Des ressources pour le travail à distance des élèves. N°10 et 11Circo de la Côtière Site circo : http://la-cotiere.circo.ac-lyon.fr/spip/ Identifiant : ecoles01 Mdp : *miribel01Padlet outils numériques : https://padlet.com/eruns01/outilsnumeriques Le flashmob : https://read.bookcreator.com/idqj7bfOhzLZrpeXtM7OiZ0TuGG2/igYVzBKqTqmd61Gljc_o1wLes fiches actus 01 centralisées : http://www2.ac-lyon.fr/services/ain/infotice/spip.php?rubrique98&lang=fr Les liens 01 : https://nextcloud.ac-lyon.fr/index.php/s/55p8XemskH4DwS2 Mis à jour le 17 juin 2020. Si les liens ne fonctionnent pas directement, copiez-les puis collez-les dans votre navigateur.

2020-2021 quelles perspectives ? Certains collègues commencent à penser à l’année prochaine et du coup, nous aussi. Quelles conséquences aura cette crise sanitaire sur les élèves ? Sur les apprentissages ? Sur les relations maitre-élèves et école-familles ? Difficile de se projeter et d’anticiper mais il est probable que cette période va laisser des traces. Des élèves qui n’auront plus fréquenté l’école depuis le mois de mars, des écarts qui se seront creusés entre ceux qui sont revenus à l’école et ceux qui sont restés chez eux, ceux qui ont été accompagnés et soutenus pendant le confinement et ceux qui ont dû se débrouiller tout seul, ceux que le confinement aura perturbés ... «  ...  la rentrée 2020 devra prendre en compte les circonstances exceptionnelles de l’année scolaire 2019-2020 et ménager, jusqu’aux vacances de la Toussaint 2020, des temps pour consolider les apprentissages. Cette dimension sera au cœur de la circulaire de rentrée. » dit la circulaire du 4 mai 2020.Le fonctionnement habituel de nos classes risque bien d’être modifié : Il va falloir redonner du sens à l’école et aux apprentissages, mais aussi retisser les éléments d’un climat scolaire de qualité.

Une récente formation de formateurs à Bourg nous a rappelé trois paramètres indispensables à l’estime de soi et donc à la réussite scolaire (ils constituent souvent d’ailleurs une bonne grille d’analyse pour décoder les difficultés des élèves) : https://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/agir/ressource/ressourceId/lestime-de-soi-en-questions.html

Le sentiment de sécurité Le sentiment d’appartenance Le sentiment de compétence

Ces trois paramètres peuvent avoir été mis à mal par la crise et l’éloignement de l’école qu’elle a provoqué.

On voit bien que le fonctionnement de la classe et celui de l’école devront favoriser le sentiment de sécurité et d’appartenance mais qu’il faudra réfléchir à la manière de renforcer le sentiment de compétence dans des classes plus hétérogènes sans doute qu’à l’ordinaire.

Quelques pistes de réflexion sur la répartition des élèves : Quelles classes, quelle répartition des élèves seront les plus adaptées ? Juste quelques réflexions qui demandent à être approfondies, débattues, controversées, enrichies ...

Des classes ordinaires mais des temps prévus pour un travail en groupes de besoin : on conserve une classe traditionnelle, la classe étant le groupe de vie des enfants de son âge, le groupe de projet, le lieu où on va assurer la sécurité matérielle et affective des élèves et où on va cultiver le sentiment d’appartenance. Mais on met en place des temps dans la journée où on va retrouver des élèves

d’autres classes pour être dans des groupes d’apprentissages. Cela impose de donner la priorité à l’organisation d’emplois du temps en barrettes pour regrouper facilement les élèves et pour éventuellement intégrer au dispositif les maitres spécialisés ou le maitres ICS. Dans ces groupes de besoin aux effectifs variables, on peut travailler

o Une compétence comme dans les maclo, maclé, macnum (modules d’approfondissements des compétences en lecture écriture (MACLE) en langue orale (MACLO) en numération (MANUM)

o Une notion à découvrir ou approfondir (on travaille tous sur la multiplication mais avec des objectifs différents : le sens, la technique, les problèmes ...)

o Une méthode de travail à développer (par exemple apprendre à travailler avec un fichier auto correctif, ...

