Mémoire professionnel de professeur des écoles

Clotilde Chariot

N°de Dossier : 05STA00734

Iufm de Bourgogne-Dijon

La gestion de classe multi cours

ou multi niveau

Directeur de mémoire : Jean-François Lecas

Année 2006

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SOMMAIREI . Introduction

II. Partie théorique : Que faire pour établir un bon climat de travail dans

une classe multi cours ou multi niveau ? Comment gérer au mieux sa classe1 L'organisation

a) Les trois principales modalités d'enseignement.

b) La pédagogie différenciée.

c) Les outils.

d) L'organisation du temps.

e) L'organisation spatiale.

2 La motivation des élèves

3 Les compétences du Professeur des écoles

a) La parole de l'enseignant.

b) Les compétences d'écoute et de bienveillance de l'enseignant.

c) Une autorité de compétences du professeur des écoles.

III . Partie pratique : Analyse de ma pratique lors du stage en cours-double

dans une classe de CE1/CE2 à l'école Elsa Triolet de Talant, exposition de

ce que j'ai mis en place pour gérer au mieux la classe et les résultats qui en

découlent.1. Une gestion de classe basée sur l'organisation du temps.

2. Une gestion de classe basée sur l'organisation spatiale.

3. Une gestion de classe basée sur l'alternance des modalités de travail.

4. Approche d'une pédagogie différenciée.

5. Une gestion de classe basée sur la motivation des élèves.

6. Une remédiation...

IV. Discussion : Retour sur la partie théorique au regard de ma pratique.

Bibliographie

Annexes

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La gestion de classe multi cours ou multi niveau :

Une activité conduite en littérature de jeunesse.

IntroductionLa question de la gestion de classe s'impose d'elle-même à tout enseignant et plus encore sans

doute aux débutants. Selon les individus elle posera plus ou moins de problèmes mais c'est

une question pour laquelle le manque d'expérience se fait nettement ressentir. Lors de mon

premier stage, c'est à dire lors du stage de pratique accompagnée, je me suis moi-même

interrogée à ce sujet. Il s'agissait d'une classe de CM2 avec des élèves sans difficultés de

comportements particulières, mais des questions émergent dans l'esprit de l'enseignant qui

prend pour la première fois une classe en main :

Comment organiser la classe ? Gérer le temps et l'espace de la classe ? Comment motiver les

élèves ? Comment faire des préparations efficaces afin de mieux anticiper ?

Dans ma carrière de professeur des écoles je serai sans doute confrontée à des classes multi

cours où multi niveau, c'est d'ailleurs le cas de mon deuxième stage en responsabilité où

j'avais une classe de CE1/CE2. Le fait d'être confrontée à ce genre de classe amène à me poser

toutes les questions que je me suis posées précédemment avec une incidence plus forte de

chacun de ces éléments sur le climat de travail de la classe; l'hétérogénéité des élèves est

encore plus grande et les objectifs d'apprentissages sont différents dans le cas d'un multi

cours.

Une classe est d'emblée multi-niveau dans le sens où les élèves d'une classe sont toujours de

niveau hétérogène, la classe homogène n'existe pas. On parle aussi de classe multi-niveau

lorsqu'elle comporte des élèves dont les années de naissance sont différentes, comme par

exemple dans mon deuxième stage en responsabilité qui comportait des élèves de CE1 et de

CE2. Dans ces classes il y a un multi cours. Une classe multi cours est une classe où le

professeur doit assurer plusieurs cours en parallèle. On voit aussi des différences entre les

classes multi-cours. Elles peuvent regrouper plusieurs niveaux sur un même cycle, c'est

d'ailleurs souvent le cas car cela permet de rester dans la logique des objectifs du cycle mais il

arrive que les niveaux de cycles différents se retrouvent dans une même classe pour des

raisons d'effectifs.

Ce sujet étant un point important auquel je me trouverai confrontée dans ma carrière et ce dès

cette année, il m'a semblé bon de faire de ce questionnement un projet de ma formation à

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travers le mémoire.

Ainsi je me pencherai sur la problématique suivante :

Comment gérer au mieux les situations de classe produites dans des classes multi-cours

ou multi-niveau ?

J'ai choisi d'étudier la gestion de classe en prenant pour support disciplinaire la littérature de

jeunesse afin de restreindre le sujet qui est très vaste, c'est un support généralement motivant

pour les élèves. D'autre part, il me semble être à la fois un outil difficile à mettre en oeuvre et

un outil intéressant, la mise en activité autour de ce support m'a donc attirée. De plus, j'ai

poursuivi l'étude d'un livre de littérature de jeunesse tout au long de mon stage

d'accompagnement et c'est en partie lors de cette activité que j'ai pris seule la classe et ai pu

m'apercevoir des difficultés de gestion de celle-ci. Par ailleurs c'est un domaine qui me plaît et

que j'aimerais approfondir dans sa mise en place pédagogique et didactique.

Avant tout, peut-être serait-il important d'essayer de définir la notion de gestion de classe,

celle- ci n'étant pas forcément claire dans l'esprit de chacun. Si l'on se réfère à Philippe

Perrenoud [1999], on peut considérer la gestion de classe comme un concept d'organisation

qui met l'accent sur la mise en place d'un cadre de travail qui structure les activités et les

interactions. D'après lui, la gestion de classe, c'est ce qui surplombe et rend possible le travail

d'enseignement et d'apprentissage sur des contenus déterminés.

Il me semble donc qu'une bonne gestion de classe est un préalable à tout enseignement et

donc il paraît essentiel de se demander quels sont les facteurs mis en jeu dans celle-ci, que ce

soit ceux la favorisant, ceux la régulant ou parfois même ceux la perturbant.

Dans un premier temps nous nous intéresserons à ce que nous pouvons apprendre d'un point

de vue théorique sur les moyens à mettre en oeuvre pour établir un bon climat de travail dans

la classe, sur la façon de la gérer au mieux.

Puis dans un second temps nous nous intéresserons à l'analyse de ma pratique concernant la

gestion de classe lors de mon deuxième stage en responsabilité où j'avais un multi cours à

deux niveaux (CE1/CE2).

Nous finirons par une partie où se discuteront les bilans qui auront pu être établis au cours des

stages au vu de ce que nous a appris la théorie.

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La gestion d'une classe multi cours.1. L'organisation dans une classe multi-cours ou multi-

niveau :

a) Les trois principales modalités d'enseignements Une bonne organisation de la gestion de classe semble passer par une alternance des

modalités d'enseignement. Il en existe trois principales : le travail collectif qui est le plus

traditionnel associé le plus souvent à un mode de travail en individuel et qui renvoie à une

pédagogie que l'on qualifierait aujourd'hui de transmissive : une transmission des savoirs en

collectif et une application de ceux-ci en individuel. Les études de psychologie cognitive ont

montré d'abord à partir des travaux de Piaget [1966] que l'enfant se construisait grâce à la

confrontation au monde qui l'entoure et aux manipulations sur celui-ci puis Vygotski a montré

que la confrontation aux autres était aussi importante et qu'un autre mode d'enseignement était

essentiel pour un apprentissage efficace par l'élève, il s'agit du travail de groupes, il a

expliqué que les enfants apprenaient mieux en passant par une phase de découverte, de

recherche, de résolution de problème entre pairs : il s'agit du socio-constructivisme. On

confronte les élèves à une situation qui leur pose problème et ils doivent tenter de surmonter

l'obstacle ensemble, par la recherche, la discussion, l'émission d'hypothèses.

Vygoski, a également mis en évidence la zone proximale de dévelopement. Elle est

définie par Vygotski comme « La distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on

peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de

développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des

problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés ».

Ce qui signifie que la ZPD est une zone dans laquelle l'enfant apprend par l'intéraction avec

un adulte ou avec ses pairs et qui précède une zone où l'enfant pourra être autonome. L'enfant

peut donc grâce à la médiation réaliser une tâche qu'il ne pourrait réussir seul, il est en quel

que sorte « tiré par le haut », puis dans un second temps sera capable de fonctionner seul.

Doise et Mugny parlent de développement en spirale à ce propos. Cette zone est donc celle où

l'enfant peut être en apprentissage. Elle est précédée par une zone où l'enfant connaît déjà la

notion, dans cette zone l'enfant n'apprend rien il sait déjà, et est suivie par une zone où l'enfant

ne peut acquérir la nouvelle notion car ses savoirs actuels en sont trop éloignées.

Cela n'exclut pas les deux autres modalités d'enseignements que sont le travail collectif

et le travail individuel mais cela transforme complètement la pédagogie : elle n'est plus

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transmissive mais au contraire l'enfant construit son savoir. Comme le dit Bernard Rey dans

Faire la classe à l'école élémentaire : « la prendre (la modalité collective) pour la forme

achevée de tout enseignement serait croire que l'enseignant est là pour transmettre le savoir.

Or son rôle est plutôt de mettre en place les conditions pour que l'élève modifie son

organisation mentale de façon à pouvoir accéder au savoir et cela consiste pour l'essentiel à le

confronter à un problème. A l'école primaire, on ne fait pas de cours, on organise les tâches

des élèves. »

• Le mode d'enseignement « collectif » ne doit pour autant pas être banni, il est utile

dans les phases de mises au travail, dans la passation des consignes et dans les

synthèses. Ce mode de travail peut être aussi utilisé lors d'échanges collectifs comme

lors de l'émergence de représentations initiales, la discussion mais il n'y a pas que la

seule parole du professeur des écoles, c'est aussi l'occasion pour les élèves de

s'exprimer en direction de l'enseignant et des autres élèves. Il se peut aussi que le

professeur apporte quelques notions qui ne peuvent être trouvées par les élèves mais il

faut alors que cela réponde à un questionnement de ces derniers. Cependant pour une

bonne utilisation de ce mode de travail, celui-ci doit rester bref pour ne pas perdre

l'attention des élèves, il faut faire respecter les règles de prise de parole afin que les

élèves s'écoutent les uns et les autres et il faut laisser un temps de réflexion aux

enfants lorsqu'une question est posée pour que tous les élèves aient le temps de

réfléchir et se sentent concernés, qu'ils ne pensent pas que seuls les plus rapides seront

toujours interrogés si ce n'est pas leur cas.

• Le travail individuel est lui aussi nécéssaire dans les apprentissages, notamment dans

le travail d 'expression écrite et dans les activités d'entrainements.( entrainement à

l'écriture, lecture silencieuse ...). Il existe deux domaines distincts de connaissances :

les connaissances déclaratives (savoirs) et les connaissances procédurales (savoirs

d'actions), ces dernières sont automatisables dans une activité de travail individuel

mais l'automatisation ne représente pas tout dans l'apprentissage, c'est une étape mais

elle intervient après la compréhension de la notion, comme réinvestissement. Dans le

mode de travail individuel, il faut être vigilant et repérer les élèves qui ont du mal à se

mettre à la tâche afin de ne pas les laisser en inactivité. D'autre part si je présente un

travail individuel identique pour tous les élèves, l'hétérogénéïté de ceux-ci fera que les

élèves n'auront pas la même vitesse de travail et donc il faut anticiper cela et prévoir

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des approfondissements pour les élèves plus rapides afin qu'ils continuent à

progresser. Il faut d'une part qu'ils ne s'ennuient pas dans le cours au risque de

perturber la classe et d'autre part qu'ils ne stagnent pas, ou regressent mais continuent

de progresser dans la classe.

Pendant les moments de travail individuel, le professeur des écoles peut s'intéresser

plus particulièrement au travail d'un élève qu'il sait en difficulté ou bien créer un

groupe de besoin, c'est à dire qu'il regroupera certains élèves pour remédier à une

difficulté commune au groupe pendant que le reste de la classe est en autonomie sur

des activités de réinvestissement. On peut essayer d'instaurer ce processus d'étayage

individuel ou de groupe de besoin dans une classe à plusieurs niveaux mais la tâche est

plus difficile pour un double niveau dans lequel les plages de travail individuel des uns

correspondent souvent aux plages collectives des autres. Dans le cadre du travail

individuel, la consigne doit être claire car une fois les élèves engagés dans la tâche, il

est très difficile d'apporter un complément d'information.

