudiants de régions données (master régional) et ils sont sélectionnés par un
comité conjoint réunissant les différents partenaires de la formation.
Master international en entomologie (MIE - Bénin puis Côte d’Ivoire)
� Présentation:
Le MIE (double diplôme de master 2) a été lancé en 2006 et a formé 6 promotions et un total de 91
étudiants entre 2006 et 2012. Il a réuni 5 organismes fondateurs : l’UAC, l’UM II, l’Institut Régional de Santé
Publique (IRSP) du Bénin et le Centre de Recherche en Entomologie de Cotonou (CREC).
� Insertion de la formation dans le contexte local :
Le MIE répondait à un besoin identifié en ressources humaines qualifiées en recherche/ intervention en
entomologie médicale et vétérinaire aussi bien au Nord qu’au Sud. D’une part, les formations dans cette
discipline avaient quasiment disparu, y compris en France. D’autre part, cela permettait de former des
étudiants et futurs chercheurs dans le domaine de la lutte contre les maladies à transmission vectorielle,
problématique majeure dans les pays de la sous région AOC.
Le MIE a été inscrit à la fois dans l’offre des masters de l’UAC et de l’UM II (parcours de la spécialité
« Maladies Transmissibles et Environnement Dynamique » du master Ecologie et Biodiversité, les étudiants
recevaient donc un double diplôme) ; depuis 2011, il existe à l’UM II un M1 « MIE » permettant d’avoir un
vivier d’étudiants français pouvant potentiellement évoluer en M2
� Modèle pédagogique :
Les étudiants de la sous région ont représenté environ 50 % des effectifs et on compte 15 étudiants par
promotion.
Les cours théoriques et travaux pratiques et de laboratoire étaient dispensés en présentiel, respectivement
à l’IRSP et au CREC. Au second semestre, les étudiants étaient accueillis dans des laboratoires de recherche
en Europe, Afrique et Amérique Latine. Il s’agit donc d’une formation à la recherche par la recherche.
Le suivi de l’intégration professionnelle des étudiants permet de constater qu’environ 40% des étudiants
ont poursuivi en thèse, 17% recherchent des financements pour leur thèse, 19% travaillent pour
l’administration de leur pays d’origine en lien avec la lutte anti vectorielle, 10% ont intégré les centres de
recherche de leur pays et 4% occupent des fonctions en lien avec la médecine vétérinaire.
� Modèle économique :
Le coût moyen d’une année de master est de 150 000 €. Les financements ont été assurés dans un premier
temps par l’IRD d’une part et par un FSP du MAEE d’autre part, dans le cadre d’un projet de recherche en
« Entomologie, Formation et Stratégies de prévention : le cas du paludisme et de la THA en Afrique de
l’Ouest »25.
Progressivement, les responsables de la formation sont parvenus à diversifier les contributeurs (SCAC,
Réseau Pasteur, OMS…) Toutefois la recherche de financements a constitué un défi quasi quotidien.
25
5 étudiants ouest-africains ayant choisi le paludisme ou la THA comme sujet de stage ont reçu un soutien financier prenant en
charge l’intégralité de leur frais de formation, ce qui a représenté pour chacune de ces 3 promotions 31%, 29% et 22% du total des
frais d’inscription."
29
� Modèle de gouvernance :
Le MIE a été essentiellement coordonné par les chercheurs IRD : un secrétariat technique et pédagogique
était en charge de la gestion courante et un comité pédagogique et technique – composé de représentants
des partenaires et d’experts internationaux en entomologie – se réunissait une fois par an pour prendre les
décisions de validation des diplômes, de sélection des candidats et de validation du bilan pédagogique et
financier annuel.
Le passage à une gouvernance Nord/Sud plus équilibrée – avec davantage de responsabilités déléguées aux
partenaires béninois – a constitué un tournant délicat dans l’histoire de la formation.
� Perspectives :
Après une pause de deux ans, le MIE devrait être relancé en Côte d’Ivoire à partir de septembre 2014 en
étant fusionné avec un master existant au Centre d’Entomologie Médicale et Vétérinaire de l’université
Alassane Ouattara (ex Bouaké), toujours en partenariat avec l’UM II.
Les porteurs du projet ont également l’intention de travailler au rapprochement de la future formation
avec les cursus en entomologie existants dans d’autres pays de la sous région.
