la dictée négociée en cm1-cm2, un exercice au service de l
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Diplôme Universitaire MEEF
« Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation »
Mention premier degré
La dictée négociée en CM1-CM2, un exercice au service
de l’apprentissage de l’orthographe ?
Des adaptations pédagogiques possibles pour que la dictée négociée
devienne un exercice efficace pour l’apprentissage de l’orthographe.
Ecrit réflexif présenté en vue de l’obtention du diplôme universitaire
soutenu par Mélanie Boré
le
en présence de la commission de soutenance composée de :
Florence Lacroix, directrice de mémoire
Delphine Masson, membre de la commission
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Sommaire de l’écrit réflexif
Introduction 4
1. La dictée 6
1.1. Définition et importance de la dictée 6
1.2. Historique de la dictée 7
1.3. La dictée, un exercice sujet à controverses 8
2. La dictée, un outil d’apprentissage de l’orthographe 12
2.1. La complexité de l’orthographe française 12
2.2. Le statut de l’erreur 13
2.3. Liens entre l’orthographe et la dictée 14
2.4. Les différents types de dictées 15
2.4.1. Les dictées à but orthographique 15
2.4.1.1. L’orthographe lexicale 15
2.4.1.2. L’orthographe grammaticale 18
2.4.2. Les dictées qui mènent à la discussion 18
3. Problématique 21
4. La mise en œuvre 23
4.1. En période 1 23
4.2. En période 2 23
4.3. En période 3 24
5. Analyse des résultats 26
5.1. Analyse des erreurs avec la grille de N. Catach 26
5.1.1. 1ère
dictée négociée 26
5.1.1.1. Analyse individuelle 26
5.1.1.2. Analyse par groupe 28
3
5.1.2. 6ème
dictée négociée 29
5.1.2.1. Analyse individuelle 29
5.1.2.2. Analyse par groupe 31
5.1.3. 7ème
dictée 32
5.2. Analyse des enregistrements audio 33
5.2.1. Posture réflexive des élèves 33
5.2.1.1. Dictée négociée n°1 33
5.2.1.2. Dictée négociée n°6 35
5.2.2. Concernant les groupes hétérogènes et homogènes 37
6. Discussion 39
Bibliographie 42
Annexe 1 : Les textes des dictées négociées de la période 44
Annexe 2 : Dictée négociée n°1 46
Annexe 3 : Dictée négociée n°6 47
Annexe 4 : Dictée bilan individuelle n°7 48
4ème
de couverture 52
4
Introduction
Présente dans la vie de la classe pour l’enseignant et les élèves, la dictée
apparaît comme un rituel très attendu par les parents. Bien qu’elle soit controversée
par certains chercheurs, elle occupe une place importante dans les activités
hebdomadaires de la classe.
En 2004, François Fillon, ministre de l’Éducation, annonçait une circulaire
visant « à remettre fortement au goût du jour les exercices traditionnels qui ont fait la
preuve de leur efficacité », à savoir : « La lecture, la dictée, la récitation, la rédaction,
tous les exercices qui demandent un effort personnel »1.
En outre, Jean-Michel Blanquer le ministre de l’Education Nationale évoquait
dans le Bulletin Officiel du 26 avril 2018, l’importante de la dictée quotidienne qui
selon lui « offre aux élèves l’occasion de se concentrer exclusivement sur la réflexion
logique et la vigilance orthographique que nécessite la transcription d’un texte qui
leur est lu »2.
Avec ma binôme nous avons longuement discuté de la mise en place d’un
système quotidien de dictées dans notre classe de CM1-CM2. Nous avons opté pour
celui-ci : dictée de mots – dictée de groupes nominaux – dictée de phrases – dictée
bilan avec la liberté d’utiliser les modalités de travail et les formes de dictées que l’on
voulait. Nous donnions à nos élèves en amont une liste de mots à apprendre, qui a
été adaptée pour trois d’entre eux, en lien avec notre projet d’année « Voyage autour
du monde ».
De plus, lors des visites de mes tuteurs, ces derniers m’ont fait remarquer qu’il
fallait que je prenne davantage le temps d’observer mes élèves, par conséquent j’ai
décidé en période 3 de modifier ma dictée bilan traditionnelle en dictée négociée.
Cette pratique a laissé plus de place aux interactions entre élèves, a rendu les
élèves acteurs de leurs apprentissages et m’a permis d’être en retrait pour observer
les discussions au sein des différents groupes. Durant les deux premières périodes,
beaucoup d’éléments relat ifs à cet exercice qu’est la d ictée ont été installés
1 Libération, mardi 31 aout 2004 cité par Cogis, D., Fisher, C. et Nadeau, M. (2015, p. 69) 2 BO SPE MEN 3-26-4 du 19 septembre 2018, http://cache.media.education.gouv.fr/file/SPE_MEN_3-26-
4-2018/19/9/BO_SPE_MEN_3_939199.pdf
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comme notamment la technique de dictée et la correction argumentée.
Suite aux remarques de mes tuteurs et à ma réflexion sur la dictée, j’ai décidé
de répondre à la question de recherche suivante : « En quoi une dictée négociée
avec mes élèves de CM1-CM2 constitue-t-elle un exercice efficace de
l’apprentissage de l’orthographe ? ». Pour cela, j’ai mené des expérimentations et
rapporté les observations et les résultats obtenus.
Dans un premier temps, je définirai à l’aide d’ouvrages le concept de dictée,
ferai un bref historique et montrerai que cet exercice a fait l’objet de controverses.
Dans un deuxième temps, j’aborderai la complexité de l’orthographe française, le
statut de l’erreur et dans quelles mesures la dictée est un exercice au service de
l’apprentissage de l’orthographe en évoquant les différentes formes de dictées. Dans
un troisième temps, j’expliciterai l e cho ix de ma prob lémat ique et les
activités mises en œuvre au sein de la classe pour que la dictée devienne un
exercice efficace pour l’apprentissage de l’orthographe. Enfin, je terminerai par un
bilan des observations sur cette problématique avant de conclure.
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1. La dictée
1.1. Définition et importance de la dictée
La dictée est définie par le dictionnaire Larousse comme étant un « exercice scolaire
ayant pur but l’enseignement et le contrôle de l’orthographe ». Le dictionnaire Le
Robert, quant à lui, donne la définition suivante de ce concept : « exercice
consistant en un texte lu à haute voix qui doit être transcrit selon les règles de
l’orthographe ». Ces deux définitions sont regroupées en une seule formulée par
l’Académie en 1986 qui stipule que la dictée est un « exercice scolaire au cours
duquel le maître dicte un texte à ses élèves en vue de leur enseigner l’orthographe
ou de contrôler la connaissance qu’ils en ont ».
La dictée est un exercice compliqué car au cours de celle-ci, « un élève doit
transformer un matériau phonique en un matériau graphique, c’est-à-dire faire
correspondre des sons et des lettres » (Académie de Grenoble, s.d., diapositive 7).
Lors de ce travail, l’élève doit mettre en œuvre diverses compétences comme
l’écoute, la réflexion, la mémorisation, l’attention et la correspondance graphie-
phonie pour développer ses habiletés orthographiques.
De plus, c’est un exercice qui est important pour les élèves mais aussi pour les
enseignants car il permet de révéler et de vérifier de nombreuses informations. Il faut
voir la dictée comme une activité de recherche, de réflexion mais aussi comme un
exercice d’entraînement plutôt que comme une évaluation pour que les élèves
acquièrent l’orthographe de mots nouveaux.
Du côté des élèves, la dictée permet de revoir des compétences, des connaissances,
des règles apprises mais aussi de confronter des points de vue, de réfléchir sur la
manière d’écrire un mot en fonction du contexte et en essayant d’expliciter son
orthographe. Cet exercice permet également d’augmenter le nombre de mots
mémorisés orthographiquement, d’émettre des hypothèses sur l’écriture possible de
certains mots en faisant des rapprochements analogiques pour « trouver
l’orthographe de mots inconnus » (Académie de Toulouse, s.d., p. 2).
7
Pour l’enseignant, la dictée lui permettra de vérifier dans un premier temps, si l’élève
connait les mots qu’il avait à apprendre mais aussi l’application des règles de
grammaire, de conjugaison et d’orthographe étudiées en classe. Cela sera aussi
l’occasion « d’amener les enfants à réfléchir sur l’orthographe des mots en les
mettant en relation les uns avec les autres, dans un certain contexte » (Académie de
Toulouse, s.d., p.3). L’enseignant pourra également observer les confusions
possibles chez quelques élèves et ainsi proposer des exercices de remédiation pour
combler leurs lacunes. Lors de la relecture et de la correction, le maître se doit
d’amener les élèves à se questionner, à s’interroger et donc à utiliser des outils pour
vérifier l’orthographe de certains mots.
Après avoir défini le concept de dictée, nous allons faire un bref historique sur
l’exercice qu’est la dictée car celui-ci a bien évolué au cours du temps.
1.2. Historique de la dictée
La première forme de dictée datant du début du XIXème siècle est la cacographie où
les élèves doivent corriger les erreurs présentes dans un texte. Elle est par la suite
abandonnée car les élèves risquent d’apprendre des formes fautives.
La dictée est connue depuis le XVIIème siècle, mais prend son essor à partir des
années 1830. A partir de cette période tous les cours, les règles et les textes à
traduire sont dictés mais lettre par lettre car sinon les enfants seraient incapables de
tout transcrire.
En 1837, la dictée d’orthographe fait son apparition dans les écoles normales et
devient quotidienne à partir de 1851.