• Le travail en petits groupes quand à lui, nous l'avons vu précédemment, favorise les

progrès cognitif de l'élève grâce au rapport à l'autre, à ses pairs. C'est par la

contradiction des avis, des pensées sur la résolution d'un problème ou l'explication de

celui-ci, que l'enfant va accéder à un savoir nouveau, va progresser : on parle de

conflit socio-cognitif. Le fait de se retrouver dans un situation qui pose problème et

d'échanger des hypothèses, déséquilibre les anciennes notions apprises par l'enfant.

Celui-ci est tout d'abord déstabilisé puis avec l'aide du groupe l'obstacle est surmonté

et l'équilibre se restabilise avec une nouvelle notion comprise que l'enfant a pu faire

sienne. D'autre part, ce mode de travail a d'autres avantages comme celui d'encourager

les élèves les plus timides à prendre la parole car cela est plus facile dans un groupe

restreint que dans le groupe classe, cela encourage aussi l'élève à l'écoute de l'autre.

Ainsi il est conseillé que le nombre d'enfants par groupe ne soit pas trop important,

trois, quatre ou cinq enfants semble un nombre satisfaisant.

Par ailleurs, un groupe hétérogène est préférable afin que les élèves aient des pensées

différentes ou bien complémentaires et que le conflit socio-cognitif puisse se produire.

Cela nécessite une bonne connaissance de ses élèves afin de constituer des groupes qui

pourront être productifs : il faut qu'ils soient suffisamment hétérogènes pour que le

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conflit socio-cognitif ait lieu mais il faut aussi que la disparité ne soit pas trop grande

auquel cas un phénomène de leader avec un enfant qui « sait tout » mène le groupe et

décide pour les autres. Le risque est alors que les autres élèves approuvent le

« leader » sans avoir été réellement convaincu, sans que leur raisonnement connaissent

de véritable déséquilibre cognitif bénéfique à l'acquisition de leurs savoirs et qu'ils se

désintéressent de l'activité car un des élèves se l'est accaparé. De plus, ce type de

travail n'est peut-être pas possible à tous les âges. Chez les jeunes enfants, il faut déjà

qu'une interaction sociale se soit mise en place avant que puisse se construire des

concepts sur la base des interactions entre pairs.

Ces trois modes d'enseignements, travail collectif, travail individuel et travail en

groupes n'ont ainsi pas le même rôle et seront utilisés selon les moments et selon les besoins

didactiques. Ces choix seront également revus en fonction des exigences pédagogiques à la

conservation d'un climat de travail efficace. Par exemple, si les élèves sont fatigués,

inattentifs, il est possible de réajuster le mode de travail prévu et de le remplacer par une

activité plus calme pour les élèves ou qui leur demandera une autre forme d'attention. Ainsi

on peut décider de mettre les élèves en travail individuel qui leur demandera une attention

plus canalisée qu'un travail en collectif, ce qui permettra un calme dans la classe reposant les

élèves de la fatigue de la collectivité. Ou bien, on peut décider de donner un travail collectif

plus souple, moins exigeant. Cependant on anticipe en général dans notre préparation les

moments où les enfants seront moins attentifs car on repère au bout de quelques temps les

rythmes de l'enfant. Par exemple on sait qu'ils sont moins attentifs en début d'après midi et

aux contraires plus attentifs en matinée. Ainsi on s'arrangera pour ne pas mettre d'activité où

une nouvelle notion doit être apprise en début d'après midi mais plutôt des activités de

réinvestissement ou des activités culturelles qui accrochent plus l'attention des élèves.

La meilleure préconisation pour ces modes d'enseignements est l'alternance de ceux-ci

afin de maintenir l'attention des élèves, tout en sachant quand même que le passage de l'un à

l'autre entraîne des moments de dispersion dont il faut tenir compte dans son organisation.

D'autre part il est essentiel d'anticiper les moments. où vont être placés ces modes de travail

en fonction des rythmes de l'enfant comme nous l'avons dit précédemment mais aussi en

fonction des phases de la séance, ce qu'elle nécessite. Souvent la phase de recherche de la

séance nécessite un travail de groupe alors que la mise en commun, le dégagement de la règle,

le bilan nécessite une phase collective et la phase de réinvestissement est souvent faite sur un

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mode individuel.

b) La pédagogie différenciéeLes classes étant quasiment toujours hétérogènes, il faut adapter la pédagogie à la

diversité des élèves et donc pratiquer une pédagogie différenciée. Si la pédagogie différenciée

a été proposée depuis un certains temps notamment par Legrand [1986] et par Meirieu [1985],

c'est avec la mise en place des cycles à l'école primaire qu'elle a été plus officialisée. L'idée

est apparue quand on s'est rendu compte que les enfants n'apprenaient pas à lire en une année

mais avaient besoin de préalables à cet apprentissage et d'une continuité après le CP, d'où le

Cycle deux échelonné sur trois ans. Puis on s'est intéressé à la différenciation au sein d'un

même niveau mais toujours avec cette notion de cycle où certains élèves avaient besoin de

plus de temps pour apprendre tandis que d'autres avaient besoin d'apprendre encore plus.

Plusieurs dispositifs pour mener à bien cette différenciation peuvent être envisagés :

on peut diversifier les situations de travail comme nous l'avons vu précédemment, en travail

collectif, individuel ou de groupes. Cela apporte quelque chose aussi dans le domaine de la

pédagogie différenciée dans le sens où chaque élève se sent plus à l'aise dans telle ou telle

condition de travail et le fait de les alterner offre les chances à chacun de pouvoir à un

moment ou un autre de travailler dans les conditions qui lui réussissent le mieux. Différencier

les modes de travail outre les avantages cités précédemment permet donc aussi de s'adapter à

la diversité des élèves. On peut aussi introduire des mécanismes qui permettent la conduite

autonome, grâce à des exercices gradués adaptés à cette différenciation, elle s'accompagne

souvent d'autocorrections.

Pendant qu'une partie des élèves travaille en groupes ou individuellement, l'enseignant

peut travailler en collectif avec une partie de la classe. C'est ce qui se passe dans les classes à

plusieurs niveau où l'enseignant réalise souvent autant d'emploi du temps qu'il y a de niveau et

détermine avec quel niveau il travaillera sur telle plage horaire pendant que les autres niveaux

fonctionnent en autonomie (en individuel ou en groupes). Cependant ce sont souvent des

adaptations ponctuelles et certaines disciplines permettent le regroupement comme l'éducation

musicale ou les Arts visuels. Cela demande une grande adaptation du professeur des écoles

mais aussi une capacité des élèves à être autonome. Cela présente des avantages quand cela

fonctionne bien : il y a interaction entre les élèves, il y a coopération et aide des plus avancés

qui apportent un progrès chez les autres et retirent pour eux-mêmes le bénéfice d'une prise de

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conscience de la notion grâce à leur propre reformulation, sans oublier la dimension

d'éducation civique qui se joue là. Le cahier journal est pour cela un outil essentiel car il

permet de voir ce que font les élèves et vers quels élèves je me situe à un moment donné. De

plus, il garde une trace de ce qui a été effectué et peut me permettre avec le recul de savoir ce

qui a fonctionné ou non.

Meirieu [1985], propose de regrouper les enfants non pas par niveau au sens large

mais par type d'erreurs commises, il propose ainsi de regrouper les enfants qui ont la même

difficulté, pour une séance de remédiation : il s'agit d'un groupe de besoin.

L'idée est qu'il faut partir de l'erreur de l'élève pour comprendre son mode de pensée et ainsi

mieux pouvoir l'aider à progresser. Bernard Rey [1998] dit que « Différencier, c'est d'abord

prendre chaque élève pour un sujet et avoir de l'intérêt pour la manière donc il donne sens au

monde, même si l'on sait que ce sens doit être modifié. »

Il est donc très important d'avoir une connaissance fine des élèves et de leurs difficultés afin

de pouvoir remédier à celle-ci en mettant en place une pédagogie différenciée. Il faut arriver à

repérer où se situe le problème : est-il du à une incompréhension linguistique ou de la notion

en elle même, un problème dans la rédaction de la réponse (problème dans l'écrit) etc.

c) Les outilsLes préparations sont des éléments importants de l'organisation du travail car elles ont

une incidence sur le déroulement d'une séance et donc sur la gestion de la classe et le climat

de travail de celle-ci. Une préparation bien pensée, a de meilleures chances d'aboutir à une

séance qui se déroule bien et l'inverse également. Ainsi, on peut distinguer sept points

importants que l'on doit retrouver dans la préparation d'une séquence [Bernard Rey- 1998] :

• Il faut tout d'abord être au clair avec les contenus, c'est à dire maîtriser les savoirs que

l'on va transmettre en allant « creuser » un peu plus loin que le manuel de l'élève ne le

propose. Il s'agit de transposer un savoir savant en un savoir accessible à l'élève, on

parle de transposition didactique.

• Il faut aussi déterminer l'objectif de la séquence, et celui-ci se définit en terme de

rupture avec une conception actuelle de l'élève quand il s'agit d'acquérir un savoir

nouveau.

• Ensuite, il faut construire une situation problématique, c'est à dire qu'elle doit

présenter un problème qui permette à l'élève de créer cette rupture avec sa conception

ancienne pour laisser place à la construction de la nouvelle.

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• Puis il s'agit de choisir les modalités de travail les mieux adaptées à cette situation.

(Nous les avons explicités précédemment).

• De plus, il faudra concevoir les consignes pour chacune des tâches à effectuer par les

élèves.

• Il faudra aussi prévoir le matériel nécessaire à la réalisation des activités.

• Il s'agira de plus de rédiger la fiche de préparation.

• Il s'agit aussi de prévoir la gestion du temps : les temps impartis à chaque niveau, la

part des situations imprévues, la fatigue des élèves, la mise au travail des élèves avec

la mise à disposition de leur matériel, le temps nécessaire pour obtenir leur

disponibilité cognitive,etc.

• Prévoir la gestion de l'espace de la classe : Où sont placés les élèves ? A leur table ou

bien à des espaces de groupes ou dans d'autres dispositions dans les salles d'arts

visuels ou d'éducation musicale. Où suis- je placée tout au long de la séance ? Devant

les élèves, circulations parmi les élèves, en retrait et en observation de situations de

recherche, etc.

La fiche de préparation est très importante car c'est sur elle que repose le déroulement

de toute la séance. Elle doit pouvoir servir à se remémorer les tâches successives et les

consignes et servir de trace pour une réutilisation ultérieure ou pour une lecture par une autre

personne (réutilisation par un collègue, visite d'un inspecteur ...) La consigne donnée aux

élèves doit être claire et précise afin qu'ils comprennent bien le but de la tâche sinon il ne

peuvent entrer dans celle-ci. Elle doit contenir l'objectif de la séance, le matériel nécessaire,

le déroulement de la séance, c'est à dire l'ordre chronologique des tâches à accomplir par les

élèves ainsi que les consignes, les modalités de travail et le temps alloué à chacune des tâches.

