la consultation sur les nouveaux programmes de l’école

La consultation sur les nouveaux programmes de l’école primaire – École maternelle – projet – page 1

La consultationsur les nouveaux programmesde l’école primaire

École maternelle

Projet proposé par le groupe d’experts

IntroductionPermettre à chaque enfant une première

expérience scolaire en tous points réussie estl’objectif majeur de l’école maternelle. Dotée d’uneidentité originale et d’une culture particulièrementadaptée à l’âge et au développement des enfantsqu’elle accueille, cette école de plein exercice sedistingue de l’école élémentaire par la pédagogiequ’elle met en œuvre.

Les enseignants1 y ont le souci d’offrir à chaqueenfant un cadre de vie et une organisation desactivités qui favorisent sa progressive autonomie etlui laissent le temps de vivre ses premièresexpériences tout en l’engageant à de nouvellesacquisitions. Identifiant avec précision les besoins dechacun, ils créent les conditions des découvertesfortuites et suscitent les expérimentations spontanées.Ils encouragent l’activité organisée et maintiennentun niveau d’exigence suffisant pour que, dans sesjeux, l’enfant construise de nouvelles manières d’agirsur la réalité qui l’entoure. Occupant une placeéminente et fondatrice dans la scolarité primaire,l’école maternelle constitue le socle éducatif etpédagogique sur lequel s’appuient et se développentles apprentissages qui seront systématisés à l’écoleélémentaire. C’est par le jeu, l’action, la rechercheautonome, l’expérience sensible que l’enfant, selonun cheminement qui lui est propre, y réalise desacquisitions fondamentales.

La loi d’orientation de 1989 a rappelé les placesrespectives de l’école maternelle et de l’écoleélémentaire dans l’enseignement primaire. Le décret

1 L’enseignant de l’école primaire est le plus souvent uneenseignante. La grammaire du français conduit toutefois à utiliserle seul masculin lorsqu’il est fait référence à des fonctionsabstraites. « L’enseignant », « le maître » comme « les élèves »ou « l’enfant » renvoient donc ici à l’usage générique de chacunde ces termes sans distinction de sexe. Dans les autres emploisdes termes désignant des professions, il est au contrairerecommandé de distinguer par le masculin et le féminin lesfonctions qu'exercent des personnes réelles.

du 6 septembre 19902 en a précisé l’organisation entrois cycles pédagogiques : « le cycle desapprentissages premiers, qui se déroule à l’écolematernelle » ; « le cycle des apprentissagesfondamentaux, qui commence à la grande sectiondans l’école maternelle et qui se poursuit pendant lesdeux premières années de l’école élémentaire » ; « lecycle des approfondissements, qui correspond auxtrois dernières années de l’école élémentaire etdébouche sur le collège ». La responsabilité del’école maternelle est donc clairement double. Il luiappartient d’abord de mener à bien les apprentissagespremiers. Il lui appartient aussi d’engager tous sesélèves, sans exception, dans cette première étape desapprentissages fondamentaux, sans laquelle l’entréedans l’écrit ne saurait être réussie.

Les « apprentissages premiers » ne sont pasdénommés tels parce qu’ils sont chronologiquementles premiers auxquels soient confrontés les toutjeunes élèves. Ils sont premiers parce qu’ilspermettent à l’enfant de découvrir quel’apprentissage est dorénavant un horizon naturel desa vie. Ils lui permettent d’entrer dans cettearticulation entre jeux et activités par laquelle ildeviendra progressivement un écolier qui aimeapprendre, qui a pris conscience qu’il existe deschemins qui mènent à des savoir-faire inédits, à desconnaissances toujours neuves. La première étape des« apprentissages fondamentaux » suppose, pour êtremenée à bien, le cadre spécifique de la pédagogie del’école maternelle. C’est cette dynamique qui donne àcette école sa nécessaire unité, son identité et sonintégrité.

Dans cet esprit, les présents programmesconcernent la totalité de l’école maternelle et lescompétences qui y sont détaillées sont celles de fin degrande section. 2 Décret n° 90.788 du 6 septembre 1990 relatif à l’organisation etau fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires,Journal Officiel n° 208 du 8 septembre 1990.


1. Une école organisée pour lesjeunes enfants

L’enfant qui va entrer pour la première fois àl’école maternelle s’est déjà donné de nombreuxsavoir-faire et habitudes qui règlent sa viequotidienne dans son milieu familial ou chezl’assistante familiale, mais aussi, de plus en plussouvent, dans des lieux de vie collective comme lacrèche ou la halte-garderie. L’école, par sesdimensions, le nombre d’adultes et d’enfants qui lafréquentent, ses équipements, constitue cependant unenvironnement inattendu qui met en défaut sesrepères et auquel il va devoir s’adapter.

Les enseignants, en apportant un soin toutparticulier à l’organisation du milieu scolaire,facilitent ce passage tout en répondant aux exigenceset besoins des âges successifs de la petite enfance. Ilspermettent que la participation aux multiples formesde la vie collective se combine sans heurts avec lesmoments de retrait et d’isolement, que l’activitéludique se transforme naturellement en apprentissage.Il incombe à tous les adultes présents, sous laresponsabilité de l’enseignant, de créer pour chaqueenfant les conditions d’un développementharmonieux, respectueux de ses rythmes decroissance et de sa personnalité.

L’aménagement de l’école, celui des salles declasse ou des salles spécialisées doivent offrir demultiples occasions d’expériences sensorielles etmotrices, ils permettent d’éprouver des émotions, decréer et de faire évoluer des relations avec sescamarades ou avec les adultes. Ils garantissent àchaque enfant de grandir dans un univers culturel quiaiguise sa curiosité et le conduit à des connaissancessans cesse renouvelées. Ils lui garantissent une totalesécurité.

L’organisation du temps respecte les besoins etles rythmes biologiques des enfants tout enpermettant le bon déroulement des activités et enfacilitant leur articulation. La durée des séquences estadaptée à la difficulté des situations proposées autantqu’à l’âge des enfants concernés. Les momentsexigeant une attention soutenue alternent avecd’autres plus libres, les ateliers avec lesregroupements, les travaux individuels avec lesactivités nécessitant échanges ou coopération.L’accueil, les récréations, les temps de repos et desieste, d’éducation à l’hygiène, de goûter ou derestauration scolaire sont des temps d’éducation. Ilssont organisés et exploités dans cette perspective parceux qui en ont la responsabilité.

Toutefois le vécu quotidien des enfants ne seréduit pas au temps scolaire. Il y a bien sûr la viefamiliale, mais aussi des moments durant lesquelsl’enfant est pris en charge dans d’autres modesd’accueil. Tout en gardant sa liberté d’action et sesspécificités, l’école maternelle joue un rôle pivotdans le réseau des institutions de la petite enfance

pour mettre en place les synergies possibles et éviterles incompatibilités et les surcharges.

Les enseignants partagent avec les parentsl’éducation des enfants qui leur sont confiés. Cettesituation impose confiance et informationréciproques. Il est important que l’école explique,fasse comprendre et justifie ses choix, qu’elle donneà voir et à comprendre ses façons de faire. Elle doitprendre le temps d’écouter chaque famille et luirendre compte fidèlement des progrès ou desproblèmes passagers rencontrés par son enfant. Laqualité de cette relation est le socle de la nécessaireco-éducation qu’école et famille ne doivent cesser deconstruire.

2. Accompagner les ruptures etorganiser les continuités

La scolarisation d’enfants de plus en plus jeunesa confronté l’école maternelle aux difficultés d’unehétérogénéité accrue de ses élèves. Les tout petits quiont à peine deux ans y côtoient des grands qui en ontdéjà presque six. Organiser trois ou quatre années devie scolaire exige de définir des principes deprogressivité.

L’accueil des tout petits impose des exigencesparticulières. À deux ans, les enfants restentparticulièrement fragiles. Ils ne doivent pas êtreprivés des temps où ils s’isolent et qui sontnécessaires à leur maturation, mais ils doivent aussis’engager dans une vie collective qui supposeacceptation d’autrui et coopération. Souvent laprésence des plus grands leur est une aide précieuse.Seul un projet exigeant permet d’articuler cescontraintes. Il doit impliquer l’ensemble de l’équipepédagogique.

Entre trois et cinq ans se font jour de nombreusespossibilités d’action et de création. Les enfantsmanifestent une curiosité insatiable et le plaisirrenouvelé de s’engager dans des expériences neuves.Il faut pouvoir répondre de manière ordonnée à toutesces attentes, satisfaire le désir d’apprendre de toussans décevoir les uns ni décourager les autres.

Lorsqu’ils arrivent en dernière année d’écolematernelle (grande section), la plupart des enfantsprécisent et structurent leurs acquis tout enpoursuivant la découverte active et ludique dumonde. C’est ce qui se produit en particulier dans ledomaine du langage, où les multiplesquestionnements sur l’écrit qui s’étaient manifestésles années précédentes commencent à trouver dessolutions plus cohérentes et mieux structurées. Pourd’autres enfants, l’année des cinq ans est souventnécessaire pour renforcer des compétences encorefragiles. Cela est particulièrement vrai pour ceux quisont confrontés à un environnement difficile, pourceux dont la scolarisation a été trop réduite fauted’une fréquentation régulière ou à cause d’uneinscription tardive, ou encore pour certains enfants


nés en fin d’année et qui se retrouvent ainsi les plusjeunes de leur classe.

Cette attention aux phases successives dudéveloppement n’impose pas, pour autant, quel’organisation de l’école maternelle en classes d’âgehomogène soit le seul et le meilleur moyend’accompagner chaque enfant au rythme qui est lesien. Chacun sait le rôle décisif que la fratrie jouedans le développement. Elle permet aux plus jeunesde multiplier les occasions d’interactions avec plusâgés qu’eux et à ces derniers d’éprouver dans leurrelation aux plus petits les savoir-faire et les savoirsnouvellement acquis. Les uns et les autres y gagnent.Selon les moyens dont dispose l’école et les besoinsdes enfants qui la fréquentent, il est possible destructurer les classes en mélangeant les âges sanspour autant se priver de moments où l’on revient àdes groupes plus homogènes.

Les choix délicats posés par l’organisation desclasses ne sont qu’un aspect de la complexité, maisaussi de la liberté, qui caractérise le travail desenseignants d’école maternelle. Il leur faut à la foisproposer et se tenir en retrait, être particulièrementattentifs aux réactions des enfants mais ne pasinterpréter hâtivement leurs productions. L’enjeu estde comprendre les cheminements et d’évaluer lesprogrès pour adapter les exigences et ajuster lespropositions de manière à ce que chaque enfantdécouvre, tout au long de sa scolarité, des activitéssans cesse renouvelées et inscrites dans desprogressions d’apprentissage cohérentes.

L’évaluation est une dimension centrale del’activité des enseignants, à l’école maternellecomme dans les autres niveaux de la scolaritéprimaire. Elle est le moyen privilégié de l’adaptationdes activités aux besoins de la classe comme dechacun des élèves. La banque d’outils mise à ladisposition des maîtres en début de grande section enfait partie. Elle permet de faire le point avec desinstruments précis au moment où chacun des enfantscommence à mettre ses premiers acquis au servicedes exigences d’une nouvelle étape d’apprentissages.

L’école maternelle ne peut qu’entretenir desliens étroits avec l’école élémentaire. Cettearticulation, qui ne concerne pas que les enseignantsde la grande section et du cours préparatoire, eststructurée par le projet de chacune des deux écoles.Elle permet une véritable programmation desactivités du cycle des apprentissages fondamentaux etun suivi individualisé de chacun des élèves aumoment de cette rupture délicate mais nécessaireentre école maternelle et école élémentaire.

Les enseignants de maternelle jouent souvent unrôle important dans la détection précoce et dans laprévention des handicaps. L’enjeu est de repérer lesdifficultés potentielles, de susciter la coopération desautres services de la petite enfance et de se donnerainsi toutes les chances de les résoudre.

Il s’agit dans tous les cas, et tout au long de lascolarité maternelle, d’assurer un accompagnementlucide et attentif de l’enfant respectant son identité,son rythme, ses besoins et lui donnant les conditionsd’une scolarité heureuse et réussie.

3. Cinq domaines d’activités pourstructurer les apprentissages

L’école maternelle veille à une bonnearticulation entre ses deux missions essentielles :permettre à l’enfant de former sa personnalité et deconquérir son autonomie au sein d’une communauté,l’aider à grandir et lui donner les moyens deconstituer le socle des compétences nécessaires pourconstruire les apprentissages fondamentaux.

Le jeu est l’activité normale de l’enfant en âgede suivre l’école maternelle. Il conduit à unemultiplicité d’expériences sensorielles, motrices,affectives, intellectuelles… Il permet l’explorationdes milieux de vie, l’action dans ou sur le mondeproche, l’imitation d’autrui, l’invention de gestesnouveaux, la communication dans toutes sesdimensions, verbales ou non verbales, le repli sur soifavorable à l’observation et à la réflexion, ladécouverte des richesses des univers imaginaires… Ilest le point de départ naturel de toutes les situationsdidactiques proposées par l’enseignant. Il est aussidans sa nature d’offrir de se prolonger vers desapprentissages qui, pour être plus structurés, n’endoivent pas moins demeurer tout aussi ludiques.

Il appartient à l’équipe des maîtres d’assurer àleurs élèves, tout au long de leur scolarité, la plusgrande variété dans les situations proposées, dans lesinstruments utilisés, dans les univers culturelsexplorés. À l’école maternelle comme dans l’écoleprimaire tout entière, la programmation des activités,collectivement élaborée, est seule susceptible degarantir cette variété, de l’ordonner et, enconséquence, de sauvegarder la richesse éducativedes enseignements proposés.

Aux côtés des jouets, des jeux, desaménagements ludiques ou des livres, les supportsnumérisés ont tout à fait leur place en écolematernelle. L’ordinateur est, pour les petits commepour les plus grands, un instrument fécondd’exploration du monde virtuel qui est le sien dès lorsque l’usage en est correctement guidé par l’adulte.

L’école maternelle structure ses enseignementsen cinq grands domaines d’activités. Chacun estessentiel au développement de l’enfant et constitueun socle pour ses apprentissages. Chacun participe demanière active et complémentaire à la conquête dulangage et ancre son usage dans des communicationsauthentiques, dans l’expérience et dans l’action.

3.1. Le langage au cœur des apprentissagesL’école maternelle est d’abord l’école de la

parole. Dans la découverte et l’appropriation activedu langage oral se développent des compétences


décisives pour tous les apprentissages : pouvoir decomprendre la parole de l’autre et d’être compris, dese construire et de se protéger, d’agir dans le mondephysique et humain, d’explorer les universimaginaires… En s’ouvrant ainsi aux multiplesusages et fonctions du langage, l’enfant acquiert unelangue, le français, qui non seulement lui permet decommuniquer avec ceux qui l’entourent, mais aussid’accéder à l’infinie culture dont la langue nationaleest le vecteur direct ou indirect, une langue qui luipermet d’apprendre et de comprendre le monde danslequel il vit.

Le langage s’exerce d’abord à traversl’expérience quotidienne, mais ses fonctions pluscomplexes se découvrent aussi dans des situationsdidactiques organisées qui permettent à chacun dedécouvrir, de structurer des manières neuves decomprendre la parole d’autrui ou de se fairecomprendre. L’accent mis à l’école maternelle sur lesusages oraux du langage n’interdit pas, bien aucontraire, d’accéder aux multiples visages descultures écrites. Elle n’empêche pas non plus l’enfantde commencer à comprendre comment fonctionne lecode alphabétique et comment il permet de lire oud’écrire. C’est en effet dans l’activité orale que l’écritest rencontré à l’école maternelle et, de la qualité dece premier et nécessaire abord, dépend en grandepartie l’aisance de l’apprentissage qui le suivra àl’école élémentaire.

Profitant de la plasticité des compétencesauditives du jeune enfant et de ses capacitésexpressives, l’école maternelle est partie prenante del’effort du système éducatif en faveur des languesétrangères ou régionales. Elle conduit les enfants àdevenir familiers des sons caractérisant d’autreslangues, elle leur fait rencontrer d’autres rythmesprosodiques, d’autres phénomènes linguistiques etculturels. Elle utilise à ce propos la multiplicité deslangues parlées sur le territoire national et, plusparticulièrement, celles qui sont les languesmaternelles de certains de ses élèves. Dès la grandesection, elle met les enfants en situation decommencer à apprendre une nouvelle langue.

3.2. Vivre ensembleLorsqu’il arrive à l’école maternelle, l’enfant a

souvent été le sujet privilégié d’attentions centréessur sa personne. Il s’affronte maintenant à un mondenouveau dans lequel d’autres enfants réclament lesmêmes soins, un monde dans lequel les adultes sonttout à la fois attentifs à ses attitudes ou ses actions etdistants face aux exigences qu’il manifeste. Un parmid’autres, il doit apprendre à vivre avec des enfantsqui ont autant de difficultés que lui à trouver lesrepères leur permettant de comprendre lescomportements des adultes, particulièrementlorsqu’ils manifestent leur autorité ou, au contraire,paraissent les laisser libres de leurs actes.

C’est dans cet univers nouveau et contraignantque chaque enfant doit apprendre à éprouver sa

liberté d’agir et à construire des relations nouvellesavec ses camarades comme avec les adultes. Il yforge aussi les points d’appui d’une personnalité qui,à cet âge, ne cesse de se chercher. Il y découvrequ’on peut non seulement apprendre à vivre avecd’autres, mais aussi à échanger et coopérer avec eux,qu’il est possible de partager des responsabilités et dese sentir solidaire tout en construisant sa place au seinde la collectivité de la classe ou, même, de l’école.

Le passage d’une communication centrée sur desattitudes ou des comportements, quelquefois agressifsou, au contraire, résignés, à une communicationinscrite dans un usage aisé du dialogue estcertainement un des objectifs importants du domained’activités « Vivre ensemble ». C’est parl’organisation précise de la vie de la classe que secréent toutes les occasions de faciliter ledéveloppement de compétences de communicationverbale assurées.