Master régional en océanographie physique et applications (MOPA – Bénin)
� Présentation :
Le MOPA (double diplôme de master 2) a été lancé en 2008 et a formé à ce jour 4 promotions et 41
étudiants. Il réunit 4 partenaires : la Chaire (UNESCO) Internationale de Physiques Mathématiques
Appliquées (CIPMA) de l’UAC, l’Université Paul Sabatier (UPS), l’IRD et l’entreprise Total.
� Insertion de la formation dans le contexte local :
Le MOPA est né de l’initiative conjointe de chercheurs de la CIPMA, de l’IRD et de l’UPS autour de
collaborations de recherche. Il vise à répondre aux besoins en compétences qualifiées dans le domaine du
changement climatique en régions côtières.
Il est intégré au cursus « Sciences de la planète et de l’environnement » de l’UPS et constitue un des
diplômes de la CIPMA.
� Modèle pédagogique :
Le master est ouvert aux étudiants de la sous région et aux étudiants français. Il compte 10 étudiants
maximum par promotion, notamment pour assurer que l’encadrement de certains stages à distance soit de
qualité.
Son objectif est de former de futurs chercheurs en océanographie mais également et surtout des experts
susceptibles d’accompagner les pouvoirs publics dans ce domaine.
Les cours théoriques du premier semestre sont dispensés en présentiel par des enseignants chercheurs
locaux et étrangers – les cours de ces derniers étant regroupés pour limiter les frais de déplacement. Les
stages du second semestre sont effectués dans des laboratoires de la sous région ou encadrés à distance
par des laboratoires situés en France. Certains étudiants travaillent en lien avec les projets régionaux de
recherche en océanographie. Environ 1/3 des étudiants du master poursuivent en thèse.
� Modèle économique :
30
Le coût d’une année de formation est d’environ 50 000 €. Le master a pu être lancé grâce à un financement
PEERS de l’IRD. Très rapidement, des contacts ont été établis avec l’entreprise Total, qui finance 100% de la
formation à travers une « chaire Total » depuis 2010.
� Modèle de gouvernance :
Le partenariat sur lequel repose le MOPA est encadré par une convention quadripartite.
La coordination du master est assurée par un conseil pédagogique formé de représentants des 4
partenaires. Le secrétariat du master est assuré par la CIPMA. Les enseignements sont assurés par une
équipe relativement stable dans le temps d’une vingtaine d’enseignants chercheurs et de professionnels de
Total.
� Perspectives :
Le MOPA entretient des relations avec plusieurs autres masters de la région (Ziguinchor, Cocody, UCAD) et
un rapprochement des formations est envisagé. Si cette démarche venait à se concrétiser, on pourrait alors
parler de « master Nord/Sud régionalisé ». Cependant, la formation des « formateurs » demeure un
problème non résolu.
2.1.5. Synthèse
A partir des 5 cas étudiés, les éléments suivants apparaissent comme incontournables pour le montage de
masters Nord/Sud « recherche » :
1. Le rôle moteur des chercheurs : les projets présentés ici et plus globalement l’ensemble des
formations auxquelles nous nous sommes intéressés sont nées de l’initiative de chercheurs et
d’enseignants chercheurs du Nord – le plus souvent affectés sur place – et du Sud, et non de leurs
institutions d’appartenance. Toutefois, pour dépasser le stade de l’expérimentation, les projets
doivent ensuite pouvoir reposer sur une équipe et non sur 2 ou 3 individus. Elles peuvent ainsi
devenir un espace de mise en réseau scientifique, voire institutionnelle. Cela permet également
d’éviter une forme de personnalisation des formations.
Focus sur les différents postes budgétaires d’un master international :
- Frais de formation (frais d’inscription, honoraires des enseignants locaux, frais
généraux administratifs
- Frais d’allocations de bourses
- Frais de transport des étudiants de la sous région
- Frais de mission (transports + per diem) des enseignants du Nord
- Frais de mission des enseignants du Sud
- Frais d’équipement (informatique, équipement de bureau et de laboratoire)
A partir des éléments – partiels – dont nous disposons, il est possible de dire que les
postes les plus coûteux sont les frais de mission des enseignants du Nord et les frais
d’équipement.