Cette organisation doit en général respecter les règles suivantes – le temps passé en groupes homogènes est nettement inférieur au temps passé en classes hétérogènes, ce qui a pour conséquence que le groupe auquel les enfants s’identifient le plus est ce dernier – la constitution des groupes homogènes repose sur l’évaluation d’une compétence spécifique et non plus sur celle d’une aptitude générale – les groupes sont flexibles : en fonction des progrès des élèves, les groupes peuvent être réorganisés.

o Le fonctionnement en barrette peut aussi permettre la mise en place d’ateliers organisés entre plusieurs classes

Classes à double section : par exemple, au lieu d’avoir 1 CE1 et 1 CE2 on peut faire 2 CE1-CE2, au lieu d’avoir 2 CM1 et 2 CM2 on peut faire 4 CM1-CM2 : les groupes d’âge sont voisins donc la vie collective est possible mais les groupes d’apprentissages sont modulables : On peut travailler en classe entière, par section, mais aussi de manière flexible en fonction des apprentissages et des besoins des élèves : par exemple, des groupes de lecture ou de numération peuvent être constitués de manière différente avec des CE1 et des CE2 en fonction de leurs besoins. Cela permet aussi de travailler en mini-équipe d’enseignants et, si on bénéficie de la présence du RASED, cela permet d’intégrer les maitresses spécialisés dans un fonctionnement 2 classes, 3 enseignants sur certains objectifs.

La classe multi âge ou classe de cycle : elle regroupe des élèves du cycle en un seul groupe de vie et de projet mais les apprentissages peuvent être conduit en fonction des besoins des élèves. Le.la maitre.sse peut garder la même classe l’année suivante et donc seuls un tiers (en PS MS GS et CP CE1 CE2) ou la moitié (en CM1 CM2) de son effectif va se renouveler chaque année. L’intérêt est de suivre les élèves plusieurs années de suite, de mettre en place des règles de fonctionnement et de travail qui vont perdurer plusieurs années, de gérer la progression dans les apprentissages la classe multi âges favorise la coopération, le tutorat et les dispositifs pédagogiques complexes comme les ateliers, les plans de travail, ...

Le « looping » : ici c’est le maitre ou la maitresse qui garde la même classe pendant plusieurs années : on évite le temps perdu à définir les attentes et organiser la classe : mêmes avantages que le précédent avec des modalités différentes puisqu’on conserve une logique de section.

Les passerelles : On parle ici de toutes les réflexions, les aménagements, les projets qui permettent d’assurer une continuité entre deux cycles, deux structures ... Pour l’an prochain, on peut penser que la liaison GS-CP, la liaison CM2-6e, le passage CE2-CM1 ou d’autres passages devront être retravaillés en début d’année : actions et projets communs, retours ponctuels dans sa classe d’origine, travail en commun entre les enseignants ...

A suivre, des pistes de réflexion sur la différentiation et les modalités de travail en groupes d’apprentissage ...

Dans la ligne du précédent numéro, on essaye de se projeter sur la rentrée prochaine en vous proposant des éléments de réflexions sur des questions pédagogiques qui ont toujours été importantes mais qui prennent un relief particulier dans cette période. Elles tournent autour de la restauration d’un climat scolaire de qualité, de la reprise des apprentissages et de la gestion de l’hétérogénéité des élèves.

EchauffementDeux extraits de textes de Roland Goigoux et Philippe Meirieu

Roland Goigoux dans « l’école de demain »https://ecolededemain.wordpress.com/2020/06/04/pour-roland-goigoux-la-rentree-de-septembre-doit-se-faire-sur-la-base-dune-reelle-confiance-aux-enseignants/ L’école de demain : comment va se passer la prochaine rentrée des classes pour les élèves du cycle 2 ? Êtes-vous inquiet pour eux ? RG. Les écarts entre élèves qui commenceront le cours préparatoire au mois de septembre seront plus forts que jamais : certains n’auront pas été scolarisés depuis mars, d’autres auront été instruits et entraînés par des parents, devenus leurs précepteurs. Ce sera d’ailleurs une des nouveautés de la rentrée pour les enseignants : ils  devront construire des relations d’un type nouveau avec les parents qui se seront professionnalisés pendant le confinement et qui auront probablement des curiosités et des exigences accrues envers eux. Il faudra aussi rassurer les autres, inquiets pour leurs enfants.L’école de demain : que dire à tous ces parents ?RG. Faites confiance à la maîtresse / au maître, c’est son métier. Elle/il va mettre sa classe en route avec une attention particulière pour les élèves qui ont été moins stimulés pendant le confinement. Elle/il prendra tout le temps nécessaire pour installer des cadres et des habitudes de travail propices aux apprentissages. Elle/il ira, sans doute, plus lentement que d’ordinaire et veillera à ne pas se laisser entraîner par les élèves le plus avancés qui sont souvent aussi les plus impatients et les plus loquaces. Elle/il aura besoin, en particulier, d’accorder la plus extrême importance aux bases de l’écriture : geste graphique, calligraphie, copie, etc. Bon nombre d’élèves  seront fortement pénalisés sur ce plan par une grande section tronquée.