Cet exercice subit plusieurs transformations au cours du temps. Comme l’indique
Brissaud et Cogis (2011, p.113), « La première forme de dictée repose sur
l’orthographe passive » : le maître dicte, un bon élève copie sur le tableau noir en
épelant chaque mot et les autres copient ce qu’il épèle ou recopient ce qui est écrit
au tableau. Ensuite, la deuxième forme de dictée correspond à la dictée de règles où
un corpus de phrases est constitué autour d’une règle grammaticale. Puis, vient une
troisième forme de dictée : un texte plus ou moins cohérent qui propose un grand
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nombre de difficultés au sein d’une phrase comme dans l’exemple suivant : « une
petite rivière dont ils n’ont pas pu trouver le gué, ce qui n’était pas gai, car les
ennemis faisaient le guet » d’après Brissaud et Cogis (2011, p.113). Enfin, la qualité
des textes doit être prise en compte, c’est pourquoi des textes littéraires sont dictés.
L’autodictée fait également son apparition alors que la dictée préparée s’est
développée au XXème siècle. A cette époque, la dictée a pris une place
prépondérante et tous les autres cours faits dans la semaine devaient contribuer à
préparer la dictée de contrôle hebdomadaire.
Avec la loi de Jules Ferry de 1882, la dictée prend tout son sens. Le certificat
d’études primaires est instauré et si l’élève commet plus de 5 fautes il est éliminé
même s’il est bon dans les autres disciplines. Ce n’est qu’en 1989, que cela change :
le certificat d’études primaires est supprimé et remplacé par le Brevet des collèges
où la dictée reste tout de même présente.
La dictée a pris son essor il y a environ deux siècles, elle a subi des transformations
au cours du temps et occupait un place prépondérante en classe car tous les cours
devaient servir la réussite de celle-ci.
1.3. La dictée, un exercice sujet à des controverses
Dicter des phrases dénuées de sens pour contenir le maximum de difficultés de la
langue française est fortement critiqué. Lunel (s.d., cité par Chervel, 2006) parle
même de « lambeaux de phrases toujours sans intérêt ». Les dictées quotidiennes
décousues, sans lien avec la précédente et ne s’inscrivant pas dans une progression
en lien avec l’étude de la grammaire et de la conjugaison donnent également lieu à
des reproches virulents.
Pour réagir face à ces critiques, la réforme de l’instruction primaire de 1880
préconise la codification de l’exercice de dictée avec la présence de cohérence entre
les textes dictés et de textes issus de la littérature classique.
Avec les réformes et une meilleure formation des enseignants sur le sujet, le niveau
général en orthographe des élèves a augmenté. De plus, d’après Léon Bérard (1923,
p.327), « […] on leur donnera des dictées. Mais ces dictées seront des dictées
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préparées : on n’obligera pas les enfants à inventer ou à deviner l’orthographe de
mots inconnus, on la leur fera connaître d’avance ». En outre, Charles Defodon (s.d.,
cité par Buisson, 1887, p.703-704) stipule que « C’est l’orthographe de tout le
monde, et celle là seulement, qu’il faut enseigner à l’école primaire. Ce serait grand
dommage, à nos yeux, que de retenir de longues heures un futur ouvrier ou un
pauvre enfant de la campagne sur la question de savoir s’il devra écrire à comptes
en deux mots ou bien acomptes en un seul mot, comme le veut aujourd’hui
l’académie (...). Nous ne voudrions pas non plus le voir se préoccuper outre mesure
de la présence ou de l’absence d’un s quand il s’agit d’écrire de la confiture de
groseilles ou de la marmelade d’abricot...».
A cette controverse sont venues s’ajouter deux questions : la notation de la dictée et
l’acquisition de connaissances orthographiques à travers l’exercice de dictée.
Concernant la première question portant sur la notation, il est vrai qu’elle est souvent
sanctionnée par la négative : on met en exergue les fautes sans valoriser ce qui est
bon. Aujourd’hui, en dictée, on ne parle plus de fautes mais d’erreurs d’orthographe
dans le but de valoriser les productions des élèves. Lors de cet exercice, il est
également important de donner en amont aux élèves les objectifs lexicaux et/ou
grammaticaux sur lesquels ils seront interrogés. De plus, lors de la correction de
celle-ci, les enseignants peuvent utiliser la grille de Nina Catach qui recense et
classe les erreurs d’orthographe. A travers cette grille, les professeurs des écoles
peuvent observer les types d’erreurs commises par les élèves et leur récurrence pour
par la suite y remédier à travers des explications et des exercices d’entraînements.
Nina Catach distingue deux grands types d’erreurs (cf. grille page suivante) :
- Les erreurs extragraphiques regroupant les erreurs calligraphiques, les erreurs de
coupure de mots et les erreurs de confusions (de sons, de voyelles, de
consonnes). Dans ce cas de figure, l’écrit est erroné parce que l’oral l’est
également.
- Les erreurs graphiques constituées des erreurs à dominante phonogrammique,
des erreurs à dominante morphogrammique, des erreurs à dominante
logogrammique et des erreurs à dominante idéogrammique. Ici, l’oral est juste
mais l’écrit est erroné à cause de règles fondamentales de transcription de
position non acquises, de confusion entre les homophones, d’omission d’accords
et de défaut de lexique notamment.
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La dictée est un exercice scolaire consistant en un texte lu à haute qui permet
l’enseignement et le contrôle de l’orthographe. Cette activité existe depuis longtemps
mais a été amenée à évoluer au fil du temps car elle a fait l’objet de nombreuses
controverses.
Dans la partie suivante, nous évoquerons la complexité de l’orthographe, le statut de
l’erreur mais aussi les liens entre la dictée et l’orthographe. De plus, nous verrons les
différentes formes de dictées et le type d’orthographe qu’elles permettent de
travailler.
La seconde question interroge sur la portée de la dictée en matière de
connaissances et de compétences orthographiques. Avant les 1970, l’orthographe
faisait partie de l’apprentissage de l’écriture. A partir des années 1970-1980, un
changement de regard apparaît et l’apprentissage de l’orthographe est mis en
parallèle avec celui de la lecture, il faut faire du lien entre le signifiant et le signifié et
repérer les éléments porteurs de sens dans la graphie d’un mot.
Au fur et à mesure des années, la dictée « traditionnelle » où le texte est lu par
l’enseignant, puis transcrit par les élèves et enfin corrigé sur chaque cahier par le
maître tend à disparaître pour laisser place à d’autres formes de dictées.
En 2015, le terme de dictée est de nouveau présent dans les programmes et cet
exercice est recommandé s’il mène à des discussions orthographiques et/ou
grammaticales vis-à-vis des problèmes rencontrés par les élèves. Dans les
programmes de 2020, on met de nouveau un point d’honneur sur la dictée. En effet,
la dictée quotidienne ou régulière sous diverses formes est préconisée car « elle
permet de se concentrer exclusivement sur la réflexion logique et la vigilance
orthographique et aussi de travailler des compétences précises identifiées et
annoncées par le professeur » (Ministère de l’Education Nationale, 2020, p.21).
12
2. La dictée, un outil d’apprentissage de l’orthographe
2.1. La complexité de l’orthographe française
L’orthographe française est compliquée car nous pouvons rencontrer des problèmes
liés aux accords, aux homophones et à des mots qui contiennent des lettres muettes.
On distingue alors l’orthographe grammaticale et l’orthographe lexicale. Cette
dernière correspond au lexique et est compliquée car elle ne repose pas sur des
règles précises comme l’orthographe grammaticale. L’élève est capable de l’écrire
correctement s’il a rencontré le mot plusieurs fois ou s’il a des connaissances sur sa
racine. D’après Brissaud et Cogis (2011, p. 80), « plus l’usage d’un mot est fréquent
et plus il a de chances d’être maitrisé, et ce, quelle que soit sa complexité
orthographique ». L’orthographe grammaticale quant à elle, correspond à la structure
de la langue. Elle est difficile quand il s’agit de choisir entre deux homophones s’il n’y
a pas de support phonographique présent et quand il faut réaliser des accords car
les enfants ne savent pas forcément faire la distinction entre les différentes natures
de mot. Il faut donc être capable de réaliser mentalement des opérations
spécifiques : S’agit-il d’un adjectif ou d’un verbe ? Est-il en relation avec d’autres
mots ? Va-t-il s’accorder en genre et en nombre ?
Des critères de complexité orthographique ont donc été répertoriés. Le premier
critère concerne la relation entre phonème et graphème, en effet, « plus une loi
orthographique est générale et plus elle facilite la transcription graphique » (Brissaud
et Cogis, 2011, p. 81). Le nombre d’homophones présents dans la langue française
constitue un autre critère. Comme l’indique Brissaud et Cogis (2011, p.82), « plus les
homophones sont nombreux, plus l’effort orthographique est important » car à l’oral il
se prononce de la même façon mais à l’écrit il faut choisir la bonne forme.
De plus, d’après Van Den Avenne (2009, p.9), « L’orthographe du français est
particulièrement complexe parce qu’elle n’est pas totalement univoque d’un point de
vue phonétique : un son n’est pas transcrit par une seule graphie et une seule
graphie ne transcrit pas un seul son ».
En effet, la langue française est transcrite en une écriture alphabétique dont chaque
lettre ne correspond pas à un seul son, elle offre de nombreuses surprises
orthographiques comme par exemple pour les phonèmes « o » qui peuvent s’écrire
de nombreuses manières : « eau » dans bateau, « au » dans tuyau, « o » dans moto,
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« aut » dans défaut, « ô » dans bientôt. Ces différentes écritures ne sont pas
facilement explicables par une règle simple ni même par leur étymologie. D’après
Merakchi et Tolba (2018, p.27), « Autrement dit, il n’est pas possible d’écrire
exactement un mot tel que nous le prononçons ou que nous l’entendons ».
Comme nous pouvons le constater la langue française écrite est complexe, elle est
donc source d’erreur mais l’erreur est-elle source d’apprentissage ?
2.2. Le statut de l’erreur
L’orthographe revêt un aspect important à l’écrit car les erreurs d’orthographe au sein
d’un texte sont celles que l’on remarque le plus. Cependant, ces erreurs montrent les
difficultés d’un élève et permettent de déterminer les procédures non acquises ou de
comprendre les stratégies employées.
