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Lamonnaiedansl’enseignementdeSESdepremièreES

L’exempledu«contremanuel»del’APSES

AlainBeitone*etMargauxOsenda**

Août2015

Résumé

L’enseignementdesSES fait l’objetdedébatsdidactiquesassezvifs.Danscepaysage, l’AssociationdesprofesseursdeSES(APSES)défenduneconceptionquimetl’accentsurdeuxidéescentrales:lerefus du découpage disciplinaire des savoirs et le privilège donné à l’activité des élèves (paropposition à une conception «transmissive» ou «verticale» des savoirs). Cette conception aconduit l’APSES à combattre le programme officiel. Sur la base de cette posture à l’égard duprogrammeofficiel,l’APSESamisenligneunmanuel(avecactivitéspourlesélèvesetcorrigéspourlesprofesseurs)quicorrespondau«programmedecontournement»qu’elleaélaboré.Nous nous proposons donc d’étudier, l’un des chapitres de ce manuel en ligne (consacré à lamonnaie) pour enexaminer les choixdidactiques (contenusdisciplinaires et conduitedes activitésd’apprentissages).Ce qui ressort de cette étude c’est que les séquences proposées relèvent massivement de la«pédagogieinvisible»(B.Bernstein).-Lecadrageestfaible:lesobjectifssontpeuexplicitesdemêmequelesquestionsetconsignesquisont adressées aux élèves, les «sauts cognitifs» à opérer pour rentrer véritablement dans lesapprentissagesnesontpasclairement identifiés, levocabulaireutiliséne faitpas l’objetd’activitésquipermettraientauxélèvesdes’approprierlesdéfinitions.-laclassificationestfaible:ladistinctionentrelesdisciplinesetlerepéragedeleursspécificitésn’estpasréalisé,ladistinctionentrelessavoirsd’expériences,lessavoirspolitiquesetlessavoirsscolairesesttotalementabsente,lesregistresdelangue(langagecourantetlangagescolairelégitimépardessavoirssavants)sontenpermanenceenchevêtrés.Par ailleurs, alors que l’APSES reproche au programme officiel son manque de pluralisme et sonexcessiveorthodoxie, les activités consacrées à lamonnaien’introduisent en aucun cas les débatsthéoriques: monnaie neutre/monnaie active; monnaie endogène/monnaie exogène. La seulethéorieexplicitementprésenteest la trèsorthodoxe théoriequantitativede lamonnaieetaucuneréflexion critique sur cette théorie n’est proposée, alors qu’il serait logique de le faire puisquel’APSESproposeunTDsurl’hyperinflationallemandedesannées1920.

(*) Alain Beitone est professeur honoraire de sciences économiques et sociales au lycée Thiers àMarseille.Ilaétémembredesdeuxgroupesd’expertsquiontrédigélesdeuxderniersprogrammesde SES (ceux rédigés sous l’autorité de J.L. Gaffard, sont entrés en vigueur au début des années2000; ceux rédigés sous l’autorité de J. Le Cacheux sont entrés en vigueur au début des années2010).

(**)MargauxOsendaestprofesseurdescienceséconomiquesetsocialesdansl’académied’Orléans-Tours

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En septembre 2011 un nouveau programme de Sciences Economiques et Sociales est entré envigueurenclassedepremièredanslecadredelaréformedeslycées1.

Ceprogrammea fait l’objetdedébatsnombreuxet vifs. L’associationdesprofesseursde scienceséconomiquesetsociales(APSES)aappeléau«contournement»duprogramme.Elleadoncproposé(seulementpourlaclassedepremière)un«programmealternatif»etmisenlignesursonsitedessupportspédagogiquesdestinésàaider lesprofesseursàmettreenœuvre lesdifférentspointsdu«programmedecontournement».

Lesitebaptisé«SESâme»viseàmettreenœuvre«ladémarchequiafaitlesuccèsdesSESdanslesclassesdelycéesdepuisplusde40ans».Sonétudepermetdoncd’identifierl’identitédeladisciplinescolaire tellequ’elleestdéfinieetdéfenduepar l’associationprofessionnelle.D’autantque l’APSESs’estlivréeàunevigoureusecritiqueduprogrammeofficielauquelellereprocheàlafoisl’orthodoxiedescontenus,laspécialisationdisciplinaire(distinctionentresociologieetscienceéconomie)etunedémarchepédagogique trop transmissive. Le siteSESâmeadoncpourambitiondeproposer«desséquencesancréessurdesenjeuxcontemporainsassociantlesdifférentessciencessocialespourfairesensetainsimotiver lesélèves».Dans lecommuniquéquiannonceson initiative, l’APSESprécise:«ce programme de contournement luttera contre les défauts du programme officiel en évitantl’encyclopédisme,enpartantdequestionsdesociétéquiferontsenspourlesélèves,enintroduisantdavantagedepluralisme,etenpermettantdefairedialoguer lessciencessocialesentre-ellesplutôtquedecloisonnerl’économieetlasociologie»2.

Nousproposonsd’étudierlamiseenœuvredeceprojetsurunthèmeparticulier,celuiquiconcernelamonnaie. Le choix de ce thème n’a pas été fait au hasard. En effet les questions relatives à lamonnaie sont depuis l’origine un élément central de l’analyse économique. Aujourd’hui encore,commelemontrel’actualitérécente,lamonnaieestaucœurdenombreusescontroverses3.Deplus,l’enseignementdelamonnaieafaitl’objetdecertainsdestouspremierstravauxendidactiquedesSESenFrance4.Lafaçondontlamonnaieesttraitéedansdessupportspédagogiquesestdonctrèsrévélatrice de la posture des auteurs par rapport aux savoirs savants et par rapport à leurs choixdidactiques.

1Un«allègement»duprogrammeest intervenuen2013.Sur lepointquinousoccupe ici (lamonnaieet lefinancement) il n’y a pratiquement aucune différence entre la version initiale et la version «allégée». Unephrasedesindicationscomplémentairesaétésupprimée.Cettephraseproposaitdedistinguerlesprêtsàtauxfixesetà tauxvariables.Par contre lesdeuxpremières colonnesduprogramme:questionset vocabulaireàacquérirparlesélèvesn’ontpasétémodifiées.2 Communiqué du 21 juin 2011. http://www.apses.org/initiatives-actions/communiques-et-courriers/article/communique-de-presse-de-l-apses-du-3251#.Vbp4Svntmko3Que l’on songeauxdébats sur l’euro, sur lespolitiquesmonétairesnonconventionnelles, sur le«privilègeexorbitant»dudollar,etc.4BeitoneA.etLegardezA.(1993),Lamonnaieetsesreprésentations.Elémentspourunestratégiedidactiqueenéconomie,inJ.Colomb(éd.),Actesducolloque:Recherchesendidactiques:contributionsàlaformationdes maîtres, INRP. Ce texte a été repris dans: Beitone Alain et Legardez Alain, (dirs.) (1997), Travaux endidactiquedesscienceséconomiquesetdessciencessociales.Aix-en-Provence:Publicationsdel’UniversitédeProvence.

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Lapropositiondel’APSESreprendl’intitulégénéralduprogrammeofficiel:Monnaieetfinancement(thème4delapartie«Scienceéconomique»duprogramme).L’étudedecethèmeestdécoupéeentroisquestionsquiellesdiffèrentlégèrementduprogrammeofficiel: Intituléduprogrammeofficiel IntitulésduprogrammeAPSES

Question1 Aquoisertlamonnaie?Quicréelamonnaie?

D’oùvientlamonnaie?

Question2 Commentl’activitééconomiqueest-ellefinancée?

Aquoiserventlesbanquesetlesmarchésfinanciers?

Question3 Quellespolitiquesconjoncturelles? Commentetpourquoirégulerlacréationmonétaire?

Commeonlevoit,auniveaudelaformulationdesquestions, iln’yapasdedifférencesignificativeentreleprogrammeofficieletceluidel’APSES.Lesdeuxpremièresquestionsduprogrammeofficielsontregroupéesdanslapremièrequestionduprogrammedel’APSES.Encequiconcernelaquestion2,lesformulationssontpresqueidentiques.Ladifférencelaplussignificativeportesurlaquestion3.En effet, alors que le groupe d’experts proposait de traiter la politique monétaire dans le cadregénéraldelapolitiqueéconomique(enmêmetempsquelapolitiquebudgétaire),l’APSEStraitedelapolitiquemonétairedefaçonséparéedanslecadreduthèmedelamonnaie.C’estunchoixlégitime,dès lors que ce qui est acquis à ce stade du programme est réinvesti dans le point suivant pourenvisagerlapolitiqueéconomiquedanssonensemble.

Il faut donc entrer dans le contenu des activités elles-mêmes pour préciser les divergenceséventuellesavec leprogrammeofficieletanalyser leschoixscientifiquesetdidactiquesquiontétémisenœuvredansle«contremanuel»del’APSES5.

I. Unepédagogieduflouetdel’implicite

Nousallonsdansunpremiertempsnousconcentrersurlaquestionducadragedesactivitésàtraversle problème de la définition des objectifs et de l’usage du vocabulaire. Nous nous appuierons enpriorité sur l’activité 1 («Qu’est-ce que la monnaie?»), de la question 1 («D’où vient lamonnaie?»).

1) Laformulationetlamiseenœuvredesobjectifs

a) Ladéfinitiondesobjectifs

Lesobjectifsdel’activité1(«Qu’est-cequelamonnaie?»)sont:

- Comprendrequ’unemonnaiesedéfinitdavantageparsesfonctionsqueparsaforme- Connaîtrelesprincipalesformesdesmonnaiescontemporaines- Comprendreleprincipedecréationmonétaireparlescrédits.

Leproblèmeposéparcesobjectifsestdeportéegénérale.Unobjectifdoitêtreprécis,expliciteetévaluable. En effet les objectifs doivent permettre de délimiter de façon non ambiguë ce que les

5Notre analyseporte à la fois sur la versiondestinée aux élèves (documents et questions) et sur la versiondestinéeauxenseignants(aveclesréponsesproposéesparl’APSESauxdifférentesquestionsposées).http://sesame.apses.org/index.php?option=com_content&view=article&id=147&Itemid=112

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élèves doivent apprendre (et donc ce que le professeur doit enseigner), tout le reste n’étant pasexigible(etnedoitdoncpasêtreenseigné,nibiensûrévalué).Cequin’estpaslecasici.