Philippe Meirieu dans le café pédagogiquehttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/04/17042020Article637227058065674645.aspx À tous les niveaux d’enseignement, il revient donc à l’enseignant de mobiliser l’élève, de soutenir son effort, de repérer le niveau d’autonomie auquel il peut parvenir et de lui permettre de porter le regard le plus exigeant possible sur ses apprentissages et ses productions. Nous le savions. Nous savions que cela était l’affaire de professionnels experts face à des élèves concrets, de chair et de sang, avec qui pouvait s’établir une vraie relation pédagogique, engageant les personnes tout entières. Nous avons découvert que, quand cette relation devient aléatoire, décontextualisée, désinstitutionnalisée, elle est, de fait, contrainte de supposer acquises des capacités qu’on a justement la responsabilité de faire acquérir. Puissions-nous retenir la leçon et militer avec obstination pour que notre École cesse de sélectionner sur ce qu’elle ne forme pas ! C’est là, évidemment, la seule garantie d’efficacité de tout effort de démocratisation. Mais nous avons aussi redécouvert, en cette période de confinement, une autre leçon de l’enseignement à distance systématisé, corollaire de la première et tout aussi importante : face à un élève en grande difficulté, il n’est pas guère utile d’augmenter la pression et d’imposer toujours « plus de la même chose », avec le secret espoir qu’il finira par céder et accédera, au bout du compte, à l’objectif visé. Non que l’acharnement pédagogique soit toujours inutile : il est sans doute nécessaire pour des élèves déjà mobilisés et appliqués, mais un peu lents et qui ont besoin de s’entraîner… En revanche, il est totalement contre-productif pour des élèves bloqués et avec qui il faut faire un détour, identifier les points de résistance et repérer les points d’appui pour proposer non pas « plus de la même chose », mais « autre chose ». C’est là un travail d’expert, une compétence professionnelle spécifique de l’enseignant qui analyse, dans le cadre d’une interaction fine, les réactions à ses 

propositions et réussit à engrener une activité sur une disposition pour permettre de surmonter un obstacle… Or, comme de très nombreux enseignants en ont témoigné, cette posture pédagogique est particulièrement difficile si l’on ne travaille pas en présentiel : elle requiert, en effet, de se saisir d’informations difficilement perceptibles à distance et de pouvoir décider du mieux dans un face-à-face constructif, au risque, sinon de basculer dans le corps-à-corps mortifère du « toujours plus ». 

La différentiation en questionConférence de consensus du CNESCOhttp://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/

Le CNESCO a organisé en 2017 une conférence de consensus sur la différentiation. Il s’agissait d’éclairer la notion de différentiation et de faire le point sur les conditions qui permettent à certaines pratiques et à certains dispositifs d’être efficaces dans la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves. On peut lire en ligne la synthèse et les recommandations du jury de cette conférence. Vous trouverez ci-dessous le titre des principales recommandations à lire de façon plus détaillée dans la synthèse. La R3 explique par exemple la différence entre l’individualisation et la différentiation : différentier ce n’est pas juxtaposer des parcours individuels mais c’est permettre à chacun de trouver sa place dans des situations collectives avec des enjeux collectifs.

