La relation école-familles issues La relation école-familles issues de l'immigration :de l'immigration :

points de vue comparéspoints de vue comparés

ParAnnick Lenoir, professeure adjointe

Département de service social

co-coordonnatrice du Domaine 4 du Centre Métropolis du Québec-Immigration et métropoles

Conférence de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE) et du Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE)

19 mars 2009

IntroductionIntroduction

Paradoxe 1 :Paradoxe 1 : Le programme de formation de l’école québécoise

(2001) a pour prémisse que la collaboration école-familles (É-F) est à la base de la persévérance et de la réussite scolaire des élèves.

La notion de collaboration comporte a priori un sens différent en fonction des acteurs et de leur trajectoire.

Paradoxe 2 :Paradoxe 2 : L’hétérogénéité croissante de la population

québécoise affecte directement la composition des groupes-classes dans les quartiers à forte densité ethnique. 

Néanmoins, on ne peut que constater la relative homogénéité du corps enseignant.

Deux hypothèses de travailDeux hypothèses de travail La perception que se font les uns et les autres de la

notion de collaboration influencera le type d’interactions recherchées.

Le parcours migratoire et les conditions de vie dans la société d’accueil conditionnent les attentes des familles issues de l’immigration envers l’école et donc les interactions avec les enseignants.

Objectif de la communication Objectif de la communication Montrer les écarts de sens entre les discours des

différents acteurs relativement aux rôles attendus de la part de ces familles et de l’école au regard des 3 missions attribuées au système d’enseignement québécois: instruire, socialiser, qualifier.

Plan de la communicationPlan de la communication

1ere partie: Présentation succincte d’une recension des écrits sur les relations école-familles issues de l’immigration (É-Fi).

2e partie: Exposition de quelques résultats relatifs à une recherche exploratoire auprès de parents arméniens et maghrébins.

Conclusion

1ere partie 1ere partie Les relations école-familles issues de Les relations école-familles issues de

l’immigration au Québec: un état l’immigration au Québec: un état

critique de la recherchecritique de la recherche

L’équipeL’équipe

Annick LenoirAnnick Lenoir, professeure, Dép. de service social, Université de Sherbrooke

Yves LenoirYves Lenoir, Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE), Université de Sherbrooke

Marilyn SteinbachMarilyn Steinbach, Dép. de pédagogie, Université de Sherbrooke

Béatrice PudelkoBéatrice Pudelko, stagiaire postdoctorale, CRCIE, Université de Sherbrooke

Le contexte généralLe contexte général

Depuis les années 1960Depuis les années 1960 s’est progressivement installé le principe de la participation parentale dans l’espace scolaire (collaboration É-F).

En 1993En 1993, dépôt d’un avis par le Conseil supérieur de l’éducation concernant l’accueil et l’intégration des élèves des communautés culturelles par le milieu scolaire.

En 1995En 1995, proposition du partenariat É-Fi comme une piste de solution à envisager.

En 1997En 1997, un projet de loi du ministère de l’Éducation insiste sur la nécessité d’une collaboration étroite entre l’école, la famille et la communauté.

Les documents retenus couvrent la période 1993-2007 N’ont été retenues que les documentations scientifiques

ou de vulgarisation Portant en tout ou en partie sur les relations école-

familles au Québec 93 documents retenus sur plus de 250 consultés 77 analysés

Le dispositif méthodologiqueLe dispositif méthodologique

Quelques résultatsQuelques résultats

La représentation des missions par les auteurs des La représentation des missions par les auteurs des documents:documents: Objectif souhaitée de l’école québécoise : la formation

des futurs citoyens respectueux d’autrui, sachant vivre en collectivité, ouverts sur le monde.

Les auteurs intéressés par les relations É-Fi voient l’école en général et l’enseignant comme des passeurs culturels aidant l’élève à négocier sa socialisation, à rapprocher les familles de l’école, à lutter contre l’exclusion dans l’espace scolaire et plus largement dans la société.

La représentation des missions par les acteurs du monde La représentation des missions par les acteurs du monde scolairescolaire Les acteurs du monde scolaire voient l’école comme

responsable du plan de réussite pour sa clientèle. Les activités intégratives qui s’y déroulent visent la

socialisation et la scolarisation des élèves de même que la circulation d’informations pour les familles.

Lorsque ces dernières sont jugées porteuses de handicaps, l’école est alors conçue comme un lieu potentiel de formation pour les parents.

La représentation des missions par les familles issues de La représentation des missions par les familles issues de l’immigrationl’immigration La situation de précarité vécue induit une absence de priorité

envers l’école et une mise en retrait volontaire de cette institution,

Ou, à l’inverse, quand l’école représente l’instrument de réussite social clé pour leurs enfants, l’enseignant représente pour ces familles le détenteur d’un savoir expert.

Mais présence d’une plainte relative au manque d’encadrement qu’elles perçoivent dans le processus d’apprentissage.