Elle doit aussi contenir une case « bilan » pour noter ce qu'il y aurait éventuellement à

changer en vue d'une réutilisation.

d) L'organisation du tempsL'organisation du temps est visible principalement à travers l'emploi du temps, le

cahier journal et les fiches de préparations ainsi que par les rituels ou « services » qui

scandent la journée de la classe. L'emploi du temps découpe la journée en tranches horaires

correspondantes aux diverses disciplines enseignées et en intégrant les récréations. Il est

réalisé en tenant compte des durées hebdomadaires de chaque discipline inscrite dans les

programmes. Cet emploi du temps est primordial pour les élèves car ils ont besoin de savoir

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dans quelles disciplines ils vont s'investir, besoin de savoir ce qu'ils vont faire (comme un

adulte). Ils veulent savoir ce que l'on fera après la récréation, en début d'après-midi, s'il y a

bien sport aujourd'hui etc. Les enfants ne connaissent pas leur emploi du temps par coeur et il

est important pour eux qu'ils puissent s'y référer, c'est un repère dans la structuration de leur

journée. L'emploi du temps annonce donc les journées que les élèves vont suivre et les

horaires et durées allouées à chaque discipline. Cet emploi du temps doit être construit en

tenant compte des disciplines qui seront mise face à face dans les différents cours. Ce choix

ne se fait pas au hasard, on peut faire le choix de faire travailler les élèves sur la même

discipline mais le sujet traité sera différent et adapté à chaque niveau, soit on peut faire le

choix au contraire de mettre en face à face des matières totalement opposées. Un mélange des

deux est encore possible. La question qui importe le plus est de savoir quels moments des

séances sont mis en parallèle : pour pouvoir alterner notre présence vers les élèves il faut que

s'alternent les moments collectifs (consigne, mise en commun...) et les moments d'autonomie

(recherche, réinvestissement...).

Mais ceci s'organise dans le cahier journal, celui-ci permet de connaître le découpage

horaire exact pour les niveaux en parallèle et cela est primordial pour la gestion de classe,

pour l'équilibre que le professeur des écoles doit tenir entre les différents niveaux. C'est donc

dans ce cahier que l'on tiendra compte du moment de la séance et de son organisation de

façon à ce qu'une phase de mise en commun des uns correspond à une phase de

réinvestissement des autres, par exemple. Ainsi le professeur peut être présent vers le groupe

qui est en collectif pendant que l'autre est en autonomie. Les horaires sont essentiels dans ce

cas de figure car un décalage dans un horaire entraîne un décalage dans toute l'organisation de

la journée de la classe, de l'équilibre entre les niveaux. Il entraînera soit une séance non

aboutie, non close par une phase de bilan et la notion ne fait pas sens pour l'enfant, il faudra

alors reporter à plus tard la fin mais la compréhension de la notion par les élèves risque d'en

pâtir, soit le décalage aboutit à une suppression de certaines disciplines culturelles ce qui est

dommageable pour les élèves. D'autre part, le cahier journal est essentiel pour garder à l'esprit

notre place auprès des élèves, et le passage d'un groupe à l'autre, avec le savoir de ce que vont

faire les élèves pendant ces moments de transition (préparation de leur matériel, écriture de la

date, etc), ainsi que le suivi à distance de l' autre groupe quand on est auprès de l'autre niveau.

Les fiches de préparation pourront apporter plus de détails concernant le découpage en

temps d'une séance. Dans ces fiches, on planifie tout le déroulement d'une séance et ainsi les

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durée de chacune des phases de la séance et le type de modalité de travail concerné par ces

phases. Dans ces fiches, seront anticipées les consignes et aussi éventuellement les

remédiations en cas d'incompréhension de celle-ci (exemple : faire reformuler par un élève,

reformuler soi-même dans d'autres termes...). Lorsque l'on met deux fiches de préparations en

face à face pour une plage horaire de la journée sur un cours double on doit pouvoir observer

l'alternance des phases entre les deux groupes comme dans un cahier journal.

Les « services », qui sont de courtes activités pratiquées par les élèves à tour de rôle, l'

enfant est nommé pour une journée ou une semaine à une tâche particulière qui se répète à

certains moments de la journée comme par exemple la distribution des cahiers ou le

ramassage des papiers vers les autres élèves. Ces rituels sont aussi importants dans

l'organisation de la classe car cela responsabilise l'élève et le motive. Cela répond par ailleurs

au besoin d'un élève agité qui ressent l'envie de bouger en le mobilisant pour une activité au

service de la classe. L'élève est alors acteur dans la classe, il participe à la vie de la classe.

Cela a une valeur importante pour les élèves de savoir qui a la responsabilité d'emmener le

ballon en récréation, qui doit effacer le tableau pendant la semaine, etc.

e) L'organisation spatiale L'organisation spatiale de la classe passe par l'organisation des lieux, les affichages et

les coins particuliers tel que le coin Lecture mais aussi par la place du professeur des écoles.

L'organisation des lieux est déterminante pour gérer la classe. Les tables faces au

tableau vont favoriser la lecture de celui-ci et le travail collectif ainsi que la pédagogie

différenciée (travail avec une rangée pendant que le reste de la classe est en travail individuel

autonome). La disposition des tables en « U » a comme avantage la communication du groupe

classe et la lisibilité du tableau reste satisfaisante mais le travail de groupe et la pédagogie

différenciée sont alors plus difficile tandis que les tables organisées en petits groupes sont

avantageuse pour ce type de travail mais rendent difficile la lecture du tableau et le travail

collectif. Un point important dans toutes les situations est que l'enseignant doit pouvoir

circuler librement entre les tables.

Pour une classe muti cours cette organisation est déterminante car il faut pouvoir gérer

les cours séparément à certains moments : il faut pour cela que la séparation des niveaux soit

nette, qu'ils aient chacun leur tableau, et à d'autres moments le groupe classe devra se

rassembler pour une activité commune. Il faut donc qu'ils puissent tous être tournés vers la

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maitresse et vers un même tableau. Dans l'idéal il faudrait pouvoir avoir un coin de

regroupement de la classe ou que la disposition des tables permettent de travailler aussi bien

en groupes qu'avec la classe dans son unité, cependant ce n'est pas toujours facile. D'autre

part, sur le plan spatial l'accès pour la maîtresse aux tables des élèves et la déambulation entre

celles-ci est primordiale. Pour les coins particuliers l'idéal serait d'avoir un coin Lecture-

Repos dans la classe, ainsi qu'une table séparée pour les groupes de besoins ou la pédagogie

différenciée et un lieu spécifique pour les Arts Visuels et un pour l'Education Musicale, mais

ce n'est pas toujours réalisable (le coin Lecture-Repos outre le fait d'essayer de donner le goût

de la lecture aux élèves permet d'isoler momentanément un enfant qui ne supporte plus les

tensions de la collectivité afin qu'il puisse se reposer et se calmer). Pour les affichages, ce sont

des aides didactiques mais aussi des affichages organisationnels comme l'affichage de

l'emploi du temps : cela permet aux élèves de comprendre l'organisation de leur journée afin

qu'ils puissent se repérer et que cela ait du sens pour eux. Tous ces points sont des facteurs

essentiels pour une bonne gestion de la classe et il faut dans la mesure du possible en tenir

compte.

2. La motivation des élèvesUn des premiers points essentiels est que l'intérêt des élèves pour le savoir exige

l'intérêt de l'enseignant pour l'enseigner. C'est la toute première condition pour motiver les

élèves. Je me rends bien compte lorsque j'enseigne qu'il est plus difficile de motiver les élèves

lorsque la discipline n'est pas celle pour laquelle je me sens le plus à l'aise. Malgré tout il est

primordial d'arriver à susciter l'intérêt des élèves, pour cela faut pouvoir mobiliser l'attention

des élèves en début de cours par exemple en le ritualisant. Jean-François Blin et Claire

Gallais-Deulofeu [2004] proposent par exemple d'instaurer un rituel de deux minutes de

silence au début du cours pendant lequel les élèves font le « vide » dans leur tête et se

remémorent le cours précédent, puis un élève rapporte ce dont il se souvient.

Il faut pouvoir aussi créer des activités d'amorçage, qui vont provoquer l'étonnement

chez l'élève, éveiller sa curiosité, par exemple, j'ai commencé la lecture d'un livre de

littérature de jeunesse, avec les CE1 de ma classe de CE1/CE2, par l'émission d'hypothèses

sur le personnage de la couverture (Qu'est-ce que c'est ? Qui est-il ? Que fait-il ?) Cela éveille

plus la curiosité des enfants, l'intérêt pour l'histoire, que de lire le livre d'emblée. Il semble

aussi important d'éviter l'uniformité des cours avec l'alternance des modalités de travail, afin

d'éviter que cette uniformité n'entraîne une monotonie pour les élèves. Les rituels sont

importants, par exemple, l'emploi du temps est une référence pour les enfants. Combien de

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fois ai-je eu la question : « maîtresse, c'est bien cet après-midi qu'on va en EPS ? » Ou bien :

« Est-ce qu'on va chanter aujourd'hui ? » Cependant, il ne faut pas que les cours prennent

toujours le même aspect, par exemple classiquement « leçon puis réinvestissement ». Les

élèves risquent de se lasser, de moins apprendre et de plus dériver vers le chahut. Et ceci

d'autant plus dans un multi cours où les élèves n'ont pas toute l'attention du professeur des

écoles pour eux seuls et qui peuvent encore plus être tentés de se disperser quand l'enseignant

n'est pas vers eux mais vers l'autre groupe.

Pour les motiver il faut les faire participer activement à l'apprentissage de leurs

savoirs. Il est important que les élèves soient informés de l'objectif de la séance : A quoi ça

sert ? Ce qu'il y a à faire et comment le faire? (consigne claire et précise). Il faut définir des

critères de réussites, des objectifs à atteindre. Il est essentiel pour les élèves que

l'apprentissage ait un sens pour eux, l'apprentissage ne doit pas être une activité arbitraire « on

fait ça parce que la maitresse le dit !». Pour cela, il faut tenir compte des représentations

initiales des élèves pour un sujet donné Selon G.de Vecchi et A. Giordan [1989] il y aurait des

techniques de recueil des conceptions tel que demander la définition de certains termes, partir

d'une expérience qui étonne et demander d'émettre des hypothèses, ou encore faire discuter les

élèves à partir de faits ou d'affirmations contradictoires. Il faut arriver à mettre en relation le

nouveau savoir avec les conceptions, les spécificités de chacun et mettre le savoir dans son

contexte, historique quand c'est possible. Pour les savoirs scolaires considérés comme des

savoirs d'expériences il est important de relier ce savoir aux pratiques professionnelles et

sociales pour que cela ait du sens pour les enfants (en expliquant l'utilité de ce savoir).

Bernard Rey [1998], dit qu'il est essentiel de se soucier de l'intérêt que les élèves

portent aux activités de l'école et que dans ce but les enseignants débutants sont souvent tentés

de tirer parti des intérêts spontanés des enfants. Il pense que c'est une piste incertaine car il est

rare que les enfants s'intéressent d'eux-mêmes aux pronoms ou à la symétrie axiale... Je pense

qu'il y tout de même des domaines, comme celui de la littérature de jeunesse, sur lequel

l'apprentissage peut se reposer sur l'intérêt des enfants. L'intérêt pour le support ne diverge pas

du savoir à acquérir ou tout au moins cela aide l'élève à entrer dans l'apprentissage. C'est ce

que j'ai fait dans mon deuxième stage où je me suis basée sur le goût des élèves pour la

lecture de contes pour mettre en place un projet d'écriture avec mon double niveau CE1/CE2

en installant un système de tutorat des CE2 sur les CE1, ce qui était motivant pour les élèves :

les CE2 étaient fiers d'aider les CE1 et les CE1 l'étaient de travailler avec les « grands ».

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D'autre part, pour susciter l'intérêt des élèves, il semble important qu'ils comprennent

de quoi on parle. Il faut faciliter la compréhension, on ne s'intéresse pas à quelque chose qui

n'est pas à notre portée, il faut que l'élève se trouve dans la zone proximale de développement

dont nous avons parlé précédemment. Pour cela le fait de démarrer la séance par une amorce

est facilitateur, ainsi que le fait de mobiliser un registre de langue adapté aux élèves et ce à

chaque niveau.. En littérature de jeunesse notamment, il faut bien expliciter le vocabulaire ou

les expressions qui ne sont pas évidentes pour tous les enfants et contextualiser les choses, les

renvoyer au vécu des élèves si possible.

3. Les compétences du professeur des écoles :

a) La parole de l'enseignantLa voix du professeur des écoles est une chose importante car c'est par elle que vont

pouvoir passer les consignes, la mise au travail, une partie de l'autorité, la relation aux élèves.