31
2. Des formations hautement spécialisées et orientées vers la recherche : les formations portées par
les chercheurs de l’IRD et leurs collègues du Sud proposent aux étudiants des universités africaines
de se spécialiser, après des licences voire des M1 souvent très généralistes. L’orientation de ces
formations vers la recherche pour le développement est une véritable valeur ajoutée dans le
paysage universitaire d’AOC.
3. Des conditions d’étude de qualité : toutes les formations réunissent un faible nombre d’étudiants,
ce qui garantit un encadrement et un suivi de qualité. S’agissant des formations MIE et MOPA, cela
permet en outre qu’une bourse soit accordée à chaque étudiant de la promotion. Dans le seul cas
où aucun module en présentiel n’est prévu (MIBIOT), le système d’encadrement des étudiants est
très structuré.
4. L’ancrage institutionnel et pédagogique du ou des partenaires du Sud : la réussite des formations
est fortement corrélée à la prise en compte de cette double légitimité et donc à la manière dont la
formation se greffe sur sa filière de rattachement au sein de l’université Sud. A titre d’exemple, la
CIPMA bénéficie d’une forte reconnaissance institutionnelle à travers le label chaire UNESCO et
met en place, outre le MOPA, 4 autres parcours de masters. La solidité institutionnelle du
partenaire est aussi garante d’un partage équilibré des responsabilités. L’implication d’un
coordinateur Sud sur l’organisation des études, le contenu des modules et le pilotage de la
formation (partenariats, financement…) est indispensable tant pour la construction du modèle et
l’intégration des contraintes locales que pour sa pérennisation.
5. L’implication des institutions d’appartenance des chercheurs et enseignants chercheurs : celle-ci a
généralement lieu lorsque la dynamique pédagogique est enclenchée mais n’en possède pas moins
un caractère essentiel. La reconnaissance du diplôme délivré en dépend, mais elle garantit
également le portage institutionnel de la formation, son articulation avec d’autres projets…
6. Un modèle économique viable : il s’agit d’un des défis les plus importants qu’ont à relever les
masters Nord/Sud. Les expériences étudiées montrent que des stratégies de diversification des
financements sont développées à moyen terme, notamment à travers le recours aux bailleurs
privés ou encore la mise à contribution des partenaires.
32
2.2. Conditions de réussite et défis pour les masters régionaux
- Quelles incitations mettre en place pour passer d’un fonctionnement
par binôme à un fonctionnement collectif ?
- Comment lutter contre la fragmentation des initiatives pour garantir
cohérence et visibilité institutionnelle aux formations ? - Par quels moyens faciliter et encourager l’implication des chercheurs
et enseignants chercheurs dans le montage et la coordination des
masters Nord/Sud, alors que ce n’est pas valorisé dans les carrières ?
Des formations hautement spécialisées et orientées vers la recherche
Le rôle moteur des chercheurs
- Quels outils et partenariats développer pour garantir que les formations soient également pertinentes pour les étudiants qui ne poursuivront pas en thèse ?
- Comment concilier haut degré de spécialisation des masters et
articulation avec le reste de la filière dans laquelle ils s’inscrivent ?
- Comment assurer un portage Nord/Sud équilibré des
responsabilités ?
- Quels outils pour favoriser un rééquilibrage du nombre d’enseignants
Sud intervenants dans les formations ?
- Quel format de partenariat construire pour rassembler des
universités Sud ayant des niveaux de développement différents ?
Un ou des partenaires Sud légitimes d’un point de vue institutionnel et pédagogique
Une implication institutionnelle tangible
- Par quels biais permettre une implication substantielle des
administrations universitaires du Nord ?
- Comment intégrer les contraintes institutionnelles en amont pour
mieux les surmonter ?
- Comment faciliter les relations entre enseignants chercheurs et
administrations des universités et éviter la « bunkerisation » des
formations régionales/internationales au sein des universités ?
- Quels outils pour faciliter la reconnaissance du diplôme délivré ?
Des conditions d’étude de qualité
- Comment concilier encadrement optimal des étudiants et impact des masters en termes de nombre d’étudiants formés ?
- Quelle combinaison entre présentiel comme moyen de « faire promotion » et e-Learning comme solution économiquement viable ?
Un modèle économique viable
- Comment renforcer les liens chercheurs et enseignants chercheurs / institutions de la coopération bilatérale et multilatérale ?
- Quels instruments de financements alternatifs (entreprises, fondations, contribution des partenaires en nature ou sous forme financière…)
- Quels types de financement pour des formations pérennes ?