Recommandations pour des pratiques enseignantes vigilantes à l’hétérogénéitéR1. Identifier les processus susceptibles d’accroître les différences entre élèvesR2. Garantir des objectifs ambitieux communs à tousR3. Prendre en compte l'hétérogénéité tout en maintenant des situations et des enjeux collectifsR4. Agencer les différentes phases d'apprentissage pour viser un enseignement cohérentR5. Penser un étayage (guidage) des activités des élèves, mais aussi un désétayage progressif dès que possibleR6. Adopter des postures enseignantes variées, pour plus de réflexivité et de créativité chez les élèvesR7. Faire expliciter par les élèves les visées de l’apprentissage et les comportements souhaitésR8. Responsabiliser davantage les élèves via une auto-évaluation, à divers moments des apprentissagesR9. Identifier les obstacles que peuvent présenter des supports numériques pour ajuster le guidage et l'accompagnement des élèvesR10. Éviter les difficultés que peut générer le travail hors de la classe pour ne pas accroître les écarts entre les élèvesRecommandations pour des dispositifs qui soutiennent la différenciation pédagogiqueR11. Varier l’organisation des modalités de travail pour mieux accompagner les élèvesR12. Travailler à plusieurs enseignants pour accorder une attention plus fine à tous les élèvesR13. Faire coopérer les élèves pour favoriser l’acquisition de savoirs et de compétences relationnellesR14. Regrouper temporairement un petit nombre d’élèves autour d’un même besoinR15. Organiser un tutorat entre élèves pour que l’élève tuteur et l’élève tutoré en bénéficient

Les pièges de la différentiation : De l’origine à la nature des difficultés, mieux comprendre ce qui pose problème aux élèves de l’Education Prioritaire pour prioriser l’action des pilotes. Ifé Centre Alain Savary.

« La causalité de ces phénomènes [d’inégalités face à la réussite scolaire] est complexe : il ne s’agit pas de dire que seule l’école est en cause, elle agit dans un contexte de dégradation des conditions de vie des plus défavorisés et de développement massif de la précarité. Mais des travaux de recherche montre que l’école reproduit les inégalités sociales à travers deux modes de différenciation.

Les différenciations passives (ou indifférence aux différences) :o  La mise en œuvre des situations pédagogiques requiert de tous les élèves qu’ils mettent en 

œuvre des ressources dont ils ne disposent pas tous et qu’on ne se préoccupe pas de construire en classe.

o Du coup l’action de l’élève ne met pas forcément en œuvre l’activité intellectuelle qui permettrait de construire les apprentissages visés  

Les différenciations actives : Des modes d’adaptation des pratiques, des supports, des aides, qui n’aident pas vraiment parce qu’ils morcellent la tâche cognitive au détriment d’un apprentissage réel, donnant une illusion de réussite immédiate mais ne construisant pas les savoirs nécessaires à la suite 

de la scolarité. On contourne la difficulté cognitive, sans jamais la traiter. D’où un gain cognitif très inégal pour les élèves de la même classe. »

Dossier de l’Ifé sur la différentiation

Des dispositifs pour favoriser les groupes d’apprentissageEmploi du temps en barrette et groupes d’apprentissagesOn est ici dans l’idée que les classes sont le lieu de la vie collective, des projets et des apprentissages bien sûr mais que des groupes d’apprentissage différents peuvent être créés en fonction des besoins des élèves.

Il s’agit alors de réserver (sanctuariser) un horaire particulier dans la journée ou dans la semaine pour que des classes puissent décloisonner et pour qu’on puisse constituer des groupes de besoin avec des élèves issus de plusieurs classes. L’idéal bien sûr est d’avoir un enseignant de plus sur ces plages horaires pour démultiplier les possibilités mais on peut aussi faire sans, en constituant des groupes à effectifs variables en fonction des difficultés rencontrées. On peut aussi co-construire ce dispositif avec les maitresses du RASED pour que l’aide spécialisée soit intégrée avec ses spécificités aux objectifs et au fonctionnement de ces temps-là.

Un exemple travaillé avec Patrick Rollet de l’école de Beynost : Chaque jour en période 1 on imagine 1h00 réservée aux apprentissages en groupes de besoin en français, et 1h00 aux maths, en mode de travail intensif avec des objectifs ciblés.Par exemple en cycle 2 on rassemble les élèves de CE1 et CE2 et, suite à une évaluation diagnostique ou à l’observation des élèves, on établit 4 groupes de lecteurs :

1/ les lecteurs ultra-débutants (« non lecteurs ») 2/ les lecteurs débutants 3/ les lecteurs avancés 4/ les lecteurs confirmés

Les activités de décloisonnement en groupe de besoin peuvent être suivies de 30 minutes de travail dans la classe de référence pour que l’enseignant de la classe puisse avoir un regard sur ce qui s’est fait dans les différents groupes de besoin et que le travail spécifique réalisé retrouve sa place dans la classe (il s’agit d’éviter de mettre en place plusieurs systèmes d’apprentissage parallèles).

