Auteur de nombreux ouvrages sur la pédagogie sportive, Christian Target

s'est spécialisé dans le domaine de la préparation mentale et vient de publier sur le sujet un manuel, occasion pour la Revue ERS de mener auprès de l'auteur cette interview.

A PROPOS DE

LA PRÉPARATION MENTALE

QUESTIONS À

CHRISTIAN TARGET

Christ ian Target est un ancien élève de l'école nor­male supérieure d'éduca­tion physique. Il est égale­ment diplômé de l'INSEP. De formation sportive, ses

expériences d'athlète, de formateur, d'ensei­gnant, (chargé de cours à l'université de Dijon) et d'entraîneur (jusqu'au haut niveau de planche à voile) lui ont permis, après une formation de praticien auprès de grands pré­parateurs mentaux, de créer et valider sa propre méthode de travail . Il a ainsi pu accompagner avec succès de nombreux athlètes vers des records du monde (comme Frank Esposito en natation), vers des traver­sées océaniques victorieuses (comme Karine Fauconnier), mais également de grandes équipes vers des médai l l e s o lympiques (comme l'argent du basket à Sydney) ou des finales prestigieuses (comme l'América's cup en Australie) (*).

PATRICK PASSE

Vous venez de publier un ouvrage inti­tulé « Manuel de préparation mentale ». Vous êtes un préparateur mental reconnu puisque vous opérez au niveau olympique. En quoi consiste cette « spécialité » ? Nous avons tous appris, à l'université ou en lisant les journaux sportifs, l'impor­tance du facteur psychologique dans la performance. Entre l'idée et sa mise en pratique, il se passe toujours beaucoup de temps. Le chemin a été long mais main­tenant, c'est une spécialité reconnue, affirmée et enseignée. Nombreux sont les athlètes de tous niveaux qui prennent en compte ce facteur essentiel et demandent l'assistance d'un préparateur mental, ne serait-ce que pour voir ce dont il s'agit et éventuellement capter le petit « plus » qui fait la différence. Beaucoup d'entraî­neurs se forment à ces techniques. En France, il y a encore peu, entrer dans

le champ « psychologique », c'était entrer à la fois, dans l'interdit et le médi­cal. Les premiers athlètes avec lesquels j'ai travaillé, pendant six mois, en 1985, lors d'une coupe de l'América en Austra­lie m'appelaient affectueusement le « docteur des têtes » et une émission télé m'avait, sans m'en aviser, attribué le titre de psychologue, alors que je ne le suis pas. Par contre, je défends avec ferveur la qualité de « préparateur mental », d'une part pour éviter cet amalgame gênant et d'autre part parce que nous sommes en réalité, et pour l'essentiel, des entraîneurs mentaux. Nous travaillons le plus sou­vent en collaboration avec les entraîneurs qui sont les maîtres d'œuvre de la perfor­mance. L'idéal est une commande conjointe de l'athlète et de l'entraîneur. C'était le cas, dès 1986 avec Franck Esposito et en 1988 avec l'équipe de France de natation. Dans le cas du bas­ket-ball pour les JO de Sydney, c'était

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une commande qui émanait uniquement de l'entraîneur, mais je dois avouer que les joueurs m'ont particulièrement bien reçu. Pour les JO de Salt Lake City et actuellement, pour ceux d'Athènes et de Turin, c'est aussi une demande conjointe du DTN (ou de l'en­traîneur) et de plusieurs athlètes. Le travail en est facilité, même dans le cas des joueurs de tennis ou de golf, qui viennent à nous indivi­duellement, nous cherchons très vite à tra­vailler avec l'entraîneur. Nos formations et nos discours étant proches, cela se passe géné­ralement très bien. Il reste cependant que nous sommes très près de l'activité de terrain et qu'il faut veiller à ne pas empiéter sur le « territoire » de l'entraî­neur ! De plus, dans les grands moments de tension c'est plutôt l'entraîneur qui subit le plus de pression et risque les plus grands dan­gers. Cela se comprend car, pour l'athlète, la mise en action supprime ou diminue le stress et l'anxiété pré-compétitifs, souvent inconfor­tables. L'entraîneur, lui, ne bénéficie pas de ce « lâcher prise » et il vit la victoire ou la défaite par délégation. S'il gère mal ses propres stra­tégies mentales, il n'y a que deux solutions : ou bien il communique son stress aux athlètes et il « tue » leurs performances ou bien l'ath­lète l'éloigné et la performance se fait sans lui (cette dernière configuration est fréquente ce qui explique quelques brouilles et sépara­tions). Travailler avec l'entraîneur est devenu aussi important que travailler avec les athlètes.