33
3. Pistes de réflexion pour l’appui aux formations de second
cycle en Afrique de l’Ouest et Centrale
3.1. Questions structurantes
3.1.1. Les différentes phases d’intégration des masters Nord/Sud
� La multiplicité des formes de collaborations Nord/Sud au niveau master doit susciter des
solutions de soutien adaptées en fonction du modèle de formation envisagé.
La notion d’intégration progressive des formations pose un certain nombre de questions :
Création de formations en codiplômation
Les procédures de sélection, d’organisation
des curricula et des études sont conjointes
Contribution à des
formations existantes
Appui individuel : les
chercheurs IRD dispensent
des cours dans les masters de
leurs collègues du Sud / un
même module peut être
intégré à plusieurs
formations
Création de modules
partagés
Appui collectif : les chercheurs
Nord et Sud mettent en place
une organisation commune
Les chercheurs de l’UMR Eco&Sols travaillent à la mise en place d’un module de master en sciences du sol qui pourrait être proposé à plusieurs universités de la sous région
Les masters MIE et MOPA, dont les étudiants obtiennent des doubles
diplômes
L’école de terrain ECOTROP est un module construit collectivement par les chercheurs issus de 10 institutions
Masters de type « Erasmus Mundus » dont le diplôme est délivré conjointement par les établissements partenaires et développés à l’échelle régionale
Le futur DIU « MICADO » est monté par des chercheurs de l’université de Bamako, de l’université Paris Descartes, de l’université de Montréal et de l’IRD
Appui institutionnel : le
partenariat est officialisé et
stabilisé financièrement
Le master MIBIOT, dont les étudiants obtiennent des doubles diplômes et qui implique 7 universités d’Afrique de l’ouest et 2 universités françaises
34
- Le soutien aux porteurs de projets de formation doit-il être conditionné par l’objectif de parvenir
au stade de la codiplômation, sachant que dans certains contextes cette phase de maturation
pourra être atteinte seulement à long terme ?
- Si l’on en croit les tenants d’une approche ascendante, un soutien institutionnel ne serait
nécessaire qu’à partir de la phase de mise en place du partenariat Nord/Sud ou Sud/Sud et non
lorsque la formation a seulement une dimension locale. Dans ce cas, quelle forme pourrait prendre
un dispositif de soutien à l’internationalisation des masters ?
- Parallèlement à cela, on a vu qu’une participation des institutions dès l’origine du projet fait
souvent défaut et crée ensuite des blocages. Comment favoriser le dialogue chercheurs-
enseignants chercheurs / responsables administratifs ?
- Plus globalement, comment faire avancer en parallèle la coopération Nord/Sud et la coopération
Sud/Sud dans le domaine des formations de deuxième cycle ?
3.1.2. Matrice des conditions préalables au montage de masters Nord/Sud
Conditions nécessaires
insertion de la formation dans le contexte local
diagnostic des besoins en termes de recherche
liens avec les priorités de développement
étude du secteur professionnel (débouchés)
articulation avec la filière d'études au Nord et au Sud
modèle pédagogique
approche par compétences
formation à la recherche par la recherche avec équilibre entre cours théoriques et pratiques (travaux dirigés, « terrain », travaux pratiques…)
partenariats pour les stages (avec laboratoires, entreprises, institutions publiques, ONG…)
modèle économique
évaluation des coûts
diversification des financements
contribution des partenaires
stratégie de pérennisation/fidélisation des bailleurs
modèle institutionnel
partage Nord/Sud des responsabilités et proportion minimum d’enseignants Sud
partage des responsabilités par "métier"
partage des responsabilités par échelon
accord institutionnel spécifique
� S’il existe des modèles de masters Nord/Sud différents, cette série de conditions préalables leur
est commune. Bien sûr, il s’agit d’une vision schématique, qui pose une première série de
questions:
Concernant l’insertion de la formation dans le contexte local :
- Quels sont les éléments clés pour garantir que les projets ont une valeur ajoutée par rapport à
l’existant et établissent des connexions entre la formation proposée et les autres masters/modules
déjà en place?
35
- Quels indicateurs construire pour que les projets de formation intègrent la problématique de
l’employabilité des étudiants (étude des besoins du marché du travail, valorisation des stages,
approche par les compétences, développement d’un réseau de professionnels « parrains » de la
formation…) ?