Groupes 1/ les lecteurs ultra-débutants

2/ les lecteurs débutants

3/ Lecteurs avancés 4/ Lecteurs experts

Les outils et méthodes

Méthode / support manuel

Tous les outils CP/CE1 par

exemple Cléo CP/CE1

lectures suivies types d’écrits

différents : roman -documentaire – poésies, récits ...

InférencesCompréhension

Lectorino / Lectorinette

Objectifs d’apprentissage

Apprentissage du code

Révision des sons et des

graphies Apprentissage

ou/et révision des sons

complexes

Prises d’informationset restitutions sous

diverses formes orales (et écrites…

prévoir pour le suivi en classe )

Lectures expertesApprofondissement

du travail de compréhension dans les textes de lecture

La compréhension est travaillée par ailleurs avec l’ensemble de la classe

En maths cycle 2, on peut imaginer des groupes de travail autour de la numération.

1/ pré apprentis : pas de construction du nombre

2/ débutants 3/ avancés 4/ experts

Manipulations et situations d’apprentissage Jusqu’à 59 Jusqu’à 100 Jusqu’à 1000 Après

1000

En cycle 3 on peut imaginer également des groupes de besoin en numération. En français cycle 3 on peut imaginer des modules de travail intensif en groupes de besoin à nombre variable pour travailler la nature des mots, les critères d’identification des différentes classes grammaticales et le vocabulaire grammatical ainsi que le codage associé ; on peut imaginer un travail de transposition centré sur les classes de mots pour identifier les mots variables et les causes de ces variabilités.

Travail en ateliershttps://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_404607/les-ateliers-en-maternelle « La classe est divisée en groupes répartis par tables, à la manière de ce qui se fait  traditionnellement en maternelle. Or la pratique des ateliers a tout à fait sa place à l’école élémentaire.La définition du travail en atelier se limite à l’organisation (des élèves installés en groupe à des tables distinctes)  car le fonctionnement peut être très différent en termes d’objectifs.Pour que le dispositif des ateliers relève de la pédagogie différenciée et non d’une simple rotation de la même activité pour tous les élèves, plusieurs dispositifs sont possibles :

Le groupe détaché au sein du groupe-classe  : un atelier dirigé, les autres en tâche autonome  Les groupes hétérogènes avec des rôles différents au sein du groupe  : avec un travail de coopération 

dans chaque groupe. Les groupes de besoin  : les élèves accomplissent des tâches choisies en fonction de leurs besoins, par 

conséquent tous les élèves ne tourneront pas aux différentes activités qui, chacune, répondent à des objectifs divers. »

MACLO MACLE MACNUMM.A.C : Module d’Approfondissement des Connaissances (document de Sébastien Reviron maitre ICS)MACLE = en lecture MACLO = Langage Oral MACNUM = Numération MAC…Objectif : placer les élèves en situation de "stage massif" afin de provoquer une progression simultanée de toute la cohorte d’élèves dans les compétences ciblées.Limites : Avoir du personnel supplémentaire disponible – Fragilité du dispositif en cas d’absence de l’un des encadrants

Passerelles : Retrouver chaque jour/chaque semaine (pendant une heure ou moins ou plus) le maitre ou la maitresse de l’année d’avant pour revoir des notions, se remettre en confiance, faire le point sur ce qu’on a appris, mener un projet ...

Cointervention : Cette modalité de travail qui s’est beaucoup répandue avec les maîtres surnuméraires (PDMQDC) a montré son efficacité. Il s’agit de l’intervention dans un même espace-temps, en direction des mêmes élèves, de deux adultes ayant une mission d’enseignement. Elle peut intervenir à plusieurs niveaux de la mise en œuvre pédagogique : préparation, observation, animation, évaluation, … et peut revêtir plusieurs formes dans la classe.7 modalités d’intervention :

Source : Rapport du comité national de suivi du dispositif « Plus de maîtres que de classes », septembre 2015.

Ces modalités de travail notamment les 4 premières qui installent une co-présence et un co-enseignement permettent de modifier notre regard sur la classe hétérogène, d’enrichir les pratiques de classe et de diversifier les activités habituelles.

Ces formes d’interventions sont notamment possibles avec les maitresses des RASED et des UPE2A.