Mais la quantité de devoirs apparaît insuffisante pour atteindre le niveau d’apprentissage souhaité.

En outre, nombreuses sont les familles qui perçoivent l’institution scolaire québécoise comme une menace directe à la transmission de l’identité première de leurs enfants.

Les représentations du rôle parental dans les processus Les représentations du rôle parental dans les processus d’accompagnement et d’apprentissage par les enseignants d’accompagnement et d’apprentissage par les enseignants et les parentset les parents Les enseignants se représentent le rôle de parent

comme celui d’un métier, celui de parent d’élève Vision homogénéisée des parents issus de

l’immigration  Inadaptés Peu éduqués Peu intéressés par la scolarisation de leur enfant

Les représentations du rôle parental dans les processus Les représentations du rôle parental dans les processus d’accompagnement et d’apprentissage par les enseignants et d’accompagnement et d’apprentissage par les enseignants et les parentsles parents De leur côté, des familles issues de l’immigration

En situation de précarité optent pour une mise en retrait volontaire de l’institution scolaire.

Mais lorsque l’école représente l’instrument de réussite sociale par ses missions d’instruction et de qualification, soit :

Elles optent pour une délégation de la responsabilité de formation à l’école face à un sentiment d’incompétence ressenti;

Elles se donnent pour mission de soutenir leurs enfants dans leur scolarisation (discipline),;

Elles investissent l’espace scolaire.

La représentation de l’implication parentale des familles La représentation de l’implication parentale des familles issues de l’immigration par les enseignantsissues de l’immigration par les enseignants Les enseignants jugent

Les parents s’impliquant peu comme attentistes ou démissionnaires.

Les parents n’adhérant pas à la mission de socialisation de l’école comme refusant la scolarisation.

À l’inverse, l’implication des parents ayant adopté une logique de compétition contribue à perturber l’exercice d’enseignement dans l’école. Ils sont perçus comme une menace pour la reconnais-sance de leur expertise.

Certains auteurs ont cependant montré que : les familles issus de l’immigration s’investissent dans la

vie scolaire, mais que la forme que prend cet investissement

n’est pas toujours reconnue par les enseignants et justifie aux yeux de ces derniers leur questionnement quant à la capacité de ces parents à s’intégrer;

les enseignants sous-estiment la réussite scolaire pour au contraire

surestimer l’acculturation comme le principal signe d’intégration des élèves issus de l’immigration et de leur famille,

méconnaissent la réalité de ces familles, ont une représentation homogénéisante des parents

issus de l’immigration.

22emeeme partie partie

Les relations école-familles issues Les relations école-familles issues de l’immigration; le cas des de l’immigration; le cas des

Arméniens et des Maghrébins de Arméniens et des Maghrébins de Montréal Montréal 

L’équipeL’équipe

Annick LenoirAnnick Lenoir, professeure, Dép. de service social, Université de Sherbrooke

Jean-Claude KalubiJean-Claude Kalubi, professeur, Dép. d’études sur l’adaptation scolaire et sociale

Dispositif méthodologique Dispositif méthodologique pour l’enquête pour l’enquête auprès des parents immigrantsauprès des parents immigrants

La prise de contactLa prise de contact par la méthode «boule de neige» Caractéristiques des répondants retenusCaractéristiques des répondants retenus :

Être immigrant Être le parent d’au moins un enfant fréquentant l’école primaire. Être d’origine arménienne ou maghrébine. Maîtriser le français parlé

Les entretiens semi-directifs, d’une durée moyenne de 1h30, ont eu lieu à Montréal à l’hiver 2005.

17 parents interrogés (12 Arméniens et 5 Maghrébins; tous, sauf à une exception près, mères de famille).

La La grille d’analyse retenuegrille d’analyse retenue comportait 2 éléments clés en lien avec la représentation des familles quant : aux facteurs de risque ou de protection relatifs aux (4)

thèmes suivants: la dynamique migratoire; le rapport des parents à l’école dans un contexte

où les uns envoient leurs enfants à l’école privée ethnique et les autres sont obligés de fréquenter l’école publique québécoise;

leur rapport aux missions d’instruction et de qualification de l’école (leurs attentes);

leur rapport à la mission de socialisation des familles vs de l’école.

Les résultats: Les résultats: le choix d’une écolele choix d’une école

Les parents arméniensLes parents arméniens ont pratiquement tous fait le choix d’envoyer leurs enfants à l’école ethnique arménienne. La seule exception parmi eux reposait sur l’incapacité

de l’enfant à suivre le rythme de la classe à l’école ethnique.

De leur côté, tous les parents maghrébinsles parents maghrébins rencontrés ont choisi pour leurs enfants l’école primaire publique.

Les Les contraintescontraintes ne s’appliquent qu’aux parents maghrébins:

en situation de précarité financière, méconnaissant du système scolaire québécois à

cause de leur statut d’immigrants récents, En relation à un critère géographique

puisque vue la structure de gestion des écoles publiques au Québec, l’école fréquentée par leur enfant était obligatoirement celle du quartier.