Il faut savoir prendre la parole et se faire entendre sans pour autant avoir besoin de hausser la

voix. Le mieux est d'éviter les prosodies monotones qui finissent par faire un bruit de fond

pour l'élève et qui le pousse à « décrocher », mais au contraire alterner des effets de voix,

moduler sa voix pour tenir l'attention des élèves par des effets de surprises, d'anticipation, etc.

Finalement, pour être efficace le professeur des écoles doit parler peu car son rôle n'est pas de

transmettre le savoir mais de mettre les élèves au travail afin qu'ils acquièrent ce savoir par

eux mêmes.

Les consignes doivent être explicites et précises mais aussi brèves. Pour que cela

fonctionne on doit faire attention et anticiper la compréhension du vocabulaire employé. Une

mauvaise consigne donnée peut anéantir tout le bon déroulement de la séance. Dans le cas

d'un multi cours cela a encore plus d'importance car si la consigne donnée à un niveau n'est

pas comprise, le groupe en autonomie demande des explications sans arrêt et il rend

impossible le travail collectif avec l'autre niveau. Il faut donc être sûr de la tâche que l'on

donne aux élèves et sûr de la compréhension de la consigne par les élèves. Le plus souvent il

est conseillé de faire reformuler à un élève ce qui a été dit pour savoir ce qui a été compris

(Bernard Rey [1998]). On peut aussi se passer de consignes orales et les écrire notamment au

tableau, surtout avec les classes difficiles. Cela laisse une trace à l'élève inattentif et permet au

professeur des écoles de ne pas être obligé de répéter. La voix du professeur des écoles peut

aussi avoir un rôle d'apaisement de la classe. Ce n'est pas en haussant la voix que l'on peut

rétablir l'ordre mais au contraire en se mettant en retrait en laissant les enfants s'apercevoir

que la maîtresse n'est plus en train de parler, propose Bernard Rey. Il propose aussi de lire une

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histoire car tout en ayant le rôle de calmer la classe, cela a un intérêt didactique et éducatif,

notamment en ce qu'elle fait partager le plaisir de lire.

b) Les compétences d'écoute et de bienveillance de l'enseignant :

JF.Blin et C.Gallais-Deulofeu [2004], proposent plusieurs compétences sociales qu'il

faudrait retrouver chez les enseignants :

• Savoir adapter ses attitudes et son registre de langue au contexte d'interlocution

• Développer sa sensibilité aux états affectifs des autres pour pouvoir adapter ses

attitudes et ses discours en fonction de ce qu'ils ressentent

• Savoir se décentrer de son propre point de vue et de ses modes d'intelligibilité du

monde pour comprendre les autres (écoute empathique...)

• Travailler ses capacités de communication verbale (débit, ton, rythme...)

• Savoir communiquer de manière non verbale (regard, ton, posture, gestuelle) pour

exprimer son ressenti, ses attentes, son autorité

• Savoir formuler une demande claire, une critique

• Savoir construire des liens sociaux, stimuler, encourager, féliciter...

• Savoir concilier, faire travailler ensemble des sensibilités, des personnalités, des

cultures différentes.

Il est important aussi de rentrer dans une communication relationnelle, et non

réactionnelle, ne pas se sentir systématiquement visé par un comportement perturbateur, ne

pas accorder une importance excessive à certaines manifestations d'agressivité, être à l'écoute

des besoins et des angoisses manifestées par un comportement hostile, affirmer ses exigences.

Et pour finir il s'agit d'émettre des messages positifs, des encouragements, informer les

parents d'une amélioration du comportement ou du travail de leur enfant. Le feed-back positif

vers les élèves est très important car il permet aux élèves en difficultés de prendre confiance

en eux et de progresser.

b) Une autorité de compétences du professeur des écoles :Il semble évident que le professeur des écoles doit maîtriser les contenus qu'il enseigne

aux élèves et cela est une preuve de crédibilité de l'enseignant aux yeux des enfants qui lui

reconnaissent le droit de leur enseigner et donc respectent son autorité. L'enfant lui accorde

alors ce qu'on appelle une autorité de compétences. C'est par la maîtrise des contenus, des

savoirs à enseigner et par le savoir faire de la transposition didactique que le professeur des

écoles obtient l'approbation et la reconnaissance de l'élève comme étant un professeur ayant

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les qualités d'enseignant. J-F Blin et C.Gallais-Deulofeu [2004], parlent de « faire autorité en

la matière : qui suppose la compétence professionnelle de l'enseignant en didactique et en

conduite de classe ».

C 'est là que le jeune professeur des écoles peut parfois être mis en défaut car la

polyvalence du professeur des écoles exige de lui beaucoup de savoirs qu'il n'a pas encore

toujours assimilés. Le travail sur les contenus est donc essentiel pour un enseignant débutant.

Il m'est arrivé comme à d'autres jeunes collègues de me tromper parfois au tableau, d'oublier

une lettre par exemple car la maîtrise de ce support n'est pas évidente d'emblée et nous

n'avons pas le recul nécéssaire sur ce que l'on écrit. Dans ce genre de situations, j'ai

dédramatisé et avoué aux élèves mon erreur d'inattention « ah, oui, vous avez raison,

merci ! ». Je pense que c'est la meilleure attitude à avoir car cela montre aussi à l'élève que

l'adulte n'est pas parfait et surtout que l'on a le droit à l'erreur et eux avant tout. Cependant, on

se sent quand même mis en défaut par rapport à cette autorité de compétences. Dans cette

perspective Bernard Rey [1998], répond un peu à la pression que peut exercer cette notion d'

autorité de compétences sur le jeune enseignant, il dit que: « Certains enseignants débutants

vivent dans la terreur de ne pas savoir un jour répondre à une question ou de devoir sur un

point quelconque avouer leur ignorance. Cela procède d'une erreur sur le fondement de leur

légitimité : ils ne sont pas censés tout savoir, ils sont plutôt censés donner aux enfants le goût

de la recherche, l'envie de comprendre et en montrer l'exemple par leur attitude »

18

Analyse de ma pratique lors de mon deuxième stage en responsabilité dans

un classe double-niveau CE1/CE2 à l'école Elsa Triolet de Talant :

exposition de ce que j'ai mis en place pour gérer au mieux la classe et les résultats qui en

découlent.

Les conditions de gestion de la classe sont évidemment liées à tout ce que nous avons

évoqué précédemment mais tout cela s'applique dans un contexte bien particulier qu'est celui

de la classe et de l'école où l'on enseigne. D'un stage à l'autre, force est de constater que les

conditions de travail ne sont pas les mêmes et la gestion de la classe non plus. Certaines

choses fonctionneront dans certaines classes ou certaines écoles et pas dans d'autres. Lors de

mon stage d'accompagnement à l'école du Nord en CM2, les élèves étaient relativement

calmes et la gestion de classe de la maîtresse titulaire était établie, pour mon premier stage en

responsabilité dans une classe de petite section à l'école maternelle Petit-Bernard de Dijon les

enfants écoutaient relativement bien et la gestion de la classe s'est naturellement établie avec

le recours à diverses méthodes que nous avons évoquées (motivation des élèves, autorité

bienveillante...). Le deuxième stage en responsabilité s'est déroulé à l'école Elsa Triolet à

Talant. J'avais alors une classe de CE1/CE2 qui présentait un contexte plus difficile quant aux

comportements des élèves (chahut, bavardages, déplacements perpétuels et troubles du

comportement plus poussé chez un élève en particulier). Je m'intéresserai plus

particulièrement à ce stage pour mon mémoire car c'est celui qui m'a donné le plus d'éléments

à exploiter concernant la gestion de classe et c'est le seul que j'ai eu en multi cours.

Le contexte :

Il y avait sept CE2 et seize CE1 d'origine et de milieu socio-économique divers. Le

niveau des CE1 était très hétérogène. Sur le plan des apprentissages, un niveau général assez

faible avec trois enfants pris en charge par le RASED pour des difficultés d’ordre cognitif, un

autre pris aussi en charge par le RASED mais pour des difficultés de langue (enfant Kosovar)

et un autre en intégration scolaire continuant à aller plusieurs fois par semaine au Clos

Chauveau qui présente plutôt des difficultés d’ordre affectif. Ces enfants ont donc besoin de

gros soutien d’un point de vue scolaire, besoin d’aménagement particuliers et d’un étayage

fort. D’autres enfants éprouvent des difficultés face au respect des règles de l’école et au

respect des autres, il y a un réel besoin chez ces enfants d’arriver à entrer dans leur métier

d’élève qui n’est pas encore intégré et d’apprendre les valeurs de la citoyenneté. Un élève

présente des troubles du comportement plus poussés qui relèvent d’un autre ordre :

19

agressivité, recherche du conflit, envie de défier l’interdit…Une prise en charge de cet élève

devrait se mettre en place après mon départ. Le reste des élèves notamment les CE2 et le reste

des CE1, présentent une volonté de coopération et une envie d’apprendre, ceux là ont besoin

aussi que l’on réponde à leurs attentes, ont besoin de progresser et ne pas « stagner » dans le

groupe classe. La gestion de classe en littérature de jeunesse sur les trois semaines s'est

décomposée en deux grosses parties: La première concerne les quinze premiers jours où j'ai

essayé de baser principalement la gestion du double niveau sur l'organisation du cahier

journal et de faire des fiches de préparations prenant bien en compte elles aussi l'organisation

du temps et la motivation des élèves. Puis une seconde partie où j'ai dû trouver une

remédiation en fonction des besoins de la classe, à savoir un gros besoin de cohésion du

groupe classe. Dans ce but, (et aussi dans celui de « tirer vers le haut » les CE1) j'ai installé un

système de tutorat des CE2 sur les CE1 la dernière semaine du stage avec un projet d'écriture

de conte.

1) Une gestion de classe basée sur l'organisation du temps

Ainsi, durant les quinze premiers jours, j'ai décidé d'étudier avec les CE1 un livre de

littérature de jeunesse « Le Bêtisovore » de Régis Delpeuch et Pascale Boutry pendant que les

CE2 travaillaient sur autre chose. Ma volonté était ici d'arriver à établir une bonne gestion de

la classe en organisant précisément mon cahier journal et en prévoyant les temps impartis à

chaque niveau. Voici deux extraits de mon cahier journal mettant en évidence cette

organisation dans une séance de littérature de jeunesse avec les CE1 :

14h00

Coll

25 min

Auto

Lecture/compréhension

-Lecture du Bétisovore p 18 à 22,

faire relire silencieusement la p18

puis demander à quelques élèves

de lire une phrase chacun

- Puis PE lit de p19 à22

-Faire émettre des hypothèses sur

« la boule de poils » qu'est ce que

c'est ? à quoi ressemble-t-elle?

(écrire le réservoir de mots

suggérés au tableau)

-Consigne : vous allez décrire la

Auto

25 min

Géographie

Séquence : le relief de la

France

Séance 2 : les grands types de

paysages Français

Cf fiche de préparation

20

indiv

20 min

boule de poil trouvée par Théo :

(en quelques lignes pour les plus

avancés et en une phrase pour les

autres.)

Pour ceux qui ont fini avant :

commencer à répondre au

questions du fichier p 4

Coll

20 min

14h00

Coll

25 min

Indiv

20 min

Lecture/compréhension

- Finir le Bêtisovore : lecture à

haute voix par moi-même de la fin

du livre.

+ discussion sur la compréhension

de l'histoire, résumé oralement par

les élèves de l'histoire, est-ce que

le livre leur a plu ?

Questionnaire sur le goût pour le

livre, écrire un passage qui a plu,

résumé en quelques lignes de

l'histoire.

(Récupérer les livres)

Indiv

25 min

Coll

20 min

ORL

- Exercices de

réinvestissement de la

relation sujet-verbe.

Sciences

(laisser place pour le tableau)

- Trace écrite : Certaines

matières solides comme le

sucre et le sel se mélangent

avec l'eau, on parle de

dissolution.

Certains liquides se

mélangent avec l'eau comme

le vinaigre, on parle de

solution homogène.