Vous êtes professeur d'EPS de formation, n'est-ce pas inhabituel dans ce monde du mental ? Non, ce n'est plus inhabituel ! Sur les sites olympiques d'hiver ou d'été, la profession qui est la plus représentée est certainement celle de professeur d'EPS (ou de sport). Dans le domaine du mental on trouve de plus en plus de spécialistes dont la formation initiale est le cursus du professorat d'EPS. Les psycho­logues, sophrologues ou autres, tendent à lais­ser la place à des spécialistes issus du monde du sport et plus précisément du monde de l'entraînement sportif. C'est normal, nous sommes dans une perspective éducative et non médicale. Nous travaillons de façon très rap­prochée avec l'entraîneur et son staff de pré­parateurs et si nous sommes également en relation nécessaire avec le staff médical, nous n'avons pas la même approche de la perfor­mance. La culture sportive acquise dans les formations STAPS est irremplaçable. C'est elle qui nous permet de travailler indifférem­ment avec une équipe de basket-ball, un nageur ou un navigateur au long cours. L'in­verse est moins évident : la formation initiale de psychologue n'apporte pas de compétence sur l'entraînement ni sur la culture sportive. Pour un diplômé de STAPS. il n'est pas très compliqué de « rentrer » dans un cursus de psychologie. L'inverse est beaucoup moins évident. Les athlètes et l'entraîneur reçoivent bien celui qui parle leur langage, celui de l'entraî­nement, d'où l'importance de la formation

initiale de type STAPS. Nous travaillons prin­cipalement dans le champ de l'entraînement mental, ce qui implique un échange d'infor­mations entre l'athlète, l'entraîneur et le pré­parateur mental. Un programme d'entraîne­ment mental doit être connu de l'entraîneur car c'est lui qui en observe les résultats au quotidien. Se cacher derrière le secret profes­sionnel pour ne pas communiquer avec l'en­traîneur est une grande faiblesse et ne va pas dans le sens de la performance. Bien sûr, nous touchons parfois l'intime, mais cela nous le protégeons, c'est simple bon sens.

Dans votre travail, vous parlez de « perspec­tive éducative ». Quel sens donnez-vous à ces mots ? Le travail d'un préparateur mental peut s'exer­cer selon trois perspectives différentes. La perspective psychopathologique traite de la souffrance psychologique grave de quelques athlètes : elle concerne les profes­sions de santé. La perspective d'écoute, d'aide et de soutien est en fait un accompagnement psy­chologique qui aide l'athlète à mieux s'intégrer dans son environ­nement culturel : un solide bon sens associé à quelques connais­sances d'ordre psychologique per­met d'être efficace dans ce travail. Dans la perspective éducative, le préparateur mental agit en tant qu'éducateur et formateur, « à l'aide de savoir-faire, stratégies, méthodes et techniques particu-lières qui peuvent être apprises » [1]. Notez que le professeur d'EPS, face à ses élèves, se situe naturelle­ment dans ces deux dernières pers­pectives.

Vous travaillez dans un contexte de haute performance. Ce n'est pas la préoccupation du profes­seur d'EPS ! Le mot performance ne peut plus faire peur. D'ailleurs, les connais­sances, savoir-faire et stratégies des enseignants ont souvent gagné dans l'observation et le traitement adaptatif des savoir-faire du haut niveau sportif. Je comprends le mot « performance » comme l'ac­tualisation de la compétence, ce qui lui donne un sens très large. Les textes officiels de l'E.N. par­lent des « compétences qui combi­nent l'ensemble des connais­sances ». Dans votre revue, G. Klein écrit : « une compétence actualise des connais­sances diverses et manifeste des acquisitions multiples » [2] . Le concept de performance mentale que je développe dans mon travail n'échappe pas à ces définitions. L'objectif de performance mentale, tel que nous l'entendons, est bien d'atteindre un objectif personnel, choisi et raisonnable et de mettre en œuvre toutes les ressources dispo­

nibles pour y parvenir de la façon la plus fluide et confiante possible. Cela implique l'acquisition de connaissances, de savoir-faire procéduraux, stratégiques et sociaux, qui sont autant d'éléments de connaissance de soi et de compétences particulières qui permettront d'atteindre cet objectif. Les athlètes et les entraîneurs expriment toujours un besoin concret lié à une situation ou à un état qu'ils souhaitent modifier ou reproduire. Nous répondons à leurs attentes en termes de compétences, c'est-à-dire en termes de savoir faire, de procédures de corrections ou de ren­forcement, de perceptions, de représentations et d'émotions, d'entraînement mental aussi, que je développe longuement dans cet ouvrage. Ce sont d'abord des outils de connaissance de soi et des autres, mais comme j'ai fait l'essentiel de ma carrière dans la for­mation des cadres, j'y adjoins en permanence des outils d'enseignement. Je pense que ce

double regard peut présenter un intérêt pour le professeur d'EPS et plus généralement pour tout enseignant. Quelle différence existe-t-il entre un athlète de haut niveau confronté à la production d'une performance et l'élève de lycée placé devant l'exigence de réussite à un examen ? Tous les deux sont face à un défi. Tous les deux doivent savoir mettre en œuvre les res­sources mentales nécessaires pour répondre

Frank Expósito: concentration avant la course.

