53

L'e

nse

ign

em

en

t de

la lectu

re e

t de

l'écritu

re p

ar la littératu

re je

un

esse

Dossier Les dispositifs de lectureet d’écriture à travers les réseaux littéraires_

Il importe de porter attention au choix des livres d’un réseau, mais aussi aux dispositifs pour les exploi-ter. D’ailleurs, Hall (2003) relève que les professeurs modèles en proposent une variété à leurs élèves. Comme certains dispositifs permettent d’offrir davantage de soutien, l’enseignant doit considérer la complexité de l’œuvre à lire, son intention pédago-gique et les besoins des élèves pour faire un choix judicieux. Cet article vise à présenter quelques dispositifs en les illustrant par des pratiques mises en œuvre par des enseignants de l’école des Nations._

La lecture interactiveL’enseignant, qui met en réseau des œuvres, utilise fréquemment le dispo-sitif de la lecture interactive. En étant responsable de la lecture du texte, il laisse ainsi les élèves se concentrer sur la construction du sens en favorisant les interactions en grand groupe ou en petites équipes. Idéal pour aborder une œuvre résistante qui offre des défis de compréhension ou d’interprétation, ce dispositif permet aussi de travailler la réaction et l’appréciation._

Un réseau sur l’auteure Sylvie Nicolas1

a été proposé à une classe de 3e année. Pour soutenir les élèves dans leur com-préhension, l’enseignante a décidé de présenter Lapin-Chagrin et les jours

d’Elko en lecture interactive. Elle a commencé par présenter le contexte de l’album — la guerre de Bosnie-Herzégovine — afin de favoriser la compréhension du récit par les élèves. Elle a ensuite réalisé un court survol de la première de couverture pour que les élèves puissent faire des prédictions et leur a proposé une intention de lec-ture. Durant la lecture, elle a attiré leur attention sur certains éléments impor-tants du livre pour les aider à mieux comprendre et à interpréter le récit. Finalement, elle leur a demandé de réagir et d’apprécier le texte. Puisque l’album est long, le temps de lecture a été réparti sur plusieurs périodes. _

La lecture collectiveLors de la lecture collective ou par-tagée, tous les élèves ont accès au texte lu (texte en grand format, pro-jeté ou en plusieurs exemplaires). Ils prennent habituellement la responsa-bilité de la lecture. _

Dans le réseau sur les tautogrammes2, des élèves du 2e cycle ont écrit un

tautogramme, soit une phrase dont tous les mots commencent par la même lettre. Ils ont dû préalablement analyser des abécédaires présentant ce procédé comme l’album D’Alex à Zoé de Bertrand Gauthier qui a été projeté afin que les élèves le lisent à tour de rôle. Ils ont travaillé ainsi le décodage de mots moins fréquents et se sont exercés à lire par groupe de mots._

Nathalie RiouxEnseignante au 2e cycleÉcole des Nationsriouxna@csdm.qc.ca

54 | Vivre l e pr ima i re | h ive r 2018

L’enseignement explicite des stratégies de lecture peut aussi être fait lors de la lecture collective. Dans le réseau hypertextuel de Boucle d’or et les trois ours3, les élèves ont lu Bou et les trois ours d’Elsa Valentin qui comporte de nombreux mots inventés. Pour en construire le sens, ils ont dû mettre en œuvre des stratégies de dépannage que leur enseignante a modelées. Une banque de stratégies de dépannage effi-caces a ainsi été élaborée._

La lecture guidéeCe dispositif permet à l’enseignant de sou-tenir quelques élèves à la fois en lecture. Routman (2007) le définit comme « une activité qu’un enseignant pratique avec

un petit groupe d’élèves durant laquelle il les guide et les aide à lire un texte qu’ils peuvent comprendre (p. 129) ». En étant plus sollicités, les élèves sont alors plus actifs. L’enseignant peut aussi intervenir, à l’oral, plus aisément sur la réaction et l’ap-préciation. Il est ainsi plus facile d’amas-ser des observations pertinentes sur la compétence à lire._