3.3. Agir et s’exprimer avec son corpsL’action motrice est, à l’école maternelle, un

support important de construction des apprentissages.C’est à cette période de l’enfance que s’élabore lerépertoire moteur de base composé d’actionsélémentaires.

L’école doit offrir à l’enfant l’occasion d’élargirle champ de ses expériences dans des milieux et desespaces qui l’aident à mieux se connaître et àdévelopper ses capacités physiques, qui l’incitent àajuster et diversifier ses actions, qui lui offrent unepalette de sensations et d’émotions variées, luiprocurent le plaisir d’évoluer et de jouer au sein d’ungroupe.

C’est dans cette perspective qu’il est amené àexplorer des espaces pensés et aménagés, à agir faceaux obstacles rencontrés en comprenantprogressivement ce qu’est prendre un risque calculé,à manipuler des objets pour s’en approprier ou eninventer des usages. Il apprend aussi à partager avecses camarades des moments de jeux collectifs, dejeux dansés et chantés. L’enseignant lui donnel’occasion de prolonger ses activités dans desenvironnements de plus en plus complexes etétrangers. Il lui permet d’apprendre à affiner sesprojets, ses intentions, à participer de manière activeà des réalisations collectives.

Ces expériences l’amènent à exprimer et àcommuniquer les impressions et les émotionsressenties dans des codes culturels partagés mettanten jeu le corps, la voix, les traces laissées par lamain...

3.4. Découvrir le mondeL’école maternelle permet à l’enfant d’exercer sa

curiosité en découvrant, au-delà de l’expérienceimmédiate, quelques-uns des phénomènes quicaractérisent la vie, la matière ou encore les objetsfabriqués par l’homme. Les activités proposées danscette perspective lui donnent des repères pour


ordonner les événements dans le temps qui passe etstructurer les espaces qu’il explore. En lui permettantde distinguer le monde physique et le monde vivant,elles lui offrent l’occasion de mieux connaître lesbesoins de son corps et de structurer ses actions dansl’univers qui est le sien.

Dans ces situations, grâce à des expériencesfaciles à mettre en œuvre, l’enfant apprend à formulerdes interrogations plus rationnelles, à anticiper dessituations, à prévoir des conséquences, à observer leseffets de ses actes, à construire des relations entre lesphénomènes observés, à identifier descaractéristiques susceptibles d’être catégorisées. Ils’essaie à raisonner. Bref, il expérimente lesinstruments du travail intellectuel qui permettent dedécrire la réalité, de la quantifier, de la classer ou dela mettre en ordre, en un mot de la comprendre.

En même temps qu’il découvre avec d’autresyeux le monde qui l’entoure, l’enfant continue àapprendre à parler, à nommer avec précision lesobjets et leurs qualités, les actions et leurscaractéristiques. Il prend conscience des usages pluscontraints du langage. Il découvre aussi que le dessinpeut représenter avec précision ce qu’il a observé etrendre partageables les informations dont il dispose.

3.5. La sensibilité, l’imagination, la créationEn bien des occasions, l’école maternelle offre à

l’enfant la possibilité d’exercer sa sensibilité ; elle luipermet de faire l’expérience du plaisir de

l’imagination et de la création. Elle est aussi ununivers culturel qui nourrit sa curiosité et lui offre desrepères.

L’éducation artistique s’élabore à partird’expériences à la fois ludiques et fonctionnelles quiengagent le corps et la sensibilité. Elle permet àl’enfant d’exprimer et de mettre en forme sesémotions, de nourrir son désir de connaître et des’éprouver dans une démarche de création.

Pour aider ses élèves à progresser dans leurexpression et à préciser leurs intentions, l’enseignantleur propose des situations susceptibles de lesconduire à l’acquisition de nouveaux savoir-faire.Elles sont l’occasion de découvertes créatives. Ellesoffrent des apports artistiques et culturels quipermettent d’enrichir l’expression personnelle. Cesactivités associant le regard et le geste, l’écoute et lavoix stimulent l’émotion et le plaisir d’agir,développent la sensibilité et la pensée artistique. Ellespermettent à l’enseignant de répondre au désir deproduire de ses élèves et à leur plaisir d’inventer enles aidant à s’approprier des moyens d’expressionadaptés.

Grâce à des actions spécifiques organisées dansle cadre du projet d’école, éventuellement soutenuespar des parcours artistiques et culturels (PAC), lesenfants sont amenés à explorer des univers artistiquesvariés, notamment ceux du théâtre ou de la danse.

Le langage au cœur des apprentissages

Objectifs et programmeEn accueillant des enfants de plus en plus jeunes,

l’école maternelle a fait du langage oral l’axe majeurde ses activités. En effet, au moment de leur premièrerentrée, les tout petits ne savent souvent produire quede très courtes suites de mots et ne disposent encoreque d’un lexique très limité. Lorsqu’ils quittentl’école maternelle, ils peuvent construire des énoncéscomplexes et les articuler entre eux pour raconter unehistoire, décrire un objet, expliquer un phénomène ;ils sont prêts à apprendre à lire. Ce parcours doitcertes beaucoup au développement psychologiqueextrêmement rapide qui caractérise ces années, maisil doit plus encore à l’aide incessante des adultes oudes enfants plus âgés qui entourent « l’apprenti-parleur ». C’est dire l’attention de tous les instantsque les enseignants doivent porter aux activités quimettent en jeu le langage.

1. Permettre à chaque enfant de participer auxéchanges verbaux de la classe et inscrire les activitésde langage dans de véritables situations decommunication

A son arrivée pour la première fois à l’écolematernelle, l’enfant découvre qu’il ne se fait pluscomprendre aussi facilement et lui-même ne

comprend plus très bien ce qui se passe et ce qui sedit autour de lui. La communication avec les adultes,comme avec les autres enfants, perd l’évidenceattachée au milieu familial.

La pédagogie du langage repose donc d’abordsur le rétablissement puis le maintien de lacommunication entre chaque enfant et les adultes del’école d’une part, entre chaque enfant et tous lesautres d’autre part. Cette communication est loind’être seulement verbale. Elle s’inscrit aussi dans lesgestes et les attitudes, dans la clarté et dansl’évidence des situations. Elle suppose donc, de lapart de l’enseignant, un respect scrupuleux del’organisation des espaces et du temps, une mise enplace matérielle rigoureuse de chaque activité, uneattention permanente à ce qui se passe dans la classe,un souci d’explicitation du vécu quotidien, uneverbalisation simple et fortement ancrée dans soncontexte. Le domaine d’activités « Vivre ensemble »contribue au développement progressif d’unecommunication efficace dans la classe et dansl’école. Toutefois, les autres domaines d’activitéssupposent, eux aussi, des échanges verbaux de qualitéet, en conséquence, sont l’occasion de développer,chez chaque enfant, les compétences decommunication que leur mise en œuvre exige.


C’est dans le cadre de cette communication sanscesse relancée – entre l’enfant et les adultes, entrel’enfant et ses camarades – que vient s’inscrire toutela pédagogie du langage. Elle vise à accompagnerl’enfant dans ses premiers apprentissages, à l’aider àfranchir le complexe passage d’un usage du langageen situation (lié à l’expérience immédiate) à unlangage d’évocation des événements passés, futurs ouimaginaires, à lui permettre de se donner enfin tousles moyens nécessaires à une bonne entrée dansl’écrit.

Dans la mesure où le langage est au cœur de tousles apprentissages, il importe que chaque activité aitune dimension linguistique clairement affichée.Toutefois, le travail du langage ne peut êtreseulement occasionnel et doit donc être programméavec rigueur. L’équilibre entre ces deux modalités estl’un des gages de la qualité des enseignementsproposés.

2. Accompagner le jeune enfant dans son premierapprentissage du langage : langage en situation

Pour les plus jeunes (deux et trois ans), il s’agit,pour l’essentiel, de faciliter l’acquisition des usagesles plus immédiats du langage : permettre à l’enfantde comprendre les énoncés qu’on lui adresse pourvuqu’ils soient « en situation », c’est-à-dire directementarticulés avec l’action ou l’événement en cours ; sefaire comprendre dans les mêmes conditions, ycompris lorsqu’il n’est plus dans son milieu familial.

2.1. Créer pour chaque enfant le plus grandnombre possible de situations d’échange verbal

L’essentiel de cette acquisition passe par laparticipation de chaque enfant à de nombreuxéchanges linguistiques ayant un sens pour lui et leconcernant directement. La pédagogie du langage,pour les plus jeunes, relève donc d’abord d’uneorganisation de la classe qui permette à chaque enfantd’être sollicité personnellement à de nombreusesreprises dans la journée. Les autres adultes de l’écolemais aussi les enfants plus âgés jouent un rôle toutaussi efficace que le maître dans cette premièreacquisition du langage. Cela signifie que, bienencadrés, ils peuvent contribuer notablement àl’augmentation des échanges verbaux dans la viescolaire quotidienne. Cela signifie aussi que larépartition des élèves dans des classes d’âgehétérogène peut être un facteur déterminant del’accès au langage en multipliant les interactionsentre plus grands et plus petits.

2.2. Inscrire les activités de langage dansl’expérience (verbaliser les actions) et multiplierles interactions

Pour que ces échanges aient une signification, ilest nécessaire qu’ils soient très fortement ancrés dansle vécu d’une situation dont l’enfant est l’un desprotagonistes. En effet, pour le tout petit, le sens desénoncés se confond souvent avec ce qu’il perçoit etcomprend de l’action ou de l’événement concomitant.

C’est dire, qu’à cet âge, le travail du langage estobligatoirement lié à une activité ou à un moment devie quotidienne. Comme en milieu familial, ilimporte que l’adulte verbalise abondamment lasituation en cours, sollicite l’échange avec chaqueenfant et interagisse avec lui chaque fois qu’il tentede produire un énoncé (reprise de l’énoncé,restructuration de celui-ci dans le langage oral del’adulte). Les contrôles de la compréhensionconstruite par l’enfant doivent être tout aussifréquents et conduire aux mêmes interactions pourrelancer son effort d’interprétation de la situation etdes énoncés qui la commentent : ancrage fort desénoncés de l’adulte dans la situation, expressivité dela voix et des gestes, utilisation des moyens nonverbaux de la communication, reprise de laformulation, paraphrases nombreuses.

L’utilisation d’une marionnette ou d’une marottepeut permettre de créer des moments de dialogue quiengagent les plus timides à parler.

3. Apprendre à se servir du langage pour évoquer desévénements en leur absence : événements passés, àvenir, imaginaires

Vers trois ans, une nouvelle étape conduitl’enfant à entrer dans un langage susceptibled’évoquer des phénomènes ou des événements qu’iln’est pas en train de vivre. Certes, le tout petit tenteaussi de dire ce qui a frappé son attention et qu’il aretenu, mais il ne dispose pas encore des moyensadéquats pour le verbaliser et rencontre donc les plusgrandes difficultés à se faire comprendre lorsque soninterlocuteur n’a pas vécu la même situation que lui.

3.1. Accéder à un usage nouveau du langageCette nouvelle acquisition, beaucoup plus

complexe, suppose une action incessante de l’adulte,un étayage conduisant l’enfant à s’approprier desusages de la langue française relativement différentsde ceux qu’il connaît déjà.

La compréhension de ces énoncés implique lamaîtrise progressive d’un lexique de plus en plusprécis et abondant, de structures syntaxiques pluscomplexes, de formes linguistiques moins fréquentesà partir du moment où faute de pouvoir montrer lephénomène, on doit l’évoquer. La production de cemême langage suppose une structuration plus fermedes énoncés plus longs et mieux articulés entre eux. Ilen est de même pour l’évocation ou lacompréhension de ce qui pourrait se passer, dans lecadre d’un projet par exemple, ou de ce que l’on peutimaginer, conte ou récit.

3.2. Rappeler verbalement les activités quiviennent de se dérouler dans la classe

Le rappel de ce qui vient de se passer dans laclasse est certainement l’une des meilleures entréesdans ces apprentissages. Il est conduit en faisantvarier la complexité des événements concernés, letemps qui sépare le moment où ils ont eu lieu dumoment où ils sont évoqués, le caractère individuel


ou collectif de la verbalisation suggérée. Le rôle del’adulte, dans ce type de travail, consiste à exigerl’explicitation nécessaire, à s’étonner lorsque lacompréhension n’est pas possible, à relancer l’effortde l’enfant ou des enfants, à reformuler dans unlangage plus approprié les essais qui ne parviennentpas à trouver leur forme adéquate. L’utilisationd’images peut se révéler efficace lorsque l’on abordeun événement plus complexes à raconter. En effet,elles facilitent la restructuration collective desreprésentations mémorisées.

La progressive maîtrise de la compréhension dece langage passe par des activités mettant en jeu dessituations d’échange avec les familles, decorrespondance interscolaire, en particulier par lemoyen du courrier électronique, dans lesquellesl’enseignant est le lecteur des messages reçus. Ilspeuvent aussi s’appuyer sur l’échange de cassettes,l’usage de la radio ou de la vidéo… Les discussionssur la signification des énoncés entendus permettentdes interactions identiques à celles qui ont lieu lorsd’activités de production.

3.3. Se repérer dans le temps et utiliser lesmarques verbales de la temporalité

La construction de repères temporels est unaspect important du développement psychologique del’enfant pendant sa scolarité à l’école maternelle. Lelangage joue un rôle essentiel dans cedéveloppement. Les marques de la temporalité sontcomplexes et supposent, pour être acquises, desinterventions importantes de l’adulte.

L’enfant doit d’abord apprendre à utiliser lesmarques de l’énonciation qui lui permettent de situerle présent au moment où il parle et, de part et d’autre,le passé et le futur. Ces marques sont soit des motsoutils ou expressions (maintenant, aujourd’hui, cettesemaine… ; il y a un moment, hier, le moisdernier…; tout à l’heure, après-demain, la semaineprochaine…), soit des flexions temporelles (présent,temps du passé, temps du futur, passé proche, futurproche…). En général, elles font partie de ce langage« en situation » qui s’acquiert de manière quasispontanée, à condition que l’enfant soit partieprenante d’échanges réguliers avec des adultesmettant en jeu ces différentes marques linguistiquesdans un contexte à la signification facilementaccessible.

Il n’en est pas de même pour les marquestemporelles relatives à l’usage du langaged’évocation, qui se révèlent beaucoup plus difficiles àacquérir et supposent un travail d’étayage assidu dela part de l’enseignant. Dans ce cas, l’enfant doitapprendre à se donner une origine temporelle référéeau temps objectif des calendriers, que cette originesoit vague(« autrefois ») ou précise (« le 1 janvier2000 »), qu’elle se réfère au temps réel du récithistorique (date) ou au temps imaginaire de la fiction(« Il était une fois »). Ce temps chronique peut êtrecelui des différentes communautés dans lesquelles vit

l’enfant : sa famille (dates d’événements familiauxmarquants), son école (la rentrée, la fête de l’école).Il doit aussi devenir celui de la société civile(calendrier) et, plus tard, de la culture qui la sous-tend (histoire).

Une deuxième difficulté réside dans lacompréhension et l’expression de la position relativedes événements les uns par rapport aux autres dans latrame de ce temps objectif. Il en est de même pour lasuperposition ou la succession des différentes durées.Cela suppose l’emploi d’autres marques verbales :des mots-outils référés cette fois à des dates et nonplus au présent de l’énonciation (avant, après, le joursuivant, le jour précédent…), des usages différentsdes temps des verbes marquant l’antériorité relative(temps simples opposés au temps composé), lecaractère ponctuel et fini d’un événement ou, aucontraire, le fait qu’il dure ou soit répétitif(opposition du passé composé à l’imparfait voire,dans les récits littéraires, du passé simple àl’imparfait). Comme pour l’espace, le lexique, enparticulier les verbes, joue un rôle essentiel dans cetteexpression de la temporalité.

À l’école maternelle, ce n’est que par l’usagerépété de ces multiples manières de marquer latemporalité que l’enfant parvient à en comprendre lefonctionnement et qu’il commence à les utiliser à bonescient. Cela suppose de la part du maîtred’incessantes interactions venant soutenir lestentatives de chaque élève. La dictée à l’adulte est,dans ce cas, un instrument utile dans la mesure oùelle permet de réviser les premières tentatives.

3.4. Du rappel des événements passés au récit :découvrir les cultures orales

Les moments où l’on rassemble le groupe pourdire un conte ou une histoire constituent un apportimportant pour l’accès au langage de l’évocation. Ilspermettent d’aller plus avant encore dans le pouvoirde représentation du langage, en explorant desmondes imaginaires et en constituant une premièreculture partagée. L’immense répertoire des traditionsorales est ici au centre du travail. Son explorationdoit être soigneusement programmée de manière à ceque se constitue une véritable connaissance desgrands thèmes (la vie, la mort, les rites de passage, ladépendance et la liberté, le courage et la lâcheté, lapauvreté et la richesse, le bien et le mal…) ainsi quedes personnages qui ne sauraient être ignorés(bestiaire traditionnel, héros des principaux contes oudes classiques de la littérature de jeunesse inspirant, àson tour, la culture orale). On prendra soin de ne pasoublier les traditions orales régionales ainsi que cellesdes aires culturelles des enfants étrangers oud’origine étrangère qui fréquentent l’école. Autravers de cette diversité, il est possible d’effectuerdes rapprochements qui manifestent le caractèreuniversel de cette culture.

L’art du conteur, qui non seulement raconte maisadapte son texte à son public et dialogue avec lui,


doit être ici au centre de la démarche. Le retourrégulier sur les histoires ou les contes les plus fortsest la règle : ils doivent pouvoir être connus etreformulés par tous les élèves. Certes, une partie de latrame narrative échappe toujours aux enfants mais, sil’on prend soin de construire une progression quiaille des histoires les plus simples aux pluscomplexes, il est possible de constituerprogressivement une culture des contes en s’appuyantsur l’un pour aller vers l’autre.

Là encore, jouer avec les images est décisif : lesalbums illustrés, les images projetées, les filmsd’animation et dans un second temps, les contesprésentés sur des C.D. interactifs peuvent être dessupports de la parole de l’enseignant sans, cependant,se substituer à celle-ci. Il importe de faire serencontrer des réalisations différentes d’un mêmeconte de manière à permettre aux enfants des’approprier leur forme verbale plutôt que l’une deses mises en images.