- Comment rapprocher les masters recherche de cellules de type « relations avec les entreprises », à
l’instar de celle qui a été créée à la faculté de Sciences et Techniques de l’UCAD ?
Concernant le modèle pédagogique :
- Comment encourager l’ouverture des formations vers les acteurs non académiques ou
scientifiques ?
- Faut-il valoriser les formations proposant une partie des enseignements en e-learning ? Quelles en
sont les limites ?
- Sur la base du dispositif de suivi des étudiants mis en place par le MIBIOT (enseignants
concepteurs, référents et tuteurs), comment assurer un encadrement de qualité pour les
formations totalement ou partiellement à distance ?
Concernant le modèle économique :
- La contribution de l’ensemble des partenaires au financement/à la mise en place des formations
doit elle être une condition sine qua non de participation ?
- Comment réduire les coûts de mission (plus gros poste budgétaire des masters Nord/Sud) alors que
les compétences spécialisées sont le plus souvent localisées au nord ?
- Sur quel dispositif les missions des chercheurs et enseignants chercheurs Nord pourraient elles
s’appuyer ? Un guichet spécifique comme « soutien de base » peut il être envisagé ?
- Quelle adaptation des règles comptables et financières à la spécificité des masters, notamment
pour permettre l’achat de matériel ?
Concernant le modèle institutionnel :
- Les projets doivent être intégrés dans le projet d’établissement des universités d’accueil du Sud et
du Nord (lettre de soutien du recteur/président, comptes rendus de réunions de travail…) ;
Comment impliquer les acteurs administratifs ?
- Les responsabilités pédagogiques, administratives et stratégiques de la formation sont parfois mal
réparties entre les différents acteurs de l’université. Ainsi peut-on envisager des binômes Nord/Sud
pour chacune de ces fonctions, qui se réuniraient régulièrement au sein d’une cellule de pilotage
de la formation ; quel système de renouvellement des équipes responsables du pilotage des
masters ?
- Comment s’assurer que le master compte un nombre minimum d’enseignants locaux ? Quels
moyens pour l’augmenter (contribution des étudiants formés aux cours…) ?
- Le programme devrait il systématiquement favoriser les formations prévoyant un élargissement du
partenariat, notamment dans une perspective Sud/Sud ?
- Comment articuler les projets de formation aux instruments de partenariat des organismes de
coopération internationale (pour l’IRD : LMI, PPR…) sans toutefois limiter l’intégration d’autres
partenaires Nord ?
3.2. Propositions d’outils à développer
36
Les réponses aux questions structurantes permettront d’élaborer un cahier des charges du montage d’un
master régionale/international ;
Les projets remplissant les critères définis pourraient alors prétendre à un accompagnement dans le cadre
d’un programme dont les termes restent à élaborer mais qui pourrait notamment inclure les aspects
suivants :
� Un soutien financier « sur mesure » en fonction de la phase d’intégration de la formation (fonds
d’amorçage pour le montage des masters / fonds de pérennisation pour les masters
opérationnels) ;
� Un appui institutionnel, notamment à travers l’élaboration d’une stratégie de plaidoyer auprès des
institutions nationales et régionales de l’enseignement supérieur et de la recherche en AOC, mais
également en un rôle d’intermédiation auprès des partenaires techniques en cas de besoin ;
� Un accompagnement technique des porteurs de projet dans le montage d’autres demandes de
financement – réponse à des appels à projets européens – d’une part et par une offre de formation
sur la gestion de cursus internationaux d’autre part, notamment à destination des personnels
administratifs des universités du Sud ;
� Ces deux dernières formes de soutien pourraient être réalisées par une cellule d’appui intégrée au
pilotage du programme.
3.3. Feuille de route Pour amorcer cette réflexion partagée, nous invitons tous les acteurs intéressés par le renforcement des
masters en AOC :
� à réagir au présent document et à l’enrichir, en envoyant vos commentaires par mail à Elise Montet
� à participer à des groupes de travail virtuels qui viseront à alimenter et à structurer la réflexion, en
s’inscrivant sur la plateforme « masters AOC » auprès d’Elise Montet ;
A ce stade, nous proposons les thématiques de travail suivantes : degrés d’intégration des formations,
insertion dans le contexte local, modèle pédagogique, modèle économique, modèle institutionnel
� à faire part de leur intérêt et propositions en vue d’un séminaire de réflexion sur la thématique
de l’appui aux masters, qui aura lieu au premier semestre 2014.