D'autres matières ne se

mélangent pas comme le

sable ou la terre.On peut voir dans ces deux extraits, que les temps impartis à chaque niveau sont

clairement définis. Quand ce sont des temps collectifs, je suis vers les élèves et quand ce sont

des temps en autonomie (travail individuel ou de groupes) je suis avec les autres.

21

Dans le premier extrait, on voit que la première phase de travail sur le livre de

littérature de jeunesse « Le Bêtisovore » est faite collectivement pendant vingt-cinq minutes.

Les CE2 pendant ce temps travaillent en autonomie sur une recherche en géographie sur des

documents. Puis on passe en phase individuelle pour les CE1 pendant vingt-cinq minutes où

ils doivent décrire un personnage de l'histoire, les hypothèses collectives venant tout juste

d'être émises et un répertoire de mots étant inscrit au tableau pour faciliter la production

d'écrits et essayer d'éviter les interruptions lors du travail collectif de mise en commun avec

les CE2.

De même, dans le deuxième extrait, on voit que je travaille en collectif avec les CE1

pour mettre en commun ce que les élèves ont compris de l'histoire, de les faire résumer

oralement et de leur demander leur intérêt pour le livre, ceci pendant vingt-cinq minutes avant

de leur demander par écrit en individuel (vingt minutes). Pendant la phase collective avec les

CE1 , les CE2 faisaient des exercices de réinvestissements sur la relation sujet-verbe ce qui

leur permettaient d'être en autonomie ( la notion ayant déjà été vue). Dans la deuxième phase

les CE1 devaient se mettre en autonomie pour remplir un questionnaire leur reposant les

mêmes questions qui étaient travaillées collectivement à l'oral, pendant ce temps je pouvais

faire la trace écrite résumant l'expérience de sciences sur les mélanges faite préalablement

avec les CE2 et y introduire le vocabulaire nécessaire.

J'avais pris en considération, dans ces deux moments de littérature de jeunesse, le fait

que les élèves (au moins les plus jeunes, c'est à dire les CE1) ne pouvaient pas se concentrer

plus de vingt minutes en autonomie, j'avais pris en compte leurs rythmes d'apprentissage.

Cependant, le travail avec les CE1 avait tendance à « déborder » et celui des CE2 s'en

retrouvait alors tronquer. D'autre part, les CE1 de cette classe n'étaient pas du tout autonomes

et avaient tendance à réclamer mon attention sans arrêt et à intervenir dans mon travail auprès

des CE2 pour quelques autres raisons que ce soit (exemple : « maitresse, elle m'a pris mon

stylo » ... « non, c'est elle qui me l'a donné... ») et ce au milieu de n'importe quel travail. Les

CE2, par contre dans leur ensemble, travaillaient dans une grande autonomie et un calme

relativement acceptable même en travail de groupe (certes ils étaient moins nombreux mais

aussi beaucoup plus autonome).

Tout au long des trois semaines, j'ai donc essayé d'instaurer (dans toutes les matières

pas uniquement la littérature de jeunesse, bien sûr.) un refus de répondre quand la consigne

22

avait déjà été donnée et reformulée par un élève. Puis pour les aider car je voyais qu'ils

avaient vraiment beaucoup de mal à se concentrer et étaient très inattentifs, j'ai pensé écrire

les consignes au tableau pour les y renvoyer en cas de demande. Au début cela ne les

empêchaient pas de m'interrompre au beau milieu du travail avec les CE2 puis au bout de

quelques « C'est écrit au tableau ! », les élèves ont commencé à s'habituer et à moins

m'interrompre. D'autre part j'ai essayé d'instaurer un refus de déplacements des élèves sans

autorisation car ils avaient l'habitude d'être de « véritables électrons libres » dans la classe.

Ceci commençait aussi à se mettre un peu en place au bout de trois semaines mais je pense

que c'est un travail sur le long terme.

2) Une gestion de classe basée sur l'organisation spatiale

Les élèves étaient placés dans la classe d'une façon particulière : la salle avait une

forme trapézoïdale et les élèves ne regardaient pas tous dans la même direction. Les CE2

avaient un petit tableau en face d'eux et les CE1, un grand en face d'eux (cf le plan de la classe

en annexe). L'avantage de cette organisation était de pouvoir travailler avec un niveau de

façon réellement séparé de l'autre, ainsi les élèves en travail individuel n'étaient en principe

pas dérangés par le travail collectif du groupe voisin. Lorsque j'étais face au CE1, j'avais aussi

vue sur les CE2, ce qui joue beaucoup sur la gestion de classe car ils savaient que j'avais

toujours « un oeil sur eux ». Par contre, lorsque je travaillais vers les CE2, la classe était plus

complexe à gérer, car j'étais face aux CE2 mais je me trouvais derrière les CE1 et cela

semblait avoir une incidence sur leurs comportements, on aurait cru que parce qu'ils ne me

voyaient pas, ils pensaient que je ne les voyais pas non plus. C'était là un inconvénient majeur

dans le sens où les CE1 étaient les plus nombreux et les moins autonomes.

L'inconvénient de cette configuration se manifestait d'autant plus lorsque je devais

travailler avec le groupe classe. Le plus simple était de me placer devant le tableau des CE1 et

de faire retourner les CE2 d'un quart de tour pour qu'ils puissent me voir. C'était plus facile

ainsi car les CE2 étaient moins nombreux, cela engendrait moins de perte de temps due aux

déplacements de chaises (ils n'y en avait que quatre à déplacer, les tables des CE2 étant

agencées sous formes de « U ») et ils étaient par ailleurs plus attentifs et autonomes.

Cependant la salle était alors profonde, et la distance qui séparait les CE2 du tableau des CE1

et donc de moi-même était grande. J'ai essayé de remédier à cela en saisissant l'opportunité de

places libres chez les CE1 dues aux absences ou aux élèves partis avec le maître E, et d'y

installer provisoirement quelques CE2. Et si l'activité ne nécessitait pas d'écrire (Séance

23

orale), je les faisais se rapprocher uniquement avec leur chaises.

Par ailleurs, je me suis rendu compte que ma place dans la classe était déterminante

pour la gestion de celle-ci car dès que j'étais vers les CE2 (donc derrière les CE1) la

dispersion se faisait ressentir chez les CE1. Le déplacement dans la classe n'était pas évident

et il m'était difficile d'accéder rapidement aux tables des élèves et aux tableaux devant

lesquels j'avais tout juste la place de me glisser, la salle étant très exiguë. J'ai alors compris

dans ce stage combien l'organisation spatiale pouvait avoir d'incidence sur la gestion de classe

et sur la difficulté de mettre en place des apprentissages dans un contexte spatial peu pratique.

J'ai malgré tout réussi à pallier certains problèmes comme le rapprochement des CE2 pour le

travail collectif au groupe classe, comme le fait d'installer la petite bilbliothèque de classe

dans la classe vers mon bureau alors qu'auparavant elle était à la porte en haut de gradins (qui

d'une part me semblaient dangereux et d'autre part j'avais la responsabilité d'avoir les élèves

toujours sous mes yeux) et enfin, je me suis résolue à utiliser les tableaux dépliants même si

pour cela je devais faire reculer toute la rangée de devant de cinquante centimètres !

3) Une gestion de classe basée sur l'alternance des modalités de travail

Quand je suis arrivée dans cette classe, les CE1 qui étaient très dissipés n'avaient pas

pour habitude de travailler en groupe et j'ai eu du mal à instaurer ce travail avec ces élèves

mis à part la deuxième semaine dans un projet d'écriture de conte commun avec les CE2 et

sous le tutorat de ces derniers. Les CE2, par contre étant déjà très autonomes, ont fonctionné

assez souvent en travail de groupe car ils avaient le droit de s'aider dans les phases de

recherche par exemple et donc ils travaillaient souvent en deux groupes, un de trois élèves et

un de quatre. Je laissais les élèves se regrouper pour ce genre de travail d'entraide par affinités

car ils étaient suffisamment peu nombreux et matures pour le faire. L'un des deux groupes

restait sur place et l'autre travaillait dans un recoin au fond d'une partie de la salle. Cela se

passait bien et je n'avais pas trop de rappel à l'ordre à leur faire pour qu'ils travaillent en

chuchotant.

La phase collective a dans l'ensemble bien marché, malgré certains comportements

dérégulateurs dans la classe, il y avait quand même une bonne coopération et participation des

élèves, entièrement pour les CE2 et en bonne partie pour les CE1. Par contre, la modalité

individuelle était quelque chose de difficile à gérer pour les CE1 car elle correspondait très

souvent à une phase où je travaillais en collectif avec les CE2 et les CE1 en profitaient pour se

24

disperser car et ils étaient peut-être encore trop jeunes pour savoir être en autonomie. Par

contre, les CE2 ont totalement respecté les règles de ce travail en individuel. J 'ai donc alterné

le plus souvent le mode collectif et le mode individuel chez les CE1 et les trois modalités chez

les CE2. Les habitudes du travail de groupe étant quelque chose qui s'acquiert, il faut un peu

de temps pour les mettre en place. Une partie commençait sans doute à se stabiliser, car j'ai

été agréablement surprise lors de ma constitution des groupes pour un projet d'écriture du

conte, que les CE1 pour la deuxième séance, se rappellent d'eux même leur place, les chaises

déplacées, retournées... J'ai commencé ce travail, peut-être qu'au fil du temps des habitudes se

seraient stabilisées...

4) Approche d'une pédagogie différenciée

La classe de CE1/CE2 était comme je l'ai présenté d'une très grande hétérogénéité.

Surtout chez les CE1, car les CE2 étaient à peu près tous d'un niveau correct mis à part un

seul élève peut-être un peu plus lent. Et aussi un peu perturbateur (mais il n'entraînait pas le

reste des CE2). Mais dans l'ensemble il profitait des mêmes apprentissages que les autres

même s'il était moins rapide et réinvestissait un peu moins les notions. Par contre

l'hétérogénéité au niveau des CE1 était réellement très grande, on trouvait les élèves

concernés par le RASED et de l'autre coté un élève ayant passé une classe et qui avait déjà

tout compris avant qu'on aborde la notion. J'ai été surprise par ce décalage qu'il pouvait y

avoir entre S, une petite fille prise en charge par le RASED, qui me demandait « comment on

écrit trois ? » alors que nous en étions à l'écriture des nombres à partir de cent et à la

décomposition canonique de ceux-ci et A qui avait donc un an d'avance et qui lorsque je lui ai

demandé de reformuler une consigne pour ce même travail de mathématiques, pour aider les

autres à comprendre, parle dans un langage qui leur est tout à fait inaccessible en utilisant les

termes de centaine, dizaine et unité alors qu'on est seulement en phase de recherche.

L'hétérogénéité était si grande que je n'ai pas pu entièrement la gérer, j'ai cependant

tenté de mettre diverses choses en place comme de prévoir plus pour les élèves plus rapides

notamment des exercices d'approfondissement afin qu'ils ne stagnent pas et qu'ils progressent

un peu plus (par exemple le livre du maître de l'île au mot propose des exercices

d'approfondissements ainsi que des exercices de soutien) puis un travail supplémentaire plus

ludique pour les « très très rapides » tout en restant dans l'apprentissage tel que coloriage

magique (Calcul mental) ou commencer à lire le livre en littérature de jeunesse ou en lire un

autre... Puis pour les plus en difficulté, j'ai essayé de mettre en place un étayage plus fort lors

25

de moments de travail individuel mais avec la gestion du cours double, ce n'était pas facile

d'avoir les deux groupes en travail individuel car ils se trouvent le plus souvent décalés pour

que je puisse travailler avec chaque groupe.