Enfin, on n’oubliera pas que la mémorisation depoèmes, de comptines, de jeux de doigts, dechansons… par leur caractère narratif participelargement à cette construction progressive d’un richerépertoire de représentations et de langage.

3.5. Se repérer dans l’espace et décrire des objetsordonnés

Lorsque l’enfant dispose d’une représentationorientée de son propre corps et commence à s’enservir pour organiser l’espace qui l’entoure (voir dansle domaine « Découvrir le monde » la rubrique« Repérages dans l’espace »), il peut verbaliser demanière plus assurée les relations spatiales. Ilconvient alors de l’aider à s’approprier :! les marques de l’énonciation structurant l’espaceà partir de celui qui parle (ici, là, près de moi, loin demoi, en haut, en bas, à droite, à gauche, devant moi,derrière moi…),! les éléments lexicaux exprimant desdéplacements ou des situations orientées par rapport àcelui qui parle (s’éloigner, se rapprocher, venir,partir, arriver, monter, descendre…).

Les repérages dans un espace indépendant decelui qui parle se structurent parallèlement. Ce sontalors les caractéristiques fixes des objets qu’ilcontient qui permettent de l’orienter. Ainsi, la sallede classe comporte le côté de la fenêtre, celui dutableau, celui de la porte d’entrée… Il est intéressantd’explorer les positions relatives de deux ou troisobjets et les positions dans un espace strictementdéfini comme la classe. Ce seront les bases d’unefuture représentation scientifique de l’espace.L’enfant apprend à décrire les objets et lesdéplacements, indépendamment de sa position.

Le langage utilisé dans ces différentes situationsne se limite pas à une liste de petits mots. Il comporteaussi de très nombreux noms et verbes qui ont desvaleurs spatiales spécifiques, comme le sol, labordure, l’escalier, sauter…

4. Se familiariser avec le français écrit et une culturelittéraire appropriée à l’enfant d’école maternelle

Dès quatre ans, quelquefois avant, la plupart desenfants sont attentifs aux écrits qui les entourent. Ilstentent d’en comprendre le fonctionnement et,souvent, construisent des hypothèses intelligentes,même inexactes, sur les relations entre les écritures etla réalité orale du langage qu’ils connaissent bien.L’école maternelle doit les aider dans cetteappropriation progressive des formes écrites dulangage et du principe alphabétique qui structurel’écriture du français.

Cet aspect du travail de la maîtrise du langageintroduit l’enfant aux apprentissages fondamentauxde manière particulièrement efficace. Il est donc aucentre de la dernière année de l’école maternelle(enfants de 5 ans) mais doit se poursuivre pendant lapremière année de l’école élémentaire commepréalable nécessaire à une entrée explicite dansl’apprentissage de la lecture. C’est en ce sens que lecycle des apprentissages fondamentaux commencedès l’école maternelle et se poursuit à l’écoleélémentaire. C’est aussi en ce sens que laprogrammation des activités des deux premièresannées de l’école élémentaire ne peut être effectuéesans l’aide des enseignants de l’école maternelle.

4.1. Découvrir les principales fonctions sociales del’écrit

Avant même de savoir lire, l’enfant peut et doitse familiariser avec les principales fonctions de l’écriten jouant avec les supports les plus fréquents decelui-ci, des panneaux de signalisation urbaine auxlivres, en passant par la presse ou les supportsinformatiques. Le monde de l’école est évidemmentle premier à explorer, mais le quartier, le milieufamilial, les bibliothèques ou les musées de proximitésupposent le même travail.

Cette exploration commence lorsque l’adulteexplicite les usages quotidiens qu’il fait de l’écrit.Elle est complétée par des séances de travailspécifiques qui permettent à l’enfant de s’interroger àhaute voix sur le sens que pourrait avoir tel ou telécrit. Le dialogue qui se constitue alors permetd’évoquer les différentes hypothèses, d’éliminercelles qui ne sont pas adéquates, d’affiner lespremières représentations. La séquence se terminepar une lecture à haute voix du maître. Uneprogrammation précise des différents usages del’écrit rencontrés doit être effectuée de manière à cequ’une exploration suffisamment riche ait étéconduite entre trois et six ans.

De la même manière, les supports de l’écritpeuvent être explorés et donner lieu à des tris, à descomparaisons. Avec les plus grands, on peutcommencer à travailler sur l’organisation du coinlecture ou de la bibliothèque-centre documentaire enséparant quelques types de livres. Dans toutes cesactivités, il ne s’agit jamais de se livrer à un travailformel, excessif à cet âge, ni de construire des


catégories abstraites. On attend des élèves qu’ilsmanipulent les matériaux proposés, qu’ils lescomparent, qu’ils constituent des tris provisoires quipourront être remis en question par le tri suivant.

4.2. Se familiariser avec le français écritEn français, la distance entre langue orale et

langue écrite est particulièrement importante. Cela seremarque tout autant pour le lexique utilisé que pourla syntaxe ou encore pour la prégnance de la norme.Si le jeune enfant se rapproche des réalités de lalangue écrite en apprenant à utiliser le langage del’évocation, il reste encore très éloigné de celles-cialors qu’il sait déjà comprendre beaucoup de choseset se faire bien comprendre à l’oral. Il convient doncde le familiariser avec la langue de l’écrit si l’onsouhaite qu’il profite plus pleinement des lectures quilui seront faites et que, plus tard, à l’écoleélémentaire, lorsqu’il apprendra à lire, il reconnaissederrière les signes graphiques, une langue qui lui estdéjà familière.

L’une des activités les plus efficaces dans cedomaine consiste certainement à demander à unenfant ou à un groupe d’enfants de dicter au maître letexte que l’on souhaite rédiger dans le contexte précisd’un projet d’écriture. La prise de conscience del’acte d’écriture de l’enseignant est progressive. Ellesuppose que l’enfant comprenne qu’il doit ralentirson débit et, dès lors, elle implique qu’il parvienne àgérer cette forme inhabituelle de prise de parole parune structuration plus consciente de ses énoncés.L’adulte interagit en refusant des formulations « quine peuvent pas s’écrire » et conduit les enfants às’inscrire progressivement dans cette nouvelleexigence et à participer à une révision négociée dutexte. Peu à peu, l’enfant prend conscience que saparole a été fixée par l’écriture et qu’il peut donc yrevenir, pour terminer une phrase, pour la modifier endemandant à l’adulte de redire ce qui est déjà écrit.Chaque type d’écrit permet d’explorer les contraintesqui le caractérisent. La programmation met en jeu denombreux paramètres : nombre d’élèves participant àl’exercice (moins il y a d’élèves plus l’exercice estdifficile), longueur du texte, évocation antérieure duthème, choix du thème et du type d’écrit...

Les lectures entendues participent largement à laconstruction d’une première culture de la langueécrite pourvu qu’elles soient l’occasion, pourl’enfant, de reformuler fréquemment, dans sespropres mots, les textes qu’il rencontre par la voix dumaître.

Les livres illustrés (albums) qui s’adressent auxenfants ne sachant encore lire constituent le plussouvent une littérature d’excellente qualité tant parles thèmes qu’elle traite que par la manière de lesaborder dans un subtil échange entre textes et images.Ces objets sont faits pour être lus et discutés avec lesenfants dans la famille (par un prêt de livres àdomicile) comme à l’école. Ils sont l’occasion d’unepremière rencontre avec l’un des constituants

importants d’une culture littéraire vivante et doiventtenir une place centrale dans le quotidien de l’écolematernelle. Une bibliographie courante miserégulièrement à jour pas les soins du ministère del’Éducation nationale permet aux maîtres d’effectuerau mieux leurs sélections.

4.3. Première approche d’une culture littéraireDes parcours de lecture doivent être organisés

afin de construire progressivement la culture littérairedont l’enfant a besoin : suivre des personnages ou destypes de personnages d’un album à l’autre, explorerdes thèmes, retrouver des illustrateurs ou desauteurs… Cette imprégnation qui commence dèsl’arrivée de l’enfant à l’école maternelle doit sepoursuivre à l’école élémentaire afin de constituerune base solide pour les lectures autonomesultérieures.

Si pour les plus petits (2 ans), l’essentiel del’activité réside dans l’impact de la lecture faite par lemaître ainsi que dans la verbalisation suggérée àpropos des images qui accompagnent le texte, dès 3ans il convient de demander à l’enfant qu’ilreformule ce qu’il a entendu dans son propre langage.La mémorisation est soutenue par les images. C’estpar le dialogue qui accompagne ces tentatives quel’enseignant reconstruit les passages qui, parce qu’ilsn’ont pas été compris, n’ont pas été mémorisés ouencore qui ont été compris de manière erronée. Dès 5ans, des débats sur l’interprétation des textes peuventaccompagner ce travail rigoureux de lacompréhension.

On évitera de passer de trop longs moments àanalyser de manière formelle les indications portéespar les couvertures. Par contre, on peut, à partir desillustrations qu’elles comportent, apprendre auxenfants à retrouver le texte qu’ils cherchent, à fairedes hypothèses sur le contenu possible d’un nouvelalbum. Dans tous les cas, il appartient au maître dedire ce qu’est réellement cette histoire par une lectureà haute voix des textes dont on a tenté de découvrir lecontenu.

Chaque fois que l’enseignant lit un texte à sesélèves, il le fait d’une manière claire avec une voixcorrectement posée et sans hésiter à mobiliser desmoyens d’expressivité efficaces. En revanche,contrairement à ce qu’il fait lorsqu’il raconte, ils’interdit de modifier la lettre des textes de manière àpermettre aux enfants de prendre conscience de lapermanence des œuvres dans l’imprimé. C’est direcombien, au moment du choix, l’enseignant a dû tenirle plus grand compte de la difficulté de la langueutilisée ou des références convoquées.

4.4. Prendre conscience des réalités sonores de lalangue

Le système d’écriture alphabétique se fondeessentiellement sur la relation entre unités sonores dulangage (phonèmes) et unités graphiques(graphèmes). L’une des difficultés de l’apprentissage


de la lecture réside dans le fait que les constituantsphonétiques du langage sont difficilementperceptibles pour le jeune enfant. En effet, celui-citraite les énoncés qui lui sont adressés pour encomprendre la signification et non pour en analyserles constituants. Il convient donc de lui permettred’entendre autrement les paroles qu’il écoute ou qu’ilprononce en apprenant à centrer son attention sur lesaspects formels du message. On sait que la poésiejoue avec les constituants formels, rythmes etsonorités autant qu’avec les significations. C’est parcette voie que l’on peut introduire les jeunes enfants àune relation nouvelle au langage : comptines, jeuxchantés, chansons, poésies, « virelangues » sontautant d’occasions d’attirer l’attention sur les unitésdistinctives de la langue.

La syllabe est un point d’appui important pouraccéder aux unités sonores du langage. Retrouver lessyllabes constitutives d’un énoncé est le premier pasvers la prise de conscience des phonèmes de lalangue. On prendra garde au fait qu’il s’agit desyllabes orales et que, selon les régions, lesdécoupages syllabiques des énoncés sont différents(il suffit de se tenir à un même type de découpage).L’un des moyens les plus simples de faire sentir laréalité des syllabes consiste à rythmer les énoncés, enfrappant dans les mains, par exemple : cela se faitnaturellement dans une chanson et peut se faire trèsfacilement dans des comptines ou des poèmes. Onpeut aller plus loin en instaurant des jeux visant àallonger un mot d’une syllabe, à le diminuer, àinverser les syllabes ou à trouver des enchaînementsde la dernière syllabe d’un mot à la première du motsuivant... Ces jeux peuvent tout aussi bien se faireavec des syllabes non signifiantes dans la mesure oùil s’agit précisément de détourner l’attention de lasignification.

Dans un deuxième temps, essentiellement àpartir de cinq ans, on invite les enfants à découvrirque la langue comporte des syllabes semblables. Làencore tous les systèmes d’assonances peuvent êtreexplorés (rimes en fin de mots dans les poésies et leschansons, assonances en début de mot…). Les jeuxconsistent à trouver des mots rimant avec un autre, àprolonger des structures poétiques simples, àtransformer des mots en jouant sur des substitutionsde syllabes, sur l’introduction de syllabessupplémentaires (« javanais »), etc. C’est en jouantde cette manière que l’on découvre que l’on peutcasser les syllabes elles-mêmes et, en définitive,comparer des mots qui ne diffèrent que d’unphonème. On ne s’engagera cependant pas dans desexercices d’épellation phonétique trop difficiles àréaliser pour des enfants qui ne savent pas encorelire.

D’une manière générale, toutes ces activitésdoivent être courtes mais fréquentes et s’inscrire dansdes jeux aux règles claires ou encore dans desmoments centrés sur les activités artistiques.

4.5. Activités graphiques, activités d’écritureIl est de tradition à l’école maternelle de

considérer que les activités graphiques préparentdirectement à l’écriture, dans la mesure où ellespermettent d’exercer la motricité fine et le dessind’après modèle, bien avant que l’enfant soit capablede reproduire les tracés complexes de l’écriturecursive.

En fait, le dessin figuratif, le graphisme etl’écriture sont certainement des activités trèsdifférentes qui nécessitent les mêmes habiletésmotrices mais sont loin de s’appuyer sur les mêmesusages de l’activité symbolique. S’il est utile de lesexercer toutes les trois, il est par contre sage de nepas conduire les enfants à les assimiler et à lesconfondre.

Le dessin figuratif est l’un des instrumentsimportant de l’éducation artistique des élèves del’école maternelle. Même s’il peut être utilisé àd’autres fins, c’est dans ce domaine d’activités qu’ilest examiné.

Activités graphiquesLe graphisme s’appuie sur une culture très

développée dans de nombreuses aires culturelles qui,pour diverses raisons, ne privilégient pas lafiguration. Il utilise des enchaînements de lignessimples, rectilignes ou courbes, continues ou brisées,et des alternances de couleurs qui se structurentparfois en motifs. Il s’inscrit sur la surface graphiqueen utilisant aussi bien le fond que les tracés et jouesur la répétition, l’alternance, les rythmes ou lesmultiples facettes de la symétrie.

On peut faire entrer l’enfant dans ce richeunivers dès qu’il peut mobiliser le bras et la mainpour tenir un instrument scripteur et contrôler ladynamique de la trace. Toutefois, un véritableapprentissage est nécessaire et doit porter sur les troisfaces de l’activité : la mise au point de gestesélémentaires efficaces, l’observation et l’analyse desmodèles, leur reproduction et, éventuellement, leurdétournement.

Les gestes élémentaires de l’activité graphique(monter, descendre, tourner dans un sens ou dansl’autre, laisser une trace penchée ou droite, enchaînerdes tracés identiques ou différents…) se constituentprogressivement au fur et à mesure que la motricitégénérale de l’enfant se développe. Ils sont d’autantmieux maîtrisés que l’enfant peut les verbaliser etdonc comprendre les aides que l’adulte lui apportepour les structurer. La fréquence des activités est lemeilleur garant de la réussite. On prendra garde à nepas désigner ces gestes comme s’ils étaient destinés àproduire des formes figuratives.

L’observation et l’analyse des modèles estcertainement l’aspect le plus délicat de l’activitégraphique. Ce sont des processus perceptifs quirestent difficiles jusqu’à l’école élémentaire. Làencore, la verbalisation joue un rôle déterminant dansla mesure où elle permet d’isoler des assemblages de


tracés, de distinguer certains de leurs éléments, de lesidentifier, de percevoir la dynamique de la ligne etson devenir… L’enfant consolide sa capacité à seservir de modèles en retrouvant dans une productionde l’art graphique les tracés qu’il a déjà eu l’occasiond’observer.

La reproduction de motifs graphiques reste, àl’école maternelle, une activité fortement encadréepar l’enseignant. Elle suppose en effet, pour devenirautonome, que l’enfant apprenne à trouver dans lemodèle les critères qui guident ses gestes et qu’ilchoisisse ceux qui sont les mieux adaptés et les plusefficaces dans la situation qui lui est proposée. Enlaissant se construire des dynamiques fortes sur desmodèles simples, on permet à l’enfant de se doterd’un savoir faire qu’il peut mettre au service d’unereproduction mais aussi à celui de son détournement.

Activités d’écritureLes activités d’écriture relèvent d’une autre

logique. Elles sont indissociables de la constructionpar l’enfant de connaissances précises sur l’alphabetet sur le code alphabétique. Le point de départ estcertainement, dès l’arrivée à l’école maternelle,l’écriture du prénom. Écrit par l’enseignant enmajuscules d’imprimerie, il est immédiatementverbalisé dans sa double dimension : sémantique(« Je vais écrire ton prénom, c’est Louis ») etgraphique (« Je fais un L avec deux traits, un grandtout droit et un petit en bas ; et puis un O avec unrond… »), sans ajout de symboles qui détourneraientl’attention de l’enfant. Il est progressivementdécouvert chaque fois que l’enfant essaie de lereproduire. Les tentatives successives sont discutéesdans un dialogue qui en signale les traits pertinents etpermet à l’enfant de construire les traitscaractéristiques de chaque lettre, les caractéristiquesde leur orientation sur la ligne et dans la page. Laconstruction parallèle des fonctions alphabétiques deslettres (voir § 4.6.) contribue grandement à lamaîtrise progressive d’une écriture qui, d’emblée, sedistingue des autres formes de l’activité graphique.

L’usage parallèle du clavier de l’ordinateur, dontles touches sont repérées par des capitalesd’imprimerie, permet d’utiliser les lettres ainsidécouvertes avant même de savoir les tracer. Ilrenforce de manière particulièrement heureusel’apprentissage de l’écriture.