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aux contraintes psychologiques d'une situa­tion émotionnellement anxiogène. La vie quo­tidienne offre aussi son lot d'exigences et de défis « ordinaires » qui obligent à s'engager fortement pour y répondre. La vie est une suc­cession de petits et grands défis. Trouver un équilibre personnel est une gageure perma­nente. C'est une performance en soi que de pouvoir atteindre à une relative permanence de la confiance en soi. Le concept de bonheur, très à la mode en ce moment, n'est-il pas constitué de ces nombreux petits et grands moments de fluidité, connus de tous et parti­culièrement des sportifs ? Mais faut-il encore que les compétences mentales à mettre en œuvre pour y accéder soient connues, recon­nues et opératoires.

N'est-ce pas à l'école de remplir cette fonction ?

Oui, absolument. Mais je ne suis pas certain, qu'actuellement, elle le fasse pleinement ! Peut-être cette discipline est-elle encore trop récente pour pénétrer le milieu de l'éducation. Mes actions et celles de mon équipe ne se limitent pas aux pratiques du haut niveau spor­tif. Nous rencontrons dans l'entreprise ou dans la vie quotidienne, parfois scolaire, de nombreuses personnes qui ne savent pas « gérer » leurs émotions, doser leur énergie, mettre en œuvre et utiliser leur intelligence émotionnelle, qui subissent de façon implicite et dangereuse l'influence des autres, et qui vivent de nombreuses baisses de confiance, fortes et inexpliquées. La plupart connaissent les mots concentration, stress, confiance, estime de soi, gestion des émotions, mais un très petit nombre de ces personnes sont capables d'associer ces mots à des savoir faire et stratégies mentales. Et très rares sont ceux qui ont entendu parler d'entraînement mental ! Tous observent simplement qu'ils n'ont rien appris de ce type dans leur cursus scolaire et universitaire. Pourtant, que je sache, les programmes d'EPS proposent que « les élèves apprennent à conduire individuel­lement et collectivement une séquence d'ap­prentissage, à planifier un programme de transformation sur un aspect technique pré­cis, à planifier un entraînement sur un temps plus long, à concevoir et mener un programme de préparation physique ». Pourquoi pas de préparation mentale ? N'est-ce pas la fonction de l'école et spécifiquement du professeur d'EPS de collège et de lycée d'enseigner ces outils ? Je suis sûr que certains le font déjà mais ces initiatives sont rares. Le très grand succès en librairie des ouvrages de développe­ment montre qu'un nombre croissant de per­sonnes recherche des outils personnels dans le champ du mental. Elles cherchent ailleurs ce qu'elles n'ont pas appris à l'école. Ce qui explique le succès énorme des nombreuses méthodes qui traitent de ces outils et stratégies (sophrologie, préparation neuro-linguistique, yoga, etc.). En tant que parent, j'ai assisté à des conseils de classe où les professeurs par­lent de manque de concentration, de confiance et d'estime de soi. Mais lorsque je leur ai demandé quelles techniques ils mettaient en

œuvre pour palier ces manques, je n'ai pas eu de réponse. Parce que rien ne prépare l'ensei­gnant à cet aspect du projet de l'enfant. Je suis chargé de cours en STAPS et je constate que très peu d'établissements enseignent les tech­niques basiques de relaxation et surtout d'imagerie, encore moins les stratégies men­tales. La capacité d'imagerie d'un enfant est pourtant énorme et sa capacité de concentra­tion plutôt limitée ; chaque enseignant de chaque discipline devrait connaître la puis­sance de l'imaginaire, comment la maîtriser et la guider à des fins éducatives.