L'hétérogénéité est flagrante dans les activités de littérature de jeunesse. Lorsque j'ai

étudié le Bêtisovore, certaines expressions paraissaient évidentes pour certains élèves et ne

voulaient rien dire pour d'autre, il fallait donc faire expliciter l'expression par un élève qui

avait compris pour mettre « au clair » ce qui ne l'était pas. Parfois même, ils pensaient savoir

et avaient une conception erronée du terme ou d'une expression. Je me suis aperçue à quel

point il était primordial de faire attention à ce vocabulaire de base que les enfants possédaient

ou ne possédaient pas. Je m'en suis d'ailleurs rendue compte dans d'autres matières comme les

mathématiques où j'ai employé les termes de colonnes et de lignes pour l'étude du tableau à

double entrée parce qu'un élève les avait utilisés mais que cela ne signifiait pas que les autres

comprenaient ces termes.

Idem pour la littérature de jeunesse, certains avaient le vocabulaire nécessaire pour la

production d'écrit à partir du livre comme « écrire un autre menu au Bêtisovore » (menu

constitué uniquement de bêtises) et d'autres pas. Nous avons donc préalablement travaillé la

production à l'oral et écrit un lexique-ressource au tableau qui pouvait être nécessaire à

certains élèves. Cette notion de compréhension du vocabulaire est d'ailleurs primordiale car

lorsque les élèves sont mis en activité autonome, il ne faut pas qu'ils aient de questions à ce

sujet, sinon ils interrompent le cours avec l'autre groupe pour avoir des explications, cela sous

entend d'avoir bien anticipé les questions que l'on va poser et se demander si le lexique est

adapté. Cela n'est pas une chose facile à gérer au début lorsqu'on ne connaît pas bien les

élèves et leur niveau.

5) Une gestion de clase basée sur la motivation des élèves

Je me suis aussi intéressée aux moyens de motiver les élèves. J'ai essayé de trouver des

moyens ludiques et créatifs d'étudier le livre du Bêtisovore en passant par la production

d'écrits où les élèves devaient imaginer la réaction de la maman du personnage héros (pour

cela ils pouvaient se référer à leur propre vécu) lorsque celui-ci fait une bêtise et d'imaginer

un menu « à la manière » du livre en leur donnant un répertoire de mots pour faciliter la

production d'écrit. (cf les extraits des fiches de préparations concernées en annexe). Cela a été

facilitateur et motivant pour la plupart des élèves. Le fait d'imaginer est quelque chose qui en

26

principe plaît beaucoup aux enfants, nous rappellerons d'ailleurs que c'est en grande partie

grâce à cela qu'ils se construisent.

6) Une remédiation

Cependant malgré la mise en oeuvre d'une organisation précise et d'éléments

motivants et de travail sur la compréhension des élèves, la gestion de cette classe de double

niveau restait difficile pour d'autres raisons que purement organisationnelles. La classe n'avait

pas de cohésion et il n'y avait pas de respect des élèves entre eux. En parallèle du domaine

spécifique à la littérature de jeunesse, j'ai dû essayer de travailler sur cette notion de respect.

Nous avons donc mis l'accent sur cette notion lors de la demi-heure hebdomadaire du vivre

ensemble pour les CE1 et de l'éducation à la citoyenneté pour les CE2. Nous avons essayé de

replacer les règles de vie de la classe et de l'école en général et de comprendre pourquoi elles

sont nécessaires à tous. Le premier débat a eu lieu le premier matin de mon stage et j'ai pu me

rendre compte qu'ils connaissaient très bien les règles de la classe et de l'école, puis je me suis

aussi très vite rendue compte que ce n'était pas pour cela qu'ils les appliquaient!

Lors du deuxième débat, j'ai donc décidé d'essayer de faire s'exprimer les élèves de la

classe qui « subissaient » en quelque sorte les perturbations des autres afin de responsabiliser

les élèves et de leur faire prendre conscience que leurs comportements gênaient une partie de

la classe et n'amusaient pas tout le monde. J'ai obtenu une bonne participation des élèves non

perturbateurs qui étaient heureux de pouvoir s'exprimer à ce sujet, ils ont parlé avec envie et

engagement, même les enfants timides. Par contre je n'ai pas obtenu les résultats de prise de

conscience et de remise en cause des comportements chez les élèves perturbateurs, ils ne les

ont pas écoutés, ce qui m'a ramenée à la notion de respect des autres et à un besoin urgent de

rassembler le groupe classe, d'établir une cohésion à ce groupe divisé en individus qui ne se

sentent pas appartenir à la même classe.

C'est dans cette optique que j'ai instauré, la dernière semaine du stage, un système de

tutorat des CE2 sur les CE1. Cette idée m'est venue en m'apercevant qu'il y avait une chose à

laquelle la grande majorité de la classe adhérait et imposait aux élèves perturbateurs le

respect. Il s'agissait d'une activité de lecture plaisir avec la lecture de conte. Cette activité me

permettait à la fois de donner une culture commune à des enfants qui ne l'avaient pas toujours

et d'obtenir des retours au calme. De là, m'est venue l'idée d'un projet d'écriture de conte par

les élèves. Nous sommes partis du conte des trois petits cochons, qu'ils connaissaient bien,

27

que j'avais lu. Il y avait donc sept groupes composés d'un CE2 et de deux ou trois CE1.

Dans la première séance, par groupes les élèves ont cherché des critères généraux du

conte (Héros, actions, dénouement...), nous les avons ensuite mis en commun au tableau

(trace écrite qui est restée tout le long de ce travail) puis les enfants ont inventé leur

personnages ( les héros et le « méchant » de l'histoire) et les ont décrits. Certains se sont

reposés sur les trois petits cochons et d'autres non, ainsi nous avons eu, par exemple, « les

trois souris et un dinosaure » ou « les deux petits écureuils ». Sur les sept groupes, six ont bien

fonctionné. Le septième était un groupe de quatre élèves, j'y avais placé le seul CE2 qui était

susceptible d'être perturbateur et qui n'allait pas pouvoir tirer les CE1 vers le haut comme je

l'espérais pour les autres groupes. Pour compenser cela j'avais mis dans ce groupe le meilleur

des CE1 dont je connaissais l'imagination. Seulement l'ascendance du plus « grand » a fait que

c'est la perturbation qui l'a emporté, et le groupe s'est divisé en deux avec d'un coté le meilleur

des CE1 avec un CE1 en difficulté mais non perturbateur, qui ont voulu continuer l'histoire

mais seuls et les deux autres qui se sont exclus de l'activité par leur comportements.

Dans la deuxième séance, les enfants ont inventé l'histoire, avec l'aide des critères

définis au tableau (les personnages doivent vivre une aventure et à la fin les héros l'emportent

sur le méchant comme dans les trois petits cochons). Enfin, la troisième séance s'étalant sur

deux temps a permis de recopier le texte corrigé sur un petit livret composé de trois feuilles

A4, pliées en deux et nous avions ainsi une sorte de livre petit format, comme un vrai, ce qui a

joué beaucoup sur la motivation des élèves. Puis les enfants ont illustré leur histoire et ont

ensuite présenté par groupes leurs petits livres à la classe.

J'ai été relativement satisfaite de ce travail car même si le travail de groupe comme on

le sait entraîne un certain mouvement dans la classe, (chose pour laquelle ces enfants étaient

particulièrement concernés), la motivation engendrée par l'écriture d'un vrai récit « comme

dans un livre » a engagé la majorité des élèves. Les CE1 et CE2 ont pu reformer à travers

cette activité un vrai groupe classe. De plus les CE1, ont profité de l'expérience de leurs

camarades et les CE2 ont travaillé l'explicitation aux autres ce qui était une bonne chose pour

eux aussi (cohérence du récit, etc.). Les groupes ont bien coopéré dans leur ensemble et s'il y

avait une certaine agitation, elle avait changé d'ordre, elle n'était plus « agitation-parasite »

mais « agitation de travail ».

28

DiscussionA propos des modalités d'enseignements, la théorie nous indique l'intérêt du travail de

groupe et j'ai pu me rendre compte de cette réalité lors de la mise en place du projet d'écriture

réunissant les CE1 et les CE2. Par contre, en ce qui concerne l'alternance des modalités, les

choses ne sont pas si simples. En effet, dans un double niveau comme je l'ai eu et avec un

certain public (assez difficile pour mes CE1), il n'est pas toujours évident d'alterner toutes les

modalités. L'alternance travail collectif/individuel s'organise plutôt bien et cela est même une

condition sur laquelle repose la gestion du double niveau, cependant pour le travail de groupes

pendant que je suis avec l'autre cours, cela est plus délicat. Si cela est possible avec des élèves

d'une maturité suffisante et en nombre restreint, comme c'était le cas de mes CE2, ce n'est pas

possible avec des élèves plus jeunes et plus difficiles comme l'étaient mes CE1. Autant il a été

possible d'instaurer ce type de travail avec le groupe classe et le tutorat des CE2, autant le

travail de groupe en autonomie des CE1 s'est avéré impossible.

A propos de la pédagogie différenciée, nous avons donc appris que nous pouvions

différencier les modalités de travail et les supports, ce que j'ai essayé de faire lors de mon

stage. Cependant la théorie évoque la notion de groupe de besoin mais cela m'a paru difficile

à mettre en place dans un multi cours car le temps d'autonomie des uns correspond souvent au

temps collectif des autres et rares sont les temps où tous les élèves sont en activité autonome

et où l'enseignant peut créer ce groupe. En fait, en multi cours, il semble que les élèves soient

contraints à beaucoup plus d'autonomie que dans une classe simple. Cela pose question sur ce

qui est le mieux pour les enfants. Acquérir de l'autonomie ou être plus étayé. Je pense que

cela dépendra des élèves et de leur maturité.

A propos de l'organisation du temps, l'outil « cahier journal » s'est révélé en effet être

essentiel dans la gestion d'une classe multi cours (même si nous le verrons plus loin cela ne

suffit pas toujours), il faut en effet arriver à « jongler » entre les différents cours et pour cela

le cahier journal est un outil précieux. La fiche de préparation elle aussi est une aide

importante pour ne pas « perdre le fil » dans le double cours. Le fait d'anticiper au maximum

sur le déroulement de la journée de classe évite certains problèmes tel que des temps de

battement propices à la dispersion (comme d'écrire à l'avance l'exercice ou questions au

tableau...) même si cela n'évite pas tout. A propos de l'organisation spatiale, elle est tout aussi

importante que la théorie a pu nous en faire part et j'ai pu constater lors de mon stage combien

une organisation peu pratique engendrait des difficultés à gérer la classe, même en essayant de

29

pallier, dans la mesure du possible, certains problèmes.

Nous avons vu aussi combien il était important de trouver des situations motivantes

d'apprentissage pour les élèves, et c'est quelque chose que j'ai réellement constaté lors de mon

stage dans cette classe particulièrement difficile où les élèves peuvent s'engager franchement

dans la tâche ou non en fonction de ça. J'ai été satisfaite dans l'ensemble de la remédiation que

j'ai mise en place avec le projet d'écriture de conte à la fois du point de vue de la motivation,

du point de vue de l'apprentissage et du point de la cohésion du groupe classe.

Du point de vue des compétences du professeur des écoles, j'ai pu constater l'écart

entre la théorie et la pratique. Entre les conseils de modulation de voix, (par exemple de ne

pas hausser la voix) et les compétences du professeur des écoles par rapport aux contenus

ainsi que celles d'écoute et de bienveillance. Tous ces conseils sont bons à lire ou à relire car

dans l'action, sur le terrain, les situations sont parfois tendues et c'est parfois difficile de ne

pas oublier ces recommandations qui paraissent comme ça évidentes mais qui ne sont pas

toujours à l'esprit dans les moments délicats. Il m'a par exemple été difficile de gérer

psychologiquement une situation conflictuelle avec un élève qui avait amené une lame de

rasoir dans sa poche avec laquelle il s'est coupé et je me suis moi-même coupée. Avec le recul

j'ai pris conscience de ce sentiment et de la nécessité de relativiser et de comprendre quel sens

cela avait pour l'élève d'amener ça à l'école.