Le passage à l’écriture cursive3 se fait dans lesmêmes conditions. Cette activité suppose seulementune maîtrise plus grande du répertoire des gestesnécessaires, dans la mesure où elle met plusfréquemment en jeu des enchaînements complexes de 3 Si un travail suffisant est effectué sur la capitale d’imprimerie,il ne paraît pas nécessaire d’imposer aux élèves l’apprentissagedu tracé des minuscules (ou de leur substitut manuscrit, l’écrituredite « script »). Ces caractères qui ne permettent pas à l’enfant,lorsqu’il s’en sert, de signaler facilement les frontières de motsdevraient être réservés à la lecture. Il sera par contre nécessairede faire progressivement découvrir les équivalences entre lesdifférentes polices ou familles de caractères.

tracés. Elle nécessite aussi une capacité d’observationdes modèles particulièrement aiguisée puisque, dansce cas, les lettres sont moins individualisées (unmême tracé peut chevaucher deux lettres). La cursives’impose dès que l’enfant est amené à reproduire desenchaînements de mots ou des phrases. Elle seulepermet en effet de structurer le nécessaire découpageen mots de l’écriture.

4.6. Découvrir le fonctionnement du code écritSi l’apprentissage explicite de la lecture ne fait

pas partie du programme de l’école maternelle, ladécouverte du fonctionnement du code écrit en est unobjectif important. On peut considérer que, dès quatreans, la plupart des enfants ont commencé às’intéresser aux écritures qui les entourent.

Les enfants doivent être attentifs à troisphénomènes différents dont ils doivent s’approprierles mécanismes. La première conquête estcertainement celle qui permet de comprendre que lemot écrit renvoie au mot oral et non à la personne ouà l’objet qu’il représente et que, en conséquence, lescaractéristiques d’un mot écrit, sa longueur parexemple, sont en relation avec les caractéristiquesorales du mot et non avec sa signification (« train »n’est pas un mot plus long que « bicyclette »). Lesimagiers peuvent être d’excellents supports pour defréquents débats sur ce qui est écrit dans un mot etpour des comparaisons portant sur la relation entre cequi est écrit et la longueur orale du mot.

La deuxième conquête est celle qui permet deprendre conscience que l’écrit est composé de motsséparés les uns des autres alors que l’oral est faitd’énoncés continus, rythmés par des coupures qui necorrespondent que rarement avec les frontières desmots. On peut aider l’enfant à faire ce nouveau pas enécrivant devant lui, tout en disant à haute voix cequ’on écrit ou encore en lui demandant où se trouvetel ou tel mot d’une phrase qu’on vient de lui lire.

La troisième conquête, très progressive, est cellequi éclaire le mécanisme d’encodage de l’écriturealphabétique : il met en relation des unités sonores etdes unités graphiques. Le prénom est souvent lesupport privilégié d’une première prise deconscience. Il en est de même pour les mots quireviennent le plus souvent dans l’activité de la classe,comme les jours de la semaine. L’enfant les reconnaîtd’abord de manière approximative sans être capablede savoir comment les lettres qu’ils contiennentjouent leur rôle. Lorsqu’il tente de les reproduire, ilinvente des systèmes d’écriture successifs. Il estimportant de lui laisser le temps de construire cetteconnaissance du principe alphabétique et de lui endonner les moyens.

Trouver comment l’on pourrait écrire un motsimple en se servant des matériaux qui ont étéprogressivement constitués dans la vie de la classe estl’aboutissement de ces « ateliers d’écriture ».

C’est dans les activités d’écriture, non de lecture,que les enfants parviennent à vraiment « voir » les


lettres qui distinguent les mots entre eux. À cet égard,la reconnaissance globale de mots écrits sur desétiquettes est un exercice insuffisant. Les activitésgraphiques d’écriture, dans la mesure où ellesindividualisent des lettres, fournissent un matérielimportant pour la construction du principealphabétique. Il en est bien sûr de même pour lesexercices de copie, à condition qu’ils soientverbalisés. En copiant un mot (en lettres capitalespour les plus jeunes, en lettres cursives dès que c’estpossible et, en tout état de cause, avant la fin del’école maternelle), en décrivant un mot écrit, enutilisant le nom des lettres pour distinguer ce quidifférencie deux mots, les enfants se dotent deconnaissances importantes qu’ils peuvent réinvestirdans les moments où ils tentent de trouver la manièred’écrire un mot qui n’est plus présent devant eux.

Tous les enfants ne sont pas parvenus àconstruire le principe alphabétique à la fin de l’écolematernelle. Ils doivent donc continuer à travaillerdans cette perspective à l’école élémentaire. Latransmission des informations sur ce qui a été fait etsur ce qui a été obtenu par chaque élève au momentdu changement d’école ne peut en aucun cas êtreéludée.

5. Cas des élèves qui n’ont pas le français commelangue maternelle

Il ne faut point oublier que de nombreux élèvesn’ont pas le français pour langue maternelle et viventdans des milieux familiaux qui ont descomportements langagiers variés à l’égard desenfants (usage de la seule langue familiale, usage dufrançais avec les enfants, usage des deux langues,usage d’une langue d’intercompréhension entrelangue familiale et français…).

L’accès au langage dans une situation deplurilinguisme n’est pas en soi un handicap ou unedifficulté, particulièrement lorsque les interlocuteursde chacune des langues sont bien identifiés etadoptent des attitudes claires en s’adressant àl’enfant. À cet égard, les enseignants de l’école« représentent » le pôle français de la situation deplurilinguisme et doivent s’y tenir.

Les situations dans lesquelles une des deuxlangues est socialement dévalorisée par rapport àl’autre (on parle alors de « diglossie ») sont trèssouvent pénalisantes pour l’enfant. L’école doit jouerun rôle équilibrant et montrer que, si le français est lalangue qu’on y utilise, cela ne signifie pas que parlerune autre langue dans le milieu familial soit un signede relégation culturelle. Avec les tout petits, il n’estpas nécessaire de mettre en place un enseignement detype français langue seconde. Les situations decommunication liées à la vie quotidienne de la classesont le plus souvent très efficaces, à conditionqu’elles se déroulent dans un contexte où leplurilinguisme n’est pas déprécié et que l’enfant soitplus souvent sollicité.

Dans certains cas, lorsque la langue maternellefait réellement partie de la vie quotidienne familialeou de celle du quartier, il n’est pas rare de voir que,lorsque la famille s’adresse à l’enfant, elle n’utilisequ’un nombre limité des fonctions du langage(accompagner l’action, donner des ordres…). Dansce cas, il peut être utile de ne pas laisser s’installer unbilinguisme aussi déséquilibré et de trouver lesmoyens de renforcer la langue maternelle dans deuxdirections : utilisation du langage d’évocation(rappel, projet, langage de l’imaginaire), prise deconscience des réalités sonores de la langue (voir ledocument d’accompagnement).

6. Évaluation et dépistage des difficultésL’évaluation du langage oral est une chose

particulièrement délicate. Elle repose sur uneobservation quotidienne. Il est utile à cet égard quel’enseignant tienne un journal de bord dans lequel ilnote, lorsqu’ils se produisent, les phénomènesmarquants qui concernent les progrès ou lesrégressions de chaque élève. Les évaluations desapprentissages mis en œuvre viennent compléter cedispositif et permettent de contrôler l’efficacité desactions engagées.

Des instruments d’évaluation plus précis (grillesd’observation ou épreuves de langage) sont à ladisposition des enseignants. Ils concernent des étapescaractéristiques de l’évolution du langage de l’enfant(début de la dernière année d’école maternelle, débutde cours préparatoire…). Ils permettent de prendre lamesure du travail fait et de celui qui reste à faire, etde mieux doser l’effort en direction de tel ou telélève. En effet, les progrès en langage sont liés à demultiples facteurs, et l’hétérogénéité des classes restela règle dans ce domaine.

Parallèlement, lors de la visite médicale des 5ans, le médecin scolaire peut être amené à identifierdes problèmes spécifiques de langage pouvantconduire à un apprentissage difficile de la lecture etde l’écriture (dyslexie, dysphasie). À cet âge, il nes’agit pas d’un diagnostic qui ne peut, en tout état decause, être porté qu’après la phase d’apprentissage dela lecture (c’est-à-dire à la fin du cycle 2). Lesenfants concernés doivent faire l’objet d’unesurveillance plus précise et de bilans réguliers.L’équipe pédagogique, en liaison avec le RASED etl’équipe de santé scolaire, pourra être amenée, selonles difficultés constatées, à proposer des activitésspécifiques pour ces élèves.

7. Premier apprentissage d’une langue étrangère ourégionale

L’apprentissage d’une langue étrangère ourégionale est proposé aux enfants de la dernièreannée d’école maternelle (grande section). Cettelangue est celle dont l’étude sera poursuivie à l’écoleélémentaire et au collège. Les objectifs et leprogramme sont ceux du cycle des apprentissagesfondamentaux (voir programmes de l’école


élémentaire). La programmation des activités esteffectuée avec les enseignants de l’école élémentairequi reçoit les élèves en cours préparatoire afind’assurer la continuité des apprentissages dans lecadre de la carte des langues enseignées. À cet égard,lorsque plusieurs langues sont offertes, il appartient àl’école maternelle de faciliter le choix d’une languepar l’élève et sa famille en veillant au maintien de ladiversité.

À l’école maternelle on privilégie les aspectssuivants du programme :

7.1. Développement des compétences orales! mémorisation d’énoncés ou de séquences d’unrécit ou de comptines,! utilisation de la langue lors d’activités ritualiséesdans la vie de la classe.

Les jeux permettant de mettre les élèves ensituation d’écoute et d’échanges réciproques etd’augmenter les occasions de prise de parolespontanée doivent être privilégiés.

7.2. Apprentissage des réalités phonologiques etaccentuelles

L’élève est habitué à écouter les sonoritésspécifiques de la langue, à en reconnaître, reproduireet produire les rythmes, phonèmes et intonations ens’appuyant sur la mémorisation d’énoncés, de chantset de comptines.

7.3. Acquisition d’énoncés utiles à l’expression enclasse

En tenant compte des possibilités offertes par lavie de la classe, par les activités conduites et par lesdivers événements de l’année scolaire, l’élève seraprogressivement conduit à comprendre et à pouvoirutiliser de façon pertinente des énoncéscorrespondant aux fonctions langagièresfondamentales ci-dessous. Ces énoncés sont préciséspour chaque langue.

Parler de soi, se raconter! se situer : dire où l’on est et où l’on va.! se présenter : donner son nom, son âge et sonadresse,

Parler avec quelqu’un, parler aux autres :! entretenir des relations sociales : se saluer,prendre congé, remercier, s’excuser, souhaiter unanniversaire.

Parler de son environnement immédiat :! présenter ou désigner une personne ou une chose,! comprendre et utiliser quelques repères spatiauxet temporels usuels.

7.4. Initiation aux réalités et à la culture du ou despays ou régions où la langue est en usage

L’élève découvre l’environnement matériel etculturel d’enfants du même âge dans les pays ourégions concernées (l’observation de documentsaudiovisuels authentiques sous forme analogique ounumérique en fournit la principale occasion).

Dans le cas de l’étude d’une langue régionale, oncommence à en faire découvrir la présence vivantedans la région concernée : usages quotidiens, médias,noms de lieux ou d’objets spécifiques, littératureorale ou écrite, autres manifestations culturelles.

Compétences devant être acquisesen fin d’école maternelle

1. Compétences de communicationÊtre capable de :

! répondre aux sollicitations de l’adulte en sefaisant comprendre dès la fin de la première année descolarité (à 3 ou 4 ans),! prendre l’initiative d’un échange avec l’adulte etle conduire au-delà de la première réponse de celui-ci,! engager un échange avec ses camarades et leconduire au-delà d’un seul aller-retour entre questionet réponse,! participer à un échange collectif en acceptantd’écouter autrui et en attendant son tour de parole,! participer à un échange collectif en petit groupeen restant dans le propos de l’échange,! participer à un échange collectif en grand groupeen restant dans le propos de l’échange.

2. Compétences concernant le langaged’accompagnement de l’action (langage en situation)

Être capable de :! se faire comprendre pour demander de l’aide,pour obtenir un objet, réaliser une tâche (dès la fin dela première année de scolarité, à 3 ou 4 ans),! participer activement aux séquences ritualisées(dès la fin de la première année de scolarité, à 3 ou 4ans),! réagir à une interaction de l’adulte en modifiantson premier énoncé (dès la fin de la première annéede scolarité, à 3 ou 4 ans),! comprendre les consignes ordinaires de la classe,! dire ce que l’on fait (dans une activité, unatelier…),! dire ce que fait un camarade,! prêter sa voix à une marionnette.

3. Compétences concernant le langage d’évocationÊtre capable de :

! rappeler en se faisant comprendre un événementqui a été vécu collectivement (sortie, activité scolaire,incident…),! comprendre une histoire adaptée à son âge et lemanifester en reformulant dans ses propres mots latrame narrative de l’histoire,! identifier les personnages d’une histoire, lescaractériser physiquement et moralement, lesdessiner,! raconter un conte déjà connu en s’appuyant sur lasuccession des illustrations,


! évoquer une histoire déjà connue pour expliquerun passage d’une autre,! inventer une courte histoire dans laquelle lesacteurs seront correctement posés, où il y aura aumoins un événement et une clôture,! dire ou chanter chaque année au moins unedizaine de comptines ou de jeux de doigts et aumoins une dizaine de chansons et de poésies.

4. Compétences concernant le langage écrit4.1. Fonctions de l’écrit

Être capable de :! savoir à quoi sert un panneau urbain, une affiche,un journal, un livre, un cahier, un écrand’ordinateur… (c’est-à-dire donner des exemples detextes pouvant être trouvés sur l’un d’entre eux),! faire des hypothèses sur le message porté par unobjet porteur d’écrit situé dans son contexte,! trier les livres du coin lecture en adoptant descritères de tri explicites.

4.2. Familiarisation avec la langue de l’écrit et lalittérature

Être capable de :! dicter individuellement un texte à un adulte encontrôlant la vitesse du débit et en demandant desrappels pour modifier ses énoncés,! restaurer la structure syntaxique d’une phrase nongrammaticale dans une dictée collective à l’adulte,! proposer une amélioration de la cohésion du texte(pronominalisation, connexion entre deux phrases,restauration de l’homogénéité temporelle…) dans unedictée collective à l’adulte,! demander régulièrement des lectures à haute voixen manifestant ses choix et en aidant l’adulte àretrouver le livre (personnages, trames narratives,titre, illustration de couverture…),! reformuler dans ses propres mots un passage lupar l’enseignant.

4.3. Découverte des réalités sonores du langageÊtre capable de :

! rythmer un texte en en scandant les syllabesorales,! reconnaître une même syllabe dans plusieursénoncés (en fin d’énoncé, en début d’énoncé, enmilieu d’énoncé),! produire des assonances ou des rimes.

4.4. Activités graphiques et écritureÊtre capable de :

! reproduire un motif graphique simple enexplicitant la manière dont on le fait,! respecter l’orientation d’un tracé graphique,d’une écriture copiée,! dès quatre ans copier un mot en capitalesd’imprimerie,! en fin d’école maternelle, maîtriser le tracé descapitales d’imprimerie en situation de copie et, avecl’aide de l’enseignant, en situation d’écritureautonome,! en fin d’école maternelle, copier une ligne detexte en écriture cursive en ayant une tenue correctede l’instrument, en plaçant sa feuille dans l’axe dubras et en respectant les sens des tracés,! écrire son prénom en capitales d’imprimerie et enlettres cursives.

4.5. Découverte du principe alphabétiqueÊtre capable de :

! dès la fin de la première année passée à l’écolematernelle (à 3 ou 4 ans), reconnaître son prénomécrit en capitales d’imprimerie,! pouvoir dire où sont les mots successifs d’unephrase écrite après lecture par l’adulte,! connaître le nom des lettres de l’alphabet,! proposer une écriture alphabétique pour un motsimple en empruntant des fragments de mots aurépertoire des mots affichés dans la classe.

Vivre ensemble

Objectifs et programmeApprendre à « vivre ensemble » est l’un des

principaux objectifs d’une école maternelle qui offreà chaque enfant le cadre éducatif d’une collectivitéactive, structurée par des règles explicites et encadréepar des adultes responsables. Grâce aux multiplesrelations qui s’y établissent, dans les situations de viequotidienne comme dans les activités organisées,l’enfant découvre l’efficacité et le plaisir de lacoopération avec ses camarades. Il apprend aussi queles contraintes du groupe peuvent être assumées. Entrouvant la distance qu’il convient d’établir dans sesrelations à autrui, il se fait reconnaître comme sujet etconstruit progressivement sa personnalité.

1. Être accueilliAvant son arrivée à l’école maternelle, le tout

petit n’a pas encore nécessairement fait l’expériencede la vie en collectivité. Il a évolué dans un réseau derelations restreintes, souvent limitées à quelquesfamiliers dont il est dépendant. Quand il entre àl’école maternelle, en compagnie de nombreux autresenfants du même âge, il découvre les exigences et lescontraintes du groupe. En organisant ce passagedélicat, les enseignants de l’école favorisent sonadaptation et l’aident à tirer profit de cette nouvelleexpérience.

L’enfant et sa famille découvrent, si possibleavant même le jour de la rentrée, la classe etl’ensemble des locaux. Ils font connaissance avec lesadultes de l’école. La qualité de l’accueil dépend enpremier lieu de l’aménagement des espaces,


intérieurs comme extérieurs. Les premiers momentsvécus en commun y trouvent leur tonalitéparticulière. Dans la classe, les lieux de regroupementcontrastent avec les tables d’atelier et des coins dejeux plus isolés qui doivent aussi pouvoir être perçuscomme des refuges. Le coin lecture, l’atelierinformatique, l’atelier de peinture sont fonctionnels etclairement identifiables. Les trajets vers les lieuxd’hygiène, les salles spécialisées, les lieux de repos,le restaurant scolaire sont balisés et facilementmémorisables. Tous les équipements sont appropriésà l’âge et à la taille des enfants. Le souci de lasécurité, de l’hygiène, du confort, de l’esthétique,l’adaptation aux besoins assurent le bien-être desenfants et des adultes qui vivent dans l’enceinte del’école.

Un aménagement clair et rigoureux du tempspermet à chacun de repérer rapidement la manièredont se structurent les journées, l’alternance desmoments consacrés aux activités collectives et ceuxréservés à des occupations plus individualisées.

2. Construire sa personnalité au sein de lacommunauté scolaire

Avec l’aide des adultes, l’enfant se repère dansle groupe et peu à peu y trouve sa place avant d’encomprendre et de s’en approprier les règles. Dans cecheminement, il se construit aussi comme sujet.