Votre expérience peut-elle aider les ensei­gnants d'EPS dans cette voie ? Mon travail s'adresse à tous les pratiquants d'une activité sportive et à tous ceux qui ont une action éducative de terrain dans le monde des acti­vités sportives. Tous les entraî­neurs et ensei­gnants peuvent y trouver de quoi nourrir leur pro­pre démarche. Mon discours est celui de ma pro­fession d'ori­gine, il s'appuie entre autres sur une systématique de vingt-cinq exercices basiques de relaxation et d'imagerie dont tous les enseignants et éduca­teurs peuvent s'inspirer et un maximum d'ou­tils pratiques que les enseignants d'EPS et plus généralement tous les éducateurs seraient en mesure d'utiliser dans leurs enseigne­ments. La réflexion que je mène débouche sur beau­coup d'informations mais aussi de solutions. Le parti que je prends est avant tout didactique et concerne directement l'enseignant qui cherche à comprendre et appliquer. Pourquoi ne pas apprendre aux élèves les techniques basiques de la répétition mentale et les mettre en pratique, par exemple, dans une séance de saut en hauteur ou dans la construction men­tale d'une tactique au handball ? Pourquoi ne pas leur apprendre des exercices simples de relaxation dans un cycle spécialisé et construire avec eux des routines qui leur ser­viront toute une vie ? Pourquoi un enseignant ne capterait-il pas les croyances limitantes de leurs élèves (un mot, une phrase lancés dans l'action, et qui oblitèrent tout accès à la confiance) pour ensuite discuter individuelle­ment ou collectivement de ces croyances sur soi et apprendre à les reconstruire ? Pourquoi l'enseignant d'EPS n'apprendrait-il pas à ses élèves, avec des exercices adaptés, les tech­niques de concentration des athlètes les plus performants ? Ces acquis leur serviront dans la préparation et la réalisation de tous leurs

examens et tout au long de leur vie lorsqu'il faudra aborder un moment important (embauche, dossier, réunion, etc.). Pourquoi les enseignants ne pourraient-ils pas envisager un cycle basique d'apprentissage sur l'image­rie pour ensuite en utiliser les acquis dans d'autres apprentissages plus complexes ? Pourquoi ne pas aider les élèves à identifier leurs propres émotions dans leurs meilleurs moments de réussite pour ensuite pouvoir les réutiliser à d'autres moments de leur vie ? Pourquoi enfin les enseignants n'appren­draient-ils pas à leurs élèves les techniques mentales de gestion de l'erreur ou les tech­niques de contrôle des émotions ?

J.-P. Famose, parlant de la définition des prin­cipaux objectifs que doivent viser les ensei­gnants d'EPS dans leur cours, parle de viser également « autre chose ». Pour lui, cette « autre chose » n'est pas seulement l'acquisi­tion de compétences méthodologiques, mais aussi l'atteinte d'objectifs tels que les straté­gies de motivation, la valorisation et la protec­tion de l'estime de soi, l'augmentation de la confiance en soi, la gestion des émotions, etc., [3]. Il observe que ce socle est indispen­sable à un apprentissage méthodologique. Tous ces mots sont bien présents dans les cur­sus STAPS mais ils sont rarement associés à des outils et stratégies d'entraînement mental ayant pour objectif l'acquisition de ressources opératoires. Je crois que ces outils concernent un peu tout le monde. Je suis toujours étonné de voir avec quelle gourmandise mes stagiaires du monde de l'entreprise apprennent et utilisent les outils que je développe chez les sportifs. Je crois n'avoir rien inventé. J'ai simplement mis en ordre cohérent des outils connus au service de la confiance.

La confiance est-elle au centre de vos préoc­cupations ? Elle est surtout la préoccupation de chacun d'entre nous, et à tous les âges. Elle est inti­mement liée à l'estime de soi dont elle repré­sente, pour C. André et F. Lelord [4] la mise en action. Je l'associe à la fluidité et elle est un

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. _ . . . . BENOIT STICHELBAUT

Karine Fauconnier : navigation hauturiere.