Leverbe«comprendre»nepeutpasdéfinirunobjectifd’apprentissage.La«compréhension»estunprocessuspsychiquequeleprofesseurnepeutpasobserver,niévaluer.Définirunobjectifc’estindiquer un certain nombre de tâches que l’élève doit être capable de réaliser. Le choix de cesactivités est tel que, lorsque l’élève les réalise, le professeur peut considérer que l’élève s’estappropriélessavoirsvisés. Ici,parexemple,onpourraitconsidérerquelepremierobjectifpourraitêtre formulé ainsi: «L’élève doit être capable de citer les trois fonctions de lamonnaie et de lesdéfinir». Or, l’APSES utilise une formule curieuse: «Comprendre qu’une monnaie se définitdavantageparsesfonctionsqueparsaforme».Cetteformuleposeplusieursproblèmes.D’unepart,l’élève doit «comprendre» que la monnaie «se définit davantage par ses fonctions que par saforme».Ilyfaudraitdonccomprendreunesortedeprioritédesfonctionssurlesformes.Or,dansl’approchefonctionnaliste, lamonnaiesedéfinituniquementparsesfonctions.D’autrepart,onnedemandepasauxélèvesdesavoirdéfinirprécisémentlesformesetlesfonctionsdelamonnaie.Aulieu de s’en tenir à un savoir scolaire clairement identifié et de le désigner explicitement commeobjectif d’apprentissage, on propose aux élèves d’entrer dans un débat (qui n’existe pas dans lesavoirsavant)relatifàlaprioritédesfonctionssurlesformes.Dèslepremierobjectifdelapremièreactivité on se trouve donc dans une situation de pédagogie implicite. Seuls les élèves habitués àdécoderlesconsignesscolairesvontcomprendrequ’ilfautapprendre(éventuellementparcœur)lesdéfinitionsdes fonctionsetdes formesde lamonnaie6.Onest typiquementdansunesituationoùl’élèvedoit«entendrecequin’estpasdit,seposerdesquestionsquinesontpasposées»7.

Lesautresobjectifspourraientfairel’objetderemarquessimilaires.L’essentielestquelesobjectifsainsiformulésnedésignentpasclairementcequelesélèvesdoiventapprendre.Parexemple,pours’approprierdessavoirspertinents,lesélèvesdoiventconnaîtreleconceptde«créance»,leconceptde «dette»8, la distinction entre «actif» et «passif» dans un bilan, le concept de «pouvoirlibératoire général»9. Il se trouveque cesnotions sontutiliséesdans les activitésproposées,maisellesnesontpasexplicitéescommedesobjectifsetnefontpasnonplusl’objetd’unapprentissagerigoureux. Par exemple un bilan avec actif, passif et écriture en parties double est utilisé dans ledocument3.Mais ladistinctionentreactifetpassifestprésentéedansunequestionetnefaitpasl’objetd’unvéritableapprentissage.

b) LamiseenœuvredesobjectifsLa séquencedecoursdébuteparunexercicequi seprésentecommeunephasede sensibilisationpuisqu’ils’agitde«faireémergerlesreprésentationsdesélèves».Danscetexercice,lesélèvesdoiventdires’ilsacceptent:

- unbilletde5euros- unpapiersurlequelilestécrit5euros- unchèquede5euros- unchèquede1milliardsd’euros

6De façonsurprenante,mais révélatrice,«êtrecapabled’énoncer ladéfinitionde lamonnaie»n’estpasunobjectifassignéauxélèves.Entouterigueur,onnepeutpas,ensituationd’évaluation,demanderauxélèvesdedéfinirlamonnaie,puisqu’ilnes’agitpasd’unobjectifexplicited’apprentissage.7 E. Bautier, S. Bonnéry, S. Kakpo,D’hier à aujourd’hui, les manuels à l’école élémentaire et au collège, inBonnéryS.(dir.)(2015),Supportspédagogiquesetinégalitésscolaires,Ladispute,p.44.8Puisquelamonnaieestàlafoisunecréanceetunedette.9Puisquelefaitquelamonnaiesoit«unedettequipermetdes’acquitterdetoutes lesdettes»est laseulefaçondedistinguerlamonnaiedesautresactifs.

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enéchanged’unstyloetjustifierleurréponse.Selonl’APSES,l’objectifdecetteactivitéestde«dénaturaliserleconceptdemonnaiechezlesélèves,de distinguer monnaie fiduciaire et monnaie scripturale, de distinguer monnaie et instrument decirculationdelamonnaie,etd’insistersurlerôledelaconfiance».Toutcelaposebeaucoupdeproblèmes.D’unepart,lavolontédepartird’unesituation«concrète»maisimaginaire(lepaiementd’unstylo)donnel’illusiond’unecompréhensionimmédiatedesélèves.Par exemple, à partir de ce «cas pratique», les élèves sont supposés induire les concepts de«monnaie fiduciaire»et«monnaiescripturale».Mais lepassageentre leconcretde l’exempleetcesdeuxconceptsn’estjamaisexplicité,iln’yapasdequestiondemandantauxélèvesdeformulerladéfinition.Pourtant,danslasuitedesquestions,cesconceptssontutilisés(document2),maisilsnefont pas l’objet de définition. A côté de «monnaie scripturale» le document précise: «dépôts àvue»,maiscetermelui-mêmenefaitpasl’objetd’unedéfinition,lesélèvessontsupposéssavoircequ’estun«dépôtàvue»(etdonconsuppose«dépôtàterme»).Cetimpliciteapparaitaussidansladernière lignedutableau.Ondemandeauxélèvess’ilsaccepteraientde recevoirunchèquedeunmilliardd’eurosenéchanged’un stylo.Qu’attend-ondesélèves?Qu’ils sachent cequ’est le solded’uncompte?Cequ’estunchèquesansprovision?Cetexercicede sensibilisation, seproposeausside«dénaturaliser lamonnaie». Intention louablepuisqu’ilestinhérentauxsciencessocialesdedénaturaliseretpuisquelamonnaieestuneinstitutionquin’ariendenaturel.Or,àaucunmomentonneproposeauxélèvesuneactivitéquiconduiraitàexpliciter le fait que la monnaie est une institution et à aucun moment ce savoir essentiel n’estinstitutionnalisé.Quandonlitlasynthèseduchapitrerédigéparl’APSES,onconstatequelamonnaien’estjamaisdéfiniecommeuneinstitution.Ce qui caractérise donc ce premier exercice, c’est l’importance de la pédagogie invisible. Ici, c’estnotammentlafaiblesseducadragequisauteauxyeux:onpartd’unexercicequidoitpermettreauxélèves de s’exprimer enmobilisant leurs représentations,mais la conduite de l’activité (questionsposées, synthèsesproposées) nepermetpasde conduire avec rigueur à des apprentissages et lesconceptsenjeurestentlargementdansl’implicite.Defaçongénérale,onconstatequelesobjectifsn’étantpasdéfinisdefaçonprécise,laconduitedesapprentissagesdesélèvesmanquederigueur.Lasynthèseprésentelamêmedifficulté.Letexten’estpasconstruitdefaçonméthodique:lesdiversparagraphesnesontpasoumalreliésentreeux(parexemple la question de la confiance est traitée dans deux paragraphes distincts qui ne sont pasarticulés entre eux). Cette synthèsen’institutionnalise pas de façonprécise les savoirs visés par ledispositifd’apprentissage (lamonnaien’estpasexplicitementdéfinie, leconceptd’institutionn’estpasprésent,pasplusqueleconceptdepourvoirlibératoiregénéral)10.Letroisièmeobjectifdecetteactivité1portesurunequestionessentielle: lacréationdemonnaieparlesbanquesdesecondrang.Onsaitqu’unereprésentationfortedesélèvesreposesurl’idéeque

10 Il s’agit là d’un problème très général. Observant une séquence de technologie en collège, S.Bonnéry constate: «Les tâches ne sont pas reliées explicitement à un cheminement intellectuelprogressif concourantà l'acquisitiond'unenotion.De tels liens sontdudomainede l'évidence, leurexplicitation ne fait donc pas partie de la mise en travail. Celle-ci s'opère sur le programme destâches,sur l'effectuationd'unelisted'exercices,passur lerapportentretâcheetcontenudesavoir,quiresteimplicite.L'élèveestsimplementmisenprésencedusavoirdansuneséried'exercicesdontlecadragetropdiffusnelecontraintpasàmobiliserl'attitudecognitivesollicitée,maislelaisseadoptercellequi lui sembleallerde soi». Extraitde:Comprendre l’échec scolaire, Elèvesendifficultésetdispositifspédagogiques,LaDispute2007,misenlignesurlesitedel’IFE.http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/documents-smd/bonnery-malentendus-sociocognitifs_2.pdf

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seulelabanquecentralecréedelamonnaie.Ilfautdonc,poursurmontercetobstacle,distinguerlabanquecentraledesbanquesdesecondrang.Cequin’estpasfaitdansl’activitéproposée.Deplus,pourquelesélèvesmaîtrisentvraiment leconceptdecréationdemonnaie, il fautqu’ilsmaîtrisentl’idéedemonétisationde créance.Or, cette idéen’est jamais évoquée, cequi rend trèsdifficile àcomprendrelepouvoirdecréationmonétairedesbanquesdesecondrang.Maisonsupposequecevocabulaire et ces mécanismes sont connus. On peut par exemple lire la question suivante:« Pourquoipeut-ondirequelorsquelesoldedevotrecomptededépôtaugmentesuiteàuncréditdevotrebanque,ilyacréationmonétairesansémissiondebilletsnouveaux?».Onpeuts’interrogersurle sens de cette question. D’abord, introduire une référence aux billets de banques (émis par labanquecentrale)dansunequestionrelativeàlacréationdemonnaiescripturaleparlesbanquesdesecondrangestunesourcedeconfusionpour lesélèves.Ensuitecomprendreque l’octroiparunebanqued’uncrédit(cemotnefaitpasl’objetd’unedéfinition)faitnaîtreunedetteduclientetunecréance de la banque et que la créance est monétisée ce qui augmente la quantité de monnaiescripturaleencirculation,n’a riend’intuitif. Le seul faitdeposercettequestionauxélèvesne leurpermetpasde réaliser l’apprentissageviséàproposduprocessusde créationmonétaire. Le texteutiliséévoquelaquestiondedestructiondemonnaie.C’estlàunconceptdifficileàmaîtriserparlesélèves,mais aucuneactivitén’est proposéepourqu’ils se l’approprient.Notons, deplus, qu’en selimitantaucasd’uneseulebanque,onnepeutpastraiterleslimitesdelacréationdemonnaieparles banques de second rang, ni le problème de la liquidité bancaire, ni donc la question durefinancementquiestessentiellesil’onveutensuitetraiterlapolitiquemonétaire11.

2) L’utilisationduvocabulaireOn sait que l’une des difficultés des apprentissages, dans toutes les disciplines scolaires, est lepassage du vocabulaire courant, au vocabulaire spécifique de la discipline scolaire considérée12.L’exemple bien connu du mot «sommet» permet d’illustrer ce point. Lorsque l’on demande àquelqu’undedésignerlesommetd’unemontagne,ilmontreralepointleplushaut.Personne,dansla vie courante ne montrera un point situé au pied de la montagne. Pourtant, dans un cours degéométrie, l’élèvedevraapprendrequ’untriangleatrois«sommets»:un«enhaut»certes,maisaussi deux «en bas». Il faut donc, dans tout dispositif d’apprentissage, respecter deux règlesessentielles:

- Expliciter avec les élèves le changement dans l’utilisation du vocabulaire. Il faut souventrevenirsurlepassaged’unsensàunautredecertainsmotsdevocabulaire.