2.1. Trouver ses repères et sa placeLors de l’accueil quotidien, moment de classe à

part entière, se multiplient les échanges entre enfants,mais aussi entre enfants et adultes. Il importe qu’àl’occasion de cette reprise de contact avec l’école,chacun puisse retrouver les repères qui jalonnentl’espace et structurent le temps, favorisant une entréechaque jour plus autonome dans les activités qui luisont proposées.

Dans l’enchaînement des séquences de lajournée, il apprend à identifier et reconnaître lespersonnes. Parents, enseignants, agents territoriauxspécialisés des écoles maternelles (ATSEM), aideséducateurs ou intervenants constituent un réseaucohérent et organisé de personnes qui le suivent, leguident sans se substituer à lui dans ses activités. Ildécouvre la complémentarité des rôles et repère lanature de l’aide qu’il peut trouver auprès de chacund’eux. Réciproquement, chaque enfant est nommé etreconnu, encouragé à trouver sa place de sujet au seindu groupe constitué et à bénéficier ainsi d’un espaced’action et d’expression. La présentation des autresclasses de l’école l’aide à se constituer une image dulieu scolaire et de son organisation.

2.2. Apprendre à coopérerPeu à peu l’enfant se perçoit comme membre du

groupe. Il comprend qu’il est concerné par lesconsignes ou les encouragements collectifs del’enseignant. Avec l’aide de l’adulte et grâce à sesinterventions, il apprend à partager le temps etl’attention des personnes, les espaces et le matériel, à

se sentir solidaire d’une collectivité dont les adultessont partie prenante. Chaque jour, dire des comptinesou des poèmes, écouter des histoires racontées oulues, regarder des marionnettes, chanter, participer àune ronde, etc. sont autant d’occasions de sentir quel’on fait partie du groupe classe et que l’on partageavec tous ses camarades ces moments nécessairesd’émotion, de plaisir, de rire. Les jeux sont desmoments forts de la vie collective, qui donnent de lacohésion au groupe.

Devenir élève, c’est participer à la réalisation deprojets communs, c’est prendre et progressivementpartager des responsabilités au sein du grand groupe.Si la coopération entre pairs existe dans des tempscollectifs, elle doit être aussi favorisée lors de travauxen petits groupes. L’expérience de ces formesdiverses de relations permet à l’enfant de construiresa personnalité, son identité et de conquérir sonautonomie.

Dans sa vie quotidienne de tout jeune écolier, ilapprend à manifester qu’il est un sujet et que sondéveloppement s’inscrit dans l’expérience partagéeavec d’autres personnes différentes de lui.

2.3. Comprendre et s’approprier les règles dugroupe

Pour la grande majorité des enfants, l’écolematernelle est le premier lieu où l’on découvre unevie sociale collective régulée par des conventions.Dans un monde aux contours élargis, dans un premiertemps souvent subi, ils découvrent les règles de vie,les droits et les obligations de la communautéscolaire. Lorsque l’âge de l’enfant le permet, cesrègles sont élaborées collectivement et parfoisnégociées. Elles constituent des incitationspermanentes au respect des autres. Parce qu’ellessont explicites et stables, elles deviennent desréférences qui permettent de construire le sentimentd’appartenance au groupe.

L’appropriation des règles de vie passe aussi parla réitération d’activités rituelles. Elles installent desrepères sécurisants qui assurent la cohésion de laclasse, elles rythment les différents moments de lajournée et, lorsqu’elles concernent la politesse ou laconvivialité, elles diminuent les tensions inhérentesaux relations dans le groupe. Lorsque tous les enfantsse sont appropriés un rituel il doit évoluer ou êtreremplacé.

Ainsi l’école maternelle transmet concrètementau travers de situations vécues et commentéesquelques règles, valeurs et principes de la vie ensociété : le droit d’être considéré comme uninterlocuteur à part entière, de bénéficier en toutescirconstances d’un traitement équitable ; le devoir deprêter attention aux autres et de s’entraider ; le droitet le devoir de se défendre sans mettre autrui endanger ; l’acceptation de l’effort et de lapersévérance...


3. Échanger et communiquer dans des situationsdiversifiées

La communication s’installe dans la classe bienavant que les enfants n’en maîtrisent les formesverbales (voir « Le langage au cœur desapprentissages »). C’est dans ces échanges mettant enjeu le corps tout entier que se font et se défont lesgroupes de pairs, que se forgent des alliances ouqu’éclatent des conflits. Progressivement, avec l’aidedes adultes, l’enfant apprend à parler avant d’agir, àse faire comprendre et à négocier plutôt qu’à tenterd’imposer sa volonté ou de subir celle d’autrui. Ilconquiert ainsi sa place dans la classe.

3.1. Dialoguer avec des camarades, avec desadultes

Les diverses formes prises par les activités sont,dès la première année d’école maternelle, autantd’espaces de communication structurée. L’enfant yapprend à réagir à une sollicitation, plus tard àprendre l’initiative d’un court dialogue. L’enseignants’efforce de multiplier les occasions d’échanges enveillant à ce que personne ne soit tenu en dehors dece processus d’interactions verbales. Il tente d’enprolonger la durée de manière à ce que chaque enfantcommence à éprouver les enjeux d’un véritabledialogue.

Certaines situations – habillage, retour au calmeprécédant la sieste, récréation, sorties, déplacements– facilitent les échanges langagiers personnalisésavec un adulte disponible. Elles sont des occasionsprivilégiées de nouer des dialogues mettant en jeuune confiance réciproque : l’enfant est incité àcommuniquer ; on lui renvoie des commentaires, onlui demande de préciser. Il entre progressivementdans un usage plus fortement socialisé de sonlangage.

Le tutorat entre enfants (en particulier entreenfants d’âges différents) est encouragé dans denombreuses activités. Cette forme d’entraide souplemais n’excluant pas la rigueur dans son organisation,peut être ponctuelle ou régulière, intervenir dans unou plusieurs domaines d’activités, concerner unnombre variable d’enfants. Ces situations dedialogues, autour d’un jeu ou d’une tâche à réaliser,peuvent être l’occasion d’instaurer des habitudesd’activités autonomes : l’adulte se tenant à distancejoue un rôle d’observateur, d’organisateur et demédiateur.

3.2. Découvrir les usages de la communicationréglée

L’enseignant installe les conditions d’unecommunication au sein du groupe large et organiseles prises de paroles. Il rend explicites les règles de lacommunication et incite chacun à les respecter :écouter, parler à son tour, rester dans le propos del’échange et chercher à l’enrichir. Chaque expressionnon verbale est accueillie, chaque prise de parole estreconnue et guidée vers l’espace d’écoute et

d’échanges. Dépassant progressivement la dimensionde l’expression ponctuelle et individuelle, lacommunication au sein du groupe participe àl’élaboration d’une réflexion qui intègre les apportsde chacun.

Vivre ensemble c’est aussi quelquefois accepterde ne pas se faire entendre ni comprendreimmédiatement, c’est accepter d’attendre une réponseque l’adulte diffère dans l’intérêt du groupe ou del’enfant lui-même.

3.3. Prendre sa place dans les discussionsLa vie collective s’organise autour de

discussions qui permettent d’aborder des questionsconcrètes à forte valeur sociale. Ces échangessoutiennent les expressions personnelles, l’émotion etles sentiments y trouvent leur place. L’enseignantguide la réflexion du groupe pour que chacun puisseélargir sa propre manière de voir ou de penser.

Peuvent être abordés notamment des faitsproches, d’actualité ou de la vie de l’école, connusd’un maximum d’enfants de la classe. L’évocation decomportements posant problèmes, de différends, lesretours sur des situations vécues ou observées sontl’occasion pour l’enfant de comprendre les causes etles liens entre les faits et, grâce à l’accompagnementde l’enseignant, de s’approprier des modes derégulation des conflits. Peuvent être convoquées desnotions ou des valeurs comme la vie, le respect del’autre, la prise de conscience du danger, laprotection de la nature, l’amitié… C’est l’occasiond’établir des relations avec les contes et les récits luspar ailleurs.

Utiliser le langage pour commenter etcomprendre les événements (dans l’école ou dans lasociété), c’est mettre l’enfant en situationd’apprendre à connaître son milieu de vie et à penserpar lui-même. Il importe de faire percevoir, sipossible, le sens sous-jacent de chaque expérience etde permettre d’exercer les premiers rudiments dusens critique.

L’école est un lieu où l’on peut s’écouter. Il secaractérise par la qualité des rapports établis entre desadultes accessibles, disponibles. Les droits de lapersonne enfantine y sont préservés. Familiarisé avecses droits et ceux des autres, l’enfant est enconfiance. Il apprend à dire non, à motiver un refusface à d’éventuels mauvais traitements de pairs oud’adultes. Il doit savoir qu’il peut compter sur laprotection des adultes de l’école.


1. Savoir se repérerÊtre capable de :

! nommer les camarades de son groupe,! identifier les différents adultes de l’école etconnaître leurs fonctions,


! évoluer de manière aisée puis autonome dans lesdifférents lieux de l’école,! trouver sa place dans les différents rythmes de lavie au sein de la collectivité,! adopter un comportement individuel quimanifeste la prise en compte des contraintes de la viecollective.

2. Apprendre à coopérerÊtre capable de :

! jouer ou participer à des activités dans desgroupes d’enfants différents,! comprendre des jeux de règles et y participeractivement,! participer à une activité collective d’expression :chanson, poème, comptine,! coopérer lors de la mise en œuvre d’un projetcollectif,

! accepter de prendre des responsabilités au sein degroupes de plus en plus larges,! différer son action,! abandonner son projet pour adhérer à un projetcollectif.

3. Comprendre et s’approprier les règles du groupeÊtre capable de :

! respecter les règles de la vie commune (respectde l’autre, du matériel, des règles de la politesse…),! appliquer dans son comportement vis à vis de sescamarades quelques principes de vie collective(l’écoute, l’entraide…).

4. Échanger et communiquerVoir les compétences du domaine « Le langage

au cœur des apprentissages » (§1).

Agir et s’exprimer avec son corps

Objectifs et programmeJusqu’à l’âge de 6-7 ans, l’activité physique

mettant en jeu le corps est un moyen d’action,d’exploration, d’expression et de communicationprivilégié pour permettre un développement moteur,affectif et intellectuel harmonieux.

1. Des actions motrices élémentaires aux situationsd’activités

C’est à cette période que se construit lerépertoire moteur de base. Il est composé d’actionsmotrices élémentaires :! les locomotions (ou déplacements) : marcher,courir, sauter, grimper, rouler, glisser…! les équilibres (attitudes stabilisées),! les manipulations : saisir, agiter, tirer, pousser…! les projections et réceptions d’objets : lancer,recevoir…

Ces actions sont à la base de tous les gesteshumains. Elles se retrouvent, seules ou encombinaison avec d’autres, sous des formes variéeset avec des significations différentes, dans toutes lesactivités physiques que l’on peut proposer à l’écolematernelle. Par exemple, l’action de courir seretrouve dans les jeux athlétiques, la danse, les jeuxcollectifs, les activités d’orientation… Toutefois,dans chaque situation, elle prend des formesdifférentes, se combine avec d’autres actions demanière spécifique et vise des objectifs particuliers.

La construction de ces actions élémentaires,véritable « vocabulaire moteur », se fait par étapes.D’abord acquises dans leur forme simple (la marche,la course, le lancer se font au début de leurapprentissage de façon « isolée »), elles sont peu àpeu enrichies et diversifiées : par exemple, la marche,qui ne pouvait se faire que sur un sol plat et stable,sera progressivement possible sur des supports deplus en plus étroits, élevés, en pente, instables…

Dans l’étape suivante, ces actions sontenchaînées avec d’autres, d’abord juxtaposées puiscombinées de manière articulée (comme le sont lesmots dans une phrase) dans des habiletés de plus enplus complexes et variées.

C’est en s’exerçant librement, puis de façon plusguidée, que les enfants vont peu à peu construire cesactions, les diversifier, les enrichir, commencer à lescoordonner et les enchaîner entre elles, dans dessituations qui ont du sens pour eux.

Les situations proposées par l’enseignant doiventleur permettre de découvrir et d’explorer des espacesproches et progressivement plus lointains, de s’ydéplacer, avec ou sans engins, de manipuler desobjets familiers, de se confronter à des obstaclesvariés, de s’exprimer avec leur corps, de rencontrerd’autres enfants, de communiquer et de jouer aveceux …

Toutes ces actions, dont les effets sontparticulièrement visibles et sensibles (positionsrenversées, modes de déplacements divers, sensationsphysiques de déséquilibre, de vitesse,d’essoufflement...), procurent des sensations et desémotions variées. Elles permettent de répondre aubesoin de bouger des enfants et d’éprouver unvéritable « plaisir d’agir ».

Ces différentes expériences corporelles, enaidant l’enfant à mieux connaître son corps, sespossibilités physiques, ses réactions à l’effort,apportent leur contribution à une véritable éducationà la santé.

En outre, c’est en s’engageant dans l’activité quel’enfant apprend peu à peu à prendre des risquesmesurés tout en étant attentif à la sécurité, que ce soitla sienne ou celle des autres. Il le fait dans dessituations réelles et contrôlées (au niveau del’environnement, du matériel, des règles d’action…).


Enfin, en participant avec les autres à desactivités qui comportent des règles, des rôlesdifférents, des difficultés à résoudre, les enfantsapprennent progressivement l’intérêt et lescontraintes des situations collectives.

Ainsi, à l’école maternelle, l’éducation physiqueet sportive poursuit trois objectifs :! favoriser la construction des actions motricesfondamentales (locomotions, équilibres,manipulations…),! permettre en fin d’école maternelle une premièreprise de contact avec les diverses activités physiques(pratiques sociales de référence),! faire acquérir les compétences et connaissancesutiles pour mieux connaître son corps, le respecter etle garder en bonne santé.

En ce sens, ce domaine d’activités apporte unecontribution originale au développement de lapersonne.

2. Expériences corporelles et langageL’action physique procure des sensations, des

émotions diverses, intenses. Les exprimerverbalement c’est pouvoir mettre des mots sur cesémotions ressenties, échanger des impressions, mieuxcomprendre ce qui a été vécu et ce qu’il faut faire…

Il faut donc offrir aux enfants l’occasion deparler de leur activité : nommer des actions, se situerdans l’espace et le temps, formuler une question,exprimer leurs émotions, communiquer avec lesautres pour élaborer un jeu, donner leur avis… Ledessin peut être un relais important dans la mesure oùil permet d’identifier et d’ordonner des gestes, desévénements dans le cours continu de l’action.

Il est important de préciser que ces moments deverbalisation, éventuellement relayés par un écrit del’adulte, doivent se dérouler pour leur plus grandepart dans la classe, en amont et en aval de la séanced’activités physiques dont l’objectif premier restel’action motrice.

3. Articulation avec les autres domaines d’activitéL’activité physique à l’école maternelle, par la

diversité des expériences qu’elle propose, aide àrendre plus facile la construction de certaines desconnaissances visées dans le domaine d’activités« Découvrir le monde ». C’est le cas de celles quiconcernent le corps, son fonctionnement, la santé, lesdifférents aspects des principaux éléments (la terre,l’eau, la neige…), les qualités des matériaux…L’activité physique permet aussi de faire l’expérienced’un temps et d’un espace structurés par l’action.

L’articulation avec le domaine « La sensibilité,l’imagination, la création » est tout aussi essentielle.En effet, lorsque l’enfant est amené à exercer sonpouvoir d’expression et à solliciter son imagination,c’est sa perception et l’action de son corps qui ensont les moteurs (mise en jeu des différents sens,action sur des matières, utilisation d’objets oud’instruments…). Les situations vécues dans les

diverses activités physiques peuvent donner lieu à laréalisation individuelle ou collective de projetsartistiques : dessins, modelages, peintures, fresques…

En travaillant sur des supports sonores oumusicaux divers et variés, ces activités participentégalement à l’éducation musicale. Les rondes et jeuxdansés mettent les enfants au contact d’un patrimoineculturel qui doit être rassemblé de manière à élargirsans cesse son horizon.

La danse, activité physique et artistique, enutilisant le corps comme instrument d’expression etde communication, en mettant en œuvre le « corpspoétique » est, de ce point de vue, exemplaire. Ellepermet aux enfants une mise en scène del’imaginaire, ainsi qu’une première rencontre avecdes œuvres chorégraphiques différentes par la vidéo,les livres, les spectacles.

4. L’activité de l’enfant et le rôle de l’enseignantÀ l’école maternelle l’enfant a besoin de temps

pour découvrir l’espace et le matériel, pourcomprendre les consignes, pour réaliser ses actions,affiner ses gestes, pour trouver de nouvelles réponses,s’exercer, agir avec les autres… Sans uneorganisation rigoureuse des activités, il risque depasser plus de temps à attendre son tour qu’à réaliserdes actions.

Elles doivent d’abord être l’occasion d’explorerles espaces, de manipuler les objets ou le matériel,d’exercer et de jouer successivement des rôlesdifférents, d’explorer les façons de mobiliser soncorps et ses segments, notamment en construisantprogressivement sa latéralité, d’expérimenterdifférents types d’efforts, en particulier lorsd’activités de course, de lutte, de jeux…. Celasuppose une mise à disposition de matériel enquantité suffisante (un objet par enfant pour le petitmatériel : balles, ballons, rubans, foulards…).

Les situations sont conçues et organisées commedes jeux, elles permettent l’exploration libre dudispositif proposé. Elles conduisent aussil’enseignant à aider ou guider l’enfant lorsque lebesoin s’en fait sentir, à suggérer des solutionsnouvelles aux problèmes posés, bref à interagir sanscesse avec l’activité des enfants.

Leur besoin de mouvement est réel. Il est doncimpératif d’organiser une séance d’activitéscorporelles chaque jour (au minimum 30 min. pourles plus petits, 45 à 50 min. pour les grands). Cesséances devront être placées dans l’emploi du tempsde manière à respecter les rythmes de l’enfant : lemilieu de matinée (niveau de vigilance optimum) estplutôt favorable aux activités de prise de risque, à ladécouverte d’une nouvelle situation ; la fin dematinée est propice aux activités plus calmes (rondeset jeux chantés, jeux déjà connus …) ; le débutd’après-midi doit être évité ; la deuxième partie del’après-midi convient, pour les plus grands, à toutesles activités, sans prise de risque excessif.