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des pré-requis essentiels de la mise en œuvre de l'intelligence émotionnelle. Il suffit d'ob­server l'émergence étonnante d'une littérature qui ne traite que du thème de la confiance et de l'estime de soi. En tous cas, c'est vrai, elle est au centre de mes préoccupations et du modèle que j'utilise. Et cependant, je n'en connais pas bien la nature. Je vous propose un exercice d'imagerie pour mieux comprendre le modèle que j'utilise. Imaginez trois cercles égaux : l'un correspond à votre potentiel énergétique, le second à votre potentiel émotionnel, le troi­sième à votre potentiel d'intelligences (ou de traitement d'informations) (cf. schéma 1). Ces trois cercles sont tangents et correspon­dent à trois pôles de votre potentiel de vie : les deux premiers constituent un socle sur lequel s'appuie le troisième. Faites-les maintenant se recouvrir partiellement : cela crée une surface commune, au centre, qui peut représenter la confiance. C'est un peu simplificateur mais explicite : si un des pôles, un des cercles donc, diminue de surface, celle de la confiance en subit le contrecoup immédiat. En d'autres termes, la confiance n'existe que si l'intégrité des trois cercles, des trois pôles est elle-même respectée. Continuez cet exercice d'imagerie, imaginez maintenant que vous êtes dans une situation de vie que vous jugez importante pour vous : par exemple un oral d'examen, une réunion à diriger ou simplement une ren­contre qui est essentielle pour vous. C'est une situation qui exige, pour sa réussite, un niveau de confiance optimal. Imaginez que vous avez très mal dormi, cela entraîne chez vous une grande fatigue, votre potentiel de contrôle énergétique est fragilisé et rend l'ensemble plus précaire : votre motivation et votre confiance en vous diminuent d'autant. Imagi­nez maintenant que vous êtes encore sous l'ef­fet d'une grande émotion due à un événement personnel qui vous a contrarié : votre potentiel de contrôle émotionnel est dégradé et votre confiance baisse également d'autant. Imagi­nez enfin dans cette situation, qu'une croyance vous assaille, par exemple la certi­tude irrationnelle que vous n'y arriverez pas : votre capacité d'intelligence et de traitement de l'information est écornée d'autant et votre confiance diminue encore. Si l'un des trois pôles, énergie, émotionnel ou traitement d'in­formations est dégradé, l'ensemble se délite et touche automatiquement le niveau de confiance. Cela explique que cette dernière ne soit pas une donnée mais une construction permanente. Pour moi, et en exagérant un peu, la confiance n'existe pas car nous n'avons pas de prise directe sur elle. Elle n'est que l'indi­cateur de l'équilibre des trois autres pôles de votre potentiel. Pour la moduler, il faut agir sur les trois pôles que sont l'énergie, l'émo­tionnel et le traitement des informations. Il très facile d'intervenir sur ces autres pôles. Ce sont les vingt savoir-faire mentaux que je décris dans mon livre. Quatre sont consacrés à la régulation du potentiel d'énergie, six à celle du potentiel d'émotions, neuf à celle du poten­tiel d'information (donc de nos intelligences) et deux enfin à la régulation de nos rapports avec les autres.

Vous dites associer confiance et fluidité. Pourtant Csikszentmihalyi a décrit le « flow » comme un état lié à la motivation. M. Csikszentmihalyi a décrit les caractéris­tiques du « flow » [5], cet état particulier de fluidité que les sportifs connaissent bien et qui est un moment d'équilibre parfait, de réussite totale (que nous distinguons de l'euphorie qui n'est qu'un excès de confiance). Chacun a pu faire l'expérience de la fluidité dans ces moments extraordinaires où tout fonctionne merveilleusement dans sa vie professionnelle, personnelle ou sportive. L'état de fluidité regroupe à la fois plaisir, concentration sur l'instant, contrôle, relâchement, efficacité et confiance. Surtout la confiance. Car c'est sou­vent le sentiment perçu qui prédomine : dans ces moments les sportifs, par exemple, parlent plus de confiance que de motivation. Dans mon travail, je prends l'hypothèse que confiance et fluidité sont étroitement asso­ciées et que l'accès à la fluidité dépend du niveau de confiance. Celle-ci dépendant de la qualité des savoir-faire et des stratégies men­tales, l'accès à l'état de fluidité exige les mêmes pré-requis que la confiance. C'est vrai que l'entrée en fluidité est parfois imprévi­

sible, mais il est bien certain qu'elle est impossible si les pré-requis de l'accès à la confiance ne sont pas activés. Ceux-ci opèrent sur deux niveaux : l'activa-tion et la concentration (cf. schéma 2). Le pre­mier niveau est celui de l'activation (la bonne température émotive) qui place l'individu dans un état préalable de calme et d'énergie ajusté à l'action à entreprendre. Ce niveau est essentiel et est souvent « oublié » ou perturbé par une mauvaise gestion de l'anxiété et du stress. Cela explique pourquoi chaque action doit être précédée d'une période de prépara­tion plus ou moins longue. La mise en œuvre de ce niveau implique les pré-requis suivants : une préparation physique optimale, une « chasse à l'anxiété et au stress » permanente, la recherche délibérée du plaisir ou d'une émotion personnalisée d'un registre équiva­lent, et enfin, un relâchement musculaire adapté. Ce premier niveau implique la maî­trise des processus d'imagerie, de relaxation, de répétition mentale et de maîtrise des états mentaux. Le second niveau est celui de la concentration qui va permettre la recherche implicite, le « recrutement » et l'anticipation de l'automatisme adapté. Rappelons que ce