Quelques constats

Alors que tout les distingue (trajectoire migratoire, religion, développement d’une structure communautaire, statut socioéconomique), les parents arméniens et maghrébins tiennent un discours similaire vis-à-vis de:  la mission d’instruction de l’école

conçue comme élément clé pour toute réussite professionnelle.

des facteurs de risquesdes facteurs de risques liés à l’école publique québécoise concernant: les apprentissages de l’enfant (peu poussés), la socialisation à la québécoise, la réalisation du projet familial  (i.e obtenir un diplôme

supérieur et se qualifier pour le marché de l’emploi), la qualité de l’instruction (qui n’aide pas à maximiser

le potentiel des élèves), la qualité des enseignants (qui ne sont pas toujours à

l’écoute des besoins des élèves), l’absence de sécurité pour les enfants (en termes

d’écoute, de violence, de fréquentations sociales, etc.).

des facteurs de protection:des facteurs de protection: la famille, la communauté, l’école ethnique, les enseignants protecteurs.

Pourquoi?Pourquoi? Le réseau permet de garder un œil sur l’enfant, ses

fréquentations… Présence de modèles identitaires; Sources d’écoute par rapport aux besoins de l’enfant; Instruments de médiation (enfant-famille-école-

communauté); Permet de combler les manques perçus au plan des

apprentissages ou de la socialisation.

DiscussionDiscussion Un discours à tendance normative

La majorité des documents étudiés établissent comme prémisse à l’argumentaire un lien entre l’engagement parental dans le processus de scolarisation et la réussite scolaire des élèves.

Ils adoptent un discours peu critique, mais tiennent aussi des propos normatifs, voire prescriptifs et parfois moralisateurs.

Si les résultats du projet exploratoire auprès de parents arméniens et maghrébins montrent que ces derniers semblent adhérer a priori au discours normatif, ils signalent aussi l’insatisfaction de ces derniers quant aux modalités de collaboration qui leur sont imposées par l’école.

Une socialisation problématiqueUne socialisation problématique La socialisation fait l’objet de toute l’attention dans les

écrits sur la collaboration É-Fi. Les auteurs traitant des liens entre l’É-F en général

tendent à exclure très souvent de leurs considérations la question de l’immigration.

Mais les auteurs traitant des liens entre l’É-Fi portent un regard relativement plus critique sur la question de la socialisation.

Ils signalent que le point de départ pour interpréter les interactions É-F repose constamment sur le point de vue dominant de l’école québécoise, alors qu’il est nécessaire de tenir compte aussi de la réalité (le contexte, la culture et les valeurs d’origine, les problèmes sociaux vécus au Québec, etc.) de ces familles.

Les parents rencontrés dans la recherche exploratoire insistent sur une conception de la socialisation relevant d’un processus appartenant à la famille élargie et porteuse de valeurs comme la solidarité, l’entraide, le partage, la hiérarchisation sociale, l’imposition de règles strictes, etc.

Cette conception s’oppose à la perspective dominante qui caractérise la socialisation dans les écoles québécoises et qui repose sur d’autres valeurs et sur d’autres normes (autonomie, prise de parole, etc.).

  Ainsi, tant sur le plan du lieu de socialisation que sur

celui de son contenu, il existe un hiatus profond source d’incompréhensions et de malentendus réciproques.

Une instruction peu présenteUne instruction peu présente La question de l’instruction ne semble guère être un

enjeu important pour les travaux sur la thématique des relations É-Fi, sinon pour reconnaître chez elles l’existence d’une conception opposée à celle qui domine dans l’école québécoise.

Pourtant, les résultats du projet exploratoire montrent que l’école apparaît pour ces familles la voie royale pour assurer un avenir meilleur à leurs enfants. Et cet avenir requiert une instruction de haut niveau qui assurera la poursuite d’études universitaires et l’obtention d’un emploi bien rémunéré et socialement bien considéré.

Une perception différenciée selon les acteurs de la relation Une perception différenciée selon les acteurs de la relation école-familles école-familles  Les enseignants souhaitent que parents d’élèves les

soutiennent dans leurs mandats (via la collaboration É-F). Cette collaboration devrait s’exercer par une réponse

positive des parents lorsque sollicités par les enseignants.

Tous les parents rencontrés insistent sur l’importance de la collaboration É-F:

pour protéger leur enfant des incompétences perçues, pour exercer un rôle de médiateur entre les

enseignants et leur enfant. Cette collaboration doit s’exercer en fonction des

besoins exprimés par l’enfant ou perçus par les parents.

ConclusionConclusion Présence de deux logiques distinctes concernant la

collaboration É-F, visant des objectifs extrêmement différents, mais similaires dans leur mise en action.

Elles peuvent être vues comme le signe de la réussite de la politique de collaboration É-F, mais elles doivent plutôt être analysées comme 2 façons différentes de concevoir la citoyenneté.

Merci!Merci!