Evaluations diagnostiques Sans doute allons-nous avoir besoin de faire rapidement le point sur là où en sont les élèves en début d’année mais doit-on le faire en utilisant des évaluations standardisées, des évaluations « maison » ou bien en enseignant et en observant les élèves au travail ?

Des évaluations diagnostiques seront sans doute fournies par le ministère pour faire le point sur les acquis des élèves. On pourra utiliser celles du CP et du CE1 ritualisées depuis deux ans.Celles éditées à la reprise des classes après le confinement permettent de cibler des compétences fondamentales et sont disponibles en maths et en français pour toutes les sections élémentaireshttps://cache.media.eduscol.education.fr/file/Reprise_deconfinement_Mai2020/08/2/2_A1-1_Elem_fiche_2_bilan_des_acquis_1280082.pdf Mais les évaluations diagnostiques ne sont pas forcément globales, elles peuvent se faire au début d’une séquence d’apprentissage.

Dans l’extrait de l’interview de Roland Goigoux précédemment citée, celui-ci attire notre attention sur le fait qu’enseigner et regarder ses élèves travailler permet (plus qu’évaluer parfois) de se rendre compte des possibilités de l’élève, de ses difficultés mais aussi de sa manière d’apprendre et d’interagir.

« L’école de demain : devra-t-elle/il les évaluer avant dès la rentrée ?RG. Non, elle/il commencera par enseigner, pas par évaluer. Elle/il guidera pas à pas les élèves dans les tâches qu’elle proposera. Elle/il sera attentive à leurs actions et à leurs tentatives, en réponse à ses sollicitations. C’est 

comme ça qu’elle/il circonscrira progressivement leurs habiletés mais aussi leurs difficultés et leurs besoins singuliers auxquels elle/il répondra par des dispositifs de différenciation en petits groupes lorsque ce sera nécessaire.L’école de demain : est-ce spécifique à la rentrée 2020 ? RG. Non, bien sûr. Les enseignants expérimentés cernent mieux les besoins de leurs élèves en les regardant travailler et en leur proposant de l’aide qu’en les testant à l’aide de batteries prédictives. Ils savent ainsi s’ils profitent de leur étayage. Quand ce n’est pas le cas, ils modifient les tâches, le mode de guidage, leurs explications. Les enseignants ne doivent pas se contenter d’évaluer ce que les enfants sont capables de faire seuls. Il faut qu’ils observent comment ceux-ci répondent à leurs sollicitations et à leur guidage, comment ils imitent des actions et des raisonnements qui dépassent parfois leurs capacités actuelles mais qui renseignent sur leur potentiel de développement. Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui avec l’aide du maître, il pourra l’accomplir demain seul. »

Autonomie des élèvesPlans de travail« Support aux activités personnalisées dans la classe, à destination de chaque élève, le plan de travail est un document à partir duquel élève et enseignant s’entendent sur un parcours d’apprentissages résultant de la combinaison entre les choix de l’élève, ses capacités, les ressources de la classe, les obligations scolaires définies  par l’enseignant. En fin de semaine, un bilan est effectué avec l’enseignant ; il détermine en partie le plan de travail suivant. » (Sylvain CONNAC ; Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, ESF).

https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_404628/le-plan-de-travail

Diaporama d’une animation pédagogique sur le plan de travail

Document sur le plan de travail

Autonomie des élèves : Fichiers autocorrectifshttp://yvetot-circ.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article774

« L’usage des outils autocorrectifs n’est pas né d’hier et il convient d’en dégager quelques règles pour une appropriation des plus pertinentes. Ces outils permettent à l’enseignant de faire face à la diversité en proposant aux élèves des temps de travail en autonomie. La mise en œuvre doit se faire de manière progressive.  L’utilisation doit être quotidienne et un suivi doit se mettre en place.Attention  : Pour que l’usage de ces outils soit pertinent il est incontournable qu’il soit lié à une compétence. L’élève utilise une fiche pour travailler tel apprentissage. Le choix de la compétence aura pu être négocié avec l’enseignant.En priorité : Vous devez viser en priorité l’expression par l’élève de son niveau d’acquisition. Cela nécessite une honnêteté qu’il conviendra de développer.Sans cela, les dérives suivantes sont envisageables  : L’élève choisit des taches trop faciles ou trop difficiles L’élève recopie la correctionL’usage approprié de ces outils apportent un nouvel espace de travail aux élèves et modifie considérablement l’ambiance de classe. Il modifie aussi le rôle de l’enseignant.Principes retenus par les deux groupes de travail : 

  ciblé sur une seule compétence   lisibilité et clarté (et dans la correction  !) 