Schéma 1

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niveau ne peut fonctionner que si le premier est parfaitement en place. La démarche est la même dans le cas d'une performance intellec­tuelle : c'est la justesse du niveau d'activation qui va permettre le bon recrutement des savoirs et des techniques de gestion de ces savoirs (et contribuera à la réussite d'un devoir ou d'un exposé, par exemple). La mise en œuvre de ce niveau implique de posséder les automatismes et/ou les savoirs nécessaires à l'action (c'est une évidence qu'il est utile de rappeler !), de savoir choisir le bon mode de focalisation de l'attention et d'avoir déve­loppé sa capacité de concentration. Nous revoilà dans le modèle dont nous parlions plus haut : pour atteindre à la mise en œuvre effi­cace de ces niveaux, une pratique des savoir-faire mentaux est nécessaire. Cela signifie des objectifs clairs, des croyances dynamisantes et une pratique de l'entraînement mental affir­mée et codifiée. L'accès à la fluidité exige, à mon sens, l'activation de l'ensemble de ces pré-requis. C'est un aboutissement et une recherche permanente. Je ne suis pas en contradiction avec le créateur du concept de « flow », je le réintègre simplement dans mon modèle. Mon approche de la confiance n'est pas très éloignée de la motivation (intrinsèque et extrinsèque) qu'il associe à la fluidité.

Pour vous, suffit-il de savoir repérer les causes de fragilité mentale pour y porter remède ? Certainement et je le vérifie tous les jours. Si une personne est incapable de savoir d'où et de quoi dépend cette baisse de confiance, par­fois brutale, cela peut aller jusqu'à la panique et faire complètement perdre pied avec la réa­lité. C'est une possible explication au fameux « trou noir » avant un examen, au coup d'ac­célérateur à la place du coup de frein, à l'in­croyable fuite d'une célèbre athlète lors des JO de Sydney, à l'oubli de sortir des starting-blocks du favori américain au 200 m de Syd­ney, etc. C'est aussi une possible explication à beaucoup de « ratés » imprévus de la vie cou­

rante. Une chute brutale ou même légère de confiance s'explique toujours. Il ne faut sur­tout pas laisser le phénomène s'aggraver. Lorsqu'on me demande une intervention de type « pompier », je trouve toujours un niveau de confiance et d'estime très dégradé et je sais bien que je ne peux pas faire grand-chose ! Au contraire, si cette personne est capable d'analyser son erreur, de la corriger en utili­sant des outils adéquats et surtout si elle a su y porter remède par un entraînement mental régulier et bien construit, il est probable que la solution implicite sera disponible et la régula­tion de la situation s'effectuera normalement. Par exemple, une des croyances les plus fré­quentes, les plus pernicieuses et les plus ancrées est l'auto-interdiction du droit à l'er­reur. L'activation de cette croyance sur soi, qui remonte souvent loin dans l'enfance, perturbe tout le système perceptif et décisionnel. Elle réfute l'évidence qu'on ne progresse que par l'erreur. Elle est le plus sûr chemin pour refaire l'erreur en y associant un contenu émo­tionnel négatif et limitant. Apprendre à déconstruire cette croyance et en reconstruire une nouvelle du type « je me donne le droit à l'erreur mais je n'ai pas le droit de ne pas savoir trouver une solution pour traiter cette erreur », implique un long processus modifi-catif. Cela signifie également qu'il faut avoir disponible en mémoire, de façon implicite et explicite, toutes les solutions mentales pos­sibles. Cela représente beaucoup de travail qui devrait vraiment commencer dès l'école. Je dois cependant préciser ici que, comme dans tous les apprentissages, certains apprennent plus vite que d'autres et que beaucoup sont capables d'apprendre seuls. Lorsque je travaille avec les basketteurs olym­piques, six mois avant les Jeux de Sydney, ceux-ci ont déjà une pratique particulièrement développée de certains savoir faire mentaux. Ils n'ont pas eu besoin de préparateur mental pour atteindre un tel niveau sportif. Mon tra­vail a consisté d'une part à renforcer ce qu'ils savaient déjà faire, d'autre part à répondre à certaines demandes personnelles, enfin à

déceler quelques manques et à y porter remède. D'une façon plus générale mon action permet de gagner du temps et, parfois, d'éviter des échecs calamiteux dont les causes sont souvent inexpliquées.