37
4. Références et ressources
Entretiens
Arnaud Martin, directeur de l’Institut Francophone pour la Gouvernance Universitaire (IFGU), le 6 juin 2013 Georges de Noni, représentant de l’IRD pour le Sénégal, le Cap Vert, la Gambie, la Guinée Bissau et la Mauritanie, le 11 juin 2013 Thierry Baldet, chercheur entomologiste, CIRAD, le 12 juin 2013 Oumarou Malam Issa, représentant de l’IRD pour le Niger et le Tchad, le 13 juin 2013 Florence Fournet, chargée de recherche, IRD, le 17 juin 2013 Gauthier Dobigny, chargé de recherche, IRD, le 18 juin 2013 Jean Marc Duplantier, chargé de recherche et directeur adjoint du CBGP, le 20 juin 2013
Jean Marc Leblanc, représentant de l’IRD pour le Burkina Faso et la Côte d’Ivoire, le 21 juin 2013 Gérard Duvallet, professeur émérite, Université Montpellier III, le 26 juin 2013 David Sebag, maitre de conférence, Université de Rouen, le 28 juin 2013 Alexandre Dumont, directeur de recherche, IRD, le 28 juin 2013 Guillaume Favreau, chargé de recherche à l’IRD, le 3 juillet 2013 Bruno Bordage, représentant de l’IRD pour le Cameroun, le Gabon, la RDC, la Guinée Equatoriale et la République Centrafricaine, le 4 juillet 2013 Gauthier Sallet, Professeur, IRD/Université de Metz, le 9 juillet 2013 Damien Féménias, maître de conférence, université de Rouen, le 11 juillet 2013 Laure Kpenou, chargée de mission auprès du représentant de l’IRD au Sénégal, le 11 juillet 2013 Alain Brauman, directeur de recherche, IRD, le 15 juillet 2013 Etienne Pardoux, Professeur, Aix Marseille Université, le 17 juillet 2013 Lydie Lardy, chargée de recherche, IRD, le 17 juillet 2013
Adams Tidjani, professeur, UCAD, le 18 juillet 2013 Bernard Bourlès, directeur de recherche, IRD, le 22 juillet 2013 Nick Hall, Professeur, Université Paul Sabatier de Toulouse, le 23 juillet 2013 Djibril Sané, chef du département de biologie végétale de l’UCAD, le 4 septembre 2013 Laurent Granjon, directeur de recherche, IRD, le 11 septembre 2013
Articles
Association des Universités Africaines : le renforcement de l’espace de l’enseignement supérieur en Afrique, concept note, 2010 Association Internationale des Universités: le processus de Bologne comme moteur de réforme hors Europe, Vol. 13, n°4, octobre 2007 Boeren Ad, Issues and trends in development cooperation programmes in higher education and research, NUFFIC, May 2012 Chindji M.,, Tchotsoua M. : analyse géographique du parcours sciences et techniques. Cas de l’université de Ngaoundéré, JHEA/RESA Vol. 10, No 2, 2012 Eyébihi E. P., l’alignement de l’enseignement supérieur ouest-africain – la construction des savoirs entre intranéité et extranéité au Bénin, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, hors série n° 3, 2011 Makosso B., Safoulanitou L. : enseignement supérieur en Afrique Francophone : crises, réformes et transformations, CODESRIA, 2009
38
Mbaya Maweja, Le rôle de l’université dans une société africaine en mutation in Afrique et développement, Vol XXVI, 2001, pp. 27-42
Littérature grise
Accord de consortium international ECOTROP portant sur les modalités de financement et d’organisation de l’école de terrain en écologie tropicale « ECOTROP » et la mise en place d’une formation conjointe dans le domaine de l’écologie tropicale, la gestion de la biodiversité et le paléo environnements pour les années 2013-2017. Bilan 2006-2012 du Master International en Entomologie Bulletin d’information de l’Institut de Statistique de l’UNESCO : tendances dans l’enseignement supérieur : l’Afrique subsaharienne, décembre 2010, n°10 Convention de financement et de coopération scientifique et pédagogique de la chaire Total d’océanographie physique et applications au sein de la chaire internationale de physique mathématique et applications de l’UAC Etude sur l’enseignement supérieur dans les pays de l’UEMOA, rapport final, avril 2005 External Education Policies and Tools – Development, trends and opportunities in the internationalisation of education in the Eu and its member States, European Commission, Directorate General for Education and Culture, 2011 Haut Conseil de la Coopération Internationale, Conférence des Présidents d’Universités, enquête sur les relations des universités avec les pays en développement, analyses par zone géographique et par pays, septembre 2007 Stratégie pour l’enseignement supérieur, la science et la technologie, groupe de la banque africaine de développement, février 2008 Communiqué : conférence mondiale sur l’enseignement supérieur 2009 : la nouvelle dynamique de l’enseignement supérieur et de la recherche au service du progrès social et du développement, Paris, juillet 2009 Note d’information : enseignement supérieur, science et technologie, groupe de la banque africaine de développement, mars 2012 Rapport sur la concertation nationale sur l’avenir de l’enseignement supérieur au Sénégal, Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, République du Sénégal, mars 2013 – sources : UEMOA, UNESCO, BERD, Banque Mondiale, MESR Sénégal OCDE (2012), Regards sur l’éducation 2012 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE.