De plus, comme l’indique Cuq et Gruca (2005, p.349), « Tout apprentissage est
source potentielle d’erreur. Il n’y a pas d’apprentissage sans erreurs, parce que cela
voudrait dire que celui qui apprend sait déjà ». Selon ces deux auteurs, à partir des
erreurs commises par les élèves, l’enseignant peut d’une part identifier les obstacles
rencontrés pour par la suite faire évoluer les conceptions initiales de ses élèves. Elle
est source de découverte des démarches d’apprentissage employées par les élèves,
d’identification de leurs besoins, de différenciation et d’évaluation. D’autre part, ces
erreurs permettent aux élèves de décoder les règles implicites en contexte en les
observant, les analysant et en justifiant leurs propos grâce aux règles d’orthographe
déjà abordées, ce qui leur permet d’accroître leurs compétences en matière
d’orthographe.
L’erreur est donc source d’apprentissage et non sanctionnable car elle est normale et
peut améliorer le niveau d’orthographe des élèves si elle leur est expliquée. L’erreur
constitue donc un élément essentiel du processus d’apprentissage en dictée mais
également dans les autres disciplines. Voyons maintenant les éléments
indispensables pour que la dictée soit un exercice efficace pour l’apprentissage de
l’orthographe.
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2.3. Liens entre l’orthographe et la dictée
La dictée est un exercice qui permet de travailler l’orthographe et peut s’adapter aux
apprentissages souhaités par l’enseignant. Cependant, l’apprentissage de
l’orthographe n’est possible que si les erreurs commises lors de la dictée sont
corrigées et justifiées. Par la justification de l’orthographe d’un mot et donc par la
réflexion sur la langue, l’enseignant pourra vérifier et contrôler si les règles
orthographiques étudiées en amont sont acquises.
La régularité et la fréquence de l’exercice de la dictée sont donc indispensables pour
que l’apprentissage de l’orthographe et le réinvestissement de règles
orthographiques soient efficaces. En effet, lorsque l’élève est en dictée, il se
concentre sur l’usage de l’orthographe et non sur la dictée en elle-même.
D’après Sophie Ngô-Maï et Nathalie Leblanc (2018, p.46), les dictées servent :
A observer le fonctionner de l’écrit en s’entraînant.
Justifier l’orthographe de mots pour comprendre.
A ritualiser l’utilisation de procédures dans le but de valoriser les élèves.
A mémoriser des mots et des structures syntaxiques pour progresser.
En effet, d’après Cogis, Fisher et Nadeau (2015, p.72), « les dictées innovantes sont
des réponses à la nécessité de prendre en compte les conceptions des élèves pour
les faire évoluer, puisque ces activités visent à clarifier le fonctionnement de
l’orthographe grammaticale, tout en entrainant les élèves à analyser ce qu’ils écrivent,
et donc, à terme, à contrôler leurs graphies ».
De plus, Cogis, Fisher et Nadeau (2015, p. 79) stipulent que la place laissée à la
réflexion des élèves est un facteur clé de réussite car cet exercice leur permet
d’évoluer dans leur représentation des fonctionnements linguistiques.
L’apprentissage de l’orthographe en dictée ne peut se faire que si cet exercice est
régulier et fréquent, nous allons donc voir les différentes formes de dictées qui
s’offrent à nous pour entreprendre ce travail.
15
2.4. Les différents types de dictées
Il existe différents types de dictées qui permettent à l’enseignant de répondre à
diverses démarches d’enseignement et de varier les formes de dictées au cours de
l’année scolaire. Selon la dictée choisie par l’enseignant, différences compétences
ou connaissances peuvent être sollicitées : connaissances phonologiques et/ou
étymologiques, règles orthographiques, procédure visuelle de mémorisation,
stratégies grammaticales. La pratique quotidienne de la dictée va permettre de
ritualiser l’apprentissage de l’orthographe chez l’élève mais aussi de le placer au
cœur des apprentissages en le rendant actif. Nous pouvons pour la plupart des
dictées découper le processus en phases : une phase d’explication du texte qui sera
dicté, une phase de dictée et une phase de correction-discussion dans le but de faire
ressortir les erreurs qui ont été faites et y remédier.
Nous pouvons également classer les dictées en deux catégories selon les objectifs
poursuivis : les dictées à but orthographique qui visent l’acquisition de compétences
orthographique et les dictées qui mènent à la discussion orthographique et
grammaticale. Pour définir les différents types de dictées, je me suis surtout appuyée
sur le document Eduscol (2018) nommé « Différentes formes de dictées » et sur le
mémoire d’Anne-Claire Jeanjean (2019).
2.4.1. Les dictées à but orthographique
Toutes les dictées permettent de développer les compétences et connaissances
orthographiques chez les élèves. Cependant, certaines sont davantage axées sur
l’orthographe lexicale alors que d’autres se basent davantage sur le travail de
l’orthographe grammaticale.
2.4.1.1. L’orthographe lexicale
Parlons dans un premier temps des dictées qui permettent de travailler l’orthographe
lexicale :
La dictée de mots. Dans un premier temps, une liste de mots à apprendre est
donnée aux élèves. Au cours de la séance ou de la semaine suivante, l’enseignant
dicte les différents mots aux élèves qui doivent les retranscrire. Cette forme de dictée
permet de vérifier si l’orthographe des mots à apprendre est bien assimilée et donc
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de se focaliser seulement sur un objectif lexical ici.
La dictée à choix multiples. Elle permet aux élèves d’associer l’écriture aux sons
entendus et de pouvoir davantage travailler sur des graphies plus complexes. Cette
forme de dictée met l’accent sur le choix d’une réponse mais aussi sur le
raisonnement vis-à-vis des différentes graphies. Les enfants lors de cet exercice
disposent d’un texte rédigé dans lequel l’élève doit faire un choix entre plusieurs
graphies pour certains mots. Le texte est lu par l’enseignant et les élèves doivent
entourer la graphie qui leur semble correcte.
La dictée à trous. Ce type d’exercice permet de focaliser son attention sur un
problème ciblé. Ce type de dictée peut être donné à toute la classe ou bien
seulement servir de différenciation pour les élèves rencontrant des difficultés en
orthographe. L’enseignant distribue donc un texte à trous aux élèves et le lit. Les
élèves, au fur et à mesure de la lecture, doivent compléter les trous volontairement
laissés par l’enseignant.
La dictée sans erreurs. Elle a été élaborée dans le cadre des Modules
d’Approfondissement des Compétences en Lecture et en Ecriture (MACLÉ) pensés
par André Ouzoulias (2005) dans le but de « consolider et de développer les
connaissances orthographiques des élèves, plus particulièrement dans le domaine
de l’orthographe lexicale » (Ministère de l’Education, 2018, p.3). Lors d’une séance
précédente, la dictée est préparée, c’est- à-dire que les élèves ont repéré les
principales difficultés et ont trouvé des moyens pour mémoriser l’orthographe des
mots posant problème : mots de la même famille, astuces mnémotechnique, règles
de dérivation, analogies morphologiques, analyse étymologique. Le texte est dicté
lors de la séance suivante. Au verso de la feuille sur laquelle écrivent les élèves, se
trouve le texte de la dictée sans erreurs. Ils peuvent retourner leur feuille pour vérifier
l’orthographe d’un mot, ils soulignent le mot regardé. Ensuite vient la correction puis
l’évaluation où les élèves doivent compter le nombre d’erreurs lexicales et
grammaticales et le nombre de mots soulignés.
Le but pour les élèves étant de diminuer le nombre d’erreurs lexicales et/ou
grammaticales mais aussi le nombre de mots soulignés dans le texte. « L’intérêt
réside dans la phase de préparation de la dictée, le questionnement orthographique,
la mémorisation à laquelle oblige le retournement de la feuille une fois le mot
observé, la catégorisation des erreurs, le gain d’assurance pour les élèves et la prise
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en compte de leurs progrès » (Ministère de l’Education, 2018, p.3).
La dictée enregistrée. Ce type de dictée correspond à la dictée traditionnelle sauf
que le texte a été préalablement enregistré par l’enseignant. Lors de temps de plan
de travail, l’élève peut donc choisir le moment où il va réaliser la dictée.
L’autodictée. Il s’agit tout d’abord pour l’enseignant de donner aux élèves un texte
plus ou moins long selon leur niveau. Tout le monde prend le temps de le lire puis il
est analysé en classe et ses difficultés sont évoquées. Puis les élèves l’apprennent
par cœur avant de le restituer. Lors de la restitution, les élèves se dictent le texte à
eux-mêmes et transcrivent donc les mots connus à leur rythme. Cependant,
l’apprentissage du texte par cœur peut être questionné.
La dictée bouchons. Cette dictée est inspirée en partie du système de dictées de
Maria Montessori. Avant de débuter la dictée, un certains nombre de bouchons sont
attribués aux élèves en fonction de leur niveau. Le texte est par la suite dicté. La
correction de ce texte est en plusieurs exemplaires dans le couloir. Après un temps
de relecture, les élèves sont autorisés à aller observer la correction dans le couloir
mais pour cela ils doivent donner un bouchon à chaque fois qu’ils passent la porte de
la classe pour aller dans le couloir. Ils peuvent faire autant d’allers-retours qu’ils ont
de bouchons. Cependant, ils ne peuvent pas emporter de crayon ni de cahier dans le
couloir, seule leur mémoire compte. A la fin de l’exercice, ils notent le nombre de
bouchons qu’ils ont utilisés. Les élèves recopient le texte au propre et le rendent à
leur enseignant quand ils pensent qu’il ne reste plus d’erreurs. Le professeur des
écoles corrige les copies et prévoit un temps de correction collective pour cette
dictée. L’avantage de cet exercice est qu’il permet de décomplexer l’erreur et de
favoriser la mémorisation des mots.
18
2.4.1.2. L’orthographe grammaticale
Abordons dans un deuxième temps les dictées qui permettent de travailler
l’orthographe grammaticale.