Lors du réseau sur Sylvie Nicolas, l’en-seignante a rencontré des équipes de lecteurs hétérogènes. Elle a choisi de lire un extrait de L’enfant qui tissait des tapis. Cette œuvre complexe relate, sous une forme très poétique, la vie tra-gique d’un jeune Pakistanais assassiné à 12 ans. L’enseignante a questionné les élèves afin qu’ils dégagent les élé-ments essentiels du récit. De plus, elle les a soutenus afin qu’ils justifient leurs réactions. Pendant ce temps, les autres élèves ont participé à des ate-liers de poésie pour mieux apprécier la voix de l’auteure._

Dans le réseau sur l’auteur Geoffroy de Pennart4, la lecture guidée a été utilisée pour aider les élèves en difficulté. Les enseignantes ont réuni des élèves ayant les mêmes difficultés en lecture. Elles sont intervenues sur l’identification des mots, la fluidité et la compréhension en relisant les œuvres de l’auteur faisant partie du réseau. _

Crédit photo : Isabelle Montésinos-Gelet

L’enseignement explicite des stratégies de lecture peut aussi être fait lors de la lecture collective.

55

L'e

nse

ign

em

en

t de

la lectu

re e

t de

l'écritu

re p

ar la littératu

re je

un

esse

La lecture à deuxLa lecture à deux est un dispositif à privilégier, car les élèves sont constam-ment en action tout en recevant du soutien de leur pair. Ils effectuent la lecture à tour de rôle et s’entraident pour décoder et comprendre. _

Dans le réseau sur Geoffroy de Pennart, un temps a été réservé à la lecture à deux avec des livres sélectionnés comme Sophie la vache musicienne, La galette à l’escampette et Le déjeuner des loups. Avant la lecture, les élèves ont dû faire des prédictions en se servant d’indices. Pendant la lecture, ils se sont entraidés à décoder les mots. Ils ont dû faire des pauses pour se questionner sur le récit et sur les mots difficiles. Après la lecture, ils ont résumé l’histoire à l’oral._

La lecture individuelleLa lecture individuelle quotidienne, où les élèves lisent un livre de leur choix,

est une pratique essentielle, car les élèves deviennent autonomes dans la prise en charge du décodage des mots et dans la compréhension. Lorsqu’il y a un réseau en cours, on peut laisser à leur disposition d’autres titres liés à celui-ci. _

Dans le réseau sur Geoffroy de Pennart, les élèves ont dû lire individuellement le livre Vèzmô la sorcière et dans celui sur Sylvie Nicolas, les élèves ont relu seuls un extrait du livre Pied-de-Puce. Comme il n’est malheureusement pas toujours possible d’avoir plusieurs exemplaires d’un même livre, la lecture individuelle d’un extrait peut alors être la solution. _

L’écriture collectiveAu cours d’une séance d’écriture collec-tive ou partagée, l’enseignant écrit un texte en collaboration avec ses élèves.

« En écrivant, avec ses élèves, un texte porteur de sens, il rend explicite le pro-cessus d’écriture d’un scripteur qui réflé-chit, cherche des façons de déterminer son intention et d’atteindre son destina-taire, tout en s’attardant à l’art d’écrire et au respect des conventions » (Routman, 2010, p. 77)._

Plusieurs enseignantes de l’école des Nations ont vécu le réseau hyper-textuel Boucle d’or et les trois ours. Après avoir travaillé l’album sans texte de Rascal, Boucle d’or et les trois ours, en lecture collective, les enseignantes ont proposé aux élèves une écriture collective. Les enseignantes ont pris la responsabilité de la transcription du texte. Soutenue par la présence

Crédit photo : Isabelle Montésinos-Gelet

56 | Vivre l e pr ima i re | h ive r 2018

d’images, l’attention des élèves a porté sur le choix des idées, mais surtout sur leur énonciation. Les élèves ont dicté le texte aux enseignantes en produisant

des phrases riches. Les enseignantes ont donc pu intervenir sur la logique des idées, sur la longueur des phrases, etc. _

L’écriture à deuxL’écriture à deux permet aux élèves d’être actifs tout en se concentrant sur quelques aspects de l’écriture. Plusieurs façons de fonctionner peuvent être proposées. Par exemple, un élève peut écrire, tandis que l’autre dicte les idées._

Dans le réseau sur les tautogrammes, les élèves ont dû écrire des tauto-grammes à partir de lettres de l’al-phabet données par l’enseignante. En équipe de deux, ils ont recherché des noms, des adjectifs et des verbes com-mençant par les lettres choisies pour ensuite écrire un tautogramme. Ce dispositif était très aidant pour cette tâche d’écriture avec contraintes, car les élèves se sont entraidés pour trouver des mots et composer des phrases._