Sitographie
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cooperation-dans-l/renforcer-les-capacites-de-pays/article/le-fonds-de-solidarite-prioritaire
http://www.codesria.org/?lang=fr
5. Annexes
Annexe 1 : Universités généralistes publiques d’AOC
PAYS UNIVERSITES
Bénin Abomey Calavi, Parakou
Burkina Faso Ouagadougou I, Ouagadougou II, Université Polytechnique de Bobo
Dioulasso, Koudougou
Cameroun Buea, Douala, Dschang, Ngaoundéré Yaoundé I, Yaoundé II,
Congo Université Marien Ngouabi
Côte d’Ivoire Houphouët Boigny (Cocody), Nangui Abrogoua (Abobo Adjamé), Alassane
Ouattara (Bouaké)
Gabon Université Omar Bongo, Université des Sciences et Techniques de Masuku,
Université des Sciences et de la Santé
Guinée Bissau Bissau
Mali Bamako I, Bamako II, Bamako III, Bamako IV, Ségou
Niger Abdou Moumouni, Zinder, Maradi, Tahoua, Say
Sénégal Thiès, Ziguinchor, Gaston Berger, UCAD, Alioune Diop
40
Tchad N’djamena, Cheikh Adam Barka d’Abéché, Moundou, Ati,Doba, Sahr
Togo Lomé, Kara
Annexe 2 : Universités françaises ayant des coopérations avec des universités d’AOC en lien avec l’appui
au montage de formation de 2ème cycle
Université Pays partenaires Sujets de coopération
Aix Marseille I Bénin, Burkina Faso, Congo, Mali, Togo
Pas d’information précise
Aix Marseille II Burkina Faso, Mali, Niger, Sénégal
mise en œuvre de diplômes sur place
Aix Marseille III Burkina Faso, Cameroun, Mali, Sénégal, Togo, Tchad
missions d’appui à l’installation du LMD
Bourgogne Bénin, Niger création de diplômes, appui aux réformes LMD
Evry Congo Ingénierie pédagogique auprès des partenaires
Grenoble I Mali, Niger mise en place de programmes de masters, conseil pour l’adaptation au LMD
Lille I Sénégal mise en place de doubles diplômes, ingénierie pédagogique LMD
Lille II Bénin, Côte d’Ivoire, Sénégal, Togo
soutien à la structuration des établissements partenaires
Lille III Cameroun, Côte d’Ivoire, Sénégal
Expertise, montage de masters et doctorats conjoints
Limoges Bénin, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Sénégal, Togo
accompagnement des établissements dans leur démarche de modernisation
Montpellier II Bénin, Mali, Sénégal, Tchad implantation de masters internationaux
Montpellier III Bénin, Gabon Masters conjoints
Paris VI Bénin, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Niger, Sénégal, Togo
montage de masters, aide à l’organisation
Paris XI Bénin doubles diplômes
Paris XII Burkina Faso, Sénégal appui à la création d’IUT
Paris XIII Mali, Sénégal, Togo mise en place de masters
Pau Burkina Faso, Niger cours et mise en place de masters conjoints
Strasbourg II Cameroun Renforcement filière langues
Strasbourg III Cameroun, Guinée Formation délocalisée (droit)