La dictée traditionnelle. Il s’agit de l’emblème du Certificat d’études. Le texte est lu
par l’enseignant et les difficultés grammaticales et orthographiques sont abordées en
classe. Le texte est donc dicté aux élèves qui essaient de le transcrire sans erreurs.
L’enseignant corrige par la suite les dictées des élèves en veillant à ce que sa
correction permette aux élèves de progresser.
La dictée à trous. C’est le même exercice que celui présenté plus haut mais en
s’axant sur des questions grammaticales et non lexicales.
La dictée dialoguée. Il s’agit de deux ou trois phrases portant sur une ou deux
notions orthographiques choisies par l’enseignant. Il lit d’abord l’ensemble du texte
puis la première phrase, une seule fois. Cette phrase est répétée par plusieurs
élèves puis les élèves l’écrivent. Ils posent ensuite leur stylo et se relisent. Ils
peuvent maintenant poser toutes les questions à la classe et à l’enseignant. En
fonction des réponses données, ils reprennent leur stylo et se corrigent sans gommer
ni effacer leur premier jet. Puis le déroulement est identique pour les phrases
suivantes. L’évaluation de cette dictée est positive : chaque mot correct rapporte des
points. « L’intérêt est de provoquer un questionnement chez les élèves, de favoriser
l’interaction des raisonnements propres à la classe, de les inciter à utiliser le
métalangage leur permettant d’énoncer les règles » (Ministère de l’Education, 2018,
p. 3).
2.4.2. Les dictées qui mènent à la discussion
Evoquons dans un dernier temps les dictées qui mènent à la discussion
orthographique et grammaticale. Ces échanges permettent de trouver des solutions
ensemble et de pratiquer la différenciation. L’atelier de négociation graphique, la
dictée négociée, la phrase dictée ou donné du jour sont propices à l’apprentissage
de l’orthographe lexicale mais aussi grammaticale.
19
La phrase donnée du jour. L’enseignant écrit ou vidéo-projette une phrase
correctement orthographiée et rencontrée en lecture. Le travail des élèves consiste à
justifier l’orthographe d’une phrase et de faire percevoir les relations
morphosyntaxiques, individuellement au brouillon dans un premier temps. Dans un
second temps, une mise en commun est faite où les explications sont données par
les élèves puis écrites au tableau, commentées et enrichies.
La phrase dictée du jour. Elle a été développée par Cogis. Son objectif est de faire
émerger les représentations des élèves en confrontant différents points de vue et de
les faire évoluer. L’enseignant dicte une phrase à toute la classe puis les élèves se
relisent en soulignant par exemple les chaînes d’accords. L’enseignant recopie au
tableau la phrase d’un élève et c’est alors que les échanges peuvent débuter.
L’enseignant recense au tableau toutes les graphies d’un même mot et les dispose
en colonnes pour bien montrer les différences. Les élèves doivent donc argumenter
sur les différentes graphies et dire celle qui est acceptée et celles qui sont refusées
seront effacées. « Le rôle de l’enseignant est d’animer la discussion en demeurant
neutre et en favorisant la réflexion des élèves par des questions qui font préciser le
doute et les justifications (par ex. « pourquoi penses-tu que cela devrait s’écrire ainsi
? » ; « qu’est-ce qui te fait dire que ce mot est un verbe ? ») » (Cogis, Fisher,
Nadeau, 2015, p.71). La séance se termine par un bilan de ce que les élèves ont
appris et quelques jours plus tard, cette phrase pourra être de nouveau dictée.
L’intérêt de cette forme de dictée est qu’elle incite les élèves à argumenter leurs
réponses en expliquant leur raisonnement et en tenant compte des propos de leurs
camarades.
L’atelier de négociation graphique. Il a été crée par Ghislaine Haas (2004) et son
groupe de chercheurs. Cet exercice se pratique par groupe homogène de cinq ou six
élèves travaillant avec l’enseignant pendant que les autres élèves sont en
autonomie. Un texte court est dicté aux élèves qui le transcrivent sur des affiches
individuellement. Après une relecture, les différentes productions sont affichées au
tableau et cela entraîne une discussion ou une confrontation des différentes
graphies au sein du petit groupe. Les élèves sont amenés à expliciter leurs choix. Le
professeur des écoles valide les bonnes réponses, fait l’inventaire des questions
résolues et de celles qui restent en suspens. Une fois que les différents groupes de
la classe ont fait ce même travail, une confrontation générale est organisée : accords,
20
Suite à mes différentes lectures, j’ai vu que l’enseignant a à disposition une multitude
de dictées mais que s’il veut qu’elle soit efficace au niveau de l’apprentissage de
l’orthographe, il faut lors de la correction de celle-ci que les erreurs soient justifiées
pour ne plus qu’elles soient reproduites à l’avenir.
Dans la partie suivante, je vais vous présenter ma problématique.
désaccords, doutes. Par la suite le texte correctement orthographié est affiché et les
élèves rappellent les questions que le texte a posées dans les différents groupes, et
les accords auxquels ils sont parvenus.
La dictée négociée. Son objectif est le même que pour la phrase dictée du jour :
faire émerger les représentations des élèves par la confrontation et les faire évoluer.
Cette activité comporte trois phases identiques à l’atelier de négociation graphique
mais se réalise en classe entière. Pour la deuxième phase, l’enseignant constitue
des groupes de trois ou quatre élèves qui vont devoir confronter leurs écrits
individuels et se mettre d’accord pour rendre un écrit commun sans accès à aucune
ressource dans un premier temps. Dans un deuxième temps, on peut autoriser le
cahier outils ou le dictionnaire. A la fin du temps imparti, un élève de chaque groupe
vient afficher leur production au tableau. La troisième phase consiste à échanger
collectivement en pointant les différences pour par la suite en débattre. L’enseignant
valide les bonnes réponses et note sur le tableau les règles trouvées par les élèves.
A la fin de l’activité, l’enseignant fait un rapide bilan sur les savoirs construits et sur
ceux restants à acquérir.
21
3. Problématique
En 2015, le terme de dictée est de nouveau présent dans les programmes et cet
exercice est recommandé s’il mène à des discussions orthographiques et/ou
grammaticales vis-à-vis des problèmes rencontrés par les élèves. Dans les
programmes de 2020, on met de nouveau un point d’honneur sur la dictée car « elle
permet de se concentrer exclusivement sur la réflexion logique et la vigilance
orthographique et aussi de travailler des compétences précises identifiées et
annoncées par le professeur » (Ministère de l’Education Nationale, 2020, p.21). En
effet, la dictée permet de revoir des compétences, des connaissances, des règles
apprises mais aussi de confronter des points de vue, de réfléchir sur la manière
d’écrire un mot en fonction du contexte et en essayant d’expliciter son orthographe.
De plus, d’après Cuq et Gruca (2005, p.349), « Tout apprentissage est source
potentielle d’erreur. Il n’y a pas d’apprentissage sans erreurs, parce que cela voudrait
dire que celui qui apprend sait déjà ». Ces erreurs permettent aux élèves de
décoder les règles implicites en contexte en les observant, les analysant et en
justifiant leurs propos grâce aux règles d’orthographe déjà abordées, ce qui leur
permet d’accroître leurs compétences en matière d’orthographe.
Cependant, l’apprentissage de l’orthographe n’est possible que si les erreurs
commises lors de la dictée sont corrigées et justifiées. Par la justification de
l’orthographe d’un mot et donc par la réflexion sur la langue, l’enseignant pourra
vérifier et contrôler si les règles orthographiques étudiées en amont sont acquises.
En outre, d’après Cogis, Fisher et Nadeau (2015, p.72), « les dictées innovantes
sont des réponses à la nécessité de prendre en compte les conceptions des élèves
pour les faire évoluer, puisque ces activités visent à clarifier le fonctionnement de
l’orthographe grammaticale, tout en entrainant les élèves à analyser ce qu’ils
écrivent, et donc, à terme, à contrôler leurs graphies ». Ils stipulent également que la
place laissée à la réflexion des élèves est un facteur clé de réussite car cet exercice
leur permet d’évoluer dans leur représentation des fonctionnements linguistiques.
22
Toutes ces lectures sur la dictée et l’orthographe ainsi que ma pratique de classe qui
vous sera présentée dans la partie suivante m’ont donné envie de travailler sur la
dictée négociée avec ma classe de CM1-CM2. Ce dispositif de dictée négociée arrive
après un certain cheminement en dictées en périodes 1 et 2. Je chercherai donc à
répondre à la problématique suivante : « En quoi une dictée négociée avec mes
élèves de CM1-CM2 constitue-t-elle un exercice efficace de l’apprentissage de
l’orthographe ? »
Dans la partie suivante, je vais vous présenter l’activité que j’ai mise en place en
classe pour tenter de répondre à ma problématique.
23
4. La mise en œuvre
4.1. En période 1
Tout d’abord, nous avons débuté l’année scolaire par des dictées bilans préparées.
Mes 23 élèves de CM1-CM2 avaient une semaine pour apprendre la liste de mots
qui était réinvestie en dictée de mots, en dictée de GN, en dictée de phrases puis
dans la dictée bilan.
Je lisais dans un premier temps le texte de la dictée entièrement sans la ponctuation
et les enfants devaient avoir leur crayon posé pour bien écouter le texte et repérer
des éléments importants : le sujet du texte, le temps employé dans le texte, … Après
avoir répondu à ces questions, les élèves rappelaient ce à quoi il fallait faire attention
durant cet exercice : accord sujet-verbe, accord dans les groupes nominaux, les
points et majuscules, les homophones et l’orthographe des mots à apprendre.
Ensuite, je disais la première phrase en entier puis je la découpais en plusieurs
fragments. Je faisais de même pour les autres phrases puis nous terminions par la
correction collective d’une partie de la dictée.