  consigne compréhensible (imagée ou non, par analogie)  présentation en amont des fichiers  accessible matériellement (l’outil et la correction)  progressif dans la difficulté  durée courte  accompagné d’une feuille de route / feuille de suivi   ludique / agréable  : en faisant attention sur le "curseur" concernant ce critère pour ne pas dévoyer la tâche 

  les fichiers doivent être suffisamment nombreux pour laisser un choix (et permettre la motivation) »

Autonomie des élèves : Ateliers individuels de manipulation et d’expérimentation A la manière des ateliers individuels en maternelle inspirés de la pédagogie Montessori, des classes d’élémentaires testent également ces ateliers individuels de manipulation et d’expérimentation en les adaptant aux cycles 2 et 3.Dans le compte-rendu ci-dessous, le dispositif s’appelle « les tiroirs » puisque l’enseignant rassemble dans les tiroirs d’un meuble, le matériel nécessaire à une manipulation, une expérimentation ou un travail lié aux apprentissages passés ou en cours. Une piste à explorer.

http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/montagny_tiroirs/index.php

Tutorat des élèves https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdAOy0fAfvzjvsQav5S2tYmVyBGmmrqWmBYUn9frdvGukQEKA/viewform?c=0&w=1

« Le tutorat autorise une meilleure prise en compte des relations et des activités entre apprenants et permet une plus grande participation des élèves à leurs propres apprentissages. Situé à l’articulation de l’acte d’enseigner et de celui d’apprendre, il sollicite conjointement les processus de transmission, d’appropriation et de réinvestissement des connaissances. Il s’appuie sur une conception du développement comme processus d’assistance et de co-élaboration entre les individus, où la capacité à apprendre est corrélative de celle d’expliquer, d’enseigner. Ses effets bénéfiques concernent aussi bien les tutorés (ceux qui sont aidés) que les tuteurs.Le tutorat entre pairs cherche à favoriser la prise de confiance en soi, à aider au renforcement et à l’acquisition de savoirs des tutorés, mais aussi à accroître la capacité à apprendre des tuteurs en développant leur capacité à enseigner.Le principe est simple : un élève plus compétent qu’un autre dans un domaine ou par rapport à une tâche particulière, vient en aide à un autre élève, non pour faire à sa place ni pour lui dicter ce qu’il faut faire, mais en lui expliquant comment s’y prendre pour qu’il parvienne à mieux réussir par lui-même.

Pour que ce dispositif fonctionne  : Travailler dans le calme Etre volontaire et vouloir progresser Bien apprécier l’élève avec lequel on travaille Travailler régulièrement Avoir confiance en soi »

Des adaptations Réalisé au départ pour alimenter le Plan d’accompagnement personnalisé (PAP) , ces tableau recensent toutes les adaptations possibles en classe pour favoriser les apprentissages chez les élèves à besoins éducatifs particuliers et chez les élèves en difficulté

Maternelle :

https://eabep-ash01.blog.ac-lyon.fr/wp-content/uploads/sites/90/2017/01/PAP-MATERNELLE.docx Elémentaire :

https://eabep-ash01.blog.ac-lyon.fr/wp-content/uploads/sites/90/2017/01/PAP-ELEMENTAIRE.docx

Climat scolaire

Vaste champ à explorer et pour lequel vous pouvez bénéficier de l’aide des maitres ICS : ils sont intervenus cette année pour des travaux autour des règles de vie, de la gestion des émotions, de la gestion des conflits, des pratiques coopératives liées au climat scolaire comme les messages clairs, la médiation par les pairs, les conseils d’élèves.

Aménagements de la classe : Une démarche d’aménagement de la classe construite avec les élèves pour reconquérir l’attention (dénichée par les maitres.esses ICS). https://archiclasse.education.fr/Un-espace-de-classe-pour-reconquerir-l-attention

A l'origine le projet a pour but de traiter l'hétérogénéité des capacités attentionnelles mais dans le contexte actuel on pourrait très bien le détourner pour travailler sur tous les écarts qui se sont creusés. Cette question intéresse les maitres Inclusion et climat scolaire et ils seraient partants pour accompagner des collègues tentés par l'expérience.