Parlez-nous des savoir-faire et des stratégies mentales que vous développez dans votre ouvrage Observons d'abord que l'objet des savoir-faire est de permettre à chaque élément du potentiel (les cercles dont je parle plus haut) d'être à leur niveau optimal pour que la confiance soit, elle aussi, à son niveau optimal. Les savoir-faire concerneront donc successivement les potentiels d'énergie, d'émotions, de traite­ment d'informations et enveloppant ce tout, le potentiel relationnel. Ces savoir-faire sont organisés du facile au difficile et du simple au complexe. En survolant la question, je pour­rais dire que sur le plan de la régulation de l'énergie, je propose principalement des outils de ressourcement puisant dans les techniques de relaxation et s'exprimant en routines personnalisées (cet outil est assez peu original.

Finale des Jeux de Sydney.

Il est en fait assez peu utilisé mais il peut s'avérer essentiel, alors je lui donne une cer­taine importance). C'est surtout une première approche simple et inhabituelle dans notre culture occidentale de se placer en observation de soi et à ce titre, il est une excellente intro­duction concrète à la préparation mentale. Je donne, au contraire, une très grande impor­tance au chapitre de la régulation des émo­tions. Deux savoir-faire, qui utilisent pleine­ment les capacités d'imagerie, permettent d'aller à la recherche des émotions constitu-

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Schéma 1

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tives de ses meilleurs moments de plaisir et de réussite, et de construire son propre référentiel émotionnel, que j'appelle l'émostat. C'est cette construction, très personnelle, qui permet dans deux autres savoir-faire, une maîtrise de ses propres émotions et des décisions qui leurs sont accolées. Cette base de maîtrise émotion­nelle est une ressource essentielle pour gérer les états de stress (ce sont deux autres savoir-faire qui traitent de la ges­tion du stress de sur-pression, c'est-à-dire de la panique, ou de la gestion du stress de sous-pression, c'est-à-dire du désen­gagement). Les savoir-faire concernant directement le traitement des informa­tions sont organisés selon trois axes. Les trois premiers sont de puissants outils d'apprentissage : ils utilisent l'extraordi­naire puissance de nos capacités d'ima­gerie et permettent à la fois d'apprendre et renforcer un geste ou un comportement (les mécanismes d'apprentissage du cer­veau ne font pas de différence entre un geste répété mentalement et durable­ment, et un geste répété réellement) et de corriger mentalement des erreurs com­portementales. Les trois savoir-faire sui­vants aident à programmer l'avenir dans une sorte d'utilisation affinée de la méthode Coué, si critiquée, et maintenant tellement d'actualité : comment repérer et déconstruire ses propres croyances limitantes et comment fixer des objectifs et voyager dans son futur ? (notons là que seule notre vidéo mentale permet ces voyages, si importants à tous les âges...). Enfin trois derniers savoir-faire, plus complexes et composites, traitent de la concentration, de la gestion de l'erreur et de cette capacité, typiquement humaine à fonctionner en mode « automatique » ou en mode « intelligent » (c'est-à-dire stra­tégique et créatif). Au travers enfin de deux derniers savoir-faire, je propose un chapitre entier pour parler du groupe, de sa cohésion affective et fonctionnelle, du leadership et des relations d'influence interpersonnelles. Ces savoir-faire trou­vent leurs applications dans les stratégies mentales qui sont la mise en œuvre des savoir-faire dans un contexte d'action. On y retrouve les stratégies de motivations, de confiance, d'apprentissage, de renfor­cement, de gestion du stress et de l'erreur, de concentration, d'influence, etc.

Vous dites attacher une très grande importance aux émotions C'est un peu normal. Je leur donne sur­tout la place qu'elles méritent car elles ont été un peu oubliées sous de faux pré­textes ! Un travail formidable a été accompli ces dernières années dans ce champ de recherche. Depuis plus de dix ans, je suis un fervent admirateur d'A. Damasio, très grand chercheur et chef de file de ces travaux de recherche qui influencent tout mon travail. Son

principal apport consiste à considérer que la décision dépend étroitement d'un mécanisme qu'il appelle les « marqueurs somatiques » et dans lequel chaque déci­sion est associée à un niveau émotionnel appris ou génétiquement imprimé. Comme notre vie en général, et notre vie sportive en particulier, sont une succes­sion de micro-décisions autant implicites qu'explicites, cela donne une importance considérable aux émotions et à leur maî­trise. Car c'est de cette maîtrise des émo­tions que dépend la justesse de nos déci­sions. A. Damasio et A. Berthoz [6] considèrent que l'émotion précède la décision et non l'inverse comme il est communément admis. Et je convie les lecteurs intéressés à se procurer au plus vite le dernier et très récent ouvrage de Damasio qui est le plus abouti et le plus novateur sur le sujet des émotions et des sentiments [7].