- Ilfautdiredefaçontrèsexplicitelesensscolaireprécisduvocabulaireutiliséetvérifierquelorsque l’élève lit lemot en question et l’utilise, c’est bien dans le sens scolaire. Faute dequoi,desmalentendusdesapprentissagessedévelopperont13.

L’étudedesactivitésproposéesàproposdesfonctionsdelamonnaie,dénoteunepriseencomptetrèsinsuffisantedecettequestionduvocabulaire.

11Lecasdelacréationmonétaireavecplusieursbanques,quiconduitàunecontraintedeliquidité,esttraitédans l’activité 3 consacrée à la confiance. Il ne semble guère pertinent de couper en deux le processus decréationmonétaire.Laplupartdesmanuelsuniversitaires(ycomprislelivredeDominiquePlihonutilisédanscetteséquence)étudientàlasuitelecasavecuneseulebanqueetlecasavecplusieursbanquescequipermetd’engagerlesélèvesdansunprocessusdecomplexificationprogressiveduconceptdecréationmonétaire.12Mêmesi levocabulairede ladisciplinescolairen’estpas identiqueauvocabulairede laoudesdisciplinessavantesderéférence,lalégitimitéduvocabulairescolairerésidedanssonrapportauvocabulairesavant.13Parexemplelemot«intérêt»enscienceéconomiquenecorrespondpasausensqu’utiliseunélèvequiditqu’ilaintérêtàrévisersonprochaincontrôlepouréchapperauxsanctionsfamiliales.

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Ledocument2est intitulé«lesfonctionséconomiquesdelamonnaie». Ilsecomposed’unextraitde l’ouvrage «La monnaie et ses mécanismes» de D. Plihon14 et d’une image sur laquelle figurequatre produits et leurs prix (nominaux) respectifs15. Conformément aux attentes du programmeofficiel, l’objectifestdefairetravailler lesélèvessur lesfonctionsdelamonnaie(unitédecompte/réservedevaleur/intermédiairedeséchanges).Or,premièredifficulté, levocabulaireutiliséparD.Plihonn’estpasexactement lemêmequeceluiquiestutiliséhabituellementpourdésignerlesfonctionsdelamonnaie.Ilparlepoursapartd’une«triple fonction de calcul économique, de paiement et de réserve de valeur». Ces termes sontparfaitement légitimes en eux-mêmes. Mais dans le cadre d’une activité pédagogique, il faudraitexpliquer chacun des trois termes («calcul économique» n’a sans doute rien d’évident pour lesélèves)et surtout il faudraitexpliciter le lienentre les formuleschoisiesparPlihonet les formulesstandard.Danslasynthèse,c’estencoreuneautreformulationquiestadoptée.L’élèveaurabiendelapeineàsavoirquellessontlestroisfonctionsdelamonnaieetcommentondoitlesdésigner16.Ceflou dans les formulations est évidemment un puissant facteur de création d’inégalitésd’apprentissage. Seuls les élèves qui bénéficient de soutiens extra scolaires pourront savoir que«calculéconomique»,«mesuredesvaleurs»et«unitédecompte»désignentlamêmefonctiondelamonnaie!Dans le texte de D. Plihon figurent plusieurs concepts (dette, banque centrale, Etat, pouvoirlibératoire,liquidité)quinesontpasconnusdesélèvesetquinefontl’objetd’aucunedéfinition,nid’aucunapprentissage.De plus si l’on analyse les questions et les réponses proposées, on constate que les auteurssupposentquelesélèvesconnaissentlesconceptsd’«économiedécentralisée»;de«prixnominal»; de «prix réel»; de «troc»; de «système monétaire», de «réserve de valeur»,d’«intermédiairedeséchanges»,«d’unitédecompte»etde«liquidité».Lesobjectifsviséssontdoncperçuscommedes«évidences»nedevantpasfairel’objetd’unapprentissagerigoureux.Parexempleonpeutlirelesquestionssuivantes:«2.Quelestl’avantaged’unsystèmemonétairesurunsystèmedetroc?»;«3.Donnezdeuxactifsdepatrimoinequinesoitpasaussiliquidequ’unbilletdebanque».Or,pourrépondreàcesquestions il fautconnaître ladifférenceentreuneéconomiemonétaireetune économie de troc. On demande donc aux élèves de savoir ce que l’on est supposé leurapprendre. Le texte de Plihon, comporte sur ce point un passage allusif: «Nos économies sontmonétairesdanslamesureoùlesproduitsnes'échangentpascontredesproduits,maiscontredelamonnaiequi,àsontour,s'échangecontredesproduits»17.Ilyalàunclind’œilaulecteurdulivrequireconnaitsansdoutelaréférenceàJ.-B.Say.Maiscequiestpossibledansunlivren’apassaplacedansunedémarchedidactique,oùon sedoitd’expliciter ceque lesélèvesdoiventapprendre.Onpeutfairelamêmeremarquepourlaquestionsuivante.Leconceptdeliquiditénefaitjamaisl’objetd’unedéfinition(nidanslesactivités,nidanslasynthèse).Or,saufàsupposerquelesélèvesontlascience infuse ou que le concept de liquidité est de l’ordre de l’évidence, l’élève ne peut pas

14Ils’agitd’unexcellentlivred’initiationauxquestionsmonétaires.Leproblèmec’estl’utilisationd’extraitsetlesactivitésorganiséesàpartirdecesextraits.15Lefaitqu’ils’agissedeprixnominauxn’estpasprécisé(alorsqueletermefiguredansletexteétudié).16Onretrouvelàencoreundéfautd’institutionnalisationdusavoir.L’élèvenesaitpas,defaçonprécise,quelest le vocabulaire qu’il doitmaîtriser et quelles sont les définitions précises des termesqu’il doit connaître.C’estd’autantplusgênantquecestermesnefigurentpasdanslesobjectifsdelaséquenced’apprentissage.17 Il s’agit là d’undébat théoriquede grande importance. Pour J.-B. Say il n’y apasdedifférencedenatureentre économie monétaire et économie de troc. Alors que pour d’autres traditions économiques, cettedifférenceestessentielle.

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distinguerlesdifférentsélémentsdupatrimoineenfonctiondeleurdegrédeliquidité(critèredontilneconnaitpaslasignificationetladéfinition).Plus significatif encore, alors que la question à laquelle est supposé répondre ce dispositifd’apprentissageest«Qu’est-cequelamonnaie?»,letermemonnaieetsadéfinitionnefontjamaisl’objet d’une activité d’apprentissage et ne débouche jamais (même dans la synthèse) sur unedéfinitionprécise.Au sortir de l’activitéproposée, l’élèvenedisposedoncpasd’unedéfinitionduconceptcentraldecechapitre.Dans la synthèse relativeà ce chapitre, c’est-à-diredans ledocumentoù l’élèvedevrait trouver le«textedusavoir»qu’ildoits’approprier,ontrouvedes formulationsquinepeuventavoircommeeffetquederendreencoreplusdifficilelacompréhensionduconceptdemonnaie.Onyliteneffet:«Certaines«monnaies»necirculentquedansunespace restreintoune remplissentquecertainesfonctionsde lamonnaie;des jetonscirculantentredes joueurspourcomptabiliser lesscoresetquiseront,ensuite,éventuellement,changésenargent,parexemple».Cettephraselaisseentendrequelesjetonsutilisésdansuncasinoparexempleoudansunjeudesociétésontdelamonnaie.Orc’estévidemment faux: ces jetons ne sont pas dotés du pouvoir libératoire général qui caractérise lamonnaie.C’estsansdoutecequeveulentdire lesauteursquandilsévoquent«certainesfonctionsde la monnaie». Mais en utilisant deux fois le terme monnaie pour désigner ces jetons, ils nepeuventquesemer le troubledans l’espritdesélèves.Le troublenepeutques’accroître lorsqu’ilsécriventquelesjetonspeuventêtrechangésen«argent».Ilpasselàdanslelangagecourant.Or,cemot«argent»dulangagecourantnedésignepascequelesélèvesentendentpar«monnaie».Pourlesélèves l’argentc’estunmétal(«j’aiunegourmetteenargent»),c’estaussiunrevenu(«jevaisgagnerdel’argentgrâceàunjobd’été»),c’estdel’épargne(«j’aiplacél’argentquem’adonnémagrand-mèresurmonlivretA»),enfinc’estunpatrimoine(«mavoisineahéritéd’unegrossesommed’argent»).Accepterl’équivalenceentrelemot«argent»etlemot«monnaie»,c’estdonccréeruntrès fort malentendu dans les apprentissages. Par exemple, dans un document vidéo utilisé dansl’activité 3 consacrée à la confiance18, l’animateur de l’émission explique que les banquesempruntent«del’argent»àlabanquecentrale.Laconfusionestdoncconstanteentreleconceptde«monnaie»,leconceptd’argentdessociologues(notammentdansl’activité2)etlesenscourantdumot«argent».Deplus,laconfusionentre«argent»et«liquidités»risquedeconduirelesélèvesàpenser que le véritable «argent» c’est celui de la Banque centrale19. Tout au contraire unepédagogieexplicitedevraitconfronter lesélèvesàceproblème, leurmontrer lapolysémiedumot«argent»etétablirclairementunerèglesimple:quandontraitedesquestionsdanslaperspectiveduregarddel’économiste20,ondoits’interdirel’usagedumot«argent»etparlerexclusivementde«monnaie».

Enrésumé:

- lesobjectifsnesontpas formulésde façonassezprécise. Il faut indiquerdans lesobjectifstout ce que l’élève doit apprendre (vocabulaire, faits, mécanismes, théories). L’élève, enprenant connaissance des objectifs doit savoir ce que l’on peut exiger de lui lors d’uneévaluation.Ilpeutdoncignorertoutcequinefigurepasdanslesobjectifs.

18 Curieusement, c’est dans cette séquence que sont traités le refinancement bancaire et le marchéinterbancaire.19Cetteimprécisiondevocabulaireadegrandechancedeconstituerunobstacleconceptuelàl’apprentissagedesélèves.Eneffetsi lesbanquesdesecondcréentde«l’argent»pourquoidoivent-ellesenemprunterà labanquecentraleàtraverslerefinancement.?20Nousverronseneffetci-dessousqu’ilexisteunesociologiedel’argent.

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- Dansledéroulementdesactivitésproposées,onrestetrèssouventdansl’implicitetantencequiconcernelesconceptsetleursdéfinitionsquelesmécanismes.Lesquestionsposéesauxélèves utilisent très souvent un vocabulaire dont la signification n’est jamais explicitée desorte qu’au total, sans ressources extérieures à la classe, l’élève ne peut pas réaliser lestâchesdemandées.

- L’enchainement des différentes activités n’est pas assezméthodique et ne cadre pas avecassezdeprécisionlesactivitésdesélèves,cequinuitgravementauxapprentissages.

- Enfindecomptelesapprentissagesàréalisernesontjamaisinstitutionnalisés,enparticulierleconceptdemonnaienereçoitaucunedéfinitionprécise.L’élèvenetrouvedoncjamaisderéponseà laquestion«Qu’est-ceque lamonnaie?»quiestpourtant le sujetde l’activitéproposée.

Cerésultatn’amalheureusementriend’originalnidesurprenant.Dansunarticlepubliéen2007,J.Deauvieau insistait sur l’existence en SES d’une «injonction pédagogique» à pratiquer les«méthodes actives» et le «cours dialogué». Or, souligne-t-il: «Ces méthodes d’enseignementconduisent à un affaiblissement des pratiques « explicites » de l’enseignement au profit d’unepédagogieplus«invisible»21.

II. Le rapport entre les disciplines: la question de laclassificationdessavoirs

Nous allons nous centrer ici sur l’activité intitulée «Quel rôle pour la monnaie dans les rapportssociaux?».Ils’agitdel’activité2duchapitreintitulé«D’oùvientlamonnaie?»22.

Nousnereviendronspasàproposdecetteactivitésur laquestionduvocabulaire.Onretrouveeneffetunefortetendanceànepasdéfinirlevocabulaireprésentdanslesdocuments,pasplusquelevocabulaire présent dans les questions, de sorte que les élèves ne peuvent pas répondre auxquestionsqu’onleurposefautedemaîtriserlesconcepts.Parexemple,danslapremièrequestionondemandeauxélèvesdecommenter laphrasesuivante:«Lesmonnaiesprimitivessontdesmoyensdepaiementsansêtredesmoyensd’échange».Onsupposeiciquelesélèvesmaîtrisentlesnotionsde«monnaiesprimitives»;«moyensdepaiement»et«moyensd’échange».

Nousallonsnousconsacrerplutôtàlaquestiondelaclassificationdessavoirs.

Cetteactivitéesttotalementhors-programme.Maisaprèstout,lesprofesseurspeuventallerau-delàdu programme dans le cadre de leur liberté pédagogique23. Dans la perspective de son refus desclivages disciplinaire, l’APSES a donc voulu introduire une dimension sociologique ouanthropologique dans le programme relatif à la monnaie qui figure dans la partie «scienceéconomique»duprogramme.Leproblèmec’estquecechangementd’optiquedisciplinairen’est jamaisexplicitéendirectiondesélèves. Il serait parfaitement légitime de dire aux élèves: «Nous allons examiner comment lessociologues et les anthropologues traitent de la monnaie». Une partie du travail consisterait

21DeauvieuJ.(2007),Observeretcomprendrelespratiquespédagogiques,Sociologiedutravail,n°49,p.113.22 http://sesame.apses.org/index.php?option=com_content&view=article&id=140:activite-2-la-monnaie-et-rappports-sociaux&catid=23:dou-vient-la-monnaie-23Dèslorsbiensûrque,dansl’intérêtdeleursélèves,ilstraitentparailleursl’intégralitéduprogramme.Ilyalàunedifficultéobjectivepuisque l’APSESadécidédenepas«contourner» leprogrammede terminale alorsque ces critiques sont aussi vives qu’à propos du programme de première. Mais bien sûr la pression del’examenestplusforte.

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précisément à montrer en quoi les démarches diffèrent et en quoi les éclairages proposés sontcomplémentaires.Maistellen’estpaslapositiondel’APSES.Ellerefuselaclassificationdessavoirsetse réclamed’uneapprocheen termesdesavoir total sur le social (approche«unidisciplinaire»dusocial).Ilyalàsansdoutematièreàundébatintéressantsurleplanépistémologique.Maiscedébatdemandeuntrèshautniveaudeconnaissancessur lessciencesdumondesocial.Sionseplacedupointdevuedesélèves,cerefusdelaclassificationdessavoirsestunesourcedegravesdifficultésd’apprentissage.

Premièresurprise,ledocumentdestinéauxprofesseursprécisequecetteactivitéapourobjectifdemontrer«qu’auxcôtésdesesfonctionséconomiques,lamonnaieimpliquecertainstypesderapportssociaux». Cela revient à admettre, très curieusement, qu’il y a d’un côté des «fonctionséconomiques de lamonnaie» et de l’autre que lamonnaie «implique» des rapports sociaux. Orcetteformulationfaitl’impassesurl’essentiel:lamonnaieestunrapportsocial.Nonseulementpourles économistes hétérodoxes commeMarx, Aglietta ouOrléan,maismêmepour des économistesorthodoxes. Le manuel de Dominique Lacoue-Labarthe24 commence par des considérationshistoriquesetanthropologiquesquileconduisentàrejeterlafabledutrocetàcontesterl’idéed’uneévolution linéairedes formesdemonnaie.MiltonFriedman lui-mêmeconsacre lepremierchapitredesonlivreLamonnaieetsespièges25àl’histoiredelamonnaiedepierredel’îledeYapetilajouteau chapitre suivantque lamonnaie estmystérieuse car elle relève dumythe, de la fiction ou desconventions.

Donc, puisque les auteurs de cette activité voulaient introduire une dimension sociologique etanthropologique, lemieuxauraitétédeciterMarcelMauss:«Enpremier lieu, il estbienentenduque nous parlons ici de la notion de monnaie. La monnaie n’est nullement un fait matériel ouphysique,c’estessentiellementunfaitsocial;savaleurestcelledesaforced’achat,etlamesuredelaconfiancequ’onaenelle»26etdefaireréférenceàMauriceGodelier27.Celaauraitpermisd’établirunlienfécondavecleconceptdecoordination(quijoueunrôlecentraldansleprogrammedeSES)et demontrer qu’une sociétémarchande étant par définition décentralisée, lamonnaie apparaitcommeuneexigencedelacoordinationdecesdécisionsdécentralisées.Riendetoutcelan’apparait.Pas même l’idée que la monnaie est une institution, point sur lequel pourtant, nombred’économistesetdesociologuesserejoignent.

Aulieudecela,lesconcepteursdecetteactivitépédagogiqueprésententsansledireexplicitementla «sociologie de l’argent». C’est ici qu’il faudrait insister auprès des élèves sur la différence

24Lacoue-LabartheD.(1980),Analysemonétaire,Dunod.25FriedmanM.(1993),Lamonnaieetsespièges,Dunod.26Mauss,M.(1914),Lesoriginesdelanotiondemonnaie,http://classiques.uqac.ca/classiques/mauss_marcel/oeuvres_2/oeuvres_2_02/origine_notion_monnaie.html27GodelierM.(1969),La«monnaiedesel»desbaruyadeNouvelle-Guinée,L’Homme,Vol.9,n°2,pp.5-37.

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terminologiqueentremonnaieetargent28.Maisletitredel’activitéconcernelamonnaieettoutaulongdesdocumentsetdesquestionsposéesauxélèves,leterme«argent»estutilisé29.

Les auteurs proposent de commencer par l’exercice 1intitulé «Le don d’argent». Cet exercice seprésentecommeunephasedesensibilisationpuisqu’ilestdit:«iln’yapasdemauvaiseréponse:ils’agit de faire émerger les représentations des élèves, et de mettre en évidence les normes quiencadrentlesdonsd’argent».L’activitéseprésentesousformed’uneétudedecas.Onexpliqueauxélèvesqu’unefamilleenvisagelapossibilitédesedonnerlesunslesautresde«l’argent»encadeau.Danscetexercice,sil’onanalyselesdifférentespropositionsformuléesonconstatequelamonnaiefiduciaire, la monnaie scripturale et les chèques cadeaux sont considérés comme de «l’argent».Mais dans l’une des questions posées on demande pourquoi on peut préférer donner un chèquecadeauplutôtquede l’argent.L’essentiel de l’exercice consiste àdemander auxélèvesdedonnerleuravis sur le faitde savoir si c’est«acceptable»,«surprenant»ou«choquant»quepourNoël«lesparentsdonnentunbilletde10eurosàBenjamin»ouun«billetde50eurosàKevin».Onseperd en conjecture sur le but de cet exercice. Il s’agit pour les élèves d’exprimer un sentiment(«surprenant»?«Choquant»?).Quelrapportya-t-ilentrecetteexpressiond’opinionquinepeutrefléterque le savoird’expérienceou lesopinionsdesélèveset l’acquisitiondesavoirs scolaires30,fussentdessavoirsrelevantdelasociologiedel’argent?Laséquencecomporteaussi l’étuded’unextraitdel’ouvrageSociologiedel’argentdeDamienDeBlicetJeanneLazarus31.Ilsembleraitquelebutdecetteactivitésoitdefairetravaillerlesélèvessurle concept de «monnaies primitives». Ce texte est difficile et les concepts utilisés ne sont pasexplicités.Mais surtout on ne voit pas quel est l’objectif poursuivi par le travail sur ce texte. Ondemande aux élèves d’expliquer la première phrase du texte: «Lesmonnaies primitives sont desmoyensdepaiementsansêtredesmoyensd'échange».Or,dansl’activitéprécédenteonaexpliquéauxélèvesquelesmoyensdepaiement(lechèque,lacartedecrédit)nesontpasdelamonnaie.Eton leurditmaintenantque les«monnaiesprimitives»sontdesmoyensdepaiement! La réponseproposéedanslelivredumaîtreestlasuivante:«Lamonnaienesertpasàl’échangecarl’échangede biens et service est lui-même très peu développé: chaque groupe social produit lui-mêmel’essentiel de ce qu’il consomme. En revanche, il y a bien paiement au sens de dédommagement(transfertderichesses,argentréparateur)lorsd’unmeurtreoulemariageentre2clans.».S’iln’yapas d’échange ni de marché, comment comprendre l’existence de la monnaie, alors même que,toujours dans la partie précédente, on a appris aux élèves que la monnaie était un instrumentd’échange?Ilestbiensûrpossibledeprésenterauxélèvesdesthèsescontradictoires,maisilfautlesprésenter comme telles et l’un des enjeux de l’apprentissage est alors de comprendre ce qui

28Evidemment,auplandelarecherche,cettedifférenceterminologiquepeutsediscuter.Maissousl’angledelaformation,lesoucidelaclartéterminologiquedoitl’emporter.M.AgliettaapubliédanslaRevuefrançaised’économieunpassionnantarticleintitulé«L’ambivalencedel’argent»(1988,Vol.3,n°3,pp.87-133),maisreprenantcetteanalysedanssonmanuel J.Couppey-Soubeyranécrit«L’ambivalencede lamonnaie».C’estdire que pour les étudiants de premier cycle universitaire, il vautmieux éviter les risques de confusion devocabulaire. A plus forte raison en classe de première. Couppey-Soubeyran J. (2012),Monnaie, banques,finance,PUF,2èmeéd.29 Par exemple le document 1 s’intitule «Les fonctions des monnaies primitives» alors que le document 3s’intitule«Lepartagede l’argentdans le couple».Ceproblèmede langageestd’autantplusproblématiquequel’onnesaitpasquelestlesensquelesauteursdonnentàlanotiond’«argent».30 J. Deauvieau (op.cit.) a insisté sur la présence en classe de SES de trois types de savoir: les savoirsd’expérience,lessavoirspolitiquesetlessavoirsscolaires.Evidemmentlebutdel’écoleestdetransmettredessavoirsscolaireseteuxseulsrelèveducritèreduvraietdufaux.Parconséquent,plusonsolliciteenclasselesopinionsetlesexpériencesdesélèves(sousprétextedelesmotiver)plusonrisquedeleséloignerdel’objectifd’acquisitiondessavoirsscolaires.31LaDécouverte,Coll.Repères,2007.