4.2. En période 2
Lors de la période 2, ma pratique a évolué, je prononçais cette première phrase puis
la découpais en groupes de mots sémantiques. Suite à cela deux élèves répétaient
le groupe de mots prononcé, cela m’évitait de le répéter et forçait les élèves à le
mémoriser avant de l’écrire. Nous suivions le même déroulement jusqu’à la fin de la
dictée. Je relisais la dictée entièrement mais cette fois-ci avec la ponctuation et
laissais quelques minutes aux élèves pour se relire. Ce moment de relecture était
quelque peu chaotique pour certains élèves car ils ne savaient pas comment se relire
et donc ne savait par quoi commencer à vérifier. J’espère donc que la dictée
négociée proposée en période 3 a aidé les élèves en difficulté lors de cette phase de
relecture et qu’ils sont davantage armés pour se relire seuls. La phase de mise en
commun succédait à cette phase de relecture. Là aussi, j’ai expérimenté plusieurs
manières de faire pour la correction : dictée à trous projetée, correction de toute la
dictée au tableau, correction de quelques phrases au tableau comprenant des
difficultés, projection d’un cahier d’élève et correction des erreurs à partir de ce
cahier. Lors de cette phase de mise en commun, un élève épelait mots par mots une
phrase de la dictée. Les autres élèves écoutaient, levaient la main pour prendre la
parole et devaient argumenter leur propos lorsqu’ils n’étaient pas d’accord avec leur
24
camarade en s’aidant des règles d’orthographe, de grammaire, de conjugaison déjà
abordées en classe.
4.3. En période 3
Lors de cette période, j’ai décidé de m’effacer davantage pour les observer et les
laisser interagir entre eux pour qu’ils confrontent leur point de vue, qu’ils
réinvestissent ensemble les règles étudiées en classe et qu’ils soient donc
acteurs de leurs apprentissages. J’ai donc mis en place des dictées négociées (cf.
annexe 1, p.44-45) en guise de dictées bilans. C’est une forme de dictée que j’ai déjà
testée l’année précédente mais je voulais mieux comprendre ce qu’il se joue durant
cet exercice. J’ai donc fait pendant une période tous les jeudis des dictées
négociées.
Voici le déroulement de mes séances de dictées négociées :
1- Phase individuelle de dictée : Je dictais des phrases aux élèves qu’ils notaient
sur leur cahier. Ensuite, ils relisaient ce qu’ils avaient écrit.
2- Phase de négociation : Par 3 ou 4, les élèves relisaient la dictée et l’écrivaient
sur une affiche en gros. Pour les premières dictées, en bleu, ils écrivaient les
mots sur lesquels ils étaient tous d’accord et en rouge, ils notaient les
différentes propositions pour les mots qu’ils n’avaient pas écrits de la même
manière. Pour les dictées suivantes, ils devaient seulement utiliser le crayon
bleu dans le but qu’ils débattent lorsqu’ils sont en désaccord sur une réponse
pour finalement se mettre d’accord sur une seule proposition
3- Phase de mise en commun : Les différentes productions d’élèves étaient
affichées au tableau. Je récrivais la dictée avec toutes les propositions des
différents groupes. Ensuite, chaque proposition multiple était discutée
collectivement.
J’ai enregistré mes élèves lors de la phase de négociation et de la phase de mise en
commun durant toute cette période. Avec ces bandes audio et leurs productions
prises en photo, j’ai relevé les moments clés et observé les progrès ou les non
progrès des élèves. De plus, ces différents documents me permettront d’illustrer mes
propos lors de mon analyse des résultats.
Pour analyser mes résultats, j’ai choisi quatre profils différents d’élèves :
- Elève 1 : élève moteur ayant un bon niveau en dictée
25
- Elève 2 : élève ayant un bon niveau en dictée mais qui peut parfois être
monopolisateur de parole
- Elève 3 : élève ayant des difficultés en dictée mais qui essaie d’être dans une
posture réflexive
- Elève 4 : élève qui a des difficultés en dictée et qui n’est pas dans une posture
réflexive.
Les élèves 3 et 4 ont des listes de mots à apprendre qui sont adaptées. En effet,
l’apprentissage des différents mots est réparti sur la semaine en fonction de leur
apparition dans les dictées.
Pour citer les élèves dans mon analyse, j’utiliserai le code suivant : élève 1, élève 2,
élève 3 et élève 4. Pour nommer d’autres de leurs camarades de classe, je mettrai
seulement leur initiale. Des lettres entre crochets signifieront qu’elles auront été
omises par les élèves et un astérisque devant un mot concernera une erreur
d’homophones. Je me servirai d’encadrés numérotés pour retranscrire certains
passages pour illustrer mes propos.
Pour les six dictées négociées de la période 3, j’ai crée différents groupes qui ont
changé en milieu de période pour observer quel type de regroupement était le plus
révélateur de progrès :
- Dictées négociées 1 à 3 : les différents groupes étaient hétérogènes.
- Dictées négociées 4 à 6 : les groupes étaient homogènes.
Ainsi, en regardant le travail qui a été fait individuellement et collectivement, j’ai
classé les erreurs en fonction de la grille de typologie des erreurs de Nina Catach (cf.
p.10) et en écoutant les enregistrements j’ai observé la posture réflexive des élèves.
J’ai donc observé au fur et à mesure des semaines les progrès éventuels des élèves.
C’est ce que nous allons maintenant étudier.
26
5. Analyse des résultats
5.1. Analyse des erreurs avec la grille de Nina Catach
Tout d’abord, voici un tableau récapitulatif du nombre d’erreurs commises par les
élèves pour la première, la sixième et la dernière dictée de la période.
Elève
Elève 1 Elève 2 Elève 3 Elève 4 Nombre d’erreurs
Dictée 1
Individuellement 1 2 10 16 Dictée 6
Individuellement 2 5 10 15 Dictée 7
Individuellement 6 8 23 40
5.1.1. 1ère dictée négociée
5.1.1.1. Analyse individuelle
Lors de cette dictée, l’élève 1 a commis une seule erreur sur son cahier, c’est une
erreur à dominante morphogrammique de type grammatical car elle n’a pas pris en
compte le genre du terme « vallée » qu’elle avait bien écrit auparavant. On voit
qu’elle a également apporté une correction au mot « situé » pendant le temps de
relecture.
L’élève 2 a fait deux erreurs dont une à dominante morphogrammique de type
grammatical et une à dominante phonogrammique sans altération de la valeur
phonique. Elle a écrit « connu » au lieu de « connue » dans la phrase « Elle est
connue pour ses belles vallées … » et a ajouté un « u » pour faire le son [ǝ] dans le
27
mot « ceurisiers ».
Les élèves 3 et 4 ont commis davantage d’erreurs sur cette dictée, je vais donc les
répertorier dans un tableau.
Type d’erreurs Elève 3 Elève 4
Phonogrammique sans
altération de la valeur
phonique
« conue » « Corré »
« maniphique »
« sittuer »
« tample »
« conu »
« nonbreus »
Elève 3
Elève 4
28
Phonogrammique avec
altération de la valeur
phonique
« cerisée » à la place de
« cerisier »
« valle » à la place de
« vallée »
Morphogrammique
grammaticale
« belle[s] »
« vallée[s] »
« magnifique[s] »
« temple[s] »
« sittu[er] »
« Elle[s] » « conu[..] »
« belle[s] »
« maniphique[s] »
« tample[s] »
« cerisier[s] »
Morphogrammique
lexicale
« pay[s] » « nonbreu[s] »
Idéogrammique
(majuscules)
« asie » (Asie) « sud » (La Corée du
Sud)
Logogrammique
grammaticale
La Corée du Sud *et un
pays (est)
Elle est connue pour
*c’est belles vallées
(ses)
En fonction du niveau des élèves, on observe une hétérogénéité dans leur
production.
5.1.1.2. Analyse par groupe
Les affiches des différents groupes sont regroupées en annexe 2 (cf. p.46).
Le groupe 5 dans lequel se situait l’élève 1 n’a commis aucune erreur mais sont
restés indécis pour 4 propositions. Cela concernait une indécision logogrammique
grammaticale (choisir entre et/est), deux indécisions phonogrammiques sans
altération de valeur phonique (vallées / valées ; cerisiers / serisiers) et une indécision
morphogrammique grammaticale (située / situé).
Le groupe 1 dans lequel se trouvaient les élèves 2 et 4 a commis une seule erreur
mais étaient indécis pour 3 autres propositions. L’erreur commise est une erreur de
type phonogrammique sans altération de la valeur phonique (ceurisiers). Ils sont
29
restés hésitants sur deux erreurs de type morphogrammique grammaticale (connu /
connue ; situé / situer) une erreur idéogrammique concernant un oubli de majuscules
(sud / Sud).
Le groupe 2 dans lequel était l’élève 3 a commis 2 erreurs et sont restés hésitants
sur 3 propositions. Ils ont commis deux erreurs morphogrammiques grammaticales
(« magnifiques temples » : oubli de la marque du pluriel). Ils sont restés indécis sur
une erreur de type morphogrammique grammaticale (belle / belles), une erreur
phonogrammique sans altération de la valeur phonique (conue / connue) et une
erreur de type logogrammique grammatical (c’est / ses).
Nous constatons donc que le nombre d’erreurs entre la production individuelle et la
production par groupe, pour cette première dictée, est réduit considérablement pour
tous les groupes.
5.1.2. 6ème
dictée négociée
5.1.2.1. Analyse individuelle
Lors de la 6ème dictée, l’élève 1 a commis deux erreurs : une de type
phonogrammique sans altération de la valeur phonique et une de type
morphogrammique grammaticale.
Pour la première, elle s’est trompée dans l’orthographe de « manière » qu’elle a écrit
« magnère » et pour la deuxième, elle a omis le « s » à « Etats-Unis » qui sert
d’élément de liaison lorsque l’on prononce le nom de ce pays. Nous voyons là encore
que cette élève a corrigé quelques erreurs pendant le temps de relecture.