En fin de compte, qui cherchez-vous à convaincre ? La question de l'évaluation se pose en effet. Le milieu du sport de compétition est nettement réceptif à toutes ces idées. Elles s'y trouvent confrontées à d'autres points de vue et cela est enrichissant. J'ai déjà réalisé un bout du chemin, et j'ai eu la chance d'être associé à des résultats sportifs intéressants. J'aide quelques jeunes à entrer dans cette profession. J'aimerais amener quelques enseignants d'EPS notamment à réfléchir sur ces pro­positions car c'est bien à l'école que tout se joue.

Une dernière question : pourquoi ce titre de « Manuel » ? C'est vrai que ça donne un côté un peu désuet du genre « photo noir et blanc jau­nie par le temps ». C'est sympathique. Mais il y a une autre raison. Il existe dans cette littérature, beaucoup de « guides pratiques » qui ne le sont pas du tout. J'ai cherché à donner pour ma part beaucoup de solutions concrètes. Le mot manuel m'a plu. •

Bibliographie [1] Fleurance (Ph.). « Préparation mentale et sport d'élite », Entretien de l'INSEP, avril 2001. [2] Entretien avec G. Klein. Revue ERS n° 281, janvier-février 2000. [3] Famose (J.-P). À propos de l'apprentissage auto-régulé. Revue ERS n° 300, mars-avril 2003. [4] André (C), Lelord (F.), L'estime de soi, Odile Jacob, Paris, 2001. [5] Le « flow », Psychology of Optimal Expérience, Haper and Row, New York, 1990. [6] Berthoz (A.), La décision, Odile Jacob, Paris 2003. [7] Damasio (A). Spinoza avait raison, Odile Jacob. Paris 2003.

(*) Cf. liste des actions auxquelles a été associé Christian Target.

Principaux résultats sportifs auxquels nous avons été associés (de 1997 à 2002) Basket-ball hommes : médaille d'argent au Jeux Olympiques de Sydney 2000 • Vice-champion olympique, médaille d'argent. • Chargé de la préparation mentale individuelle de l'équipe de France de basket. • Chargé de la cohésion. Voile : Americas'cup : 2 fois Demi-finalistes de la Coupe Louis Vuitton 1986/87 • Campagne australienne Americas'Cup à Perth. Skipper M. Pajot. Demi-finaliste des challengers (13 engagés). • Chargé de la cohésion. Actions auprès de l'équipage de French Kiss (20), de l'équipe (40) et de Marc Pajot. 1991/92 • Coupe américaine coupe de l'América. San Diego, Californie. Skipper : Marc Pajot. Demi-finaliste des challengers. • Chargé de la cohésion. Actions auprès de l'équipage (20), et de Marc Pajot. Voile de Haute Mer : or en Transat, argent au Figaro • Chargé de la formation et du suivi individuel des navigateurs du pôle France Habitable de Port-La-Forêt, depuis 1996. 1997/2000 - La course du Figaro (course par étapes en solitaire) • 3 places de 1er et 1 place de 3ème. 2000 - Transat en double Lorient/Saint Barth (7 équipages coachés) • 1ère : Karine Fauconnier, 2ème : Gildas Morvan Voile olympique : préparation des J.O. d'Athènes • Chargé de préparation mentale individuelle des équipes de France de voile (9 séries : planches hommes et femmes, dériveurs en double hommes et femmes, dériveur en soli­taire, catamaran, quillard en double. 1998/99 - Série pré-olympiques : 420 et Laser • 2 titres mondiaux en 420 et un en Laser Natation olympique : médaille d'argent au J.O. de Sydney • Chargé de préparation mentale individuelle de l'équipe de France de natation de 99 à 2000. 1998 à 2002 • Roxana Maracineanu : médaille d'argent à Sydney (200 m dos). • Stéphan Perrot : 200 m brasse champion d'Europe 99. • Frank Esposito : 200 m papillon : vice-champion du monde 98 (Perth) - champion d'Europe 97 et 99 - record du monde 2001 et 2002. Parachutisme à 4 (Figures en Vol) : Or et argent aux championnats du Monde • Chargé de la formation et de la préparation mentale individuelle de l'équipe de France (et son entraîneur). 1998 - Champion du monde à Melbourne. 2000 - Vice-champion du monde à Grenade. Vol à voile (planeur) • Champion d'Europe par équipe en 1998 (chargé de la formation de 4 pilotes). Sports de glace / Shortrack-Luge. Jeux Olympiques d'hiver 2002 • Shortrack 5ème en finale du 1000 m. Activités diverses auprès de joueurs de golf et tennis professionnel

10 Revue EP.S n°304 Novembre-Décembre 2003 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé