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IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT :- professeur des écoles
LA LECTURE EN RESEAULA LECTURE EN RESEAU : le réseau intertextuel
MENELOT épouse THIEBAUD, Karen
DIRECTEUR DE MEMOIRE : Mme NICOLLE
2004 N° 03STA00198
SOMMAIRE
INTRODUCTION page 1
PREMIERE PARTIE : la lecture en réseau page 3
A. Définition page 3
B. Différents réseaux possibles page 4
C. Objectifs page 6
D. Mes choix didactiques et pédagogiques page 7
DEUXIEME PARTIE : le réseau intertextuel au cycle 3 page 10
A. Les objectifs du cycle 3 page 10
B. Ma mise en œuvre en CM1-CM2 page 12
C. Bilan – analyse page 17
TROISIEME PARTIE : le réseau intertextuel au cycle 2 page 21
A. Les objectifs du cycle 2 page 21
B. Ma mise en œuvre en CP-CE2 page 23
C. Bilan – analyse page 32
CONCLUSION page 35
BIBLIOGRAPHIE page 36
ANNEXES
INTRODUCTION
Le travail en Zone d’Education Prioritaire est à la fois difficile à gérer –
surtout pour le professeur débutant - et très enrichissant. Il a notamment le
point positif de donner beaucoup plus de sens à notre travail de tous les jours et
aussi beaucoup plus de motivation. C’est en tous les cas ce que j’ai ressenti lors
de mon année passée sur le terrain en tant que liste complémentaire, en Z.E.P.
rurale à Saint Jean de Losne avec mes dix-huit élèves de CE2. Ces derniers, pour
la plupart, avaient d’importants retards dans leurs savoirs et particulièrement
dans leur culture, qu’elle soit générale ou littéraire. Certes, ces enfants sont,
toujours pour la plupart, issus de milieux assez défavorisés et certains sont
d’origine étrangère - turque - et ont donc une culture différente de la nôtre et
de nos traditions littéraires, notamment en ce qui concerne nos contes dits
traditionnels. C’est par ce constat mais aussi par la volonté d’analyser au mieux
ma pratique et ce besoin de savoir comment aider ces élèves le plus
efficacement possible que j’ai décidé de travailler sur les moyens de compléter
ou d’enrichir leur culture dans ce mémoire. La mise en réseau m’a alors semblé
une solution intéressante. De plus, aimant beaucoup les albums et en particulier
ceux de Geoffroy de Pennart, je souhaitais travailler avec l’album comme
support. Mais étant donné que les activités sur ce support sont très nombreuses
et que la durée de nos stages est plutôt réduite – trois semaines, c’est très
court pour mener des projets -, j’ai décidé, après réflexion, de restreindre mon
travail au réseau intertextuel avec comme support l’album.
C’est donc dans cet esprit que je vais expliquer comment s’est déroulé mon
temps de réflexion, de pratique et d’analyse au cours de mon année de
formation, les travaux et les séances menées étant expliqués dans les parties
suivantes.Tout d’abord, lors de mon stage en tutelle, en CM1-CM2, à l’école Jules
Ferry à Genlis, je ne connaissais pas le niveau de culture littéraire des élèves
mais je tenais à travailler avec eux sur l’album, j’ai donc décidé de réaliser un
réseau sur des albums ayant comme thématique commune le loup car cet animal
est très présent dans la littérature de jeunesse. Il s’agissait dans une première
étape d’évaluer les connaissances acquises des élèves sur l’album –et sur l’objet
livre et la BCD par la même occasion- et dans une seconde phase de mettre en
lien –c’est là le but d’une mise en réseau- les histoires racontées dans deux de
ces albums avec les contes traditionnels. Ce dernier travail consiste à travailler
ce que l’on appelle l’intertextualité : comprendre et réussir la lecture d’un texte
grâce à la connaissance d’autres textes, ici, les contes traditionnels.
Lors de mon premier stage en responsabilité, en cycle 1 – 8 MS et 16 GS –
à Perrigny-lès-Dijon, j’ai voulu réaliser avec les élèves un travail sur le réseau
intertextuel à partir d’un album de Janet et Allan Ahlberg, Le Gentil Facteur ou
Lettres à des gens célèbres. Mais les fêtes de fin d’année approchant et le
travail autour de Noël étant très complet en maternelle, je n’ai pas eu beaucoup
de temps pour exploiter cet album et aller loin dans mes objectifs et mes
attentes. Il ne m’a donc pas semblé intéressant de faire part ici de mes travaux
qui se sont d’ailleurs limités à des activités de lecture.
Enfin, déçue de ne pas avoir beaucoup travaillé l’album précédent, j’ai
décidé de reconduire l’expérience pendant mon deuxième stage en
responsabilité, en cycle 2/3 – 12 CP et 11 CE2 – à l’école Jean Moulin à Auxonne.
Ces travaux sont expliqués dans ma troisième partie.
C’est ainsi que ce mémoire tente de montrer comment la mise en réseau
– rappelons que nous nous limitons ici au réseau intertextuel et à l’album comme
support - peut enrichir la culture littéraire des élèves en développant chez
eux de réels comportements de lecteurs et en mettant à leur disposition des
textes issus de nos traditions et plus récemment de la liste officielle
recommandée par le Ministère de l’Education Nationale mais il propose
également quelques pistes pratiques de mise en œuvre à travers les trois
cycles de l’école primaire, en donnant quelques éléments théoriques et plus
concrets aux enseignants.
PREMIERE PARTIE
La lecture en réseau
Comme amorcé dans mon introduction, le choix de la lecture en réseau
comme sujet de mémoire s’explique principalement par mon expérience de
professeur des écoles en Z.E.P., par le manque de culture de mes élèves et par
ma réflexion quant au quoi et comment faire pour les aider à combler leur « non-
culture » littéraire.
Il est apparu évident que cette culture devait avant tout être commune à
la classe et pour cela elle concerne essentiellement les fondements de nos
traditions littéraires : les contes justement dits traditionnels.
Je pensais qu’avec tous les livres de contes dont se servent nos parents
pour nous raconter des histoires le soir avant de nous endormir mais également
avec les adaptations au cinéma par le célèbre Walt Disney, les histoires de
Cendrillon, du Petit Chaperon Rouge et autres seraient toutes connues des
élèves. Ainsi, quelle fut ma surprise en découvrant qu’il n’en était rien et qu’au
contraire ces contes étaient véritablement inconnus de la plupart de mes élèves.
J’ai également pu constater que malheureusement bien souvent aujourd’hui ces
contes ne sont plus beaucoup racontés aux enfants, ni par les parents, ni par les
enseignants, alors qu’ils font partie de notre patrimoine culturel. Il s’agissait
alors pour moi d’aider mes élèves à combler ce vide. Un des moyens de le faire,
tout en leur donnant du plaisir à cet enrichissement culturel, consiste à mettre
en place des lectures en réseaux, comme je vais l’expliquer ci-après.
A. Définition :
Toute œuvre s’inscrit dans une histoire, de même que le lecteur a la sienne.
La lecture en réseau, qui doit, pour commencer, être organisée par l’enseignant,
permet aux élèves de prendre conscience de ces histoires, c’est-à-dire des
relations que les livres entretiennent entre eux mais aussi de celles que les
lecteurs peuvent établir entre ces livres qui se répondent et en appellent
d’autres. Ainsi, les images et les souvenirs de lectures emmagasinés par chaque
lecteur sont constamment sollicités et complétés.
La mise en réseau de livres permet donc de réaliser deux objectifs
d’apprentissage : développer un savoir-faire transversal (savoir mettre en
relation) et se constituer une culture littéraire (pour nourrir cette mise en
relation). En effet, travailler avec des livres en réseaux, c’est imaginer des
regroupements de livres qui se font écho autour d’un thème, d’un auteur, d’une
forme d’écriture … où une lecture en appelle une autre.
C’est alors pour l’élève un moyen de se constituer une culture d’écrits
dense et originale et d’enrichir sa culture personnelle qu’il va utiliser tout au long
de son cursus scolaire et pour son plaisir personnel. De façon plus large, il s’agit
de partager un socle commun – une partie des traditions littéraires avec les
contes – entre un groupe social donné qui est le groupe classe.
B. Différents réseaux possibles :
Il existe divers types de réseaux, que l’on peut différencier et dénommer de
plusieurs façons :
- le réseau thématique : il s’organise autour d’un thème commun (par
exemple, les sorcières, les animaux, la famille, les saisons, l’eau …). Sa
pratique est courante en maternelle mais le rapprochement thématique
se révèle souvent didactiquement pauvre parce qu'il ne permet qu'un
travail de surface, notamment en lecture. On peut alors lui préférer :
- le réseau intertextuel : une histoire fait allusion à des textes
antérieurs que le jeune lecteur doit connaître. C’est ce type de réseau
que j’ai choisi de travailler pour ce mémoire et que je détaillerai donc
plus loin.
- le réseau générique : regroupe plusieurs textes appartenant au même
genre littéraire (contes, romans, nouvelles, etc.) qui permettent alors
de dégager des constantes et des variantes et qui vont aider l’élève à
mieux comprendre le fonctionnement de ce genre. Par exemple, la
compréhension d’un conte fantastique s’enrichit grâce à la
fréquentation d’autres contes fantastiques.
- le réseau hypertextuel : il s’agit d’étudier les variantes, les
reformulations, les adaptations, les transpositions ou encore les ré-
écritures d’un texte source. Par exemple, les différentes versions du
Petit Chaperon Rouge ou les fables d’Esope reprises par La Fontaine.
- le réseau centré sur un personnage : on explore le plus grand nombre
possible de facettes d’un personnage stéréotypé. Par exemple, le loup,
la sorcière, les cochons, la grand-mère. Il peut s’agir notamment
d’étudier les caractéristiques physiques et morales, les rôles et les
valeurs qui leur sont attribués ou bien encore l’évolution dans les
représentations que l’on s’en fait au fil du temps.
- le réseau basé sur une coïncidence textuelle : il s’agit de s’intéresser
aux éléments constitutifs du récit (travail sur le point de vue, le mode
de narration, le dialogue, la description, etc.) ou à des scènes types
(par exemple, dans une enquête policière, on retrouve toujours la scène
du dévoilement du coupable).
- le réseau intratextuel : constitué autour d’un auteur, d’un illustrateur,
des deux à la fois ou avec d’autres partenaires.
- le réseau symbolique : consiste à repérer la même image symbolique
d’un objet ou d’un autre élément, comme par exemple, une porte, un
mur, l’eau, le feu, les couleurs, etc.
Dans son ouvrage1, Catherine Tauveron réalise un classement plus personnel de
ces types de réseaux en deux sous-ensembles et précise que les chevauchements
de réseaux sont parfois inévitables :
1 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école, 2002, Hatier Pédagogie, pages 207 et 208.
- les réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des lieux
communs culturels : ce premier sous-ensemble regroupe les réseaux
générique, symbolique, centré sur un personnage-type et ceux sur les
mythes et légendes.
- les réseaux pour faire identifier les singularités : singularité d’un
auteur (réseau intratextuel), d’une reformulation (réseaux intertextuel
et hypertextuel), d’un procédé d’écriture transversal aux genres et aux
auteurs (réseaux intratextuel et générique).
Quelle que soit la typologie utilisée, on se rend vite compte que les réseaux sont
nombreux et diversifiés mais aussi qu’ils peuvent parfois se confondre. En effet,
un livre – bien qu’étant déjà une œuvre unique et un support de lecture - est un
parfait objet culturel. Par conséquent, il est en relation avec tous les autres
livres. Il se situe donc au carrefour de nombreux réseaux.
C. Objectifs :
C’est au moyen de lectures en réseau et donc en créant des liens entre ses
différentes lectures que l’élève :
- se constituera une culture littéraire qu’il partagera avec ses pairs et
avec des adultes ;
- enrichira sa compréhension des textes en effectuant des mises en
relations, des comparaisons portant sur les structures narratives, les
personnages, les genres … ;
- se confrontera aux différentes interprétations pour permettre son
argumentation et son évolution au cours de débats ;
- alimentera sa production d’écrits.
Ainsi, les objectifs sont riches et nombreux. Quant aux compétences propres à
chaque cycle dans la lecture en réseau, elles seront détaillées et explicitées dans
les parties suivantes de ce mémoire.
D. Mes choix didactiques et pédagogiques pour ce mémoire :
Pourquoi le réseau intertextuel ?
Je vais maintenant expliquer pourquoi j’ai décidé de travailler sur le
réseau intertextuel pour ce mémoire et donc avec les élèves et pour cela, il me
paraît judicieux de commencer par expliquer ce qu’est l’intertextualité.
L’intertextualité, c’est la référence d’un texte à un autre texte, c’est le fait
pour un texte de s’approprier un autre texte en le citant, le plagiant, le
parodiant ou plus simplement en y faisant allusion. Les autres textes cachés
derrière le texte principal peuvent permettre d’éclairer le sens de ce dernier.
Ainsi, un réseau intertextuel est constitué du texte citant (l’hypertexte) et des
textes cités (l’intertexte), sous forme de citations explicites ou d’allusions. Il
est donc indispensable de connaître les textes cités pour comprendre le texte
citant.
Il me semble important de préciser dès maintenant que lorsqu’un auteur utilise
ce procédé intertextuel, ce n’est évidemment pas sans raison, mais au contraire,
cela a du sens et répond à une intention bien particulière.
Pour ce mémoire, j’ai décidé d’utiliser à chaque mise en œuvre dans mes classes
des textes mentionnant les contes traditionnels et certaines fables tels que Le
Petit Chaperon Rouge, Les Trois Petits Cochons, Boucle d’Or et les Trois Ours,
Hansel et Gretel, le Loup et l’Agneau et bien d’autres encore. Je pense en effet
que les jeunes lecteurs peuvent repérer assez facilement les références faites à
des contes et à des fables et ainsi déjà constater que ces œuvres constituent
une partie de notre patrimoine littéraire commun puisqu’elles sont très souvent
mentionnées et connues de tous.
En fait, ce qui me plaît dans un réseau intertextuel, c’est le fait de pouvoir
réveiller sans cesse nos propres lectures précédentes et par conséquent notre
culture littéraire personnelle et ainsi d’évoquer des textes qui nous ont plu ou
marqué. De plus, l’utilisation des contes traditionnels comme intertextes est
pour moi un excellent moyen de les ancrer dans la mémoire de tous et ainsi de
solidifier une partie de notre patrimoine culturel et littéraire.
Comment procéder ?
Le maître se doit d’accueillir la culture personnelle de ses élèves en
littérature mais il doit également construire une culture commune à la classe. La
lecture en réseau peut l’aider mais elle nécessite d’être dirigée avec méthode et
réflexion de la part de l’enseignant. De plus, la typologie des réseaux possibles
prouve que les textes doivent être soigneusement choisis et présentés dans un
ordre rigoureusement pensé. Cela suppose, pour le maître, la bonne connaissance
et une fréquentation régulière des œuvres de littérature de jeunesse.
Il est donc intéressant de se demander comment l’enseignant doit choisir ses
textes et comment il doit s’y prendre pour préparer une lecture en réseau.
Pour cela, il peut être intéressant de suivre les explications de Christian
Poslaniec1 qui nous décrit une méthode en quatre étapes.
Tout d’abord, l’enseignant doit lire les œuvres en notant toutes les
questions qui surviennent au cours de la lecture. Il doit effectuer ce travail en
tant que lecteur adulte et non pas en pensant à ses élèves.
Ensuite, il s’agit de rechercher les réponses à ces questions : pour la plupart, les
explications sont dans la suite même de l’histoire ou d’autres questions n’ouvrent
qu’à des interprétations du lecteur ou bien nécessitent des recherches plus
approfondies dans les encyclopédies, les documentaires, etc.
L’étape suivante consiste à sélectionner par écrit les principales
caractéristiques de l’œuvre, c’est à dire celles qui lui sont propres et qui seront
celles que l’enseignant voudra faire découvrir à ses élèves.
Enfin - et c’est seulement à cette dernière étape que le maître pense aux
élèves – l’enseignant s’interroge sur les consignes d’activités qu’il va formuler1 Christian Poslaniec, Pratique de la littérature de jeunesse à l’école, 2003, Hachette Education, pages 43 à 45.
pour conduire ses élèves à trouver les caractéristiques mentionnées ci-dessus et
les amener également à émettre des hypothèses et faire des interprétations
personnelles.
La méthode que j’ai utilisée dans la préparation des séances décrites plus loin
correspond à celle-ci dans la mesure où il est évident qu’il est essentiel de bien
connaître le livre et son histoire, de bien comprendre les mentions implicites et
de ne rien laisser en suspens, aussi bien pour soi en tant que lecteur que pour les
élèves en tant que maître.
DEUXIEME PARTIE
Le réseau intertextuel au cycle 3
Aujourd’hui, avec les nouveaux programmes, la littérature française
trouve une place réelle et justifiée à l’école, et particulièrement au cycle des
approfondissements, c’est à dire au cycle 3.
Sous la dénomination « Littérature » et enrichie du triptyque « Dire, lire,
écrire », les programmes de 2002 préconisent l’utilisation d’albums et d’autres
ouvrages de littérature de jeunesse au cycle 3 pour que les élèves se
construisent une culture littéraire de plus en plus complète et variée. Ainsi,
comme pour le cycle 2, l’accent est mis sur la construction de cette culture
littéraire personnelle.
A.LES OBJECTIFS DU CYCLE 3 :
Le livret Maîtrise de la langue, les Instructions Officielles et les Documents
d’application qui les accompagnent mentionnent à plusieurs reprises l’importance
de la culture littéraire, citent parfois la lecture en réseau et dressent une liste
d’œuvres littéraires à étudier avec les élèves afin de guider les enseignants.
Le livret Maîtrise de la langue1 :
Il s’agit pour l’élève de continuer à apprendre à lire et d’élargir le champ de ses
lectures. Il doit comprendre des textes mêmes difficiles et longs et surtout
« s’initier par la lecture et l’écriture à la fréquentation des œuvres littéraires ».
Ainsi, l’enseignant doit s’assurer qu’on lui a bien transmis les premiers éléments
du patrimoine littéraire et qu’il a été initié à la fréquentation du patrimoine
culturel afin qu’à sa sortie de l’école primaire, les grands textes ne soient pas
ignorés et qu’il se soit ainsi doté d’une première culture littéraire.
1 La maîtrise de la langue à l’école, MEN, 1992, CNDP, pages 95 à 107.
Les Instructions Officielles 2002 :
Les I.O1. du cycle des approfondissements expliquent que la maîtrise du langage
et de la langue française doit être pour tous les enseignants « la priorité des
priorités ». De plus, les nouvelles orientations sont données avec notamment les
rubriques « Littérature » et « Langue française et éducation littéraire et
humaine ». On précise qu’il est important que les élèves « lisent et lisent encore
de manière à s’imprégner de la riche culture qui s’est constituée et continue de
se développer dans la littérature de jeunesse ».
Le volet Littérature de ces programmes doit occuper entre 4h30 et 5h30 par
semaine de l’horaire total du cycle 3. Son programme vise tout d’abord à donner
un « répertoire de références appropriées à l’âge de l’élève et puisées dans la
littérature de jeunesse » - ce point important constitue évidemment l’une des
préoccupations des enseignants lors du choix des œuvres et fut l’une des
miennes au cours de mes préparations - et permet ainsi que se constitue « une
culture commune susceptible d’être partagée, y compris entre générations ».
Enfin, et cela concerne directement le sujet de ce mémoire, les I.O. expliquent
que « pour que l’élève puisse acquérir des références culturelles », ses lectures
ne doivent pas être abordées au hasard mais qu’au contraire elles doivent se
constituer, tout au long du cycle, en « réseaux ordonnés ». On insiste également
sur le fait qu’il s’agit bien de privilégier cet aspect là de la lecture littéraire au
cycle 3.
Les Documents d’application :
En ce qui concerne le Document d’application de ces programmes2, il explique plus
précisément ce qui est attendu sous la dénomination « littérature » au cycle des
approfondissements de l’école élémentaire.
D’abord, dans l’introduction, on apprend que l’objectif principal est d’apporter
une culture littéraire aux élèves. Pour cela, une mise en œuvre pédagogique des
1 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? MEN, 2002, pages 155 à 158 et 185 à 187.2 Littérature, cycle des approfondissements (cycle 3), CNDP, 2002, coll. « Document d’application desprogrammes ».
séquences de littérature est proposée et quatre parties suivantes concernent la
mise en réseau des œuvres, la mise en voix des textes, le passage par l’écriture
et enfin les lectures personnelles.
B.MA MISE EN ŒUVRE EN CM1-CM2:
Lors de mon premier stage en pratique accompagnée à Genlis en tant que
professeur des écoles stagiaire, ne pouvant disposer de beaucoup d’heures de
pratique, je voulais tout de même travailler avec les élèves autour de l’album et
ainsi utiliser la B.C.D. de l’école qui est assez bien dotée. C’est en préparant mes
séances que mes lectures sur le domaine littéraire me sont revenues et j’ai ainsi
décidé de travailler sur la lecture en réseau, et plus particulièrement le réseau
intertextuel. Avec 21 élèves –9 cm1 et 12 cm2- et trois créneaux à disposition, il
me fallait centrer mon travail et ne pas me lancer dans un projet trop long et
trop complexe. Etant en début d’année, j’ai pensé faire une première séance
plutôt autour d’un réseau d’albums sur le thème du loup en m’appuyant sur les
connaissances déjà acquises des élèves, mon objectif final étant d’étudier avec
eux l’album Le loup est revenu !1 de Geoffroy De Pennart et plus
particulièrement l’intertexte qui y est présent et ainsi d’enrichir leur culture
littéraire personnelle.
Il est important de préciser que la thématique du loup n’a été pour moi qu’un
moyen de sélectionner mon corpus d’albums. Il ne s’agit en aucun cas de réaliser
un réseau autour du personnage du loup.
Comment j’ai procédé :
J’ai pu organiser mon travail lors de la plage horaire réservée à l’utilisation de la
bibliothèque pour la classe, à savoir toute la matinée du lundi, pendant laquelle
les élèves sont répartis en trois groupes hétérogènes de sept élèves, les deux
niveaux étant mélangés. Ainsi, chaque séance s’est déroulée un lundi matin en
1 Geoffroy De Pennart, Le loup est revenu ! , 2002, Kaléidoscope, Ecole des Loisirs.
B.C.D., sur des tables disposées en grand rectangle de façon à tous nous voir, a
été réalisée avec les trois groupes dans la même matinée et durait 40 minutes
pour chaque groupe. Les modes de travail étaient surtout oral et collectif, sous
forme de débat et de discussions avec parfois une forme écrite et individuelle
pour certaines activités.
On verra par la suite que, lors de ces séances, le rôle de la maîtresse consiste à
amener et guider le questionnement, apporter de l’aide et aiguiller les réflexions
ainsi qu’à aider l’élève à argumenter et à aller plus loin dans sa démarche de
recherche.
J’ai donc ainsi mené avec les élèves trois séances consécutives qui ont pour
objectif d’enrichir ou de conforter la culture littéraire de l’élève -et par ce fait
celle de la classe- en réalisant une mise en réseau de textes se référant aux
contes traditionnels. En voici le déroulement :
Séance 1 :
L’objectif principal de cette séance est de connaître les caractéristiques
de l’album d’une part et de comprendre les informations données par la
couverture d’autre part.
Lors de l’activité, il s’agira pour l’élève de comprendre et d’expliquer le
fonctionnement de la bibliothèque de l’école et les différentes classifications de
livres qui y sont utilisées, de comprendre une histoire et la résumer, de prendre
la parole et s’exprimer devant les autres, de donner son point de vue,
argumenter et expliquer, et remplir une fiche d’identité d’un album.
Pour commencer, je demande aux élèves de m’expliquer le fonctionnement
de leur bibliothèque ainsi que les différentes façons utilisées pour classer les
livres. Une fois les explications données, je leur demande de me trouver
rapidement un album. Ils rapportent tous plus ou moins rapidement un album et
nous regardons ensuite ensemble si chacun a bien ramené ce que je demandais.
Une discussion collective s’engage ainsi et se poursuit afin de déterminer ce
qu’est un album. Pour valider ou non leurs propos, après qu’ils ont rangé leur livre
là où ils l’avaient trouvé, je pose sur la table sept albums et je leur demande de
les regarder et de me donner le point commun extérieur, à savoir la présence du
loup.
Ensemble, nous remarquons qu’il existe différents albums et nous les classons de
la façon suivante : deux albums documentaires - Nous sommes des loups1 et Le
loup2 –, un album-cd - Pierre et le loup3 -, deux albums d’un même auteur qui est
Philippe Corentin - Plouf4 ! et Patatras5 ! – et deux albums d’un autre auteur
(Geoffroy de Pennart) qui racontent la même histoire avec un point de vue
différent et avec une structure en randonnée - Le loup est revenu6 ! et Je suis
revenu ! 7-. En ce qui concerne ces deux derniers titres, je demande aux deux
élèves qui les lisent de ne pas donner de détails ni de dévoiler la fin car nous les
étudierons ensemble la prochaine fois.
Dans un temps individuel et silencieux, chaque élève lit un album ; les groupes
comportant sept enfants, c’est pour cette raison que le corpus a sept albums.
Puis, en retour collectif, chacun présente l’album qu’il a lu en donnant le titre, le
nom de l’auteur, de l’illustrateur –on remarque d’ailleurs que c’est parfois les
deux même personnes-, la collection et la maison d’édition, raconte l’histoire et
donne ses impressions.
En guise de synthèse et de trace écrite et après avoir traité chaque livre, les
élèves doivent compléter une fiche (annexe 1) où figurent les « cartes
d’identité » de chaque album en prenant soin de bien lire les informations
données par la couverture (titre, nom de l’auteur, de l’illustrateur, de la
collection et de l’édition). Il s’agit ici de comprendre le fonctionnement d’un type
d’écrit particulier, à savoir la fiche d’identité, de se souvenir et reformuler les
1 Molly Grooms, Nous sommes des loups, 2002, Yoyo Books.2 Laura Bour, Le loup, 2003, Mes premières découvertes des animaux, Gallimard.3 Serge Prokofieff, Pierre et le Loup, 2001, Un livre- un cd, Didier Jeunesse.4 Philippe Corentin, Plouf !, 2002, Lutin poche, L’Ecole des Loisirs.5 Philippe Corentin, Patatras !, L’Ecole des Loisirs.6 Geoffroy de Pennart, Le loup est revenu ! , 2002, Kaléidoscope, L’Ecole des Loisirs.7 Geoffroy de Pennart, Je suis revenu !, 2001, Kaléidoscope, L’Ecole des Loisirs.
propos de l’autre pour résumer une histoire et de savoir recopier sans erreur
des informations – exercice parfois difficile ! –.
La fin de la séance est utilisée à lire les albums de façon individuelle et
silencieuse.
Séance 2 :
Les objectifs de cette deuxième séance sont de lire et comprendre un album
ainsi que lire en réseau. En effet, il s’agit ici de comprendre les références
explicites ou implicites à des contes traditionnels et à une fable, notamment par
leurs personnages.
Cette séance débute par un retour rapide collectif et oral sur la séance
précédente puis le reste du temps est consacré à l’étude plus approfondie de
l’album Le loup est revenu !.
Le loup est revenu ! de Geoffroy DE PENNART
Kaléidoscope – L’Ecole des Loisirs
Il me paraît judicieux d’expliquer ici les raisons du choix de cet album. Ce choix
s’explique notamment par la référence explicite et implicite faite à des contes
traditionnels – et qui constitue donc l’intertextualité -, par son aspect très
plaisant dû à l’humour, aux détails nombreux et amusants des illustrations et aux
résonances culturelles qu’utilise l’auteur, ainsi que par la présence de mini-
séquences répétitives qui permettent de se créer des repères dans le récit et
d’inciter à l’écriture.
Voici le déroulement de cette séance : tout d’abord, les élèves doivent observer
la couverture et les informations qu’elle nous donne, notamment en ce qui
concerne l’illustration : Quel est le personnage présent ? Que fait-il ? Quelle
attitude a-t-il ? Que peut-il se passer à l’annonce d’une telle nouvelle ? Il est
important de faire remarquer également que le titre a une double fonction : il
est à la fois le titre de l’album et le titre d’un article de journal.
Après cela, je lis l’album aux enfants en posant des questions de compréhension à
la fois littérale et inférentielle au fur et à mesure de ma lecture, notamment à
chaque fois que nous rencontrons un personnage : Qui est-ce ? Pourquoi a-t-il ou
ont-ils peur du loup ? etc. De cette façon, j’amène les élèves à faire le lien entre
le personnage et le conte qui le concerne et je demande à un élève de raconter
ce conte. Il s’agit alors ici de faire appel à sa culture littéraire ou de la
construire puisque nous recherchons le texte source dans la bibliothèque et sur
Internet lorsque des désaccords apparaissent.
A la fin de la séance, les élèves doivent résumer l’histoire de l’album sur une
feuille et mentionner les personnages rencontrés et le nom des différents
contes ainsi évoqués, à savoir Le Petit Chaperon Rouge, La chèvre et les sept
chevreaux, Les Trois petits cochons, Pierre et le loup en conte musical ainsi que
Le Loup et l’Agneau comme fable de Jean de La Fontaine.
Séance 3 :
Cette dernière séance a pour objectif principal d’aborder la notion de point de
vue puisque les élèves vont devoir comprendre et remarquer qu’il s’agit de la
même histoire que l’album précédent mais que celle-ci est racontée par deux
personnages différents.
Le début de cette dernière séance est le même que celui de la séance
précédente : rapide retour sur l’histoire de Le loup est revenu !, lecture
magistrale de Je suis revenu !, discussion collective sur le résumé et les
différentes impressions.
Je suis revenu ! de Geoffroy DE PENNART
Kaléidoscope – L’Ecole des Loisirs
La suite du travail est très souvent lancée par les élèves eux-mêmes qui, pendant
la lecture magistrale, se rendent très vite compte qu’ « il s’agit de la même
histoire mais c’est le loup qui raconte ». A partir de ce moment-là, nous
travaillons la notion de point de vue en gardant devant nous le texte des deux
albums pour voir les différences. Nous en profitons également pour vérifier si le
lecteur découvre les différents personnages de contes dans le même ordre que
le loup les cherche dans l’autre livre. Pour cela, nous utilisons des étiquettes des
personnages que nous plaçons au tableau dans l’ordre d’apparition sur une ligne
pour le premier album et sur la ligne en dessous pour le second livre. Les élèves
constatent que l’ordre est le même et qu’ « on dirait un film » parce que « les
pages des deux albums peuvent s’imbriquer les unes dans les autres ». Nous
manipulons ainsi les deux albums, jouant avec cette notion de point de vue et
avec les différents personnages.
C. BILAN / ANALYSE :
De façon générale, ces trois séances ont été agréables à réaliser et se sont bien
déroulées. En effet, les élèves étaient très motivés, d’une part parce que – me
semble-t-il - ils pouvaient travailler sur un thème fascinant qu’est celui du loup
et d’autre part parce que le support utilisé était l’album, genre bien trop peu
utilisé par les enseignants de l’élémentaire, contrairement à ceux de l’école
maternelle, et pourtant très riche.
Le déroulement de ces séances et notamment la façon d’aborder le réseau
peut s’effectuer différemment.
On pourrait, en effet, effectuer la lecture des différents contes au préalable,
c’est à dire avant de découvrir les albums du réseau. Mais l’intérêt me paraît plus
restreint.
Ou bien encore, le réseau peut être constitué des deux albums Le loup est
revenu ! et Je suis revenu ! et des livres de contes qui y sont évoqués.
Ce qui me semble surtout intéressant d’analyser, c’est la pertinence de la
mise en réseau, c’est à dire de voir le gain éventuel en connaissances culturelles
chez les élèves. Pour cela, voici un tableau-bilan chiffré :
Nombre d’élèves
connaissant le
conte au début
Nombre d’élèves
connaissant le
conte à la fin
Gain dans
l’enrichissement
culturelLes Trois Petits
Cochons18 21 + 3
La chèvre et les
sept chevreaux8 21 + 13
Le loup et l’agneau
(fable)6 21 + 15
Pierre et le loup 6 21 + 15
Le Petit Chaperon
Rouge20 21 + 1
On se rend ainsi compte que les élèves ont enrichi leur culture littéraire
et que certains contes (ou fable) ne sont pas toujours connus. Il serait
intéressant de vérifier ces chiffres à plus long terme, ceux-ci ayant été dressés
au fur et à mesure des activités.
L’aspect négatif de ce travail concerne le manque de temps qui m’était
attribué. J’aurais notamment aimé avoir plus de temps pour faire un
prolongement en production d’écrits avec la consigne suivante : « Inventer la
venue du loup chez un autre personnage de conte célèbre selon deux points de
vue, celui du personnage ou celui du loup ».
De façon plus générale, les activités que nous aurions pu mener étaient tout aussi
riches que nombreuses. Pour des séances futures, il me semble intéressant d’en
citer quelques-unes ici, la liste n’étant évidemment pas exhaustive et les
activités étant choisies en fonction des objectifs recherchés.
En ce qui concerne nos deux albums étudiés :
- réaliser des lectures – puzzle sur les albums ou les différents contes
abordés ;
- étudier plus attentivement les similitudes et les différences de la
couverture et la quatrième de couverture, de la page de titre
intérieure et de celle de garde ;
- observer la présence permanente du lapin afin d’aborder la notion de
personnage principal ;
- affiner la lecture d’images en remarquant plus de détails et avec plus
de précision ;
- étudier l’ordre d’apparition des différents personnages et les replacer
sur un axe dans l’ordre chronologique ;
- travailler sur la presse : étudier les titres humoristiques des journaux
et remarquer qu’ils sont toujours en rapport avec la société du lecteur
auquel ils s’adressent, associer les noms des journaux avec les
personnages, travailler en prolongement sur de vrais journaux et
expliquer les titres - ce lien pouvant être réalisé pendant la semaine de
la presse - ;
- mettre en scène l’histoire en travaillant l’expression orale et gestuelle ;
- répertorier toutes les onomatopées ; etc.
Autres activités possibles :
- réaliser une fiche documentaire – sorte de fiche d’identité avec des
commentaires et des recherches - sur le loup ;
- étudier les mythes et légendes sur le loup et les différentes
représentations de l’animal ;
- réaliser un réseau centré sur le personnage du loup de façon plus
large : repérer alors ses traits de caractères, ses différents rôles,
etc. ;
- réaliser un réseau sur l’auteur Geoffroy de Pennart ;
- réaliser un réseau sur la notion point de vue au cycle trois, avec
notamment l’album Histoire à quatre voix1 de Anthony Browne ; etc.
Les activités sont donc nombreuses et de nature diverse et c’est là toute la
richesse d’un travail autour d’un album d’une part et autour d’un réseau d’autre
part.
1 Anthony Browne, Histoire à quatre voix, Kaléidoscope
TROISIEME PARTIE
Le réseau intertextuel au cycle 2
Comme je l’ai expliqué dans l’introduction, n’ayant pas eu le temps
d’exploiter correctement l’album Le gentil facteur ou lettres à des gens
célèbres1 écrit et illustré par Janet et Allan Ahlberg lors de mon premier stage
en responsabilité en maternelle, j’ai décidé de reprendre l’exploitation de cet
œuvre de littérature de jeunesse avec ma classe attribuée lors de mon deuxième
stage en responsabilité, c’est à dire avec 12 CP et 11 CE2. En effet, mon but
était de travailler avec les élèves du cours préparatoire, mais devant l’intérêt et
la motivation que suscite un tel travail, j’ai décidé de faire participer les CE2 et
ainsi de les utiliser comme « aides » auprès des plus jeunes.
De plus, la grande préoccupation du cycle 2 et plus particulièrement en classe de
CP étant l’apprentissage de la lecture, j’ai pensé que les élèves seraient heureux
de changer de support et ainsi d’aborder davantage la notion de lecture-plaisir,
sans oublier évidemment l’objectif principal de la lecture en réseau : la
constitution d’une culture littéraire personnelle à l’élève et commune à la classe.
A.LES OBJECTIFS DU CYCLE 2:
Outre l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, l’accent est mis sur la mise
en réseaux afin de construire un constant mouvement de va-et-vient entre les
lectures antérieures et celles que l’enfant découvre pour qu’il puisse accéder à
une compréhension fine des textes.
Ainsi, l’interprétation personnelle et la compréhension fine sont des
compétences développées par la mise en réseaux au cycle2.
1 Janet et Allan Ahlberg, Le gentil facteur ou lettres à des gens célèbres, 2002, Albin Michel Jeunesse.
Le livret Maîtrise de la langue :
Dans cet ouvrage1, l’enfant doit « apprendre à vivre au milieu des livres et des
autres récits », « apprendre à produire des textes » et « apprendre à
comprendre ».
C’est pourquoi, l’enseignant doit aider l’élève à côtoyer et se familiariser avec les
livres et les bibliothèques, à l’amener progressivement à la production autonome
et individuelle de textes écrits et enfin à comprendre le langage écrit dans ses
différents processus que sont le décodage, la compréhension littérale et la
compréhension fine.
Les Instructions Officielles 2002 :
Le cadre de mon travail avec l’utilisation d’un album comme support s’inscrit dans
les objectifs cités dans ces programmes2 :
« Au cycle 2, la fréquentation de la littérature de jeunesse doit demeurer une
priorité » et « les ouvrages de littérature de jeunesse (…) constituent la base
culturelle sans laquelle parler, lire et écrire ne seraient que des mécanismes sans
signification ».
De plus, « les textes littéraires doivent être au cœur des activités de l’école
élémentaire ». On doit les aborder par « lectures à haute voix de l’enseignant »,
reformulations des élèves, découpage réfléchi de l’enseignant, synthèses, etc.
On veut ainsi conduire les élèves à « une attitude interprétative » et leur faire
comprendre que « les auteurs de littérature de jeunesse (…) tissent de
nombreux liens entre les textes qu’ils écrivent et ceux qui constituent le
contexte culturel de leur création ».
Ainsi, « l’habitude de fréquenter les livres devient progressivement une
culture ».
1 La maîtrise de la langue à l’école, MEN, 1992, CNDP, pages 45 à 71.2 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? MEN, 2002, pages 62, 66, 81 à 83.
B.MA MISE EN ŒUVRE AVEC MES CP – CE2 :
Outre le fait de ne pas avoir pu l’exploiter avec mes élèves de cycle 1 lors du
stage précédent, le choix de travailler avec mes CP-CE2 l’album Le gentil facteur
ou Lettres à des gens célèbres1 de Janet et Allan Ahlberg s’explique par
diverses raisons et notamment parce que, comme de très nombreux albums, il a
la particularité de mener à de nombreuses activités d’apprentissage
intéressantes et motivantes pour les élèves.
Le gentil facteur ou Lettres à des gens célèbres de Janet et Allan AHLBERG
Albin Michel Jeunesse
Cet album raconte l’histoire d’un facteur qui se déplace à bicyclette pour
apporter du courrier à différents destinataires qui sont des personnages de nos
contes traditionnels.
La structure en randonnée de l’histoire est intéressante à travailler puisqu’elle
est donc, par définition, répétitive : tout au long de l’album, le facteur se déplace
sur sa bicyclette, donne l’enveloppe au destinataire, boit ou non une tasse de thé
pendant que la personne lit son courrier puis repart.
L’intérêt supplémentaire de cet album concerne la présence physique de
l’enveloppe et son contenu. De plus, les différents types de lettres sont
abordés : de la lettre d’enfant à la lettre officielle, en passant par la carte
postale ou d’anniversaire.
Enfin, le choix s’explique par la possibilité de production des élèves qui découle
de cet album, avec notamment la réalisation d’une lettre à un autre personnage
de conte et à plus long terme la fabrication d’un album entier en utilisant
différents personnages que ceux déjà présentés.
1 Janet et Allan Ahlberg, Le gentil facteur ou Lettres à des gens célèbres, 1999, Albin Michel Jeunesse.
De cette manière, le travail vise deux objectifs de savoir-faire : les élèves
travaillent ensemble en réalisant une production commune et passent du rôle de
lecteurs à celui de producteurs et d’éditeurs. Ce dernier comportement répond
au souhait de Josette Jolibert1 : « Il faut que les enfants trouvent leur place
dans ce monde de l’écrit non plus comme lecteurs et récepteurs mais comme
producteurs, comme éditeurs et comme diffuseurs ». Pour cela, les élèves iront
présenter le résultat de leur travail aux autres classes.
Comment j’ai procédé :
Le travail mené sur cet album le fut principalement avec les élèves de CP, les
élèves de CE2 venant aider, justifier ou réfuter les réponses ou les
interrogations des plus jeunes.
La mise en œuvre s’est étendue sur mes trois semaines de stage et est venue
compléter les activités de la méthode de lecture de la classe que je devais
poursuivre comme me l’avait demandé l’enseignante titulaire que je remplaçais.
Ainsi, pour des raisons pratiques mais aussi dans le souci d’une part de conserver
les effets de surprise ainsi que la motivation des élèves –le travail étant
beaucoup oral- et d’autre part d’arriver au terme de tous les objectifs de ma
programmation pour les trois semaines, j’ai décidé de faire des séances plutôt
courtes en durée mais plus nombreuses.
En voici le déroulement :
Séance 1 : découverte de l’album et présentation du projet.
Découverte de l’album : j’ai montré l’album en tant qu’objet livre tout d’abord en
demandant aux élèves de me dire ce que j’avais dans les mains.
Dans un premier temps, ils ont surtout parlé de ce qu’ils voyaient, c’est à dire du
titre et des illustrations. Je leur ai donc posé la question « qu’est-ce que
c’est ? » et en les guidant, le mot « album » est apparu. Nous avons alors tenté1 Josette Jolibert et le Groupe de recherche d’Ecouen, Former des enfants producteurs de textes, 1997,pédagogie pratique à l’école, Hachette Education, page 17.
de définir un album et de donner ses principales caractéristiques. Celles-ci
étaient plutôt bien connues des élèves.
Ensuite, il s’agissait de nommer les indices paratextuels, c’est à dire les éléments
de la couverture et de définir leur fonction. Le même travail est réalisé avec la
quatrième de couverture sans toutefois lire le résumé qui aurait pu restreindre
les hypothèses de lecture et dévoiler une partie de l’histoire de cet album.
Après lecture et discussion sur les informations ainsi recueillies, les élèves font
des hypothèses sur le contenu du livre en se justifiant, en expliquant pourquoi ils
pensent cela.
Pour terminer cette première séance, une fiche récapitulative des informations
données par la couverture (annexe 2) est complétée collectivement.
Présentation du projet :
Le projet d’écriture finale est expliqué à ce moment-là aux élèves. En effet, je
leur dis qu’une fois que nous aurons lu l’album, nous écrirons ensemble une page
nouvelle afin de lire le tout et de montrer notre travail à d’autres classes.
La motivation et l’enthousiasme des élèves donnent une réelle envie de
poursuivre.
Séance 2 : lecture de la première lettre.
Il s’agit de rentrer dans l’histoire, de faire connaissance avec le héros du livre
et de voir les caractéristiques d’écriture.
Après lecture magistrale de la première page, j’interroge les élèves :
« Qu’apprend-on ? Qui ? Pourquoi ? Comment ? ». Ensuite, je leur montre
l’enveloppe et leur demande de me dire ce que c’est, à qui elle est destinée et qui
peut l’avoir écrite. On étudie ainsi les différents éléments d’une enveloppe. En
voyant le nom des destinataires, les enfants parviennent assez vite à citer
Boucle d’Or. Je demande alors de justifier cette proposition. On remarque ainsi
rapidement les élèves qui connaissent ce conte et ceux qui ne le connaissent pas.
On reviendra évidemment sur ce conte dans la séance suivante pour combler les
manques.
On passe ensuite à la lecture de la lettre. Les hypothèses sont ainsi vérifiées et
les élèves doivent expliquer le contenu. A l’aide de questions, on guide les
enfants à donner les éléments caractéristiques d’une lettre et de son type. Pour
eux, il s’agit ici d’une lettre d’excuse et d’invitation.
Je lis ensuite la fin de ce premier chapitre, les élèves formulent des hypothèses
quant à la suite de l’histoire. Pour la plupart, le facteur va distribuer des lettres
à des personnages de contes ; les élèves se justifient en faisant allusion au titre
de l’album. Des noms sont cités et tout cela sera vérifié la prochaine fois. Les
hypothèses des élèves sont écrites sur une affiche que j’accroche au tableau.
Un bilan oral est mené collectivement afin de résumer ce qui a été lu et dit
pendant cette séance et des fiches de synthèse sont remplies par les élèves de
façon plus individuelle (annexes 3 et 4).
Séance 3 : enrichissement culturel : conte Boucle d’Or et
les Trois Ours.
Il s’agit d’apporter une culture littéraire en rendant connu de tous les élèves le
conte Boucle d’Or et les Trois Ours. Pour cela, je décide de profiter de la
présence de CE2 en leur donnant le conte à lire en lecture personnelle et d’en
faire le résumé. Un travail préalable sur la façon de faire un résumé a en effet
été effectué pour rendre cet exercice possible et réussi et une grille a été
réalisée (annexes 5 et 6).
Enfin, un CE2 se place à côté d’un CP pour lui raconter le conte en s’aidant si
besoin de la fiche de lecture et de son résumé. Je vérifie la compréhension des
CP en leur posant des questions. Tout est bien compris et retenu.
Le travail des séances 4 à 7 est réalisé avec les CP uniquement ; les différentes
lectures sont évidemment données aux CE2 pour qu’ils puissent suivre l’histoire.
Séance 4 : lecture de la deuxième lettre.
On fait le récapitulatif de ce qui a été vu auparavant puis nous passons au
chapitre 2.
Le texte est écrit au tableau, les élèves le lisent d’abord silencieusement puis
nous le lisons ensemble. Après plusieurs lectures et après avoir éliminé les
difficultés de décodage, la compréhension est vérifiée à l’aide d’un
questionnement oral et collectif de la maîtresse.
Il s’agit une fois encore de faire des hypothèses sur le contenu de la lettre et
de l’histoire. Les enfants mentionnent de nombreux contes où apparaît une
sorcière puis certains élèves utilisent l’indice de la maison en pain d’épice pour
trouver le conte Hansel et Gretel.
On étudie ensuite le nouveau type de lettre qui est une publicité. Ensemble, on
explique sa fonction et ses caractéristiques.
Le texte du chapitre 2 est donné aux élèves ainsi qu’une fiche à remplir
individuellement pour vérifier la compréhension de l’histoire (annexe 7). Le
chapitre 2 sera à relire à la maison en guise de devoir.
Séance 5 : enrichissement culturel : conte Hansel et Gretel.
Tout comme la séance 3, le but est de rendre connu ce conte par tous les élèves.
Pour cela, et parce qu’il est assez long, je décide d’effectuer une lecture
magistrale et de m’en assurer une bonne compréhension de tous par la
reformulation de l’histoire par les élèves.
Séance 6 : lecture de la troisième lettre.
De la même façon que pour le chapitre précédent, on résume ce qui s’est passé
avant, on découvre le nouveau texte au tableau, on élimine les difficultés de
décodage et de compréhension, on émet des hypothèses en se justifiant et on
vérifie. Le nouveau conte est rapidement cité, notamment grâce à l’illustration
de la pousse géante de haricot. Le nouveau type de lettre est observé : il s’agit
d’une carte postale. On s’interroge sur la façon de s’en servir et comment la
remplir. Nous légendons ensemble la trame d’une carte postale que nous
affichons au tableau.
Séance 7 : enrichissement culturel : conte Jack et le
haricot magique.
Je profite de cette séance pour amener les élèves à rechercher un livre en
B.C.D. afin de lire ensemble l’histoire de Jack et le haricot magique.
Les élèves trouvent alors différents albums relatant ce conte et ils remarquent
ainsi que parfois nous trouvons « Jack » et d’autres fois « Jacques ».
Nous lisons le conte que j’ai apporté collectivement.
Séance 8 : lecture de la quatrième lettre.
Après retour rapide sur les séances précédentes, je demande aux élèves de
trouver quel va être le personnage de conte suivant que le facteur va rencontrer.
Les noms énoncés sont nombreux et nous les validons ou non en nous demandant
s’il s’agit bien de contes. En effet, les confusions sont nombreuses, d’autant plus
que pour beaucoup d’entre eux, les contes sont les dessins animés réalisés par
Walt Disney !
Avant de continuer notre lecture, je décide alors d’apporter quelques
explications, sans trop rentrer dans les détails étant donné la présence de CP.
Les élèves de CE2 élaborent avec moi une fiche d’aide (annexe 8) et j’en donne
une plus illustrée aux CP (annexe 9).
Nous lisons ensuite le quatrième chapitre puis nous découvrons le nouveau
personnage, la lettre qui lui est remise et ce type de lettre.
Séance 9 : enrichissement culturel : conte Cendrillon.
La démarche est la même que les séances 3 et 5 avec cette fois-ci la formulation
d’un élève de CP aidé d’un plus grand. Les autres complètent, corrigent ou
valident le récit.
Des fiches sont distribuées aux élèves pour vérifier la compréhension du conte.
Une lecture-puzzle est donnée aux CE2 selon leur niveau de lecture (niveaux 1 à
3) et un texte à trous est proposé aux CP et complété avec la maîtresse (annexes
10 et 11).
Il s’agit pour moi de donner d’autres formes de travail aux élèves pour éviter
l’ennui et la démotivation en gardant toujours l’objectif de « solidifier » leur
culture.
Séance 10 : lecture de la cinquième lettre.
La démarche est une nouvelle fois la même de part la structure en randonnée du
livre.
A la lecture de l’expression « une Grand-mère aux grandes dents », les enfants
ont tous reconnu le loup du conte Le Petit Chaperon Rouge.
Je lis la nouvelle lettre et j’explique son contenu sans trop m’y attarder car je le
trouve difficile pour des élèves de ce niveau. Nous disons qu’il s’agit d’une lettre
officielle et nous expliquons ce qui est demandé au loup.
Séance 11 : enrichissement culturel : conte Le Petit
Chaperon Rouge.
Là encore, le conte est expliqué par les élèves qui semblent le connaître tous.
Pour en être sûre, je questionne différents enfants en suivant le déroulement de
l’histoire.
A cet instant, il aurait été intéressant d’étudier les différentes versions de ce
conte qui ont été écrites et qui sont très nombreuses. Malheureusement, faute
de temps, j’ai préféré poursuivre mon déroulement afin de m’assurer de
terminer notre projet de production finale.
Séance 12 : lecture de la dernière lettre et de la fin du
livre.
Tous ensemble, nous lisons le dernier chapitre et très spontanément les élèves
remarquent que le livre se termine « comme il a commencé ». Pour se justifier,
ils m’expliquent que nous retrouvons ici les personnages du conte Boucle d’Or et
les Trois Ours sauf que cette fois Boucle d’Or devient le destinataire de la
lettre –qui est une carte d’anniversaire- et n’est plus l’expéditeur.
Pour ce qui est de la fin du livre, ils remarquent également que le texte est
semblable à celui de la première page. Pour le vérifier, les élèves remplissent une
fiche où figure le squelette des deux textes.
Séance 13 : bilan et explication du fonctionnement du
projet d’écriture.
Ensemble, nous résumons l’histoire, notamment en reprenant les noms des
personnages rencontrés et en les plaçant dans l’ordre chronologique.
Pour garder une trace écrite de l’histoire et du fonctionnement de l’album, je
donne aux élèves une fiche (annexes 12 et 13) à compléter. Pour des raisons
pratiques et dans un souci de gain de temps, je décide de constituer des
binômes, c’est à dire de mettre ensemble un élève de CP et un de CE2, en
précisant qu’il s’agit d’un travail en équipe. Cette décision se révèle d’ailleurs
judicieuse puisque les enfants apprécient beaucoup et sont très efficaces.
Séance 14 : production d’une nouvelle page.
Il s’agit en effet d’ajouter une page à l’album. Je demande aux enfants de
réfléchir à tout ce qu’ils doivent faire. Une liste est écrite au fur et à mesure au
tableau.
D’abord, les enfants expliquent qu’il faut que le facteur apporte une lettre à un
personnage de conte et qu’il faut donc le choisir. Plusieurs propositions sont
écrites au tableau : Blanche Neige et les Sept Nains, le Chat Botté, la Belle au
Bois Dormant, le Petit Poucet, les Trois Petits Cochons, la Petite Sirène, etc.
Après discussion, argumentation et vote, nous choisissons le personnage de
Blanche Neige. Et elle sera l’expéditeur.
Ensuite, il faut savoir à qui et pourquoi elle envoie une lettre. Le choix est
unanime pour le destinataire : ce sont les Sept Nains. Il y a trois raisons
proposées pour le contenu : elle veut leur dire que tout va bien, donc donner des
nouvelles, elle les invite à son mariage avec le Prince donc leur envoie un faire-
part de mariage, elle leur annonce la naissance de son enfant. C’est cette
dernière cause qui est retenue. Mais il faut se mettre d’accord pour l’enfant :
fille ou garçon ? Comme ils ne parviennent pas à se mettre d’accord, je propose
les deux ! L’idée plaît aux élèves et il faut maintenant trouver les prénoms.
Immédiatement, certains proposent Hansel et Gretel mais cette idée n’est pas
acceptée car ces personnages sont déjà dans l’album. Après maintes discussions,
on est tous d’accord pour Aurore et Arthur. Il s’agit de deux prénoms de prince
ou princesse de contes célèbres puisque Aurore est le prénom de la Belle au Bois
dormant et Arthur représente celui qui deviendra plus tard le célèbre Roi du
même nom. De plus, les élèves voulaient que les deux prénoms commencent par la
même lettre. Pari réussi !
L’étape suivante consiste en la fabrication de l’enveloppe. Pour ne pas perdre de
temps, je propose de plier une feuille en deux et d’y écrire l’adresse sur le
dessus et le contenu de la lettre à l’intérieur.
Enfin, il faut rédiger le récit. Quelques amorces sont données par la maîtresse
et les enfants proposent la suite. Tout est recopié individuellement au propre et
décoré à sa guise. Le résultat final (annexe 14) est de qualité et tout le monde
est content ! Nous décidons d’ajouter notre production au livre, juste avant que
le facteur apporte la lettre à Boucle d’Or.
Séance 15 : bilan et lecture du travail final.
Les élèves disposent de temps libre à la fin de mon stage pour relire
individuellement l’album et finir de décorer leur nouvelle page.
Enfin, tous ensemble, nous présentons notre travail à d’autres classes : il s’agit
de lire l’album à voix haute. Pour cela, trois élèves sont choisis par chapitre : un
qui lit le début, un autre qui lit l’enveloppe et son contenu et un dernier qui lit la
fin.
A la fin de la lecture de l’album, les élèves qui écoutaient n’ont pas remarqué que
quelque chose avait été rajouté. Ils sont surpris d’apprendre que la page sur
Blanche Neige et les Sept Nains a été inventée par la classe et nous en
félicitent !
C. BILAN / ANALYSE :
De façon générale, les élèves étaient motivés et ont aimé réaliser ce travail.
J’explique cela d’une part par la grande source de plaisir et de motivation que
représente le conte pour les enfants et d’autre part par l’utilisation d’un album
comme support, ses illustrations agréables, l’humour de l’auteur et la façon dont
se sont déroulées les séances. En effet, j’avais décidé, étant donné
l’appartenance des élèves au cycle 2, de ne pas mener des séances trop longues
mais de fonctionner en lectures-feuilletons afin de ne pas les lasser et pour
conserver une sorte de suspense que nous entretenions en nous posant de
nombreuses questions quant à la suite des événements.
De plus, les enfants apprécient beaucoup dans cet album la présence
physique des enveloppes et de leur contenu qui leur semblent alors beaucoup plus
concrets.
Enfin, je pense que les élèves ont apprécié la façon dont s’est opéré le
choix final du personnage de conte à ajouter à l’histoire qui s’est effectué par
votes démocratiques, compétence transversale qui correspond à un souhait
exprimé dans les Instructions Officielles 2002 dans les rubriques « Vivre
ensemble » et « Apprentissage de la vie sociale » des cycles 2 et 3.
Il me semble intéressant de dresser ici un bilan chiffré des contes connus
par les élèves au début et à la fin de ce travail afin de vérifier l’efficacité de la
lecture en réseau et de son objectif.
Nombre d’élèves
connaissant le
conte au début
Nombre d’élèves
connaissant le
conte à la fin
Gain dans
l’enrichissement
culturel
Boucle d’Or 4 12 + 8
Hansel et Gretel 2 12 + 10
Jack et le haricot
magique3 12 + 9
Cendrillon 9 12 + 3
Le Petit Chaperon
Rouge10 12 + 2
On se rend compte de cette manière que le travail de mise en réseau
effectué à partir de cet album a bien atteint son objectif d’enrichissement
culturel chez tous les élèves. Il pourrait être intéressant de vérifier ces
chiffres à plus long terme, ceux-ci ayant été précisés peu de temps après la fin
des séances.
Un autre déroulement aurait pu être possible : j’aurais pu effectivement
lire préalablement les contes évoqués dans l’album afin de passer moins de temps
dans les explications et les restitutions. Mais cette solution ne m’a pas semblé la
plus efficace dans la mise en mémoire et l’enrichissement culturel et littéraire
de chacun. Pour moi, il n’y aurait pas eu le plaisir de la découverte du conte et
l’effet de surprise à la lecture de l’album ni le même enthousiasme que de lire les
contes préalablement, sans but précis pour les élèves.
De même, une production finale individuelle de la lettre avec une mise en
commun collective peut également être mise en œuvre mais cette démarche
aurait nécessité plus de séances et serait préférable au cycle 3.
De plus, un travail plus approfondi sur les différents types de lettres avec
un tri de textes peut être réalisé si le temps le permet. En ce qui me concerne,
cet exercice avait déjà été réalisé avec la maîtresse titulaire de la classe.
En prolongement, les élèves peuvent utiliser l’informatique et le
traitement de texte ainsi qu’un logiciel de dessin pour réaliser leur page.
Ils peuvent également réaliser de telles productions en arts visuels - enveloppe,
timbre, illustrations … - et étudier le trajet d’une lettre et le rôle et
fonctionnement d’une administration telle que la Poste dans le cadre de
l’Education civique.
Une fois encore, les activités liées à cet album sont nombreuses et très
riches en terme d’apprentissage. De plus, le résultat est tout aussi positif pour
les élèves que pour la maîtresse.
CONCLUSION
Lire le littéraire est une compétence à développer dès le cycle 1 et tout le
long de la scolarité de l’élève. Mais il s’agit également d’un domaine difficile et
complexe ; les enseignants doivent alors trouver des alternatives pour aider les
élèves à rentrer et à comprendre au mieux les textes littéraires. C’est pourquoi
cette discipline doit être réfléchie, organisée et préparée intelligemment,
notamment à l’aide de mises en réseaux de textes.
La lecture en réseau peut être en effet un moyen pour l’enseignant de
structurer ses séances et ses objectifs d’apprentissage afin de donner un axe
de travail à ses élèves qui se sentent moins démunis face à des textes
littéraires.
La mise en réseau permet ainsi de donner aux élèves les outils pour organiser
leurs lectures et leur permettre ainsi de développer leur comportement de
lecteur et d’enrichir leur culture littéraire, celle-ci se constituant notamment
par la fréquentation régulière des œuvres.
Le travail de lecture en réseaux doit être continu tout au long de l’année scolaire
et même de la scolarité des élèves pour les amener à tisser des liens et faire
des interprétations personnelles sur les références culturelles qu’ils sont
amenés à rencontrer.
Plus précisément, en choisissant des réseaux intertextuels sur les contes
traditionnels, les élèvent partagent au sein du groupe classe les bases de nos
traditions littéraires, les fondements de notre culture littéraire et sociale.
Enfin, pour être encore plus riche et complète, la lecture en réseaux peut
associer le domaine littéraire à d’autres disciplines, comme l’art ou le cinéma par
exemple, et devenir ainsi une compétence transdisciplinaire à faire acquérir à
chaque élève afin d’enrichir sa culture générale.
BIBLIOGRAPHIE
* Laurence et Francis DUPUIT, Entrer en littérature cycle 3, 2003, CRDP Nord-
Pas de Calais.
* Ludovic-Jérôme GOMBAULT, Nadia MIRI, Anne RABANY, Littérature :
l’album cycle 2, 2002, Enseigner aujourd’hui, Bordas Pédagogie.
* Martine LACOUR, Fabienne MOSCATELLI, Lire et écrire cycle 3, 2002,
Enseigner aujourd’hui, Bordas Pédagogie.
* Nadia MIRI, Anne RABANY, Littérature : album et débat d’idées cycle 3,
2003, Enseigner aujourd’hui, Bordas Pédagogie.
* Christian POSLANIEC, Pratique de la littérature de jeunesse à l’école, 2003,
Hachette Education.
* Catherine TAUVERON, Lire la littérature à l’école, 2002, Hatier Pédagogie.
* OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE, Livres et apprentissages à
l’école, 2003, CNDP/Savoir Livre.
* MINISTÈRE DE L’EDUCATION NATIONALE :
- La maîtrise de la langue à l’école, 1992, CNDP.
- Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, 2002, CNDP/XO Editions.
- Littérature, cycle des approfondissements (cycle 3), CNDP, 2002, coll.
« Document d’application des programmes ».
ANNEXES
Annexe 1 Différents albums sur le thème du loup.
Annexe 2
Je replace les étiquettes dans l’ordre pour reconstituer le titre del’album.
J’écris le titre du livre.
Je légende l’image de la couverture de l’album.
Annexe 3 Je légende le document :
C’est une __________________________.
Voici le contenu :C’est une __________________________.
Annexe 4Première lettre
Complète les phrases pour résumer ce que nous avons lu.
C’est un qui emmène une
pour .
Dans la lettre, nous avons reconnu les personnages du conte
.
C’est qui écrit la lettre à
car elle veut
A la fin de la lettre, Boucle d’Or Bébé
Ours à sa .
Les Ours lisent la lettre et le facteur boit du .
Explique en quelques lignes ce qui va se passer ensuite.
Annexe 5Pour faire le résumé d’un récit :
Pour résumer un récit, il faut :
► Conserver dans l’ordre les idées les plus importantes de chaque paragraphe ouchaque chapitre sans retenir les détails.
► Eviter le plus possible de recopier les phrases du texte.
► Utiliser des mots de liaison pour marquer la progression de l’action.
Voici deux outils pour t’aider à préparer et à évaluer ton résumé :
Tu peux utiliser la grille suivante :
Grille d’évaluation pendant la relecture oui non
► J’ai bien conservé les idées les plus importantes de chaque paragraphe ouchaque chapitre.
► Ces idées sont dans l’ordre du récit.
► Je n’ai pas conservé de détails inutiles.
► Je n’ai pas recopié les phrases du texte.
► J’ai utilisé des mots de liaison pour marquer la progression de l’action.
► Je n’ai pas oublié les points et les majuscules. J’ai vérifié l’orthographe desmots dont je ne suis pas sûr. J’ai vérifié les accords.
Liste de mots de liaison :
Alors, après, ensuite, puis, enfin, soudain, mais, et, or, en effet, tout-à-coup, c’est alors qu’…,
ce ……là ( jour, soir, matin ), comme, lorsque, pendant …, pendant ce temps, un jour, au bout de
… ( ans, jours, mois, années…), vers … (+ heure, année, mois, saison …), progressivement,
brusquement, …….
Annexe 6Résumés sur le conte Boucle d’Or et les Trois Ours
Il était une fois une petite fille qui s’appelait Boucle d’Or. Un jour, elle alla dans la forêt et vit la maisonnette des Trois Ours. Elle frappamais elle ne vit personne, juste trois bols. Boucle d’Or goûta le bol de GrandOurs mais il était trop chaud, le bol de Moyen Ours mais il salé et celui de PetitOurs était parfait.Après, elle alla sur la chaise de Grand Ours mais elle était trop dure, puis ellealla sur la chaise de Moyen Ours mais elle était trop bancale, elle alla sur celle dePetit Ours et la cassa. Ensuite, Boucle d’Or se coucha sur le lit de Petit Ours.Pendant ce temps, les Trois Ours revenaient de leur promenade et virent tout cequi s’était passé.
Mégane, CE2.
************
C’est l’histoire d’une petite fille nommée Boucle d’Or. Elle était très curieuse,tellement curieuse qu’un jour elle s’introduisit dans une maison. Cette maisonappartenait aux Trois Ours, le Grand Ours, le Moyen Ours et le Petit Ours. Ils étaient partis en ballade le temps que leur soupe refroidisse. Boucle d’Orgoûta la soupe du premier ours mais elle la trouva bien trop chaude alors elleessaya le bol du deuxième ours, il était trop salé, enfin celui du troisième ours ;celui-ci était excellent, tellement excellent qu’elle le but. Ensuite, elle s’assit sur la chaise du gros ours mais elle était trop haute, aprèselle essaya la chaise du moyen ours qui était trop bancale, ensuite, elle essayacelle du bébé ours et soudain elle la cassa.Après, elle monta à l’étage. Elle vit des lits. Elle se coucha sur le premier lit maisil était trop dur alors Boucle d’Or se coucha sur le deuxième lit qui était troplourd. Après elle se coucha sur le lit de Bébé Ours et elle s’endormit.Les Trois Ours rentrèrent, montèrent au premier étage et découvrirent Boucled’Or.
Geoffrey, CE2.
Annexe 7
Le GentiL facteur Janet & aLLan ahLberG aLbin micheL Jeunesse
* Chapitre 2, je réponds par une phrase.
1. Comment est l’uniforme du facteur ?
Il est2. En quoi est la maison ?
Elle est3. Où est cachée la maison ?
Elle est cachée4. A qui est la maison ?
La maison est5. Que fait le facteur chez la sorcière ?
Il6.Pourquoi le facteur ne boit-il pas ?
Le facteur ne boit pas parce que 7.Pourquoi la sorcière ricane-t-elle, à ton avis ?
Elle ricane
Dessine la sorcière qui ricane.
Annexe 8
LE CONTE
Qu’est-ce qu’un conte ? Un conte est une histoire imaginaire avec des princes, des fées, des lutins, des sorcières, desogres … L’histoire se passe dans des châteaux, des forêts … Le héros doit généralement lutter contre des méchants. Il finit toujours par triompher aprèsavoir subi de nombreuses épreuves.Cela commence souvent mal et se termine bien.
La structure du conte :
Le début du conte : Les formules de début :
Il était une fois, … Il y a bien longtemps de cela, … Il y a très longtemps, … C’est/Voici l’histoire de … Aux temps jadis, … En ce temps-là, … A cette époque, … Dans un pays lointain, … Autrefois, …
La fin du conte : Les formules de fin :
Et c’est ainsi que … Et depuis ce jour-là, … Ils vécurent heureux pendant très
longtemps. Ils furent heureux jusqu’à la fin de leur
vie. Ils se marièrent et eurent beaucoup
d’enfants. Et tout rentra dans l’ordre.
Les contes célèbres : (Dont les auteurs sont Charles Perrault, les frères Grimm, Andersen, Marcel Aymé …) Blanche-Neige et les sept nains La Belle au Bois dormant Cendrillon Le Chat botté Le Petit Chaperon Rouge Pierre et le Loup Les Trois Petits Cochons
Le Petit Poucet Hänsel et Gretel Le Vilain Petit Canard Aladin Jack et le Haricot magique Barbe-Bleue La Belle et la Bête
Début du conte avec une formule de début quidit quand et où l’histoire se passe et qui présenteles personnages.
Un événement se produit, le héros intervient et
subit de nombreuses épreuves.
Quelqu’un ou quelque chose va aider à résoudre le
problème.
Fin du conte avec une formule de fin qui explique
que tout se termine bien.
Titre du conte
Annexe 9
HATIERAnnexe 10
Le Gentil facteurJanet & Allan Ahlberg
Albin Michel jeunesse
Retrouver la chronologie d’une histoire connue.
*Je numérote les phrases dans l’ordre pour retrouver l’histoire de Cendrillon.
Le prince la trouva et décida de se marier avec la fille qui lachausserait.
Un jour, tout le monde se rendait au bal du roi sauf elle.
Le prince l’épousa et ils vécurent heureux.
Heureusement, la fée lui donna une robe et un carrosse pourqu’elle puisse y aller.
Elle perdit une de ses pantoufles.
Il était une fois une jeune fille nommée Cendrillon.
Ce fut Cendrillon qui réussit à l’enfiler.
Au bal, Cendrillon dansa avec le prince mais à minuit, elle duts’enfuir.
Annexe 11Complète avec les mots du réservoir.Attention, il y a deux intrus
Il était une ______ unejeune _________ nomméeCendrillon qui avait unecruelle belle-mère, _____méchantes et affreusessœurs, et un père qui n’était____souvent là. Un jour le _______ apportaune invitation au bal du Roi.La belle-mère et les deux_______ revêtirent leursplus _____ atours et s’enallèrent, laissant_____________.Elle ne pouvait pas aller au_____ :elle n’avait rien à se mettre,et pas de moyen detransport.
Heureusement au mêmemoment, la marraine deCendrillon qui était une____, fit son apparition.
féefillesœursbeauxmariageCendrillonfoisbalprincefacteurdeuxpas
Annexes 12 et 13.
Le gentil facteur ouLettres à des gens
célèbres
J’ai reconnu les contessuivants :
J’explique le titre :
Les lettres que le facteurdistribue sont :
J’aimerais écrire une pagesur les personnages decontes suivants :
Voici ce qui pourraitarriver avec l’un de cespersonnages :
Annexe 14
LA LECTURE EN RESEAU : le réseau intertextuel
RESUME :
Avec les Instructions Officielles de 2002, la littérature occupe une place
importante à l’école mais les enseignants se sentent souvent démunis quant à la
façon de l’aborder avec les élèves. La lecture en réseau, et plus particulièrement
le réseau intertextuel avec l’album comme support, est un moyen d’aider l’élève à
fréquenter les livres et à tisser des liens entre eux et ainsi enrichir sa culture
littéraire.
MOTS CLES :
- lecture- réseau- contes- culture- album