30
L’élève 2 a quant à lui fait cinq erreurs : deux erreurs de type phonogrammique sans
altération de la valeur phonique (mèttent / menaçent), deux erreurs de type
morphogrammique grammaticale (toute[s] / Etat[s]-Unis) et une erreur de type
logogrammique grammaticale (Les Etats-Unis *est leurs alliés réfléchissent (et)).
Les élèves 3 et 4 ont également commis davantage d’erreurs sur cette dictée, je
vais donc aussi les répertorier dans un tableau.
Elève 3
Elève 4
31
Type d’erreurs Elève 3 Elève 4
Phonogrammique sans
altération de la valeur
phonique
« mete » « stopér »
« allier »
« progresion »
Phonogrammique avec
altération de la valeur
phonique
« progréssion »
« reflechisse »
« reflechisse »
« manier » au lieu de
manière
Morphogrammique
grammaticale
« ils reflechisse[nt] »
« terroriste[s] »
« menace[nt] »
« alli[és] » et non
« allier »
« ils reflechisse[nt] »
« mette[nt] »
« menace[nt] »
« alli[és] » et non
« allier »
Morphogrammique
lexicale
« tou[..] »
Idéogrammique
(majuscules)
« etasunis »
Logogrammique
grammaticale
Ils réfléchissent *a (à) la
manière de stopper
*leurs (leur) progression.
Ils réfléchissent *a (à) la
manière de stopper
*leurs (leur) progression.
Erreurs extragraphiques
de reconnaissance de
mot ou coupure de mots
« maites » à la place de
« mettent »
« etasunis »
Erreurs extragraphiques
de calligraphie
Ecriture illisible du mot
« guerres »
Nous voyons que les élèves commettent au fur et à mesure des dictées toujours les
mêmes types d’erreurs.
5.1.2.2. Analyse par groupe
Les affiches des différents groupes sont regroupées en annexe 3 (cf. p.47).
Pour cette 6ème dictée négociée, les élèves n’avaient plus recours au crayon rouge et
devaient donc se positionner sur une proposition.
Le groupe 1 dans lequel se trouvait l’élève 1 a commis une erreur de copie de type
32
phonogrammique avec altération de la valeur phonique : « réfléchisent » au lieu de
« réfléchissent ».
Le groupe 2 dans lequel était l’élève 2 a commis trois erreurs. Ils ont fait deux
erreurs de type logogrammique grammaticale (choix entre et/ est ; choix entre leur /
leurs) et une erreur de type morphogrammique grammaticale (Etats-Unis, oubli du
« s » à Etats).
Le groupe 6 dans lequel se situaient les élèves 3 et 4 ont commis 11 erreurs : des
erreurs de type phonogrammique avec ou sans altération de la valeur phonique
(« réféchisse », « menase » ; « téroristes »), des erreurs extragraphiques de
reconnaissance (« maites » : non reconnaissance du verbe mettre), avec confusion
de consonnes (« progrations » au lieu de « progression ») et avec confusion de
voyelles (« un » à la place de « en ») que je vois plus comme une erreur d’inattention
ici. Ils ont également fait des erreurs logogrammiques grammaticales (leur / leurs ; à /
a), une erreur morphogrammique grammaticale (« allier » à la place d’ « alliés ») et
deux erreurs idéogrammiques d’inattention je suppose avec ajout de majuscules à
des endroits où il n’y en a pas besoin.
Nous constatons donc que le nombre d’erreurs entre la production individuelle et la
production par groupe, pour cette dictée, s’est réduit pour tous les groupes sauf pour
le groupe 6 avec les élèves 3 et 4 qui ont commis davantage d’erreurs en groupe
qu’individuellement.
5.1.3. 7ème dictée
La 7ème est une dictée bilan non négociée. Elle est individuelle et me sert à savoir si
erreurs ont été évincées au fur et à mesure de la pratique des dictées négociées. En
annexe 4 (cf. p.48-51), vous retrouvez les 4 copies rendues par les élèves pour la
dictée sur le Groenland.
Nous remarquons respectivement chez les élèves 1, 2, 3 et 4 six erreurs, huit
erreurs, vingt-trois erreurs et quarante erreurs.
Nous n’allons pas les analyser en détails mais nous retrouvons pour :
- L’élève 1 : des erreurs morphogrammiques grammaticales (accords), une erreur
extragraphique de non reconnaissance du mot, une erreur logogrammique
33
grammaticale et une erreur phonographique altérant la valeur phonique du mot.
- L’élève 2 : des erreurs phonogrammiques sans altération de la valeur phonique des
mots et des erreurs morphogrammiques grammaticales (accords).
- L’élève 3 : des erreurs phonogrammiques avec et sans altération de la valeur
phonique du mot, une erreur logogrammique grammaticale et des erreurs
morphogrammiques grammaticales.
- L’élève 4 : des erreurs phonogrammiques avec et sans altération de la valeur
phonique du mot, une erreur logogrammique grammaticale, des erreurs
morphogrammiques grammaticales et des erreurs extragraphiques.
Nous constatons au terme de l’analyse des différentes erreurs que les élèves en
question commettent toujours plus ou moins le même type d’erreur, il n’y a donc pas
eu de réelles évolutions de ce côté-là. Maintenant, nous allons voir ce qu’il en est du
côté de leur posture réflexive.
5.2. Analyse des enregistrements audio
5.2.1. Posture réflexive des élèves
5.2.1.1. Dictée négociée n° 1
Dans le groupe 1 constitué ici de l’élève 2, de l’élève 4 et de deux autres élèves,
nous remarquons que les justifications sont peu nombreuses. En effet, dans ce
groupe, ils se contentent d’épeler les différents mots à la suite des autres et
demandent l’accord de leurs camarades. Si leurs camarades ne sont pas d’accord, il
n’y a pas forcément de discussion et il note les différentes propositions sur la feuille
en rouge.
L’élève 4 est très effacé lors de cette première dictée négociée, il propose
l’orthographe des mots seulement lorsqu’on lui demande. Il est intervenu qu’une
seule fois pour justifier un accord, la situation est présentée dans l’encadré n°1.
Pour l’élève 2, la situation est tout autre. Elle est omniprésente, elle monopolise la
parole. Elle laisse très peu de place à ses camarades. Elle essaie de toujours avoir le
dernier mot : « on hésite sur les deux donc on les note en rouge » mais ici, nous
n’observons aucune justification pour l’une ou l’autre des réponses proposées,
« C’est faux, du coup je mets la mienne » et encore une fois ici il n’y a pas la
34
justification qui va avec le « c’est faux » donc l’élève qui a donné la réponse ne
comprend pas forcément pourquoi sa réponse est fausse. Pour le mot « ceurisiers »,
il n’y a pas eu de débat, elle a imposé son idée à ses camarades. De plus, elle
propose tout le temps en première l’orthographe du mot et ensuite elle demande
l’écriture et l’avis de ses camarades. Pour cette dictée, elle propose tout de même
deux justifications : la première par un son et la deuxième pour un accord (cf.
encadré n°1). C’est une élève moteur mais qui devrait s’effacer davantage pour
laisser plus de place à ses camarades.
Encadré n°1 (avec A, un autre élève du groupe)
A : Moi je n’ai pas mis de « s » à « magnifique »
Elève 2 : Bah si parce que ça s’accorde avec « temples » …
Elève 4 : Et puis, il y a « ses » devant donc on met un « s » à « magnifiques » …
Concernant le groupe 2 qui est constitué de l’élève 3 et deux autres élèves, nous
observons davantage de justifications que dans le groupe 1 mais elles viennent
d’une seule élève de ce groupe.
L’élève 3 commence par relire entièrement les phrases de la dictée à voix haute.
Elle donne l’écriture de certains mots, valide, donne son accord et revient sur
l’orthographe de certains mots comme dans l’exemple ci-dessous :
Encadré n°2 (avec C, un autre élève du groupe)
Elève 3 : La Corée du Sud et située …
C : Ca veut dire qu’on peut dire « et puis » à la place
Elève 3 : Non, bah alors c’est « est ».
A un moment, elle se rend compte qu’elle a fait beaucoup d’erreurs donc elle se
bloque et ne cherche pas à réfléchir à l’orthographe correcte du mot ni même à
comprendre son erreur : « Ce n’est pas ce que j’ai écrit, mais ce n’est pas grave, j’ai
faux ! », « Je ne sais pas … », « Moi j’ai eu plein de fautes donc voilà … ».
C’est une élève qui écoute, qui reste présente et qui est volontaire. Elle donne son
avis quand on lui demande. Il a fallu relancer ce groupe car il y avait beaucoup
d’indécisions au sein de ce groupe, j’ai donc demandé à ce qu’ils me réduisent le
nombre de mots en rouge en entourant la réponse qu’ils pensaient juste (cf. annexe
2, groupe 2).Ce groupe a été énormément porté par les justifications de l’élève de
CM2 (C) : « On ne peut pas dire « Elle et puis connue » cela n’a pas de sens donc
35
c’est « Elle est connue … ».
Le groupe 5 était constitué pour cette dictée par l’élève 1 et 3 autres élèves de la
classe. Au début, il y a peu de justifications dans ce groupe, nous sommes plutôt
dans : « On l’écrit comme ça », « bah logique », « vu qu’on n’est pas sûrs on les met
en rouge ». Puis au fur et à mesure, des justifications plus ou moins pertinentes
arrivent et viennent des diverses personnes du groupe.
L’élève 1 écrit la dictée sur l’affiche donc elle prend la parole de temps en temps :
« Il n’y a qu’une seule Corée pas deux donc Elle », « Elle est connue car on peut dire
elle était connue », « C’est toujours les siennes donc ses », « On peut remplacer par
et puis donc c’est et », « il y a un s à magnifiques car il y a plusieurs temples ». Ses
justifications sont très intéressantes et elle laisse les autres s’exprimer avant de dire
ce qu’elle en pense personnellement.
En conclusion, pour cette première dictée bilan négociée, pour la plupart des
groupes, nous observons très peu de justifications, beaucoup d’indécisions qui ne
mènent pas à la discussion. C’est pourquoi pour remédier à cela, j’ai supprimé
l’utilisation du crayon rouge pour les forcer à débattre et à se positionner sur une
réponse.
5.2.1.2. Dictée négociée n°6
Pour cette dictée négociée, les groupes n’étaient pas les mêmes que ceux de la
dictée négociée n°1. Ils étaient homogènes.
Pour le groupe 1 constitué de l’élève 1 et de 3 autres camarades, il y a eu
beaucoup de justifications très pertinentes au début (pour les mots suivants : toutes /
mettent / menacent / Etats / progression …) mais moins à la fin car au final il y a eu
très peu de désaccord entre eux car ils avaient quasiment tous écrit la même chose
sur leur cahier. La seule erreur qu’il ait commise est une erreur de copie car lors de
l’écoute de l’enregistrement, ils épellent correctement le mot. Il manque je pense une
petite relecture finale pour voir si tout est correct.
Le groupe 2 était constitué de l’élève 2 et de deux autres camarades. Les
36
justifications qu’ils ont dites au début étaient plus précises que celles qui sont venues
après. Dans l’ensemble les justifications étaient intéressantes mais parfois ils
passaient trop rapidement sur certains mots qui posaient problème. Il manquait des
étapes, des justifications bien précises pour qu’il n’y ait plus de doutes dans leur tête.
Il aurait fallu qu’ils aillent donc plus loin dans certaines justifications comme pour
celle de l’encadré 3.
Dans ce groupe, l’élève 2 s’affirme un peu moins et prend davantage le temps
d’écouter ses camarades même si se remettre en question n’est pas toujours facile
pour elle (cf. encadré 3).
Encadré 3 (avec E et R, les deux autres élèves du groupe)
E : Des terroristes m-e-n-a-c-e-s
R : Non, menacent avec –ent à la fin
Elève 2 : Non, moi je dirai m-e-n-a-ç-e-s
R : Non, menacent avec –ent à la fin
E et élève 2 : Bah non, pourquoi ?
R : Parce que ce sont les terroristes qui menacent. Menacent est un verbe ici pas un
adjectif donc on met –ent.
Elève 2 : ah oui mais je mettrai un c cédille
E : Non il n’y a pas de cédille à menace, elle ne sert à rien ici …
R : Oui et puis c’est le verbe « menacer » et à menacer il n’y a pas de cédille.
Elève 2 : Bon ok je vous suis mais vous verrez que j’ai raison…
Le groupe 6 était constitué par les élèves 3 et 4 et deux autres camarades. Ils n’ont
quasiment donné aucune justification, deux élèves travaillaient sur les quatre. Les
deux autres préféraient s’amuser. Ce groupe n’est pas rentré dans l’activité, ils
comptaient les mots pour ne pas qu’un en écrive plus que l’autre. Ils n’étaient pas du
tout dans la réflexion et notaient la proposition d’un seul élève … Il faut que ses
élèves soient dans des groupes hétérogènes pour qu’ils soient dans l’activité.
L’élève 4 n’a donné aucune justification, il s’est juste contenté de noter ce qu’on lui
dictait. Il n’était pas concentré et n’est aucunement entré dans l’activité.
L’élève 3 a tenté de rester concentrée sur l’activité avec une autre de ses
camarades. Elles ont essayé de produire quelque chose sans justifier pourquoi elles
l’écrivaient comme ça ou avec des justifications qui ne tenaient pas forcément la
37
route : « menace comme ça car je crois que je l’ai eu bon hier … », « leurs car il y a
plusieurs progressions » alors qu’ici il fallait voir que l’on parle de la progression du
groupe de terroristes. Cependant, elle a donné de bonnes justifications : « leurs avec
un s car il y a plusieurs alliés », « moi j’ai mis deux « ss » à progression car quand
une consonne est située entre deux voyelles on double la consonne ». Cette dernière
proposition n’a pas été entendue par les autres membres du groupe.
Nous voyons bien que dans ce groupe il n’y a aucun échange constructif entre eux.
En conclusion, une évolution est notable pour les élèves 1 et 2 car au sein de leur
groupe les justifications sont plus nombreuses que lors de la première dictée
négociée mais également aussi plus pertinentes. Cependant pour l’élève 3, nous
n’observons pas de réelle évolution et pour l’élève 4 nous constatons un manque
d’intérêt au fur et à mesure des semaines.
5.2.2. Concernant les groupes hétérogènes et homogènes
Nous allons maintenant analyser l’attitude des élèves pour cet exercice de dictée
négociée en fonction de l’appartenance à un groupe homogène ou hétérogène.
Pour l’élève 1, qu’il soit dans un groupe hétérogène ou homogène, cela n’a pas une
grande importance car il est capable d’écouter les autres, de donner son avis et
surtout de justifier ses propos. C’est un élève moteur peu importe dans le groupe
dans lequel il se trouve.
L’élève 2 quant à lui a évolué dans sa posture. En effet, lorsqu’il était dans un
groupe hétérogène, il monopolisait la parole, donnait automatiquement en premier
l’orthographe des mots et laissait peu de place à ses camarades. Lorsqu’il s’est
retrouvé dans un groupe homogène, il ne monopolisait quasiment plus la parole mais
pouvait quand même camper un bon moment sur ses positions avant de reconnaître
qu’il avait tort. Mais en même temps cela forçait ses camarades à bien justifier leur
propos pour essayer de le convaincre.
L’élève 3 était beaucoup plus dans une posture réflexive en groupe hétérogène
qu’homogène car déjà le fait de se retrouver avec des personnes d’un niveau
supérieur en orthographe et qui ont envie de travailler pousse à se donner davantage
et à avoir envie de réfléchir. Je pense que le travail en groupe hétérogène était
38
bénéfique et qu’elle a pu en tirer des enseignements alors que je ne suis pas sûre
qu’en groupe homogène elle ait appris des choses mais peut-être en a-t-elle appris
aux autres car elle était plus dans une posture réflexive que ses trois autres
camarades.
L’élève 4 n’a pas vraiment évolué dans sa posture, il est resté effacé. Je pense que
le travail en groupe hétérogène a été quand même bénéfique pour lui même si cela
ne se voit pas dans ses différentes dictées. Par contre, le travail en groupe
homogène n’a été d’aucune utilité, il n’en a rien retiré ce qui est dommage …
Dans cette partie « Analyse des résultats » nous avons analysé les erreurs des
élèves individuellement et collectivement pour les dictées négociées 1 et 6 grâce à la
grille de classification des erreurs de Nina Catach. Nous avons aussi étudié la
posture réflexive des élèves dans cet exercice de dictée négociée grâce aux
enregistrements audio des séances 1 et 6.
Maintenant, nous allons conclure en tentant de répondre à notre problématique.
39
6. Discussion
Nous pouvons dire que la dictée négociée est un exercice efficace pour
l’apprentissage de l’orthographe car nous avons vu que dans la majorité des
groupes, qu’ils soient homogènes ou hétérogènes, le nombre d’erreurs
orthographiques se réduisait de l’écrit individuel à l’écrit collectif. Ce résultat est
sûrement du au fait que les élèves doivent argumenter leurs propos lorsqu’ils se
trouvent en désaccord. En effet, ils doivent confronter leurs points de vue, énoncer
des règles grammaticales et orthographiques pour convaincre leurs camarades.
Ce constat est davantage observé dans les groupes hétérogènes et dans
quelques groupes homogènes. Effectivement, lorsque nous répartissons les élèves
qui ont un bon niveau en orthographe dans les différents groupes, nous constatons
que ce sont des élèves moteurs : ils étayent les propos du groupe et ils proposent
des justifications pour l’orthographe des différents mots pour lesquels il y a un
désaccord. Ces élèves sont la plupart du temps dans une posture réflexive : ils
cherchent à comprendre, à expliquer en donnant par exemple des règles d’accords
grammaticaux. Par contre, lorsque nous regroupons des élèves ayant un faible
niveau en orthographe nous n’observons pas les mêmes résultats car ces élèves ne
sont pas rendus à se questionner sur les accords puisqu’ils se focalisent surtout sur
la retranscription des mots qu’ils entendent. Comme le stipule un diaporama réalisé
par l’Académie de Grenoble, c’est un exercice compliqué car « au cours d’une dictée,
un élève doit transformer un matériau phonique en un matériau graphique, c’est-à-
dire faire correspondre des sons et des lettres ». De plus, d’après Van Den Avenne
(2009, p.9), « L’orthographe du français est particulièrement complexe parce qu’elle
n’est pas totalement univoque d’un point de vue phonétique : un son n’est pas
transcrit par une seule graphie et une seule graphie ne transcrit pas un seul son ».
Ces élèves n’arrivent donc pas à appliquer les règles orthographiques et
grammaticales étudiées en classe car ils se concentrent énormément sur la
transcription des différents mots de la dictée, cela ne signifie pas que ces règles ne
sont pas assimilées car dans un exercice décroché en grammaire ou en orthographe
ces notions peuvent très bien être acquises. Il faut donc que ces élèves soient avec
des camarades qui ont un bon niveau en orthographe pour pouvoir au cours du
temps assimiler les manipulations syntaxiques nécessaires pour moins commettre
40
d’erreurs.
En changeant mes groupes au cours de la période, j’ai observé des
différences notables. En effet, je pense maintenant qu’il est peut-être plus judicieux
de faire des groupes hétérogènes pour aider les élèves en difficulté en orthographe à
comprendre et utiliser certaines manipulations syntaxiques mais attention à ce que
ces élèves ne se reposent pas sur leurs camarades qui sont plus habiles en
orthographe. Les groupes homogènes sont également intéressants mais moins
enrichissants au niveau des justifications données, ils vont moins loin car comme ils
ont un niveau similaire en orthographe, ils ont beaucoup de mots sur lesquels ils sont
d’accord donc ils ne justifient pas systématiquement leurs réponses pour les groupes
ayant un bon niveau en orthographe. Pour les groupes homogènes davantage en
difficulté, il faudrait être avec eux pour étayer et les forcer à argumenter leurs propos
car quand nous les laissons seuls, ils ne sont pas forcément concentrés sur le travail
car la première phase de retranscription leur a déjà demandé un effort important.