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différencie les thèses en présence. Rien de tel ici. Il faut bien admettre que pour lamajorité deséconomistes et pour un très grand nombre d’anthropologues, la monnaie est liée à l’ordremarchand. Quand les activités économiques sont encastrées dans les relations sociales, quand lacoordination de ces activités est assurée par les relations de parenté, les traditions, les normessociales et religieuses, la monnaie n’est pas nécessaire au fonctionnement de la société. C’estpourquoilesbarresdeselsnesontpasdelamonnaieàl’intérieurdelasociétéBaruya.Ilexisteunpetitnombred’économistesetd’anthropologuesquiconsidèrentquelamonnaieestuniverselleetapréexistéauxrelationsmarchandes.Danslamesureoùcesapprochessontprésentesdanslechampscientifique,ilestpossibledelesenseignerauxélèves.Maisencorefaut-illesarticulerexplicitementet précisément aux autres approches présentées. Si ce travail d’explication des divergencesthéoriquesn’estpasfaitdanslecadredesactivitésd’enseignement,celaveutdirequ’onlaisseàlachargedesélèves(etdeleurenvironnementsocio-culturel)lesoindemettreenrelationdesthèsescontradictoires qui sont présentées dans le cadre des activités scolaires et dans les documentsutilisés en classe. On pose aussi aux élèves la question suivante: «Quel est le rôle desmonnaiesprimitivesprésenté ici?».Voici la réponseproposée:«Cenesontpasdesmonnaiesqui serventàéchangerdesbiens (carautoproduction)maisàentretenir le lien social (relations sociales)entreetdanschaqueclan(s).Lesfluxdemonnaiescréentdeschainesdedettesetdecréancesquisontautantde lienssociauxentre lesclans: ledonengendre lecontre-don (caronest redevable,cycledonner-recevoir-rendre),créantdel’interdépendanceetdoncdeslienssociauxentreclansdansletemps». Aprésenterleschosesainsi,ondonnel’impressionauxélèvesquelamonnaien’estunliensocialquedanslessociétésprimitives.Oriln’enestrien,dansnossociétésoùlamonnaiesertàéchangerdesbiens,elleconstitueaussiunliensocial32.Mais la réponse pose un autre problème danslamesureoù l’on passe de la monnaie aux créances et aux dettes, puis au don/contre-don. Or, le cycle«donner,recevoir,rendre»estparfaitementconcevableenl’absencedemonnaie.Autotal,àl’issuedel’étudedecetexte,lesélèvesnepeuventpasavoirdevisionclairedesrapportsentremonnaie,marchéetdon.Est-ce lamêmechose?S’agit-ildetypesderelationsquisontcomplémentairesoucontradictoires?

Lesautresdocumentsproposés(untextedeC.Attias-DonfutsurlessolidaritésentregénérationsetuntextedeN. Journetsur lepartagede l’argentdans lecouple),pour intéressantsqu’ilssoienteneux-mêmes, ajoutent à la confusion entre monnaie, revenu et patrimoine. Ainsi à propos dudocumentsur:«lepartagede l’argentdans lecouple», laquestionsuivanteestposéeauxélèves«Quel rôle social de la monnaie est illustré à travers ce cas du partage de l’argent dans lecouple?».Onnoteraquelaquestionportesurlamonnaie(etpassurl’argent)etquelanotionde«rôlesocial»n’estpasexplicitée.Laréponseproposéedanslelivredumaîtreest:«Unrôleaffectifetpolitique(rapportsdepouvoirentrelesconjoints),l’expressiondel’égalitéetdel’autonomieversusladépendanceetladominationentreconjoints».Quelestdoncce«rôleaffectif»delamonnaie,onnelesaurapas.Apparemmentcelaaussirelèvedel’évidence!S’agit-ild’unconceptquelesélèvesdoiventapprendre?Onnelesaitpasnonplus.

Enfin, à partir d’un extrait du film «La folie des grandeurs», on fait travailler les élèves sur les«pathologies monétaires» que distinguait G. Simmel dans son ouvragePhilosophie de l’argent.Simmel aurait puêtreunauteurmobilisépour construire le concept sociologiquedemonnaie (ou

32Leconceptde«liensocial»nefaitpasl’objetd’unedéfinition.Niàtitredeprérequis(s’ilafaitl’objetd’unapprentissageantérieur),niàtitredeconceptnouveau(s’ilestrencontrépourlapremièrefoisparlesélèves).Ontrouve iciunexemplesupplémentaireducaractèrepeuexplicitedesapprentissagesproposés.Lesélèvessontsemble-t-ilseulsresponsablesdelamaîtriseduvocabulaire.

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d’argent).On dispose à ce propos d’un excellent article d’AndréOrléan33.Mais en se limitant auxpathologies(quiplusestàpartird’uneséquencedefilmcomique),onpousselesélèvesàsesituer,comme dans l’activité de départ, sous l’angle du normatif et de l’opinion (cupidité, avarice,prodigalité).Onnevoitpasd’ailleursenquoilesquestionsposéesauxélèvespeuventconduireàunapprentissagequelconque.Sinonpeut-êtreàl’idéequel’argentestlamèredetouslesvices!

Enrésumé:

- L’idée de présenter le regard de la sociologie et/ou de l’anthropologie sur lamonnaie estparfaitement légitime, mais c’est justement ce que ne fait pas la séquence proposée parl’APSES. En raison du refus de la classification des savoirs, la spécificité disciplinaire desapprochesn’estpasexplicitéeetne faitpas l’objetd’unapprentissage.C’estd’autantplusregrettablequedepuisquelquesannéescechampderecherches’estbeaucoupdéveloppé,notammentaveclestravauxdeVivianaZelizer.

- Ce refus de la classification, de l’identification explicite de la spécificité disciplinaire dessavoirs, empêche les élèves d’y voir clair: confusion entre «monnaie» et «argent»,confusionentreleconceptd’argentquifaitl’objetd’uneréflexionchezlesanthropologuesetlessociologues34etlanotiond’argentdusenscommun,confusionentreéchangeetmarché,etc.Ilyadoncmanifestementicidesmalentendusdesapprentissagesquisontcréésdufaitdel’absencedeclassification.Malentendusamplifiésparlefaitquel’institutionnalisationdessavoirsesttrèsfaible.

Quelquesidéesforcequimériteraientd’êtretravailléesaveclesélèves

«Dansl’ordreéconomique, lamonnaieest l’instrumentdeconversionde l’individuelencollectifetduprivéensocial.»M.AgliettaetA.Orléan(dirs):Lamonnaiesouveraine,OdileJacob,1998(p.20).

«Lamonnaie est un rapport global entre les centres de décision économique et la collectivitéqu’ilsforment,grâceauquelleséchangesentrecesagentsacquièrentunecohérence»M.Aglietta:Lafindesdevisesclés,Ladécouverte,Coll.Agalma,1986(p.17)

III. Le rapport aux débats théoriques: une curieuse soumission àl’orthodoxie.

33OrléanA.(1992),Lamonnaiecommeliensocial.EtudedePhilosophiedel’argentdeGeorgSimmel,Genèses,n°8,pp.86-107.34Voirnotammentl’articledeP.Ould-Ahmed,Monnaiedeséconomistes,argentdesanthropologues:àchacunle sien? in Bauman E. et alii (dir.) (2008), L’argent des anthropologues, la monnaie des économistes,L’Harmattan

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L’unedes critiquesessentielles adresséesauprogrammeofficiel par l’APSESporte sur le caractèreorthodoxe de ce programme. A ses yeux le pluralisme des approches théoriques est évincé duprogramme.Onpourraitdoncs’attendreàceque,danssapropositiondeprogrammealternatifetdans les activités pédagogiques qu’elle propose, l’APSES mette en évidence la nécessité et lafécondité de la prise en compte d’approche non orthodoxes35. Or on constate qu’il n’en est rien.D’unepart des controverses théoriques essentielles sont totalementoccultées36.D’autrepart, lesactivitésproposéesadhèrentdefaçonnoncritiqueàuneformeradicaledel’orthodoxie:lathéoriequantitativede lamonnaie.Enfin,certainesquestions,commelaconfiance,sontabordéesmaisnesontpasvéritablementtraitéesfautedesapportsthéoriquesindispensables.

1/L’absencedeproblématisationthéorique

Cequi frappeà la lecturede l’ensembledessupportsconsacrésà lamonnaiedanscetteséquencepédagogique,c’est l’absencedefilconducteur,deproblématiqueorganisatrice.Uncertainnombrede documents sont étudiés (écrits ou vidéo), des exercices et des TD sont proposés, mais lesdifférents savoirs ne sont pas reliés entre eux, faute de références théoriques. Or, il existe enéconomieundébat central qui trouve sonoriginedès lesdébutsde la scienceéconomiqueetquiconserveunegrandeactualité,c’estledébatsurlaneutralitédelamonnaie37.Pourfairesimple,unclivage important existe au sein des économistes entre ceux qui considèrent que la monnaie estneutre(lesvariablesmonétairesn’ontd’effetquesurlesgrandeursnominales38etdoncsurletauxd’inflation)etceuxquiconsidèrentquelamonnaieestactive(lesvariablesmonétairesontuneffetsurlesvariablesréellesdel’économie:laproductionenvolume,l’investissement,l’emploi,etc.).Onparle pour les premiers de conception dichotomiste et pour les seconds de conceptionintégrationniste. La question a des enjeux très «concrets», par exemple la défense del’indépendancede laBanquecentraleou ladécisiondedonnerà laBCEcommeobjectifunique la

35Lesauteursduprésentarticlen’adhèrentpasàcettecritiqueadresséeparl’APSESauprogrammeofficiel.Parailleurs la distinction entre "orthodoxe" et «hétérodoxe» est difficile à établir. Par exemple, J. Stiglitz et P.Krugmansontsouventconsidérésparlegrandpublicetparlesmédiascommedes«hétérodoxes»parcequ’ilscritiquentlespolitiquesd’austérité,dénoncentlamontéedesinégalités,etc.Pourtant,dupointdevuedeleurstravauxacadémiquesilssontparfaitementorthodoxes:ilsutilisentunappareilanalytiquequiestaujourd’huilecœurdelapenséeéconomique:asymétriesd’information,externalités,aléamoral,concurrenceimparfaite,prise en compte du temps et de l’espace, etc. Ils sont d’ailleurs reconnus par leurs pairs comme deséconomistesparfaitementlégitimes,cequedémontrelareconnaissancequeconstitueleprixNobelquileuraétéattribué.Cequenousexaminonsdanscettepartiedenotrearticlecesontlesconséquencesquetire(oupas)l’APSESdesaproprecritique.36 Sur la place des théories dans l’enseignement des SES on peut consulter un texte d’Alain Beitone (2006)disponiblesurlesiteENSdeLyon/Degesco:http://ses.ens-lyon.fr/la-place-des-theories-dans-l-enseignement-des-ses-25464.kjsp?RH=0337Cesdébatsthéoriquessurlamonnaiesontprésentsdanslesprincipauxmanuelsuniversitairesenusagesurle sujetetdepuis fort longtemps.Parexemple lemanueldeM.deMourguesparuen1990chezEconomicacomportedelongsdéveloppementssurlesthéoriesmonétaires.IlenvademêmedanslemanueldeX.Bradleyet Ch.Descamps (Dalloz, 2005) qui présente les théories en lien avec les politiquesmonétaires. Les auteurss’interrogent sur les rapportsentremonnaieet économieet consacrentunparagrapheaudébat«CurrencySchoolcontreBankingSchool»etunautreaudébat«Monétarismecontrekeynésianisme».LemanueldeJ.Couppey-Soubeyran (PUF, 2012) consacreunparagraphe à la neutralité de lamonnaie et un autre à la nonneutralité de la monnaie. Pour une synthèse rapide sur les théories monétaires voir Beitone A. (2015), Lamonnaiedanslesthéorieséconomiques,Problèmeséconomiques,Hors-sérien°7,février,pp.79-86.38 On comprend pourquoi il est essentiel de préciser la définition de «prix nominal» et d’expliciter ladistinction avec «prix relatif» et «prix réel». Il ne s’agit pas seulement d’apprendre aux élèves à faire descalculs(diviserleprixnominaldessaucissesparleprixnominaldessalades),maisdes’approprierdesconceptsquiontunenjeuthéoriquemajeur.

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stabilitédesprix relèventde la conceptiondichotomiste. J.-C.Trichet, lorsqu’il étaità la têtede laBCE,expliquaitqu’ilnerépondraitpasàdesquestionssurlerythmedelacroissanceouleniveauduchômagecarcelarelèvedespolitiquesbudgétairesdoncdesgouvernements.LatâchedelaBCEselimitant,selon lui,àassurer lastabilitédesprix.Or, lesauteurschoisissentde faire«discuter» lesélèvessurlaquestiondel’indépendancedelaBanquecentrale.Ilschoisissentaussid’étudierlacrisedessubprimeset lapolitiquemonétairede laBCE39.Mais lesélèvesnepeuventpasvéritablementtraitercettequestion,fautedesoutilsthéoriquesnécessaires.Parexemple,l'analysedeH.Minsky40,trèsutiliséepourrendrecomptedelacrisedessubprimes,relèved’uneconceptionintégrationnistedelamonnaie.Certes,lesauteursdelaséquenceproposentdesactivités«critiques»,maiscommelesconcepts fontdéfautauxélèves (puisqu’ilsnesontpasenseignés) lacritique relèvedessavoirspolitiques et non des savoirs scolaires. Par exemple pour critiquer l’indépendance de la banquecentrale,lesauteursutilisentuntextedeJ.Stiglitzquinedéveloppeaucunargumentéconomique,ildiscutedeladémocratieetcomparelaBCEàlaRéservefédéraledesEtats-Unis…quisonttouteslesdeuxindépendantes.Onnepeutdoncpas,àpartirdelà,élaborerunsavoirscolairesurlaquestiondel’indépendancedelabanquecentrale.Audemeurant,lesauteursdu«contre-manuel»n’ontpaspourobjectifdeconstruiredessavoirsscolaires.Leursobjectifspourcetteséquencesont:«discuterles avantages et les inconvénients d’une banque centrale indépendante» et «s’interroger surl’opportunité pour la BCE de financer la dette des Etats européens». Or «s’interroger» et«discuter»sontdescomposantesduprocessusd’apprentissage,maiscesactivitésnesontpasunefinensoi.Leprocessusd’apprentissagescolairedoitviserà l’appropriationpar lesélèvesdesavoirprécis et ces savoirs doivent être désignés par les objectifs. Dans la formulation de l’APSES, ilsdeviennentunefinensoi,puisqu’aucunsavoirclairementidentifién’estdésignécommefinalitédesactivités d’apprentissage. Et, faute d’apports théoriques, il ne peut pas en être autrement. Enrenonçant à fournir aux élèves un cadre théorique pour penser les questions monétaires, on estcondamnéànerienapprendredeprécisetàdonner l’impressionauxélèves(etauxprofesseurs?)qu’enSESiln’yapasdesavoirs,maisdesopinionsdontilfaudrait«discuter».

Pourtant,ondevraitsavoirdepuisP.Bourdieuque«l’absencedethéorie,d’analysethéoriquedelaréalité,quecouvrelelangaged’appareil,enfantedesmonstres»41.Enrefusant,sansdouteparsoucid’êtreconcret,parrefusd’unenseignementtrop«vertical»ettrop«transmissif»,destructurerlesapprentissagespardesapprochesthéoriquesetlesdébatsquilesopposent,onlaisselechamplibreauxsavoirssociaux42etàl’idéologiedominante.

2/L’adhésionauquantitativisme

Dansl’activité3duchapitre1,deuxdocumentsémanantdelaBanqueduCanadad’unepartetdelaBanquede Franced’autrepart, présententune conceptionorthodoxe (quantitativiste) sansque le

39http://sesame.apses.org/index.php?option=com_content&view=article&id=202:activite-3-les-banques-centrales-doivent-elles-etre-independantes&catid=25:pourquoi-et-comment-reguler-la-creation40 Le conceptde risquede crédit est auprogramme…mais il n’est pas traitédans la séquenceproposéeparl’APSES.Orcettenotionderisquedecréditesttrèsaccessibleauxélèvesetonpeutàpartirdelàprésenterdefaçon simple l’analyse de Minsky qui montre que l’instabilité financière est endogène aux économies demarché financiarisées.Ce résultatest très important…mais lesélèvesen ignoreront tout. Le textedeStiglitzconduitàpenserquec’estparcequelaBCEestauservicedecertainsgroupesdepressionqu’elleneseconduitpasdefaçonsatisfaisante!41P.Bourdieu: InterviewàLibération(3et4novembre1979),reprisdansQuestiondesociologie,EditiondeMinuit,1980.42Etenmatièredemonnaie,cesdernièresannées,ils’agitsouventdediscourscomplotistescommeceuxquisous-tendentlefilm«L’argent-dette»quecertainsprofesseursutilisentdanslecadredeleurscours,alorsqu’ilcomportedeserreurséconomiquesmassivesetdefortsrelentsantisémites(l’inévitablebanquierjuif!!!).

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contenudelathèsenesoitprésentécommetel(toutestassezallusif)etsansquelesélèvessoientinformésdel’existenced’unecontroverseàpartird’unautredocumentouàpartirdequestionsoud’activités proposées43. Le premier document, celui de la banque du Canada, justifie la prioritédonnéeàlaluttecontrel’inflation(etdoncuneposturequantitativiste).Leseconddocumentlaisseentendrequelacréationdemonnaieparlesbanquesestsubordonnéeàladétentionpréalableparcelles-ci d’avoirs enmonnaie banque centrale. L’emploi du terme «basemonétaire» n’a rien deneutre c’est le terme traditionnellement utilisé par les monétariste pour justifier l’idée que lecontrôlede lamonnaiecentraleestnécessaireet suffisantpourcontrôler laquantitédemonnaie.C’estdoncuneoptique«multiplicateurdecrédit»quiestprésentéeauxélèves,maissansquecelasoitditexplicitement.Ona làunbelexempledu faitque, fauted’expliciter lesdébats théoriques,c’est la position orthodoxe qui est enseignée. Cela est d’autant plus facile que cette idée selonlaquellelaquantitédemonnaiedétermineleniveaudesprixetl’inflation,relèvedésormaisdusenscommun. Elle a de plus été enseignée aux élèves dans leurs cours d’histoire et de géographie. Ilfaudrait donc, faire surgir délibérément un objectif obstacle, déstabiliser les représentations desélèves,pour lesconduireàproblématiseretàrelativisercequi leursembleévident.C’estd’autantplus facile que l’on ne manque pas de graphiques montrant l’explosion du bilan des banquescentrales dans le monde depuis 2007 et le niveau d’inflation très faible (voire la menace dedéflation).Confronterlesélèvesàcettecontradictionentreleursreprésentationsetlesenscommund’une part, des données empiriques récentes d’autres part, ferait donc naître une situation-problème,based’unenrichissementdessavoirsdesélèves.Nonseulementcelan’estpasfait,maisaucunequestionn’incitelesélèvesàprendrelemoindrereculparrapportaudiscoursorthodoxedesbanquescentrales.

Cette posture a-théorique et a-critique est confirmée par le TD consacré à l’hyper-inflationallemande des années 1920. C’est en effet une expérience historique très riche sur le plandidactique. D’une part on dispose des travaux d’Albert Aftalion qui constituent une rigoureuseréfutation statistique de la théorie quantitative de la monnaie44. Celui-ci démontre en effet quel’augmentationdelaquantitédemonnaieestlaconséquenceetnonlacausedelahaussedesprix,car l’Allemagne est en situation d’hégémonie du change: c’est la dépréciation du mark qui, enaccroissant leprixdes importations, joueunrôledécisifdans lahausseduniveaugénéraldesprix.D’autrepart,ondisposedestravauxd’A.Orléan,reprisnotammentdanslelivre«Laviolencedelamonnaie»co-écritavecM.Aglietta.SileTDproposéparl’APSESutilisebiendeuxextraitsd’untexted’AndréOrléan,c’estuniquementpourréaffirmerunenouvellefoisque lamonnaieestuneréalitésociale (ce dont personne ne doute). Par contre l’étude de l’hyperinflation allemande n’est pasutiliséepouradopterunpointdevuecritiqueàl’égarddelathéoriequantitativedelamonnaie.