Le jogging d’écriture Le jogging d’écriture est un disposi-tif d’écriture individuelle. Les élèves doivent écrire dans un temps donné. Ce cadre permet de réaliser des tâches diversifiées et d’avoir sous la main plu-sieurs écrits à retravailler. Lors de la recherche, tous les élèves de l’école ont vécu des joggings d’écriture avec les albums sans texte d’Antoine Guilloppé :

Prédateurs, Loup noir et Grand blanc. Après avoir brièvement analysé ces albums, les élèves ont dû réécrire le récit en 10 minutes. Ce premier jet a ensuite été révisé et corrigé._

En conclusion, pour mettre en œuvre un réseau littéraire, il faut utiliser une variété de dispositifs de lecture et d’écri-ture. Pour les choisir adéquatement, il importe de bien déterminer les inten-tions pédagogiques et le soutien à offrir aux élèves. Une même œuvre gagne à être relue avec des intentions différentes et exploitée à l’aide de dispositifs variés._ Notes

1. Le réseau sur l’auteure Sylvie Nicolas est proposé dans Le Pollen, 2013.

2. Le réseau sur les tautogrammes est proposé dans Le Pollen, 2012.

3. Le réseau sur le conte de « Boucle d’or et les trois ours » est proposé dans Le Pollen, 2014.

4. Le réseau sur l’auteur Geoffroy de Pennart est proposé dans Le Pollen, no 17 et Le Pollen, 2015.

Références

_ De Carvalho, E. et Dupin de Saint-André, M. (2014). Le conte de Boucle d’or et les trois ours. Le Pollen, (12), 21-32.

_ Gauthier, B. (2006). D’Alex à Zoé. Montréal, Québec : Éditions Québec Amérique.

_ Guilloppé, A. (2014). Loup noir. Paris : Casterman.

_ Guilloppé, A. (2009). Grand blanc. Paris : Caster-man.

_ Guilloppé, A. (2007). Prédateurs. Paris : Casterman.

_ Hall, K. (2003). Effective literacy teaching in the early years of school. In N. Hall, J. Larson et J. Marsh (éd.), Handbook of Early Childhood Literacy (p. 315-326). London : Sage.

_ Montésinos-Gelet, I. (2013). Comprendre et interpréter des œuvres de Sylvie Nicolas. Le Pollen, (7), 36-55.

_ Montésinos-Gelet, I. (2012). Écrire des tauto-grammes. Le Pollen, (1), 7-13.

_ Nicolas, S. (2011). Lapin chagrin et les jours d’Elko. Montréal, Québec : Éditions Trampoline. (Collection Trouvailles)

_ Nicolas, S. (2010). L’enfant qui tissait des tapis. L’île Bizard. Québec : Éditions du Phoenix.

_ Nicolas, S. (2009). Pied-de-Puce. Montréal, Québec : Éditions Trampoline. (Collection Trouvailles)

_ Pennart (de), G. (2012). La galette à l’escampette. Paris : Kaléidoscope.

_ Pennart (de), G. (2002). Vèzmô la sorcière. Paris : Kaléidoscope.

_ Pennart (de), G. (1999). Sophie la vache musicienne. Paris : Kaléidoscope.

_ Pennart (de), G. (1998). Le déjeuner des loups. Paris : Kaléidoscope.

_ Rascal. (2015). Boucle d’or et les trois ours. Paris : École des loisirs.

_ Rioux, N. et La Rochelle. D. (2015). SAÉ sur Geof-froy de Pennart pour le 2e cycle. Intégration du modèle RAI en classe. Le Pollen, (17-18).

_ Routman, R. (2010). Enseigner l’écriture : revenir à l’essentiel. Montréal : Chenelière Éducation.

_ Routman, R. (2007). Enseigner la lecture : revenir à l’essentiel. Montréal : Chenelière Éducation.

_ Valentin, E. et Green I. (2008). Bou et les 3 zours. Le-Puy-en-Velay : L’atelier du poisson soluble.

La lecture individuelle quotidienne, où les élèves

lisent un livre de leur choix, est une pratique essentielle,

car les élèves deviennent autonomes dans la prise en charge du décodage

des mots et dans la compréhension.