Cependant, avec des groupes homogènes, nous pouvons plus facilement voir les
points qu’ils restent à travailler en fonction du niveau de chacun (accords, justification
poussée, …).
Néanmoins, d’après Nonnon (1996) cité par Brissaud et Cogis (2003, p.62),
« aucun élève ne parvient à rassembler tous les critères linguistiques à lui seul. Ce
que révèle le dispositif, c'est bien que les élèves ont besoin de la formulation d'autrui
pour produire une formulation plus adéquate et, de proche en proche, construire
collectivement un texte du savoir plus satisfaisant, intégrant d'autres points de vue
sur l'objet que ceux perçus au départ ».
Cependant, mon travail contient plusieurs limites. En effet, je n’ai qu’une
analyse partielle de mes résultats car j’ai choisi de traiter seulement 4 profils d’élèves
différents et aussi parce que je n’ai pas étudié les enregistrements que j’avais fait
lors des mises en commun. Mais en en écoutant quelques-uns, j’ai remarqué que je
n’allais pas assez loin au niveau des manipulations syntaxiques. D’après Barth
(2013) cité par Cogis, Fisher et Nadeau (2015, p. 83), l’enseignante doit inviter
« l’élève à réaliser la manipulation et à énoncer clairement le résultat, puis à en juger.
Il est important que le ton de l’enseignante reste neutre, pour éviter de donner la
bonne réponse en indice. Le recours à une manipulation syntaxique implique trois
41
étapes : nommer la manipulation, l’exécuter, juger du résultat. Les manipulations
doivent servir autant à réfuter des hypothèses qu’à en valider ». Il stipule également
qu’il faut laisser l’élève s’engager dans une explication même si celle-ci est fausse
car cela constitue des contre-exemples nécessaires à la construction d’un concept.
Dans ce dispositif, le rôle de l’enseignant est très important lors de la mise en
commun car il distribue la parole à tous ses élèves mais il ne doit pas valider la
première formulation correcte et demander : « Vous avez compris ? Qui peut
répéter ? » pour passer plus vite au mot suivant. L’enseignant doit par contre
organiser un débat en reprenant en écho, en reformulant fidèlement un propos, en
demandant davantage d’explications sans les commenter. Il doit être à l’écoute et ne
pas laisser l’ordre des prises de parole au hasard pour laisser les élèves moins
habiles dans ce genre d’exercices donner leurs arguments d’après Brissaud et Cogis
(2003, p. 63).
Ainsi d’après Cogis, Fisher et Nadeau (2015, p.89), « la difficulté de ces
activités innovantes tient sans doute à l’équilibre à trouver entre guidage de
l’enseignant et initiative des élèves dans le cours des échanges ».
C’est pourquoi j’ai décidé en période 4 de faire avec mes élèves de CM1-CM2
des dictées bilans dialoguées. En effet, « L’intérêt est de provoquer un
questionnement chez les élèves, de favoriser l’interaction des raisonnements propres
à la classe, de les inciter à utiliser le métalangage leur permettant d’énoncer les
règles » d’après le Ministère de l’Education (2018, p. 3).
42
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Académie de Grenoble. (s.d.). Le rôle de la dictée. Académie de Grenoble.
Académie de Toulouse. (s.d.) Pratique de la dictée comme situation d’apprentissage.
http://pedagogie.ac-toulouse.fr/lotec/EspaceGourdon/SPIP/IMG/pdf/dictee.pdf .
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écoles primaires. Dans A. Chervel (dir.), L'enseignement du Français à l'école
primaire – Textes officiels (Tome 2, p. 313-331). Institut national de recherche
pédagogique. www.persee.fr/issue/inrp_0000-0000_1995_ant_5_2
Brissaud, C. & Cogis, D. (2003). L’orthographe : une clé pour l’observation réfléchie de
la langue ? Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°28,
47-70. https://doi.org/10.3406/reper.2003.2421
Brissaud, C. & Cogis, D. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Paris
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Chervel, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du XVIIème au XXème
siècle. Paris : Retz.
Cogis, D., Fisher, C. et Nadeau, M. (2015). Quand la dictée devient un dispositif
d’apprentissage. Glottopol : Revue de Sociolinguistique en ligne, 69-91.
Cuq, J-P. & Gruca, T. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.
Defodon, C. (1887). Dictée. Dans F. Buisson (dir.). Dictionnaire de pédagogie et
d’instruction primaire. (Tome 1, p.702-704). Hachette.
Haas, G. (2004). Orthographe au quotidien – Cycle 3. CRDP de Bourgogne. Jeanjean, A-C. (2019). La dictée, un exercice d’apprentissage de l’orthographe ?
[mémoire de master, Université de la Sorbonne]. https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-
02278870
Larousse. (s.d.). Dictée. https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/dict%C3%A9e/25353
43
Leblanc, N. & Ngô-Maï, S. (2018). Enseigner l’orthographe au cycle 2.
https://www.pedagogie.ac-nice.fr/dsden06/mdll/wp-
content/uploads/sites/11/2018/11/Enseigner-lorthographe-au-cycle-2-4.pdf
Le Robert. (s.d.). Dictée. https://dictionnaire.lerobert.com/definition/dictee
Merakchi, S. & Tolba, I. (2018). La dictée au service du développement de la
compétence orthographique en FLE: cas des élèves de 4ème AP [mémoire de master,
Université Oum El Bouaghi]. http://bib.univ- oeb.dz:8080/jspui/handle/123456789/5661
Ministère de l’Education Nationale. (2018). Différentes formes de dictées. Eduscol.
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/20/8/RA16_C3-
C4_Francais_Etude_langue_Differentes_formes_dictees_activites_759208.pdf
Ministère de l’Education Nationale. (2020). Programme du cycle 2. Eduscol.
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-
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Samaniego, O. (s.d.). Marathon orthographique de l'académie de Créteil : les
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Marne. http://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/IMG/pdf/Les_dictees.pdf
Van Den Avenne, C. (2009). Savoir rédiger. France : Studyrama.
44
Annexe 1 : Les textes des dictées négociées de la période 3
La Corée du Sud (le 7 janvier)
La Corée du Sud est un pays situé en Asie. Elle est connue pour ses belles vallées, ses
nombreux cerisiers et ses magnifiques temples.
La Suède (le 14 janvier)
Une grande partie du territoire suédois est couverte de vastes forêts, de nombreux lacs
et de prairies où les Suédois aiment randonner ou se baigner.
Le Japon (le 21 janvier)
Le Japon est ainsi constitué de quatre grandes iles et de plus de huit mille six cents petites
iles, souvent créées par des volcans. Le paysage est donc très divers : montagnes, plaines,
vallées.
L’Espagne (le 28 janvier)
L’Espagne, quel pays magnifique ! Quelles formidables vacances vous passerez dans des
lieux merveilleux et ensoleillés ! De plus, vous assisterez peut-être à quelques fêtes
traditionnelles.
Les Maoris (le 4 février)
Le haka leur servait, autrefois, de danse de bienvenue pour se saluer ou leur permettait de
se motiver avant de partir en guerre. Les différentes tribus choisissent, chacune, leurs
gestes et leurs paroles.
L’Irak (le 11 février)
Toutes les guerres mettent l’Irak en danger. Des terroristes menacent tout le pays. Les
Etats-Unis et leurs alliés réfléchissent à la manière de stopper leur progression.
Dictée bilan non négociée : Le Groenland (le 18 février)
Le cercle polaire Arctique passe au Groenland. A cette haute latitude, les nuits sont vraiment
très longues en hiver. Apparemment, le soleil se lève vers dix heures du matin et se couche
vers deux heures de l’après-midi. Aucune route n’existe entre les différents villages. Les
45
habitants se déplacent facilement en bateau, en moto-neige, en avion ou en hélicoptère. Les
Inuits vivent différemment. Sur l’île groenlandaise de Kulusuk* se trouvent des maisons en
bois peintes de couleurs vives.
46
Annexe 2 : Dictée négociée n°1
47
e
Annexe 3 : Dictée négociée n°6
48
Annexe 4 : Dictée bilan individuelle n°7
Elève 1 :
49
Elève 2 :
50
Elève 3 :
51
Elève 4 :
52
4ème
de couverture
Mots clés : dictée négociée - posture réflexive - interactions entre pairs - élèves acteurs de
leurs apprentissages.
Résumé :
Les interactions entre pairs sont nécessaires pour que les élèves soient acteurs de
leurs apprentissages et pour qu’ils s’impliquent davantage dans la tâche. Dès lors, que
mettre en place en classe pour que la dictée soit un exercice efficace pour l’apprentissage
de l’orthographe ?
J’ai choisi de proposer à mes élèves de CM1-CM2 des dictées négociées en période 3 pour
observer les erreurs qu’ils commettaient individuellement d’abord puis par groupe. Cet
exercice m’ a également permis de voir si oui ou non les élèves choisis sont entrés dans une
posture réflexive en fonction du groupe dans lequel ils se trouvaient.
J’ai constaté que le nombre d’erreurs se réduisait lorsque les élèves étaient en groupe et
qu’ils étaient pour la majorité dans une posture réflexive à la fin de la période.
Keywords : negotiated dictation - reflective posture - interactions between peers - students
involved in their learning.
Summary :
Interactions between peers are necessary for students to be active in their learning
and for them to become more involved in the task. So what can be done in the classroom to
make dictation an effective exercise in learning spelling?
I chose to offer my CM1-CM2 students negotiated dictations in period 3 to observe the errors
they made individually first and then in groups. This exercise also allowed me to see whether
or not the selected students entered a reflective posture depending on the group in which
they were found.
I noticed that the number of errors reduced when the students were in groups and that the
majority was in a reflective posture at the end of the period.