Dansl’activitéintitulée«Faut-ilavoirpeurdel’inflation?»lesauteursdelaséquenceutilisentunevidéoproduiteparlaBCE45(oùl’inflationestreprésentéeparunmonstrevaincuparlaBCE!!!).Cettevidéo présente de façon unilatérale et presque ridicule la théorie quantitative. D’abord c’est unmarchanddegâteauquiexpliqueauxdeuxélèvesdudessinaniméque:«comme lesgensontdel’argent pour acheter plus de choses qu’il n’y a à vendre» les prix augmentent. Puis c’est unpersonnagereprésentantuncadredelaBCEquiaffirmequeselonlesenseignementsdel’histoire:

43Onpourrait imaginerparexempleque l’onproposeauxélèvesdeconduiredesrecherchesdocumentairesafindemettreàl’épreuvelesthèsesprésentéesparlesdeuxbanquescentrales.44AftalionA.(1927),Monnaie,prixetchange,EditionsdurecueilSirey.45 On notera que tout au long de la vidéo, c’est le mot argent qui est utilisé et non le mot monnaie. Lesconcepteursdecetoutil«pédagogique»produitsous lecontrôlede laBCEontvouluutiliserunvocabulaireaccessibleet familier.Cette«bonnevolonté»pédagogique (quepratiquentaussibeaucoupdeprofesseurs),créeenfaitdesdifficultésd’apprentissage.

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«Une inflation élevée est toujours accompagnée d’une trop grande quantité de monnaie». Onreconnait là une version simplifiée de la célèbre formule de Milton Friedman: «L’inflation esttoujoursetpartoutunphénomènemonétaire».MaislediscoursdelaBCEestprésentésousl’anglede l’évidence et du bon sens. L’explication présentée est considérée comme la seule explicationpossiblede l’inflation.Bienmieux, onaffirmequegrâceà lapolitiquede lutte contre l’inflation lacroissanceetlaprospéritéserontassurée.Làencoreilseraitfaciledecréerunesituationproblèmeafind’engagerlesélèvesdansunevéritableactivitéintellectuelle.Ilsuffiraitparexempledefournirungraphiquereprésentant letauxd’inflationdanslazoneeurodepuis1999jusqu’ànosjours,puisdemontrerl’évolutiondutauxdecroissancemoyendanslamêmezoneou,plusrévélateurdutauxdelacroissancepotentielle.Ilapparaîtraitalorsquelesuccèssurleplandelaluttecontrel’inflationn’apasconduit,c’estlemoinsquel’onpuissedire,àunecroissanceplusdynamique46.

Lesimagespeuventavoir(pourlemeilleuretpourlepire)unfortimpactsurlesreprésentationsdesélèves.Danscettevidéo,le«monstreinflation»jettedanslesairsunnuagedepiècesetdebilletsqui retombe sur l’économie. On ne saurait mieux exprimer l’idée du caractère exogène de lamonnaie.Orcetteidée,elleaussiestdiscutablesurleplanthéorique.Onpourraitconcevoirquecettevidéo,trèscontestablecartrèspartiale,soitutiliséecommesupportpour une activité critique des élèves. Mais il n’en est rien. La plupart des questions sont desquestionsd’explicitationetdejustificationducontenudelavidéo.Ondemandemêmeauxélèvesdejustifier l’imagedumonstreàpartirde l’exemplede l’hyperinflationallemandedesannées192047.OndemandecertesauxélèvesdedirequelleestlathéoriequifondelediscoursdelaBCE(laréponseattendue est: «La théorie quantitative de la monnaie»), mais il s’agit seulement de nommer lathéorie,nonde lasoumettreàunexamencritique.Celase retrouved’ailleursdans lasynthèseduchapitredanslaquelleonpeutlire:«Laluttecontrel’inflationesteneffetunobjectifprioritairedespouvoirspublicsetl’objectifprioritairedelaBanquecentraleeuropéenne,quis'appuieenpartiesurla théoriequantitativede lamonnaieselon laquelle l’inflationrésulted’unecroissance inconsidéréedelaquantitédemonnaieencirculation»48.

Ainsidonc,lesdébatsthéoriquessontéludésdanslesséquencesconsacréesàlamonnaie,maisparcontre une théorie estmassivement présente (le plus souvent de façon subreptice) il s’agit de lathéoriequantitativedelamonnaie.FondementessentieldumonétarismedeFriedman,cettethéorierepose sur la conceptiond’unemonnaieneutreetexogène.Pouruneassociationqui seproposaitd'offrirunealternativeàunprogrammeconsidérécommetroplibéral,c’estuncurieuxparadoxedefonderl’étudedelamonnaiesurl’undeséconomisteslespluslibérauxduXXesiècle.

3/Laquestiondelaconfiance

46 SelonP.Artus le tauxdecroissancepotentiellede la zoneeuroestpasséde2,4%annuelen1998à0,2%aujourd’hui. Artus P. (2015),Comprend-on l’affaiblissement considérable de la croissance potentielle dans lazoneeuro?,FlashEconomieNatixis,n°631,30juillet2015.47Cequiconfirmebienhélasquecetépisodehistoriqueaétéinterprétédansunsensquantitativiste!48http://sesame.apses.org/index.php?option=com_content&view=article&id=203:synthese-pourquoi-et-comment-reguler-la-creation-monetaire&catid=25:pourquoi-et-comment-reguler-la-creation

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Laquestiondelaconfiancejoueunrôlecentraldanslaréflexionsurlamonnaieetpluslargementenéconomie.Entémoignelechangementdutitredulivremajeurd’AgliettaetOrléan:deLaviolencede lamonnaie49,onpasseàLamonnaieentreviolenceet confiance50. En2012parait la synthèsed’Eloi LaurentEconomie de la confiance51. Il est donc très judicieux d’introduire ce concept deconfiance,surtoutsion introduit l’idéeque lamonnaieestunrapportsocial,unemodalitédu liensocial,uneinstitution.Ceconceptdeconfianceestprésentdans la séquenceproposéepar l’APSES,mais sonusage restediffusetleconceptnefaitpasl’objetd’unedéfinitionprécise.

Celaapparaitclairementdanslasynthèseduchapitre«D’oùvientlamonnaie?»52.D’unepart,àlaligne 5, le texte indique que «la stabilité de lamonnaie53 est aussi un facteur de confiance et desécurité».Cetteformulesignifiedoncquelamonnaieproduitdelaconfiance.Maisonnenousditnipourquoi,nicomment.Puis,àlaligne22,onpeutlire:«Lacirculationdelamonnaiedépenddelaconfiancequelesacteursluiaccordent,encesenstoutemonnaieest«fiduciaire».Icilarelationestinversée,c’estlaconfiancequelasociétéaccordeàlamonnaiequiestenvisagée.Mais,làencore,leconcept de confiance ne fait pas l’objet d’une définition et rien n’explique pourquoi ni commentcette confiance dans la monnaie se construit (ou, dans certaines situations, se détruit). Il fautsoulignerquelemot«institution»nefigurepasdanslasynthèse.

Si on remonte à l’activité consacrée à la question «Comment assurer la confiance dans lamonnaie?»onconstatequeseullesecondsensprésentdanslasynthèsefaitl’objetdesactivités.Ils’agitd’étudierparquelmoyenonpeutfaireensortequelasociétéaitconfiancedanssamonnaie.L’idée selon laquelle lamonnaie est une institutionqui produit de la confiancen’est pas présentedanslesactivités.

Cette activité consacrée à la confiance comporte quatre documents. Trois concernent la Banquecentrale:

- ledocument1estletextedelabanquecentraleduCanada,- le document 3 est la séquence vidéo qui explique le refinancement bancaire auprès de la

banque centrale; il est accompagné du document 3bis qui est un texte de la Banque deFrance qui explique comment la Banque centrale intervient pour assurer la liquidité desbanques.

- Ledocument4portesurl’interventiondelaBanqued’AngleterrecommeprêteurendernierressortpourfairefaceauBankRunsurNorthernRock54.

49PUF,198250OdileJacob,200251LaDécouverte,Coll.Repères.52 http://sesame.apses.org/index.php?option=com_content&view=article&id=144:synthese-dou-vient-la-monnaie-&catid=23:dou-vient-la-monnaie-53Notonsquelastabilitédelamonnaieestassimiléeàlastabilitédesprix.Orprécisément,depuislacrisede2007denombreuxéconomistes(ycomprisdesorthodoxes)soulignentque,danslapériodedu«paradoxedela tranquillité», les banques centrales se sont préoccupées de la stabilité des prix et non de la stabilitéfinancière. Alors que la crédibilité des banques centrale reposait sur leur «victoire contre l’inflation», lesfacteursd’instabilité s’amplifiaient (bulles sur lesprix d’actifs) sansque lesbanques centralesne réagissent.Assimiler «stabilité des prix» et «stabilité de la monnaie c’est donc adopter une stricte orthodoxiemonétariste.54Danscettevidéoilestquestiondelaliquiditédelabanqueetdesasolvabilité.Maisàaucunmomentdanstoutes les activités proposées, ni dans les synthèses, la différence entre ces deux concepts n’est explicitée.Encoreunefois,àtraverslesdocuments,onconfrontelesélèvesàunvocabulairetrèsexigeantmaislesélèvesdoivent soit renoncerà la comprendre, soit se chargereux-mêmes (avecuneaideextrascolaire, familialeou

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Quantaudocument2,c’estunextraitducodepénalconsacréaufauxmonnayage.

Onestdoncenprésencedecinqdocuments (encomptant le3bis),quiprésentent tousuncertainintérêt,maisquinesontpasexplicitementreliéesentreeux.Onnevoitpascomment,àpartirdesdocumentsetdujeudequestions/réponsesproposé,lesélèvespourraientêtreenmesured’induireune définition générale du concept de confiance. D’ailleurs la synthèse ne propose pas une telledéfinition.Le termeestutilisédeux fois,maisonsupposemanifestementque lesélèvessaventdequoiils’agitouquelaconnaissanceordinairedumot«confiance»suffitpourcomprendrecedontils’agitenscienceéconomiqueouensociologie.

Or tel n’est pas le cas. Il se trouve que nous disposons d’une analyse robuste, séduisante etaccessiblesansdifficultéauxélèves.C’estcellequiestproposéeparM.AgliettaetA.OrléandanslelivreLamonnaiesouveraine55.Cesauteursdistinguenteneffet:

- Laconfianceméthodique,quireposesurdesroutines,surlarépétitiondesactions,surleurrégularité.Celacorrespondbienaucaractèrehabitueletfamilierdel’activitédepaiement:lorsque je tends un billet de 5 euros à un commerçant, il va l’accepter en vertu de cetteconfianceméthodique56.

- Laconfiancehiérarchiqueestcellequireposesur l’existenced’uneautoritésupérieure,quidisposed’unelégitimitéetdurecourspossibleàlacontrainte.C’estlecasdel’Etatquidonnecours légal à unemonnaie ou de la Banque centrale qui dispose de vastes pouvoirs pourassurerlebonfonctionnementdusystèmedepaiement.

- Laconfianceéthiqueestcellequireposesurdesvaleurssocialespartagées,surlesentimentd’appartenanceàunecommunauté,dontlamonnaieestl’unedesmanifestations.

On dispose donc d’une définition en extension du terme «confiance»: la confiance (en général)c’estl’articulationdecestroisformesdeconfiancesspécifiques,quel’onpeutdéfiniretillustreravecdenombreuxexemples.

Cetteanalyseestdésormaisfacilementaccessible.Outreletexteoriginal,elleestprésentéedansunmanueluniversitaireparuchezBréalen200657.Entroispages(29à32),GillesCairefaitlasynthèsedesanalysesd’AgliettaetOrléansurlaconfiance, ilparledel’ambivalencedelamonnaieetinsistesurlefaitquelamonnaieestàlafoisuneconventionetuneinstitution.

Danslaséquencesurlamonnaie,l’APSESnetraite(sansledire)quedelaconfiancehiérarchique.Ala fin de cette activité les élèves penseront sans doute que la confiance repose sur la Banque deFranceetlecodepénal.C’estlàuneapprochelimitativeetsurtoutcontradictoireavecl’intentiondel’APSESdeprendreencompteladimension«sociale»delamonnaie.

Commentexpliquerceparadoxe.Noussuggéronsdeuxexplications:

- Lapremièrerésidedanslerefussanscesseréaffirméparl’APSESdevoirlesSES«réduites»àune«propédeutique»de l’enseignementsupérieur. Ilest frappantqu’endehorsdu livredeD.PlihondanslacollectionRepères, lesactivitésproposéesparl’APSESnefasseappelà

marchande)derechercherlesdéfinitionsetdeselesapproprier.Onesttypiquementdansunesituationoùleschoixpédagogiquenepermettentpasdefournirpasauxélèveslesmoyensderéaliserlesapprentissagesvisés.Cequirenforcetrèsfortementlesinégalitéssocialesd’apprentissage.55OdileJacob,1998.56Evidemment,uneactivitéplusinhabituellevasusciterlaméfianceetdesprocéduresdevérification,voireunrefusdetransaction.Ilenvaainsisijetentedepayermonjournalavecunbilletde500euros.57BaillyJ.-L.,CaireG.;FigliuzziA.,LelièvreV.(2012),Economiemonétaireetfinancière,Bréal,2èmeéd.

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aucundesmanuelsde l’enseignementsupérieur,alorsmêmequecertainsdecesmanuels,telsleBréal,donnentuneplacesignificativeàladimension«socialedelamonnaie».

- Lasecondetientàl’hostilitéhistoriquedel’APSESàl’égarddelathéorie.Ilfautêtreconcret,pratique,prochedesintérêtsdesélèves,alorsquelathéoriec’estabstrait,etc.Decefaitonsélectionnedesdocuments«parlants»,onproposedesexercices«intuitifs»,onutilisedesvidéos (etpeu importesiellescontiennentdeserreursdumomentqu’ellessont ludiques),etc.Cettepostureanti théoriqueestparticulièrementcriantedans l’ensembledesactivitésconsacréesàlamonnaie.Aucunethéorien’estprésentée…sauflathéoriequantitativedelamonnaiequiéchappeàtoutecritique.

Complément:Aproposdelathéoriequantitativedelamonnaie

Aumomentdelarédactiondutexteci-dessus,leTDconsacréàlathéoriequantitativedelamonnaien’était pas disponible sur le site de l’APSES. Le lien a recommencé à fonctionner après que nousayonscommencéàdiffuserl’article.

LaconsultationdeceTDapportedesélémentsd’analysecomplémentaires.

Le TD comporte deux documents: un texte rédigé par les auteurs du manuel (document 1) quiprésente une critique de la théorie quantitative. Une planche de bande dessinée (Picsou) qui estprésentée comme une illustration de la théorie quantitative (document 2). Dans cette page dedessins, «lamonnaie» de Picsou s’envole sous l’effet d’un cyclone et retombe sur l’ensemble dupayscequiconduitàuneexplosiondesprix.L’unedesquestionsposéeest lasuivante:«Quelestl’effet de l’abondance monétaire sur les prix?». Les élèves ne peuvent donner qu’une seuleréponse: les prix augmentent. Ce document pose de nombreux problèmes. On y retrouve laconfusionentre«monnaie»et«argent».Evidemmentcetteconfusionn’estpasunproblèmepourles auteurs de la BD, mais comme nous l’avons montré elle est de grande importance pour laformationdesélèves.Cela illustrebien ladifficultéqu’ilyaàutiliserdesdocumentstirésde laviecourante ou sélectionnés pour leur aspect ludique dans le cadre d’une activité de formation. Lerisquec’estquecetusagedu langagecourantneconduiseà renoncerau«discours instructeur»58qui relève d’une langue de scolarisation. Autre problème du même type: «l’argent» dont il estquestionicic’estlepatrimoinedePicsou.AucunebanqueetaucunecréationmonétairedanslaBD.«L’argent»estdoncprésentécommeunstockpréexistant.Parconséquent,danslalogiquedecetteBD, la hausse des prix ne résulte pas d’une augmentation de la quantité demonnaie (celle-ci estconstante), mais d’une modification de la répartition des revenus (le patrimoine de Picsou estpartagéentredenombreuxagentséconomiques:lecycloneestdoncunemétaphoredel’impôtsurle capital!). La BD est sous-tendue par des positions politiques et économiques qui mériteraientd’êtrediscutées.La«pluied’argent»conduit lesagentséconomiquesàcesserdetravailler.Onendéduitdoncqu’unerépartitionpluségalitairedesrevenusnepeutavoirquedeseffetsnégatifssurl’activité économique. D’ailleurs dans la BD, les choses reviennent à la normalelorsque Picsou areconstituéintégralementsonpatrimoine.

Aumilieudesdessins,lesauteursdu«contremanuel»ajoutentunephrase:«Picsouestleseulànepasêtrevictimede l’illusionmonétaireet il reprend lamain».Onretrouve ici lecaractère incident

58Leterme«discoursinstructeur»aétéforgéparBasilBernsteinquiledistingued’un«discoursrégulateur».

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des savoirs au sein des activités conduites en classe59. Evidemment, du point de vue des savoirsscolaires,l’expression«illusionmonétaire»estlaplusimportantedanscedocument.Maisilyafortà craindre que les élèves ne retiennent que la bande dessinée. De plus le concept d’illusionmonétairenefaitpasl’objetd’unedéfinition,nid’unequestionadresséeauxélèves.

Ledocument1,comporteunpremierparagraphequiprésentelathéoriequantitative.Uneallusionest faite àDavidHume (laquantitédemonnaiedoublependant lanuit) et il est fait référencedefaçon explicite à Milton Friedman. Les auteurs ont fait le choix de ne pas présenter l’équationquantitativedelamonnaie(pourtanttrèsaccessibleauxélèvesdanssaversionlaplussimple:(MV=PT).Cen’estqu’ennotequelarelationentrelesvariablesestprésentéedefaçonlittéraire.On peutregretter que le concept de«modèle» (auprogrammedu cycle terminale des lycées) ne soit pasutiliséd’autantquelesauteursfontétatdeshypothèsesdelathéoriequantitative.

Dansunsecondtemps,cinqcritiquessontadresséesà la théoriequantitative.Ellesportentsur lespointssuivants:

-Laquantitédemonnaieestendogène;

- Lavitessedecirculationn’estpasstable (lanotiondevitessedecirculationestexplicitéedans lanote);

-Ensous-emploi,unehaussedelaquantitédemonnaiepeutconduireàunehaussedelademandeetdoncdelaproduction;

-Danscertainscas,c’estlahausseduniveaugénéraldesprixquiprovoquelahaussedelaquantitédemonnaie

-L’inflationadescausesréelles(notammentlorsquel’économieestenpleinemploi).

Cescritiquessontpertinentesetutiles,maisplusieursproblèmesseposent.Toutd’abord,onrestedanslapédagogieinvisiblepuisquedesconceptsimportantsnesontpasexplicitéset/ounesontpassitués dans le débat théorique qui permettrait d’en situer l’enjeu. C’est le cas nous l’avons vu duterme«illusionmonétaire».Leterme«monnaieendogène»reçoitundébutd’explication,maisledébat «monnaie endogène»/«monnaie exogène» n’est pas explicité.Or ce serait important (parexemplepourcritiquerlesidéesvéhiculéesparlabandedessinéedePicsououlavidéodelaBanquedeFranceutiliséedanslecadreducours).Le«motifdespéculation»n’estpasvraimentexplicitéetsurtoutlesautresmotifsdelapréférencepourlaliquiditénesontjamaisprésentés(nidanslecours,nidansleTD).Danslescausesréellesdel’inflation,seulel’inflationparlademandeestprésentéeetl’illustrationretenue(lahaussedessalairesestrépercutéesurlesprix)estpourlemoinspartielle.

Toutcelarelèvedel’idéeselonlaquelle il fautéviterd’être«scolaire»,«transmissif»,«vertical».Dece faitonestallusifetpeuexplicite: lecadragedesapprentissages reste faible.Parcontre,onconsacredu tempsà l’étuded’unebandedessinéedont le contenuest trèsdiscutableet lesdeuxdocumentsont(pourl’élève)lemêmestatut(questions,réponsesprisesennote).Onretrouveicileproblème de la classification: les divers types de discours et de savoirs ne sont pas clairementidentifiés. Une bande dessinée sans visée didactique est située sur le même plan qu’un texterelativementthéorique.

59Cecaractère«incident»dessavoirsestdécritetanalysédanslacontributiondeLalinaCoulangedanslelivredirigéparJ.-Y.RochexetJ.Crinon,Laconstructiondesinégalitésscolaires,PUR,2011.Elleindiquepar-làquelessavoirssontreléguésausecondplandespratiquesd’enseignement,laprioritéétantdonnéeàl’activitédesélèves.

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CeTDsoulèveunautreproblème,celuidelacohérenced’ensembledesapprentissages.LarelationentreceTD,lesautresTDetlecours(ycomprislessynthèses)estinexistante.C’estparticulièrementvraiàproposdusensdelarelationentrequantitédemonnaieethaussedesprix.EncommentantleTD sur l’hyperinflation allemande des années 1920, nous avions noté que l’analyse d’A. Aftalionn’étaitpasprésentée.OrelleestprésentedansceTDsurlathéoriequantitative(quiluin’évoquepasl’exempledehyper inflationallemande).Onestenprésenced’unsavoirpulvérisé: la chargede lamiseenrelationdesdifférentsapprentissagesestlaisséeauxélèves(etilyapeudechancequeceuxquinebénéficientpasderessourcesextra-scolairesprennentenchargeseulscettemiseenrelationetmiseencohérencedessavoirs).Demême,alorsquelecourssedonnepourobjectifdeprésenteruneapproche«sociale»delamonnaie,l’explicationdel’inflationparlestensionsentrelesgroupessociauxsurlapartagedesrevenusn’estpasévoquée.

Enfin,lestatutépistémologiquedessavoirsscolairesn’estpasexplicité.Ilyaungrandrisquedevoirlesélèvesconsidérerqu’ilyaunethéoriequantitativedelamonnaie(seuleprésentedanslecoursetleTDsur l’hyperinflationallemande)etpuisdescritiquesadresséeàcettethéorie.Lerisque iciestceluidurelativisme:enSEStoutseraitaffairede«débats»etd’opinions.