Ainsi, en me basant sur une organisation précise du temps pour la gestion du double

niveau et une prise en compte de la motivation des élèves, j'ai essayé de mettre en place une

bonne gestion de la classe mais d'autres facteurs que ces derniers ont une incidence sur la

gestion de la classe et le climat de classe tel que le public auquel on est confronté, les

contraintes matérielles (l'organisation spatiale de la classe, par exemple) et le fait d'être jeune

professeur des écoles. Dans ce contexte là, avec ces enfants là, il semble qu'une gestion de

classe basée sur tout ce qui est organisationnel ne suffise pas, des choses de l'ordre de la

discipline doivent être mises en place et c'est ce que j'ai essayé d'améliorer tout au long des

trois semaines en parallèle de tout l'aspect organisationnel. Novice en la matière, je me suis

trouvée un peu démunie mais ai tenté diverses techniques en m'appuyant sur différentes idées

trouvées dans mes lectures, notamment « classe difficile » de J.F. Blin et C. Gallais-Deulofeu

et sur les conseils d'un des membres de mon équipe de suivi. Ainsi j'ai, tout au long de ces

trois semaines, recherché des sanctions efficaces pour une gestion de classe positive, juste.

30

J’ai mis en place et testé plusieurs choses :

La nomination d’un juge à la journée dans un but de délégation et de

responsabilisation des élèves, mais cela était un peu trop complexe pour les CE1 (Ils avaient

tendance à confondre être juste et « dire qui n’était pas son copain ») et une trop lourde charge

pour les CE2. (Trop d’enfants ayant l’habitude de ne pas respecter les règles). J’ai utilisé aussi

des fiches de réflexion pour amener les élèves à réfléchir sur leurs actes et leurs

conséquences, cela a marché en partie mais restait quelque chose d’encore très difficile à faire

pour les CE1 qui n’avaient pas toujours la mise à distance nécessaire pour cette réflexion.

D’autre part, j’ai aussi utilisé la copie de règles de classe ou de l’école, efficace sur le court

terme pour « calmer » l’élève mais pas du tout sur le long terme et la prise de conscience par

les élèves de leurs actes, du respect des autres et de l’école. La notion de « donnant-donnant »

marche mieux comme la promesse de lecture d’une histoire si les élèves respectent les règles

de classe mais cela ne fonctionne que si l’échéance n’est pas trop tardive.

La sanction comme le remarque Phillipe Meirieu [1991], peut jouer un rôle social de

rappel à la responsabilité de ses actes. L'important est que celle-ci apparaît juste aux yeux des

élèves. J'ai pu constater, dans ma classe de CE1/CE2 assez difficile, combien la notion de

justice (et surtout d'injustice) était importante à leurs yeux. Elle doit correspondre à un

manquement à la règle et non à une décision arbitraire de l'enseignant.

La réalité du terrain m'a par ailleurs amenée à réfléchir à l'attitude à avoir face au

conflit si celui-ci se présente. La première chose conseillée par Bernard Rey [1998], est de

« dépersonnaliser le problème », si tout a été fait au préalable pour éviter cela (organisation de

la classe, situations d'apprentissage stimulantes, ne pas être trop laxiste en matière de

discipline...). Celui propose deux causes à l'attitude conflictuelle de l'enfant : une cause

psychologique qui va au delà de ce qui se passe à l'école et pour lequel l'enseignant n'est pas

le seul concerné et une cause sociale, où les habitudes de l' enfant, le contexte dans lequel il

vit sont très éloignés du monde de l'école et l'enfant n'arrive pas à comprendre ce qu'il fait à

l'école, a peur de l'école ou même son adhésion à l'école entraîne une perte de son identité ou

une trahison de sa famille et de son milieu. De ces deux causes découlent des réactions

d'évitement, d'agressivité ou de dérision.

J'ai rencontré ce problème avec un élève lors de mon deuxième stage en responsabilité

31

qui avait ces trois types de réaction. Les élèves font spontanément le lien entre professeur et

loi et cela est vécu comme une dictature par ce genre d'élèves. B.Rey [1998], nous dit que la

tâche du maître est de briser la relation que font spontanément ces élèves entre la loi et la

personne, pour cela il faut que les règles soient établies, que le fonctionnement de la classe

soit compris et même que les élèves y participent. C'est ce que j'ai essayé de mettre en place

lors de la première matinée avec la séance de débat hebdomadaire de mon deuxième stage en

responsabilité dans ma classe de CE1/CE2. Cependant même si c'est utile, cela ne semble pas

suffire (en tout cas dans cette classe là, à ce moment là).

Ensuite, il ne faut pas se sentir personnellement attaqué par l'attitude de l'élève car ce

serait entrer dans ce rapport de force qu'il tente d'établir. Le message à transmettre selon

Bernard Rey [1998], serait : « Entre toi et moi, il ne s'agit pas de savoir qui est le plus fort, le

plus malin, le plus tenace...Je ne suis pas ici pour ça. Je ne jouerais pas à ce jeu là. Je suis là

pour t'aider à apprendre et aussi pour que tu t'habitues à une relation aux autres qui ne te rende

pas trop malheureux. ». J'ai essayé d'établir ce lien avec trois autres élèves indisciplinées lors

de ce même stage, et leur expliquer que je n'étais pas là pour entrer en conflit avec elles, pour

leur mener bataille, mais pour leur apprendre des choses. Elles ont eu l'air de comprendre sur

l'instant même si elles ne sont pas devenues d'un seul coup « sages comme des images ». Je

crois que c'est un travail sur le long terme. Une attitude spontanée à avoir est d'éclaircir le

problème avec un élève à l'écart des autres car la présence de ces camarades accentue la

logique du rapport de force (il se sent obligé de ne pas perdre la face vis à vis de ses pairs).

D'autres part les règles doivent aussi protéger les élèves, par exemple, il serait intolérable que

les règles « d'or » (respect d'autrui) de la classe ne soient pas respectées dans la cour de

récréation et que s'y installe la loi du plus fort.

Pour conclure je citerai Altet [1994] : « La société actuelle ne laisse pas présager à

court terme, une diminution des perturbations scolaires, il convient donc de développer chez

les professionnels de l'éducation, les capacités de conscientisation de leurs propres actes en

situatiuons de dérégulations scolaires, afin de tendre vers des praticiens réfléchis »

32

Bibliographie

– P.Perrenoud, de la gestion individuelle d'une classe à la gestion collective d'un cycle,

1999.

– P.Perrenoud, pédagogie différenciée, des intentions à l'action,ESF editeur, 1997.

– Jean-françois Blin et Claire Gallais Deulofeu, Classes difficiles,des outils pour prévenir et

gérer les perturbations scolaires,edition Delagrave. Iufm midi-pyrénées, 2004.

– Bernard Rey, faire la classe à l 'école élémentaire,ESF éditeur, 1998.

– C.Golder et Gaonac'h, profession enseignant-Lire et comprendre. Psychologie de la

lecture, hachette éducation, 1998.

– P. Meirieu, Le choix d'éduquer,ESF Paris, 1991.

– Vygotski, Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'âge

scolaire,(trad. C.Haus), in Schneuly B et Bronckart J.P(dir), Vygotski aujourd'd'hui,

Neuchâtel-Paris, delachaux et Niestlé, 1985.

– http://.educreuseé23.ac-limoges.fr/projets/aide/MED/conczpd.html

– Piaget, La psychologie de l'enfant, PUF, 1966.

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ANNEXESVendredi 10 mars 2006

Matériel : Clés du gymnase -photocopies manuel de géographie p58/59 X8Photocopies p 4 du fichier du Bétisovore X18 -photocopies p 32 découvrir le monde X18Magnétophone + CD « qui aime la pluie » - Feuilles blanches pour les sciencesHoraire dispositi

fCE1 dispositif CE2

9H00 Coll10 min

Accueil : appel + date sur grand cahier vertEPS : Danse/ séance 1 GYMNASEObjectifs : Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique et/ou expressive.Cf fiche de préparation

10h30 RECREATION10h45

AutoIndiv 30 min

Coll 15 min

MathsObjectif : : connaître la décomposition canonique additive des nombres de 3 chiffres.Comprendre et déterminer la valeur d'un chiffre en fonction de leur position dans l'écriture d'un nombre.- fichier p 40 Exercices 1, 2, 3 et 4pour les plus rapides.

Retour sur ce qui a été fait p 40 + début de correction p 39/40

Coll 30min

Auto 15 min

MathsObjectif :- se repérer dans le temps - calculer une durée

Correction de la p 62 + piste de recherche p 63. Poser quelques questions pour vérifier si les élèves ont compris l'emploi du temps : A quelle heure il se lève ?...EX 1 et 2 p 63

11h30Indiv 30 min

Copie/EcritureChoisir une bétise faîte par théo dans le Bétisovore et la copier dans le cahier du jour.

Coll 15 min

Indiv 15min

Calcul mental6X6=36/7X3=21/8X6=48/7X7=49/5X8=40/8X9=72/7X6=42/4X7=28/ 8X7=56/6X9=54Lecture livre de la classe

14h00 Lecture/compréhensionObjectif : -comprendre les informations explicites d'un texte littéraire-Lire à haute voix un court passage en essayant de restituer la courbe

GéographieSéquence : le relief de la FranceSéance 2 : les grands types de paysages Français Objectifs :-Identifier et décrire des

34

Coll 25 min

Autoindiv 20 min

mélodiquede la phrase- être capable d'écrire au moins une ligne.-Lecture du Bétisovore p 18 à 22, faire relire silencieusement la p 18 puis demander à quelques élèves de lire une phrase chacun- Puis PE lit de p19 à22-Faire émettre des hypothèses sur « la boule de poils » qu'est ce que c'est ? à quoi ressemble-t-elle?(écrire le réservoir de mots suggéré au tableau)-Consigne : vous allez décrire la boule de poil trouvée par Théo :(en quelques lignes pour les plus avançés et en une phrase pour les autres.)Pour ceux qui ont fini avant : commencer à répondre au questions du fichier p 4

Auto25 min

Coll 20 min

paysages de plaines et de plateaux.-Connaître les notions de relief et de comunication.Cf fiche de préparation

14h45

Auto15 minPar 3

Coll 15 minAuto

15 min

Découverte du monde/Sciences

Séance 1 : A quoi sert l'eau ?Objectif : Aborder la Matière « Eau » dans une perspective EEDD : importance de l'eau douce .-Consigne : Répondez à la question : que font les hommes avec l'eau ? En essayant de trouvez le plus de réponsses possibles.-On échange encollectif les propositions-Mise en activité, Consigne :Découper les images et les étiquettes puis mettez ensemble les images avec les étiquettes qui correspondent puis coller l'image avec son étiquette en dessous, sur votre cahier des sciences. ( grand cahier violet)

Auto30 min

Coll 15 min

SciencesSéquence : Les Mélanges

Séance 1 : faire émerger les représentations initialesObjectif : - comprendre et retenir les mélanges et la dissolution- Faire imaginer et réaliser un dispositif expérimental Mise en activité/ Consigne :Aujourd'hui on va essayer de chercher ce qui peut se mélanger avec de l'eau. Par 2 ou 3 imaginer les expériences que l'on pourrait faire pour savoir avec quoi l'eau peut-elle se mélanger et dessiner les feuilles blanches que je vous donne.Retour sur l'émission d'hypothèses à tester à la prochaine séance( eau/sirop/huile vinaigre/sucre /sel/ sable/terre)

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15h30 RECREATION15h45 Arts Visuels

Objectif : combiner plusieurs opérations plastiques pour réaliser un production en 2 dimensions.Agrandissement par découpage ou rétrécissement par pliage d'une silhouette

16h30 Devoirs ce1 :Lire le Bétisovore p 24, 25 et 27

Lecture- plaisir : chap 3 de la Blague la

Devoirs ce2 : Relire cours de géographieplus drôle du monde.

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LUNDI 20 MARS 2006

Matériel :- Feuille de réinvestissement maths Ce1 X16- Fiche sur le Bêtisovore ( Goût, passage qui à plus...) X16- Feuille de Copie: le Z + révision X16- Photocopies Mandala X16- P 202, 203 de l'atelier de français Photocopie maison du son [s] X16vbg_hjHoraire dispositif CE1 dispositif CE2

9H00 Coll10 min

CollCE1/CE2

Accueil : Date +appel + quelques lecture de poésie par les élèves.

Maitrise du langage et de la langue française:Projet d'écriture d'un conte.

Objectifs :- Lecture de contes ( culture commune)- Projet d'écriture : écrire un conte.- Réetablir une cohésion dans le groupe classe.Cf fiche de préparation

10h30 RECREATION10h45

Indiv20 min

Coll25 min

MathsObjectifs :révision des acquis récents .

- Feuille d'exercices (préparée par moi-même)

Phase de recherche : partir du tableau des servives et du calendrier du grand cahier vert pour faire comprendre le fonctionnement d'un tableau à double entrée. Puis enchainer sur la piste de recherche fichier p 41.

Coll20 min

Coll20 min

Indiv25 min

MathsObjectifs :- Résolution de problèmes.- Faire le point sur différents aquis.- Correction fichier p66Voir livre du maitre + emmener calculatrice pour faire avec élèves les ex concernées. (essayer d'en trouver plusieurs)

Fichier p67 : Faire le point.

11h30 Indiv30 min

Copie Feuilles de copie Le Z + Révision.+ mandalas pour les plus rapides.

Coll15 min

Indiv

Calcul mental- Multiplication jusqu'à 6 sur ardoise :6X8=48/6X7=42/3X4=122X9=18/5X4=20/3X9=273X6=18/5X4=20/6X4=245X9=45/4X4=16

- Coloriage magique

37

15 min

14h00

Coll25 min

Indiv20 min

Lecture/compréhensionObjectif : -comprendre les informations explicites d'un texte littéraire-Lire à haute voix un court passage en essayant de restituer la courbe mélodiquede la phrase- être capable d'écrire au moins une ligne.- Finir le Bêtisovore : lecture à haute voix par moi-même de la fin du livre.+ discussion sur la compréhension de l'histoire, résumé oralement par les élèves de l'histoire, est-ce que le livre leur a plu ?

Questionnaire sur le goût pour le livre, écrire un passage qui a plu, résumé en quelques lignes de l'histoire.(Récupérer les livres)

Indiv25 min

Coll20 min

ORL

- Exercices de réinvestissement de la relation sujet-verbe.

Sciences(laisser place pour le tableau)- Trace écrite : Certaines matières solides comme le sucre et le sel se mélangent avec l'eau, on parle de dissolution.Certains liquides se mélangent avec l'eau comme le vinaigre, on parle de solution homogène.D'autres matière ne se mélangent pas comme le sable ou la terre.

14h45

Coll25 min

Indiv20 min

Maitrise du langage et de la langue française

- Maison du son [s], remplir la maison ensemble.

- Copier la maison du son [s] au tableau et une liste de mots à classer. Les élèves doivent copier la maison dans leur cahier d'essai et y classer les mots.

Indiv25 min

Coll20 min

OrlObjectif : Conjuguer les verbes en « ir » au présent.-Exercices p 202 + 203 pour bles plus rapides.

Correction des exercices.

15h30 RECREATION15h45 45 min Education Musicale

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Apprentissage d'un nouveau chant : La java des Koalas16h30 Devoirs ce1 :

- Apprendre la poésie Amour fraise et mandoline jusqu'à « une musique dans la main »

Devoirs ce2 : - Apprendre leçons d'histoire.(intérogation le lendemain)

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Discipline :Maitrise du langage et de la langue française. Niveau : CE1Cycle : 2

Titre de la séance : Lecture/compréhension à partir du livre «le Bêtisovore»Durée : 45 minPlace dans la progression : 4

Date :Lundi 13/03

Objectifs : -Comprendre les informations explicites d'un texte littéraire.-dégager le thème d'un texte littéraire.- lire à haute voix un court passage en restituant correctementla corbe mélodique de la phrase.

Compétences : - être capable d'écrire seul un texte de quelques lignes.- être capable de lire à haute voix.

Prés-requis : Etude du vocabulaire qui pourrait poser problème.

Matériel : Livre le « Bêtisovore » et cahier d'essai.

Durée : Déroulement de la séance : Organisation/Remarques

30 min

15 min

1) Questions de compréhension : -D'où vient le Bêtisovore ?-Est-ce que tout le monde peut voir le Bêtisovore ?-De quoi se nourrit-il ?-Est que cela peut-être une histoire vraie? Qu'est-ce qui fait penser que non ?

2) Lecture silencieuse p 28, puis lecture à voix haute de cette page par quelques élèves.

3) Production d'un écrit.Consigne : Imaginer ce que va dire la maman de Théo quand elle va découvrir ses botines blanches cirées en noir.Ecrivez au moins 3 lignes sur votre cahier d'essai.

En collectifS'assurer que les élèves comprennent bien le vocabulaire

s'assurer que les élèves ont bien compris cette partie de l'histoire.

Autonomie

Bilan/ Suite à donner : Lecture par quelques élèves de leur productions.

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Discipline : Maitrise lu langage et de la langue française Niveau : CE1Cycle :2

Titre de la séance : Lecture/compréhension à partir du livre «le Bêtisovore»Durée :Place dans la progression :

Date : Jeudi 16/03

Objectifs : -Comprendre les informations explicites d'un texte littéraire.-dégager le thème d'un texte littéraire.- lire à haute voix un court passage en restituant correctement la courbe mélodique de la phrase.

Compétences : - être capable d'écrire seul un texte de quelques lignes.- être capable de lire à haute voix.

Prés-requis : Lecture à la maison des p 30 à 33.

Matériel : Livre « Le Bêtisovore »

Durée : Déroulement de la séance : Organisation/Remarques30 min

20 min

15 min

- Lecture de quelques productions de la dernière séance :Que va dire la Maman de Théo quand elle verra ses bottines cirées en noir ?- Je lis de la page 30 à 33.Puis vérification de la compréhension par les élèves.- Lecture silencieuse p 35 à 37.-Lecture à voix haute de ce passage par quelques élèves.

- Production d'écrit :Consigne : Vous allez inventer un autre menu pour le bêtisovore. (sur cahier d'essai).Mettre au tableau un répertoire de mots pour aider (bêtise, menu, entrée, plat principal, dessert)

- Lecture de quelques productions et lecture par moi-même de la p 38 à 52.

Faire sortir le cahier d'essai.

Faire écrire la date et le titre sur le cahier d'essai.Mettre vocabulaire au tableau.

Bilan/ Suite à donner : Finir le livre du Bêtisovore.

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Discipline : Maitrise du langage et de la langue française Niveau :CE1/CE2Cycle :2 et 3

Titre de la séance : Les composantes d'un contes.Durée : 1H20Place dans la progression : 1/3

Date :Lundi 20/03

Objectifs : Lecture de contes ( culture commune)- Projet d'écriture : transformer un conte.- Réetablir une cohésion dans le groupe classe.

Compétences :Prés-requis : Pouvoir écrire quelques lignes

Avoir écouter plusieurs contesMatériel : - Le conte des trois petits cochons.

- Une feuille par groupe ( 7 groupes)Durée : Déroulement de la séance : Organisation/Remarques20 min

Indiv15 min

Coll20 min

20 min

10 min

1) Lecture du conte des trois petits cochons.

2) Chercher les critères que l'on retrouve dans tout les contes:Qu'est-ce que l'on retrouve dans tout les contes ? Recherche par groupe ( 1 CE2 avec 2 ou 3 CE1 : 7 groupes)

3) Mise en commun des critères : Le(s) héros, le(s) ennemi(s),une ou des aventure , un but, fin heureuse, parfois éléments magiques, et toujours un début, un milieu avec aventure et une fin souvent heureuse.

4) Par groupes, « imaginer les héros du conte que vous allez inventer. Décrivez le physiquement ( Habits, visages, allure...) et moralement ( courageux, malin, gentil...) + décrire l'ennemi dans le conte.

Lecture de quelques descriptions de Héros par les élèves et de l'ennemi.

Par moi-même

Les écrire et les laisser au tableau pour le lendemain(tableau pliant des CE1)

Passer dans les groupes pour aider, débloquer des situations.

Bilan/ Suite à donner : Imaginer une ou plusieurs aventure du héros, son but ... : premier jet du conte.

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Discipline projet : Littérature de jeunesse. Niveau : CE1/CE2Cycle :2 et 3

Titre de la séance : Transformer le conte des trois petits cochons.Durée :1h10Place dans la progression : 2/ 3

Date : Mardi 21/03

Objectifs : Lecture de contes ( culture commune)- Projet d'écriture : écrire un conte.- Réetablir une cohésion dans le groupe classe.

Compétences : Pouvoir écrire quelques lignes

Prés-requis : Avoir écouter plusieurs contesMatériel : - Une feuille par groupe

- le conte des trois petits cochonsDurée : Déroulement de la séance : Organisation/Remarques

10 min

30 min

15 min

15 min

1) Relecture du conte des trois petits cochons.

2) Ecriture d 'un conte par les enfants avec les ,personnages inventés et la trame de l'histoire des petits cochons.

3) lecture de quelques premier jet conte par les groupes, discussion avec les autres : est ce qu'il y a tout pour faire un conte, est ce qu'on comprend tout ?

4) réecriture du conte suivant les conseils avancés : 2ème jet.+si le temps lecture de quelques productions.

Par moi-même

Passer dans les groupes,cf gr de Céline et brahim pour débloquer les personnages.

(pas fait)

Bilan/ Suite à donner :Correction par moi-même et réecriture du conte « au propre » + illustrations. (Formats petit livre avec 1ère page ,titre auteurs...)

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Discipline projet : Littérature de jeunesse. Niveau : CE1/CE2Cycle :2 et 3

Titre de la séance : Transformer le conte des trois petits cochons.Durée :1h10Place dans la progression : «3/ 3

Date : Mardi 21/03

Objectifs : Lecture de contes ( culture commune)- Projet d'écriture : écrire un conte.- Réetablir une cohésion dans le groupe classe.

Compétences : Pouvoir écrire quelques lignes

Prés-requis : Avoir écouter plusieurs contesMatériel : -Un livret fait avec trois feuilles pliées en deux, par groupe.

- Le conte des trois petits cochonsDurée : Déroulement de la séance : Organisation/Remarques10 min

20min

50min

10 min

Consignes par rapport à la première page, à la page de titre, à la décomposition en trois partie de l'histoire (faite par moi-même) à respecter dans le livret.

1) Ecriture de la première page avec noms des auteurs, titre et date et de la page de titre + illustations de ces pages.

2) Réecriture du conte par les enfants avec les personnages et l'histoire inventée après correction.Et illustations de chaque partie.

3). lecture de quelques conte par les groupes, discussion avec les autres

Travail de groupes(Passer dans les groupes.)

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Le Bêtisovore

Explique si tu as aimé le livre et ce qui t'a plu ou non dans le livre :

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Recopie un passage qui t'a plu dans le livre :

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Fais un résumé du livre comme si tu voulais présenter l'histoire à un ami :

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Explique quel est le personnage que tu préfères et ce qui fais que tu l'aimes bien:

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FICHE DE REFLEXION

Décris ce que tu as fait :

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Explique les raisons pour lesquelles tu as fait ça :

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Explique ce qui fait que ton comportement a dérangé la classe :

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Explique comment tu vas éviter de recommencer :

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Résumé du mémoire

Ce mémoire traite de la gestion de classe multi cours et multi niveau et des moyens à

mettre en oeuvres afin d' obtenir un bon climat de travail pour un apprentissage efficace par

les élèves. Nous verrons les moyens utilisés ainsi que leurs limites. Je traiterai de ce sujet

d'après l'expérience professionnelle de mon deuxième stage en responsabilité dans une classe

de double niveau CE1/CE2 dans laquelle j'ai pu confronter théorie et pratique.

Mots clés :

– Gestion de classe– multi cours– organisation temporelle et spatiale– Travail de groupe– Littérature de jeunesse

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