Chaque fois que c’est possible, il est judicieux depratiquer des activités physiques en extérieur pouréprouver d’autres sensations, prendre d’autresrepères…

Seule une programmation ordonnée des activitéstout au long de la scolarité à l’école maternellepermet de faire des activités corporelles une véritableéducation. Elle doit prendre le plus grand soind’adapter les situations didactiques à l’âge et audéveloppement des enfants, en créant la dynamiquequi leur permet d’aller au-delà de ce qu’ils saventfaire. Elle doit contrôler que chacune des actionsmotrices élémentaires sera bien sollicitée. Elle doitvarier les situations dans lesquelles ces actionspeuvent être mises en œuvre et faire découvrir, demanière ordonnée, les différents milieux, lesdifférents matériels, les différents jeux qui permettentà l’enfant de se familiariser avec les multiplesfacettes de l’univers et des activités humaines quil’entourent.

5. L’activité physique des tout petitsLes premières actions du jeune enfant sont

réalisées « pour le plaisir », et sont liées auxsensations et aux émotions ressenties. Il s’agit doncde le laisser jouer, c’est-à-dire éprouver son pouvoirsur le monde et les objets qui l’entourent.Progressivement, en fonction de l’effet produit, ilajoute une intention qui précise cette action, etfinalement l’organise et la construit de façon plusaffinée et mieux adaptée au milieu.

Les situations qui sont proposées doiventpermettre aux enfants des actions de déplacements(locomotions) qui répondent bien au besoin qu’a letout petit de mieux connaître son corps, d’affirmerson équilibre à peine conquis. Ces actions sontmenées dans des environnements familiers, puis deplus en plus étrangers. Les espaces d’évolution variéssont progressivement délimités, notamment pour desjeux de poursuite, structurés à l’aide d’objets (blocsde mousse, bancs, gros tapis, plans inclinés, tunnels,mini-échelles…) jouant le rôle d’obstacles ou, aucontraire, sollicitant des actions spécifiques (marcherdebout, à quatre pattes, courir, sauter, monter,descendre, rouler, ramper…). On peut aussiprivilégier les actions de déplacements utilisant desengins à pousser, à rouler (chariots, tricycles,trottinettes…). Il convient de rechercher desajustements de plus en plus fins à toutes sortesd’objets et de matériels (cartons, cubes en mousse,balles, ballons…) que l’on peut manipuler, pousser,tirer, transporter, démolir, lancer…

On aide l’enfant à structurer ses actions et sesdéplacements en les soutenant par de la musique, deschansons, des comptines. Les jeux de doigts, lesdéplacements et mouvements « dansés », les jeuxd’expression, les imitations de personnages,d’animaux… sont autant de situations très richespour les tout petits.

L’enseignant permet d’abord une explorationlibre des espaces et du matériel proposé sans chercherau départ une trop grande complexité dansl’aménagement du milieu. En effet, l’espaced’investigation ne doit pas être trop vaste si l’onsouhaite que des enfants de cet âge y trouventaisément des repères. Pendant les activités,l’enseignant doit se situer au plus près du grouped’enfants, au milieu d’eux si nécessaire, afin depouvoir jouer pleinement son rôle d’incitateur,d’aide, de régulateur…

Il peut à l’occasion aider les enfants en difficultépassagère (assurer un équilibre vacillant en proposantl’appui de sa main, rassurer les timorés par desencouragements, suggérer un geste à faire…), sanstoutefois anticiper sur les initiatives ou substituer desréponses toutes faites aux tâtonnements. Laverbalisation, par l’enseignant, de ce qui est fait parles enfants joue un rôle important dans lacompréhension de leurs actions.

Les réponses sont d’abord recherchées demanière individuelle, en laissant du temps pourexplorer, ressentir, trouver de nouvelles façons defaire, imiter un autre enfant (l’imitation est à cet âgeune façon d’entrer en communication)… Peu à peudes interactions entre enfants se mettent en place,permettant à chacun de trouver sa place à l’intérieurd’un groupe et de commencer à participer à uneaction commune.

Compétences devant être acquisesà la fin de l’école maternelle

La plupart des compétences relatives auxactivités corporelles sont étroitement liées auxactivités dans lesquelles elles se construisent. Ellessont présentées ici en liaison avec celles-ci. Il en estcependant d’autres plus transversales qui sontrassemblées dans un deuxième tableau.

1. Compétences spécifiques liées aux différentesactivités

Les différentes activités physiques font vivre auxenfants de l’école maternelle des « expériencescorporelles » particulières. Les sensations, lesémotions éprouvées sont différentes selon les typesde milieux et d’espaces dans lesquels elles sontrencontrées (incertitude ou non, interaction des autresou non).

Il existe quatre grands types de compétencesspécifiques, significatives de ces expériencescorporelles. Dans chacune d’entre elles, on vise àconstruire un répertoire aussi large que possibled’actions élémentaires.

Parce qu’elles sont complémentaires, chacuned’entre elles doit être vécue par l’enfant chaqueannée, dans des modules d’activités de plusieursséances (cinq à six au minimum). Bien entendu, il nes’agit pas de proposer une pratique sportive au senspropre du terme, mais de donner du sens à l’activité


en se situant dans une première approche de certainesactivités physiques connues par les enfants (par lafamille, l’environnement social, les médias…) .

Le document d’accompagnement donnent unedescription détaillée de ces compétences, desexemples concrets de compétences à atteindre en finde maternelle, ainsi que des commentaires. Lescompétences sont illustrées, pour quelques activités,dans des fiches d’accompagnement.

1.1. Réaliser une action que l’on peut mesurerAvoir expérimenté et être capable de :

! courir, sauter, lancer de différentes façons,! courir, sauter, lancer dans des espaces et avec desmatériels variés,! courir, sauter, lancer pour pouvoir mesurer sonaction ou son résultat (en temps, en distance).

Exemples de mise en œuvre :! vers les activités athlétiques.

1.2. Se déplacer dans différents typesd’environnements

Avoir expérimenté et être capable de :! se déplacer dans des formes inhabituellesremettant en cause l’équilibre (sauter, grimper,rouler, se balancer, se déplacer à quatre pattes, serenverser…),! se déplacer (marcher, courir) dans desenvironnements proches,! se déplacer (marcher, courir) dans desenvironnements étrangers et incertains,! se déplacer avec ou sur des engins présentant uncaractère d’instabilité (tricycles, trottinettes, vélos,rollers…),! se déplacer dans ou sur des milieux instables(eau, neige, glace, sable…).

Exemples de mise en œuvre :! vers les activités gymniques : salles aménagéesavec du gros matériel, des obstacles, où l’on peut sedéplacer dans des formes différentes, ! activités d’orientation : environnements procheset familiers (école), semi-naturels et proches (parcs)ou plus lointains (bois, forêt…),! activités de roule et de glisse : chariots, tricycles,vélos, rollers, patins à glace, skis …,! activités aquatiques (en piscine),! activités d’escalade (modules et murs aménagés),! activités d’équitation.Partout où ce sera possible, les activités de natationseront proposées aux enfants de grande section, sousla forme de modules d’un minimum de 10 séances.

1.3. Coopérer et s’opposer individuellement oucollectivement

Avoir expérimenté et être capable de :! s’opposer individuellement à un adversaire dansun jeu de lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec,fixer…,! coopérer avec des partenaires et s’opposercollectivement à un ou plusieurs adversaires dans un

jeu collectif : transporter, lancer (des objets, desballes), courir pour attraper, pour se sauver…

Exemples de mise en œuvre :! avec les grands surtout : jeux d’opposition duelle(jeux de lutte),! avec les petits : jeux collectifs (y compris les jeuxde tradition avec ou sans ballons) : jeux de poursuite,jeux de transports d’objets, activités de lancers deballes et ballons sur des cibles et à des distancesvariées,! avec les moyens et les grands : ces mêmes jeux etactivités sont relancés dans des espaces délimités,avec des rôles différents à jouer.

1.4. Réaliser des actions à visée artistique,esthétique ou expressive

Avoir expérimenté et être capable de :! exprimer corporellement des images, despersonnages, des sentiments, des états…,! communiquer aux autres des sentiments ou desémotions,! s’exprimer de façon libre ou en suivant unrythme simple, musical ou non, avec ou sansmatériel.

Exemples de mise en œuvre :! à tous les âges : danse, mime, rondes et jeuxdansés, manipulation de petit matériel (vers lagymnastique rythmique, avec des rubans, desfoulards, des cerceaux…),! avec les grands : activités gymniques (dans leuraspect artistique), activités de « cirque ».

2. Compétences transversalesLes compétences transversales ne sont pas

construites indépendamment de la pratique d’activitésphysiques et impliquent le désir de connaître, l’envied’agir dans un espace et un temps structurés. Ellesexigent la mise en place d’attitudes, de méthodes, dedémarches favorables aux apprentissages. Ellespeuvent être regroupées en quatre ensemblecohérents :

2.1. S’engager dans l’actionAvoir expérimenté et être capable de :

! oser s’engager dans différentes actions dans desenvironnements proches et aménagés,! oser s’engager dans différentes actions dans desmilieux et avec des matériels, objets, accessoiresvariés,! oser s’engager dans différentes actions dans lerespect des règles de jeu et de sécurité définies,! éprouver, ressentir, accepter des sensationsmotrices inhabituelles, des émotions.

2.2. Construire un projet d’action individuel oucollectif

Avoir expérimenté et être capable de :! proposer des actions à faire (jeux, ateliers…)avec l’aide de l’enseignant


! imaginer, créer des situations, des histoires, desjeux, un « spectacle » à montrer ou à faire vivre auxautres…

2.3. Identifier et apprécier les effets de l’activitéAvoir expérimenté et être capable de :

! prendre et apprécier des indices simples et peucomplexes ! prendre conscience des caractéristiques del’activité corporelle à partir de sensations, d’émotions(par exemple : quand on court, le cœur bat vite),! comprendre comment réaliser des actionsspécifiques (par exemple : quand on saute de haut, ilfaut plier les jambes à l’arrivée au sol! prendre des repères dans l’espace (y comprismettant en jeu l’orientation du corps propre etl’orientation de l’espace environnant par rapport aucorps propre),! prendre des repères dans le temps (début et find’une action, durée),! prendre en compte le résultat de son action,! ajuster ses actions en fonction des buts visés,! mesurer les risques pris (ou à prendre),! moduler son énergie,! être sensible à des valeurs esthétiques ouexpressives,! savoir apprécier l’action des autres commespectateur, juge ou arbitre.

2.4. Se confronter à l’application et à laconstruction de règles de vie et de fonctionnementcollectif

Avoir expérimenté et être capable de :! adapter ses comportements dans des situations oùl’on n’est pas seul,! participer activement à des actions collectives(reconnaître, respecter, écouter, coopérer…),! respecter le rythme et les règles de la viecollective,! respecter des règles simples de jeu, de sécurité,ne pas se mettre en danger soi-même ou autrui(parexemple : on ne saute pas là où se trouve encore unenfant),! respecter des règles de protection del’environnement, d’hygiène,! prendre en compte sa santé et celle des autres! retenir quelques informations concernant lesprincipales activités : règles de jeu, matériels utilisés(par exemple : connaître le nom des pièces del’équipement de sécurité en rollers).Ces compétences transversales et ces connaissancessont abordées dans chaque activité. Elles sontdétaillées dans le document d’accompagnement etillustrées dans les fiches d’accompagnement,assorties d’exemples et de commentaires.

Découvrir le monde

ObjectifsÀ l’école maternelle l’enfant prend conscience

que son expérience immédiate n’épuise pas le champauquel s’applique sa curiosité. Il découvre la richessedu monde qui l’entoure. La matière, la vie, les objetsfabriqués par l’homme deviennent les nouveauxterritoires où il exerce sa sagacité. Il apprend à lesdécrire, à les connaître, à les utiliser, mais aussi à lesrespecter.

En jouant, en poussant toujours plus avant sesexpériences et ses tâtonnements, il se constitue unpremier capital de connaissances. Il manipule, ilobserve, il cherche comment utiliser un objet, uninstrument. Il s’interroge. Il identifie des réalités, lesreprésente et les nomme. Il distingue les qualités desobjets ou des collections d’objets qu’il compare,classe, range, dénombre. Il apprend à conduire sesactions, à en prévoir les résultats, à anticiper lesévénements et à les expliquer. Il raconte sesexpériences, verbalise ses actions, écoutel’enseignant lorsqu’il les commente et dialogue aveclui à leur propos. Il obtient les premières réponsesaux nombreuses questions qu’il se pose et devientpeu à peu capable de formuler des interrogations plusrationnelles. Il commence ainsi à se confronter auxcontraintes de la pensée logique, apprend à utiliserdes repères spatiaux et temporels pour structurer ses

observations et son expérience, constate qu’on peutrelier la cause et l’effet. Il comprend qu’il estpossible de décentrer son point de vue et se forge undébut de pensée rationnelle.

L’enseignant suscite toutes les occasions d’unedécouverte active du monde et en sollicite desreprésentations. L’enrichissement des connaissancess’appuie sur des expériences vécues mais passe aussipar la découverte de documents (imprimés ounumérisés) grâce à la médiation de l’adulte qui lit,explique, commente les textes comme les images oules schémas. Dès son plus jeune âge, l’enfant est misen présence d’un grand nombre d’images,analogiques ou numériques, fixes (photographies,affiches, albums...) ou animées (vidéo, télévision,cinéma….). D’abord sensible aux impressionsqu’elles produisent, il apprend à les percevoir aussicomme des documents.

Il dessine, produit des représentationsschématiques, élabore des textes qui rendent comptede son activité (dictées à l’adulte). À mesure que sesreprésentations s’affinent, il utilise un lexique plusprécis et acquiert une syntaxe plus complexe mieuxadaptée à la description des relations spatiales,temporelles, de causalité, au cheminement duraisonnement.

Ainsi, l’enfant apprend à se représente le mondeet à construire des connaissances.


Programme

1. Découverte sensorielleC’est d’abord par l’usage de ses sens que

l’enfant reconnaît les objets et les évènements qu’ilperçoit. L’aider à mieux découvrir le monde, c’estdonc enrichir et développer ses aptitudes sensorielles,lui permettre de s’en servir pour distinguer desréalités différentes, les classer ou les ordonner, lesdécrire grâce au langage. Dans cette perspective, onlui propose des situations mettant en jeu :! l’exploration des qualités tactiles (rugueux, lisse,doux, piquant, chaud, froid…),! l’exploration tactile des formes et des surfaces(avec les mains, les pieds…) y compris en fermantles yeux,! l’exploration des caractéristiques gustatives etolfactives de quelques aliments (textures, odeurs,saveurs…),! la reconnaissance des éléments du monde sonore,leur reproduction,! l’exploration des caractéristiques visuelles desobjets (couleurs, intensités, oppositions brillant /terne, clair / sombre).

L’observation des effets de la lumière (jeuxde lumière et d’ombres, de miroirs), la déformationde la vision avec des instruments d’optiquesimples (loupes, lunettes, verres de couleur, tubes…)permettent à l’enfant de percevoir autrement lesobjets qui l’entourent.

2. Exploration du monde de la matièreEn agissant sur la matière l’enfant élabore des

représentations. Il peut ainsi s’exercer à modeler,tailler, couper, morceler, mélanger, assembler, fixer,transporter, transvaser, transformer en agissant surdes matériaux nombreux et variés.

Ces actions lui permettent d’enrichir sonexpérience du monde par la découverte de quelquespropriétés de matières usuelles comme le bois, laterre, la pierre, le sable, le papier, le carton, le tissu...Il découvre des réalités moins visibles comme le vent(première approche de l’existence de l’air).

En rapprochant l’eau du robinet, la pluie, laneige, la glace, il commence à élaborer un premierniveau, très modeste, d’abstraction et à comprendreque ces diverses réalités renvoient à une mêmesubstance : l’eau. Il compare des mélanges (sirops,peintures).

Cette exploration conduit à des dialogues avecl’enseignant, qui permettent de repérer, classer,sérier, désigner les matières, les objets et leursqualités.

3. Découverte du monde vivantLes jeunes enfants ont des rapports privilégiés

avec les animaux. Ils découvrent rapidementcertaines caractéristiques de la vie (naissance,croissance, développement, vieillissement et mort)

qui leur permettront de construire au cycle 2 la notionde vivant.

L’organisation, l’entretien et l’observationd’élevages et de cultures constituent un supportprivilégié de verbalisation et de dialogue, y comprispour les plus jeunes et les plus timides.L’enregistrement écrit des observations (dictée àl’adulte) permet de se donner les moyens demémoriser des connaissances, de structurer lesrelations spatiales et temporelles, de rendre comptede liens de causalité.

L’observation et la description de la nature(associée à la désignation des plantes et des animaux)permettent d’aborder les grandes fonctions duvivant : croissance, nutrition, reproduction,locomotion (pour les animaux).

Toutes ces expériences sont le support d’uneverbalisation active, de débats, de tentatives dereprésentations (par le dessin, la photographie), elles-mêmes à nouveau objets de discussion. C’est aucours de ces dialogues avec l’adulte que seconstruisent un questionnement ordonné, desreprésentations claires et, finalement, desconnaissances.

3.1. Découverte de différents milieux,sensibilisation aux problèmes de l’environnement

Ce n’est que lorsque le milieu proche a étéexploré et reconnu qu’il devient possible d’aller à larencontre de réalités plus complexes. On conduiradonc les enfants de la découverte et l’observation del’environnement proche (la classe, l’école, lequartier...) à celles d’espaces moins familiers(espaces verts, terrains vagues, forêt, étangs, haies,parcs animaliers, campagne, mer, montagne, ville...).La caractérisation de ces différents lieux par leurposition (en particulier leur altitude) est possible avecles plus grands.

L’observation des constructions humaines(maisons, commerces, monuments, routes, ponts...)suppose le même cheminement.

Pour les grands, une première approche dupaysage comme milieu marqué par l’activité humainepermet de comparer, à l’occasion d’une promenade,les paysages rencontrés et leurs représentionsphotographiques.

Toutes ces situations sont l’occasion d’uneinitiation à une attitude responsable : respect deslieux, de la vie, entretien des plantations, soins auxanimaux, impact de certains comportements surl’environnement (lutte contre le gaspillage, tri desdéchets pour recyclage), repérage des nuisances :déchets, bruits, odeurs, fumées… Elles constituentdes situations de questionnement sur le monde et sontautant d’occasions de recherche d’informations(grâce à la médiation du maître) dans des documentsphotographiques imprimés ou numérisés, dans desdocumentaires, sur des sites de la toile.


3.2. Sensibilisation aux problèmes d’hygiène et desanté

La découverte de son corps dans sa globalité etdans ses différentes parties, leur désignation sontsources d’intérêt pour le jeune enfant. Chaque jour etde manière très concrète, dans le respect deshabitudes culturelles de chacun, on apprend àsatisfaire aux règles élémentaires d’hygiène :! du corps (lavage des mains…),! des locaux (remise en ordre, maintien de lapropreté…),! de l’alimentation (régularité des repas,composition des menus…).

4. Découverte du monde des objets, éducation à lasécurité

L’utilisation d’objets techniques variés dans dessituations fonctionnelles (vie de l’école, alimentationet cuisine, communication,, jeux…) conduit d’abordà la découverte de leurs usages et au développementde l’habileté de l’utilisateur. Ces situationspermettent aussi de tenter de répondre à des questionssimples : à quoi servent ces objets ? comment lesutiliser ? d’où viennent-ils ? Quelquefois, l’enfant nepeut que mimer ce qu’il ne parvient pas encore à dire.L’enseignant le conduit à préciser ses gestes, àtrouver les mots qui les accompagnent, à dire enfinou à représenter ce qu’il a compris.

L’ambition de ces activités est limitée. L’enfantprend conscience de l’usage de l’objet, de sesdifférentes parties. Il constate qu’il fonctionne ou non(une analyse plus détaillée du fonctionnement et desprincipales pannes est réservée à l’école élémentaire).

La fabrication d’objets contribue tout aussifortement à cette première découverte du mondetechnique. La séquence préparée par l’enseignantpermet d’articuler projet de réalisation, choix desoutils et des matériaux adaptés au projet, actionstechniques spécifiques (plier, couper, coller,assembler, actionner...), organisation de l’atelier defabrication.

On peut ainsi explorer :! des montages et des démontages (jeux deconstruction, maquettes...),! des appareils alimentés par des piles commelampes de poche, jouets, magnétophones... (pourd’évidentes raisons de sécurité, on prend soin demontrer aux enfants comment les distinguer de ceuxqui sont alimentés par le secteur),! des objets programmables.

La prise de conscience des risques occupe uneplace importante dans ce domaine d’activités :! risques de la rue ou de la route (piétons etvéhicules),! risques de l’environnement familier (objetsdangereux et produits toxiques).

5. Repérages dans l’espaceSe repérer dans différents espaces, s’y déplacer

avec ou sans contraintes, représenter des objets

localisés, utiliser les marques spatiales du langagesont des compétences qui s’acquièrent tout au long del’école maternelle.

Les activités physiques, les projetsd’aménagement des espaces de l’école et des objetsqui y sont situés, les trajets et les parcours réalisésdans différents lieux (plus ou moins familiers), lesrègles d’utilisation des espaces communs del’école… sont des occasions de susciterinterrogations et réponses et permettent dedévelopper le « sens de l’espace ».

Les situations proposées, les problèmes àrésoudre doivent, en particulier, donner à l’enfant lapossibilité d’échapper à l’usage exclusif de sonpropre point de vue et le conduire à pouvoir adoptercelui d’autrui.

Pour le jeune enfant, la possibilité de repérer desobjets dans l’espace commence par la construction del’image orientée de son propre corps. Il organisel’univers dans lequel il évolue en distinguant ce quiest devant ou derrière lui, ce qui est au-dessus ou au-dessous de lui, plus difficilement ce qui est à sadroite ou à sa gauche ; il complète ces repérages enopposant ce qui est loin à ce qui est près et enintroduisant des descriptions dynamiques pourcaractériser ce qui se rapproche de lui ou au contraires’en éloigne, pour signifier qu’il a atteint le lieu verslequel il se déplaçait ou qu’il a quitté celui dont ilvient...

La construction de l’espace propre suppose unemanipulation aisée du langage qui permet d’y situerles objets et les personnes ainsi que leursdéplacements (voir « Le langage au cœur desapprentissages »).

Ce n’est que quand l’enfant est particulièrementà l’aise dans la structuration du monde qui l’entoure,quand il commence à pouvoir l’expliciterverbalement qu’il lui devient possible de prendrevraiment conscience de la relativité de sa position.Toutefois, il est rare que cela se produise dans letemps de l’école maternelle. On peut l’aider àentrevoir le problème en lui demandant d’orienterl’espace par rapport à une marionnette, une poupée,puis progressivement à comparer son espace propreavec celui d’un camarade dans des jeux du type« Jacques a dit… ».

La représentation des relations spatiales restedifficile tout au long de l’école maternelle. Ellesuppose en effet que l’enfant accepte une autrecontrainte, celle de l’orientation de l’espacegraphique. Les maquettes sont une étape importantequi précède le dessin. Il convient de multiplier lesoccasions de jouer avec des représentations (en sesouvenant que la production d’une représentation est,dans ce cas, plus aisée que sa lecture) sans pourautant exiger des résultats pérennes.

Les activités mettant en jeu l’espace, à l’écolematernelle, ne se limitent pas à ce qui deviendral’espace du géomètre ou celui du physicien. L’espace


du sculpteur ou du plasticien (représentation desvolumes et de leurs positions, installations), celui dupeintre (représentation de la profondeur par la taillerelative des objets, par l’usage des contrastes decouleur…), celui du photographe (cadrage), celui del’écrivain (description d’espaces réalistes ouimaginaires) sont autant de registres qui peuvent êtreexplorés en liaison avec les domaines d’activitéscorrespondants. Il en est de même pour la découverte,essentiellement par le biais de la littérature dejeunesse, de territoires lointains et inconnus.

6. Le temps qui passeLe temps du tout petit est un temps cyclique,

caractérisé par le retour régulier d’événementsattendus, et l’on sait qu’une rupture dans ces rythmesperturbe immédiatement le jeune enfant.

À l’école maternelle, il apprend à maîtriser cescycles de la vie quotidienne en les anticipant ou, aucontraire, en se les remémorant. Il apprend les motsqui les désignent et qui peuvent être différents deceux qu’on utilise dans son milieu familial.Progressivement, il sépare les événements desmoments où ils se produisent et parvient à ordonnerdes activités très différentes les unes des autres, enfonction du moment où elles ont eu lieu.

Cette organisation temporelle de son activité sestructure à partir du temps propre (celui de sonénonciation) qui pose le « maintenant » et distinguepar rapport à cette origine « avant » et « après ». Leprésent prend de la consistance lorsqu’il peut devenirun « aujourd’hui » qui permet de distinguer « hier »de « demain ». L’enfant entre par là dans unepremière appréciation des durées sociales conçuesd’abord comme ce qui sépare deux événementsattendus (« le jour » est ce qui sépare deux momentsoù il faut aller dormir, « le matin » ce qui va du leverau déjeuner, « l’après-midi » ce qui va du déjeuner à« l’heure des mamans »…). Progressivement,l’enseignant lui permet d’installer ces moments dansles repères chronologiques du tempssocial (succession des moments de la journée,succession des jours de la semaine ou du mois,succession des mois de l’année). Il conduit l’enfant àrelier entre eux les différents systèmes de repérage :moments de la journée et heures (une horloge permet,même avec les tout petits, d’objectiver les durées etles repères sans cesse utilisés par l’adulte), jours de lasemaine et alternance des activités scolaires (lecalendrier joue ici le même rôle que l’horloge), moiset saisons, mois et vacances…

À l’occasion de chaque activité scolaire, il estimportant de bien marquer les scansions séparantdeux moments identifiés, en les reliant aux systèmesde repérage propres à la communauté scolaire(emplois du temps, programmation) et aux systèmesde repérage temporel en usage dans notre société(heure, date…). Il en est de même pour le temps quipasse. Chaque enfant doit progressivement pouvoirarticuler son appréciation subjective des durées (long

/ court souvent référé à ennuyeux / agréable) avec desrepères partageables par la collectivité (duréescaractéristiques des rythmes scolaires : demi-matinée,récréation, sieste, lecture d’une histoire), puis duréesmesurées par l’horloge.

On comprend l’importance de l’organisationrégulière de l’emploi du temps et des rituels quimarquent les passages d’un moment à l’autre.

La construction des instruments de repéragechronologique (calendriers) et de mesure des durées(sabliers, clepsydres, horloges…) est un moyen sûrpour conduire les enfants à une meilleureappréciation du temps. Leur usage régulier (rituels)est nécessaire dès la première année d’écolematernelle. On n’oubliera pas que c’est aussi dansson langage que l’enfant structure la temporalité (voirle domaine « Le langage au cœur desapprentissages »).

D’une manière générale, il est important deconsidérer que la structuration du temps et celle del’espace sont indissociables. Une part importante dusentiment de la distance, par exemple, est lié à lareprésentation du temps nécessaire pour aller d’unpoint à un autre et suppose donc que la vitesse soitprise en compte. Pour l’enfant, ces phénomènesfonctionnent longtemps comme des obstacles à uneappréhension claire des réalités. Ils font partie desreprésentations spontanées qui doivent êtrequestionnées en attendant d’être élucidées.

À l’école maternelle, la structuration progressivede la temporalité doit être nourrie par le récitd’événements du passé (ou par le témoignage) maisaussi par la découverte d’objets ou de réalités dupassé (patrimoine). Les enfants ont encore de grandesdifficultés à distinguer passé proche et passé lointain.L’essentiel reste, en l’occurrence, de leur offrir lapossibilité de se donner des représentations de ce quin’est plus et de commencer à leur permettre deprendre conscience de la différence entre événementpassé et événement imaginaire. Ces éléments d’uneculture transmise par la voix du maître, par le livrecomme par les divers types de médias serontorganisés et structurés à l’école élémentaire.

7. Développement de la pensée logiquePendant les années qu’il passe à l’école

maternelle, l’enfant découvre et organise certainesrelations logiques.

Les activités liées à la vie de la classe et à lapratique des jeux lui fournissent de multiplesoccasions d’identifier certaines propriétés des objetset de les sélectionner pour comparer, classer ouranger. Certaines de ces qualités sont distinguées trèstôt (les couleurs, les formes simples ou même lesquantités discrètes) sans que, pour autant, l’enfantpuisse les verbaliser. Il est préférable d’attendre qu’ilsoit capable de les nommer pour effectuer desclassements ou des sériations. D’une manièregénérale, ces activités ne doivent pas faire l’objetd’activités systématiques : l’enfant peut, par exemple,


accompagner l’adulte dans les tâches de rangementliées aux activités de la classe et qui ont du sens pourlui.

Dans de nombreuses situations didactiquesl’enfant prend conscience des contraintes liées auxrègles d’un jeu ou d’une activité. Les questionsposées à cette occasion favorisent les premièresdémarches d’anticipation et de déduction.

Comme pour tous les autres domaines de l’écolematernelle, l’utilisation de situations réelles (avec desobjets courants, du matériel spécifique, des jeux) doitêtre préférée aux exercices formels proposés parécrit.

8. Découverte des formes et des grandeursParmi les activités quotidiennes, nombreuses

sont celles qui conduisent l’enfant à manipuler desobjets de formes et de dimensions variées. L’examende leurs caractéristiques permet très rapidement de sedoter de catégories simples et, au début,dichotomiques permettant de les classer : petit /grand, lourd / léger, arrondi / pointu. En enrichissantles observations et en multipliant les comparaisons,on amène les enfants à mieux distinguer divers typesde critères : forme, taille, masse, contenance… On selivre à des classements, des rangements. Par des jeuxvariés, on conduit l’enfant à élaborer des stratégies dedénomination ou de reconnaissance, on l’amène àconstruire ou à fabriquer des objets en tenant comptede ces diverses propriétés.

L’approche par le toucher (par exemple, avec lesyeux bandés) complète l’approche visuelle.

Ces jeux peuvent s’organiser autour de :! la différenciation et la classification d’objetsselon leur forme, en particulier à propos descaractéristiques de leur contour : droit, courbe, plat,arrondi… ;! la reproduction d’assemblages de formessimples ;! la comparaison d’objets selon leur taille, leurmasse ou leur contenance.

Bien que la désignation de certaines formes soitintroduite à cette occasion (en particulier : carré,triangle, rectangle, rond), l’objectif principal n’estpas l’apprentissage d’un vocabulaire mathématique.

9. Approche des quantités et des nombresLe bébé déjà distingue des quantités. Toutefois,

lorsqu’il apprend à parler, même s’il utilise très tôtdes noms de nombres, ces derniers ne sont pasnécessairement reliés à l’idée de quantité et l’activitéde dénombrement peut rester longtemps difficile.Ainsi, à l’école maternelle, l’enfant peut êtreconfronté à des problèmes portant sur des quantitéssans qu’il soit encore capable de les résoudre enutilisant des dénombrements. Pour des tâches decomparaison, d’égalisation, de distribution, departage, il a alors recours à l’estimation perceptive etglobale des quantités (plus, moins, pareil, beaucoup,pas beaucoup), plus tard à la correspondance terme à

terme ou à la quantification. Il faut cependant resterprudent, en particulier avec les plus jeunes, dans lamesure où l’apparence des collections domine encoresur la prise en compte des quantités.

Progressivement, dans les diverses occasionsoffertes par la vie de la classe, dans les jeux ou dansles situations organisées par le maître, l’enfant élargitl’éventail des procédures de résolution en mêmetemps qu’il s’approprie de nouveaux outils pourdénombrer les collections d’objets :! reconnaissance du nombre d’objets dans depetites collections, par une perception instantanée(reconnaissance directe de « trois », sansnécessairement compter « un, deux, trois ») ;! comparaison de collections à des collectionsnaturelles (par exemple, reconnaissance de « cinq »comme quantité qui correspond à celle des doigts dela main) ou à des collections repères (nombre deplaces autour de la table...) ;! dénombrement en utilisant la comptine parléequ’il s’agit progressivement de fixer et de compléter.

À l’école maternelle, on ne cherche pas à définirla notion de nombre, mais à permettre aux enfants des’approprier les nombres, de leur donner du sens àtravers leur utilisation dans des problèmes articulésavec des jeux, des situations vécues, mimées ouracontées oralement. Ces problèmes sont choisis pourque les nombres y apparaissent comme des outilsefficaces pour :! comparer des quantités, les mémoriser ;! communiquer des informations sur les quantités ;! réaliser une collection ayant autant, plus oumoins d’objets qu’une autre collection ;! comparer certaines dimensions des objets enutilisant le report d’un étalon ;! repérer des positions dans une liste ordonnéed’objets ;! hiérarchiser des séries en utilisant la comptinenumérique.

À la fin de l’école maternelle, l’enfant estégalement confronté à des problèmes où les nombrespeuvent être utilisés pour anticiper le résultat d’uneaction sur des quantités (augmentation, diminution,réunion, distribution, partage) ou sur des positions(déplacements en avant ou en arrière). La résolutiondes problèmes rencontrés ne nécessite pas le recoursau formalisme mathématique (+, -, =). Celui-ci seraintroduit à l’école élémentaire.

À l’école maternelle, les nombres sontessentiellement « dits », même si une premièrecorrespondance est établie avec leur écriture chiffrée,par exemple en utilisant une file numérique ou uncalendrier. Le nécessaire apprentissage de la suite desnoms des nombres relève d’une mémorisation quipeut être aidée par le recours à des comptineschantées, mais il ne doit pas intervenirprématurément. Il faut garder à l’esprit qu’apprendrela suite orale des nombres n’est pas « apprendre àcompter » et ne suffit pas pour dénombrer une


quantité qui dépasse les possibilités dereconnaissance globale. La pratique dudénombrement nécessite, en effet, une mise encorrespondance des mots (un, deux, trois…) avec lesobjets d’une collection, sans oubli d’aucun objet etsans compter plusieurs fois le même objet. Celle-cine devient possible et rigoureuse que trèsprogressivement et suppose, en particulier, la prise deconscience du fait que le dernier mot prononcépermet d’évoquer la quantité tout entière (et passeulement de désigner le dernier objet pointé).


1. Compétences dans le domaine sensorielÊtre capable de :

! décrire, comparer et classer des perceptionsélémentaires (tactiles, gustatives, olfactives, auditiveset visuelles).

2. Compétences dans le domaine de la matière et desobjets

Être capable de :! reconnaître, classer, sérier, désigner des matières,des objets, leurs qualités et leurs usages,! utiliser des appareils alimentés par des piles(lampe de poche, jouets, magnétophone...),! utiliser des objets programmables.

En liaison avec l’éducation artistique, êtrecapable de :! choisir des outils et des matériaux adaptés à unesituation, à des actions techniques spécifiques (plier,couper, coller, assembler, actionner...),! réaliser des jeux de construction simples,construire des maquettes simples,! utiliser des procédés empiriques pour fairefonctionner des mécanismes simples.

3. Compétences dans le domaine du vivant, del’environnement, de l’hygiène et de la santé

Être capable de :! suivre de petits élevages en classe,! semer, planter et entretenir des cultures,! reconnaître des manifestations et quelquescaractéristiques de la vie animale et végétale,! entretenir ses milieux de vie (classe, cour…),! appliquer quelques règles d’hygiène du corps(lavage des mains…), des locaux (rangement,propreté), de l’alimentation (régularité des repas,composition des menus),! prendre en compte les risques de la rue (piétonset véhicules),! prendre en compte les risques de l’environnementfamilier (objets et comportements dangereux,produits toxiques).! repérer des nuisances (bruits, odeurs, fumées,déchets)

4. Compétences dans le domaine du tempsÊtre capable de :

! reconnaître le caractère cyclique de certainsphénomènes,! avoir conscience des oppositions entre présent etpassé, présent et futur ; pouvoir les exprimer enutilisant correctement les marques temporelles etchronologiques,! utiliser des repères relatifs aux rythmes de lajournée, de la semaine et de l’année,! comparer des événements en fonction de leurdurée,! situer des événements les uns par rapport auxautres (distinguer succession et simultanéité),! exprimer et comprendre, dans le rappel d’unévénement ou dans un récit, la situation temporelle dechaque événement par rapport à l’origine posée, leurssituations relatives (simultanéité, antériorité,postériorité) en utilisant correctement les indicateurstemporels et chronologiques,! s’intéresser au récit d’événements du passé

5. Compétences dans le domaine du repérage dansl’espace

Être capable de :! repérer des objets ou des déplacements dansl’espace par rapport à soi,! décrire des positions relatives ou desdéplacements à l’aide d’indicateurs spatiaux et en seréférant à des repères stables variés,! décrire et représenter simplementl’environnement proche (classe, école, quartier...),! décrire des espaces moins familiers (espace vert,terrain vague, forêt, étang, haie, parc animalier),! participer à l’élaboration d’un projet conduisant àagir sur l’espace proche (aménagement),! suivre un parcours décrit oralement (pas à pas),décrire ou représenter un parcours simple,! savoir reproduire l’organisation dans l’espaced’un ensemble limité d’objets (en les manipulant, enles représentant),! s’intéresser à des espaces inconnus découvertspar des documentaires.

6. Compétences relatives aux formes et aux grandeurs! différencier et classer des objets en fonction decaractéristiques liées à leur forme,! reconnaître, classer et nommer des formessimples : carré, triangle, rond,! reproduire un assemblage d’objets de formessimples à partir d’un modèle (puzzle, pavage,assemblage de solides),! comparer, classer et ranger des objets selon leurtaille, leur masse ou leur contenance.

7. Compétences relatives aux quantités et auxnombres! comparer des quantités, en utilisant desprocédures non numériques ou numériques,


! réaliser une collection qui comporte la mêmequantité d’objets qu’une autre collection (visible ounon, proche ou éloignée), en utilisant des procéduresnon numériques ou numériques,! résoudre des problèmes portant sur les quantités(augmentation, diminution, réunion, distribution,partage) en utilisant les nombres connus,! reconnaître globalement de très petites quantités(de un à trois ou quatre),

! reconnaître globalement des petites quantitésorganisées en configurations connues (doigts de lamain, constellation du dé),! connaître la comptine numérique au moinsjusqu’à trente,! dénombrer une quantité en utilisant la suite oraledes nombres connus.

La sensibilité, l’imagination, la créationLe domaine « La sensibilité, l’imagination, la

création » s’appuie sur deux ensembles de pratiquesartistiques mettant en jeu des sollicitationssensorielles complémentaires : visuelles et tactilespour « le regard et le geste », auditives et vocalespour « l’écoute et la voix ». Les domaines « Artsvisuels » et « Éducation musicale » leur font suite àl’école élémentaire.

Le jeune enfant agit avec son corps etexpérimente, en les vivant, les rapports sensiblesqu’il entretient avec les choses et avec le monde.Dans un milieu riche d’expériences sensorielles quisoutiennent et guident son action, il éprouve le plaisird’exprimer ses émotions et d’exercer sa penséecréative. L’école maternelle lui offre aussi un universculturel qui préserve sa capacité d’émerveillement,nourrit sa curiosité et introduit des repères. Faisantécho à ses démarches d’exploration, une premièresensibilisation artistique ménage la rencontre avec lesœuvres des artistes. Cette culture visuelle et musicaleinterroge son expression personnelle en l’invitantprogressivement à trouver des liens entre lesinventions, les solutions des créateurs et ses propresdémarches.

Le regard et le geste

ObjectifsL’école maternelle développe et installe chez

l’enfant une pratique créative à partir de situationsqui sollicitent son imagination, l’amènent à exercerson pouvoir d’invention et de création, à progresserdans des formes d’expression qui lui sont propres.Elle lui permet d’explorer différentes manières dereprésenter, de construire les relations entre les objetsfabriqués, les images produites par lui ou par d’autreset son réservoir personnel d’images.

Dans les activités proposées, l’enfant mobiliseun langage graphique et plastique, et structureprogressivement son désir de représenter. Le plaisirde la découverte constitue quelquefois la seulemotivation et conduit à la possibilité de tracer, dedessiner, de jouer avec des matières, d’en découvrirles caractéristiques et les qualités et d’en tirer parti.Elle lui apprend à ajuster ses gestes, à percevoir deseffets et à modifier son action pour qu’émergentprogressivement des intentions.

Les apports culturels fournissent lesconfrontations nécessaires entre les trouvailles desenfants et les inventions des artistes. Cesrapprochements nourrissent la curiosité et le regard,enrichissent les démarches exploratoires. Quelquesœuvres et artistes choisis par l’enseignant viennent enappui d’une expérience créative concrètement vécue.

Les moments d’échanges au sein du groupedonnent l’occasion d’évoquer les procédés utilisés, deconstater les effets produits, de raconter lessensations éprouvées. Ils aident l’enfant à saisir sadémarche, à entendre d’autres manières de faire et devoir. Ils l’amènent à exercer sa faculté d’observer enl’incitant à prendre du recul sur les productions.

DémarchesDeux types de dispositifs pédagogiques

permettent de mettre en œuvre la plupart des activités :! une installation matérielle permanente (coinatelier, salle atelier contiguë à la salle de classe…)offre à chaque enfant, au moment où il le souhaite, lapossibilité de s’emparer du moyen d’expression quicorrespond, sur l’instant, à son désir de faire.L’enseignant veille à mettre à sa disposition dessupports et des instruments très variés, renouvelés etde bonne qualité, sans négliger les apports naturels etculturels offerts par l’environnement tels que lesobjets, les images, les matières minérales etvégétales…! des projets limités dans le temps et organisés enétapes successives, installés dans des lieux adaptés àla situation et centrés sur la découverte etl’exploration d’un thème (la maison, le jardin, leportrait....), d’une technique, ou l’exploitation de ladémarche d’un artiste. La démarche est menée enplusieurs temps : mise en situation pour solliciter etstimuler le plaisir de faire et d’imaginer, mise enaction servie par de bonnes conditions matérielles,présentation des réalisations et échanges sur lesdiverses réponses apportées, mise en valeur desproductions. Des moments de rechercheindividualisée ou en petits groupes peuvent alterneravec des séquences plus structurées et orientées versla production. La technique et les procédés ne sontjamais enseignés en tant que tels.

Les liens avec les œuvres (rencontrées,collectionnées) et des artistes sont opérés aussi souvent


que possible, en particulier pour les élèves de grandesection.

Une programmation des activités et descompétences exercées est définie en conseil demaîtres. On recherche une adaptation précise auxbesoins repérés des groupes d’enfants, en ménageantdes découvertes et des ouvertures vers des domainesde plus en plus éloignés des préoccupationsimmédiates, dans le temps et dans l’espace.

ProgrammeLes activités sont organisées de manière à

permettre à l’enfant l’exploration du dessin et dugeste graphique, celle des activités de fabricationsplastiques en plan et en volume. Une premièredécouverte et manipulation des images vientcompléter le programme.

1. Le dessin et le geste graphiqueL’école maternelle encourage les manifestations

graphiques naturelles qui accompagnent chez l’enfantla construction de soi. Traces, empreintes, tracés etdessins spontanés témoignent de l’émergence de lafonction symbolique. S’il est souvent pour le jeuneenfant une expression essentiellement gestuelle et unjeu moteur, le dessin a aussi une fonction de langage(voir le domaine « Le langage au cœur desapprentissages », § 4.5).

Les activités graphiques sont ici abordées pourles liens qu’elles entretiennent avec le dessin. Ellesexercent le mouvement pour produire des traces etobtenir des formes qui, associées les unes aux autres,permettent de satisfaire des intentions : jouer avecdes éléments, organiser une surface, figurer. Ellespermettent d’explorer et d’élargir la palette dessavoir-faire de chacun ; les techniques et procédésdécouverts sont l’occasion de jouer avec desparamètres dans l’espace et sur les surfaces (sens dugeste, direction, intensité, rythme, forme de latrace…). L’enfant apprend progressivement àmobiliser ses capacités en fonction de la recherched’une signification ou d’une intention.

Tracer, dessiner sont des activités à distinguer del’écriture proprement dite qui renvoie au langage.Cependant, les compétences perceptives motrices etvisuelles exercées dans le cadre d’une démarched’exploration graphique facilitent évidemment lamaîtrise des tracés de l’écriture.

Pour les plus petits, les premiers gribouillagesencouragés accompagnent la maturation de l’activitévisuo-motrice. Interprétés par la parole de l’adulte,ces tracés constituent un premier répertoire graphiquequi s’enrichit très rapidement.

En ce qui concerne les traces et les dessins,l’enseignant se gardera de toute interprétationtouchant à la vie psychique de l’enfant.

L’enfant doit pouvoir :! utiliser le dessin pour expérimenter lesdifférentes fonctions qu’il peut avoir : désir spontanéd’exprimer par une trace, expression de

l’imagination, représentation d’un univers ou depersonnages,! expérimenter les traces de divers outils etmatières pour rechercher l’adaptation du geste auxcontraintes matérielles,! élaborer et organiser des tracés selon uneintention graphique et esthétique : jeu libre etcombinaison de traits et de formes pour rythmer etanimer des surfaces (varier les supports et les outilsutilisés),! se constituer des répertoires d’objets :empreintes, traces, dessins, photocopies,photographies, signes et symboles…! choisir et utiliser une technique découverte ou enassocier plusieurs pour réaliser une production endeux dimensions ( en intégrant les possibilitésoffertes par la photocopieuse, l’appareilphotographique, l’ordinateur, les palettes graphiques,les logiciels de dessin…).

2. Les activités et fabrications plastiquesDans un va-et-vient dynamique entre les images

et les objets fabriqués et ceux qui sont regardés, lesactivités plastiques favorisent toutes lesmanipulations. Toucher et regarder sous des angles etdes éclairages différents, manipuler et agir sur lesobjets, les détourner et les transformer sont desactions qui permettent de se confronter à desproblèmes et d’imaginer des solutions. Le travail surles matériaux ductiles ou résistants se fonde sur lesopérations d’addition et de retrait, à partir desquellesune palette large d’actions et de gestes de diversifientet s’affinent.

Pour les plus petits, les jeux d’exploration et lestâtonnements propices à l’émerveillement et àl’étonnement doivent être privilégiés. Il s’agit toutsimplement d’éprouver le plaisir moteur et visuel del’action et de la transformation : lien et engendrementdes formes, des couleurs, des signes, des matières.Les activités de manipulation et de modelage avecdes matières de consistances différentes (terre glaise,sable, boue, barbotine …) et de couleurs variées(grise, ocre, rouge, blanche) sont essentielles. Ellespermettent d’éprouver des sensations physiques, deressentir le plaisir de donner forme, de déformer, demarquer. Elles sollicitent une imagination active.

L’enfant doit pouvoir :! découvrir quelques éléments de sonenvironnement immédiat, les exploiter et tirer partide leur dimension artistique en les intégrant commematériau pour sa propre création (assembler,emboîter, coller),! explorer des formes, des couleurs, des matières(textures, reliefs…), des objets ; mettre en œuvrediverses actions sur ces éléments pour obtenir deseffets ; ajuster son geste en fonction de la qualité etdes caractéristiques des constituants,! réaliser une production en volume selon un désird’expression et en tirant parti, progressivement, des


contraintes techniques rencontrées : combiner desgestes, déformer une matière, détourner un objet,! explorer et exploiter les qualités de diversesmatières à modeler pour représenter en volume selonson désir et son imagination (terre, mais aussi plâtre,pâte à papier, pâte à sel, bandes plâtrées…),! expérimenter la variété des ressourcesexpressives d’un matériau (gouaches, encres, tissus,papiers, carton, bois, terre, pierre, métal…) etpouvoir réutiliser de manière autonome un procédédécouvert de manière fortuite.

3. L’éducation du regard et la découverte desimages

Au moment où l’enfant est réceptif et motivé, ilest important de lui donner à voir des images variées,d’arrêter son regard pour le temps de l’observation,de l’aider à préciser ce qu’il perçoit. Il doit trouverdans l’univers qui lui est offert des repères évocateurs(susceptibles de créer des émotions) et des supportsculturels qui stimulent sa propre expression.L’univers des images qui l’entourent entre enrésonance avec son propre système d’imagespersonnelles. Les explorations qu’il conduit luidonnent l’occasion de capitaliser ses expériencesvisuelles et d’exercer sa propre capacité à produiredes images.

Les activités proposées abordent des savoirspropres aux images appréhendées selon leurscaractéristiques, leurs supports et leurs fonctions.Une grande diversité d’images est offerte : lesphotographies liées à l’expérience vécue en classe,les affiches et les images prélevées dansl’environnement immédiat et dans le quotidien(utilisant différentes techniques), les dessins et lesillustrations d’albums, les reproductions d’œuvres,les images documentaires, les fictions (images fixesou animées), les différentes images de l’écran del’ordinateur.

Puisant dans les réserves d’images de la classe,de la bibliothèque et de l’environnement, l’enseignantaccompagne l’enfant dans sa compréhension dumonde. Elle peut se développer dans une dimensionnarrative (les albums si souvent rencontréspermettent d’en explorer les multiples possibilités).Elle doit aussi se développer dans une dimensionplastique qui donne à l’image sa puissance propre etson expressivité. Dans l’un et l’autre casl’observation, la manipulation, le détournement, laproduction sont sans cesse sollicités.

4. Les collections, les musées personnels et lesmusées de classe

L’école doit donner à l’enfant l’occasion de sefamiliariser avec les images et les objets quiprésentent une dimension esthétique. Cettefréquentation s’appuie sur les motivations réelles del’enfant pour conserver pour soi des images, desobjets, la trace d’un événement, l’aspect d’une chose,

éventuellement les communiquer à d’autres (proches,absents, éloignés, étrangers…).

Le désir de collectionner est encouragé.L’enseignant fournit les supports et les moyens quipermettent à l’enfant de commencer une collectionpersonnelle et de l’enrichir. Chaque fois que c’estpossible, ces objets sont réutilisés dans le cadre desactivités et des projets de la classe.

Un musée, constitué à partir d’un thème ou liéaux moments exceptionnels de la vie de la classe, estl’occasion de faire exister concrètement une culturecommune à l’ensemble du groupe.

Pour les plus petits, il importe aussi de nourrirl’imagination et la sensibilité grâce à de multiplesinstallations et présentations d’œuvres et d’images,en privilégiant la qualité esthétique et les liens avecles projets de la classe. Les imagiers, les albums« d’images à parler » qui peuvent être fabriqués avecles enfants en opérant des recherches et des choix enfonction de thèmes ou de dominantes (lesbonhommes, la mer, le jaune, le rond…) sont desinstruments essentiels qui peuvent être parcourus etcommentés.

Le désir de l’enfant est encouragé pour :! collecter, conserver et collectionner des images :albums personnels (photographies, cartes postales,timbres, dessins spontanés…), collections de classes(« coin images » dans le coin de livres de la classe,boîtes à trésors…),! participer à l’élaboration d’un musée de classe(collecter, identifier, classer, présenter) et s’entraînerà retrouver l’histoire des objets et images collectés.

5. Les activités de création et le langage oralL’activité sensorielle s’appuie sur le langage qui

aide à nommer les sensations et à établirprogressivement des relations entre elles. Le langageoral qui accompagne l’action permet la mise en motset l’objectivation de l’expérience. L’enseignant aidel’enfant à préciser son expression, en engageant ledialogue et en multipliant les interactions. Il amènechaque enfant à :! évoquer des sentiments, des événements enrelation avec l’expérience sensorielle,! présenter et parler de son dessin, de saréalisation, d’un objet ou d’une image de son albumet du musée de classe,! verbaliser ses propres sensations devant uneimage, une œuvre et s’ouvrir à la perception del’autre,! agir en coopération dans une situation deproduction collective.

Compétences devant être acquises à la fin de l’écolematernelle

Être capable de :! adapter son geste aux contraintes matérielles(outils, supports, matières),! utiliser le dessin en repérant les différentesfonctions qu’il peut avoir : désir spontané d’exprimer


par une trace, expression de l’imagination,représentation d’un univers ou de personnages,! choisir et utiliser une technique pour réaliser uneproduction en deux dimensions ; intégrer lespossibilités offertes par la photocopieuse, l’appareilphotographique, l’ordinateur, les palettes graphiques,les logiciels de dessin,! associer plusieurs techniques,! réaliser une production en volume selon un désird’expression et en tirant parti, progressivement, descontraintes techniques rencontrées : combiner desgestes, déformer une matière, détourner un objet,! identifier et trier des images selon leur origine etleur fonction, ou selon un thème donné,! exprimer verbalement ses propres sensationsdevant une image, une œuvre et s’ouvrir à laperception de l’autre,! repérer des liens qui existent entre des œuvresprésentées et des démarches vécues dans la pratiquede classe,! pouvoir choisir dans sa collection personnelle oudans celle du musée de classe des éléments (objets,images) susceptibles de faire écho à sa propreproduction.

La voix et l’écoute

ObjectifsLa voix est le premier instrument d’expression

de la sensibilité et de la personnalité. L’oreillefonctionne en permanence en interaction totale avecelle. L’écoute est indispensable à la constitution del’imaginaire sonore personnel. Elle permet de fairenaître et vivre des images mentales à partir de sourceset matériaux sonores. Ces images s’associent auxautres images sensorielles.

Aussi, dès l’école maternelle, la découverte dumonde sonore et d’univers musicaux fait-elle uneplace privilégiée à l’éducation de la voix et del’oreille. Les mises en situation sollicitent, demanière alternée et en combinaisons variées, écoute,productions imitatives, transformations et inventions.

Les activités de ce domaine supposent unengagement corporel entier : dans l’expression deréactions spontanées et construites, dans lesévolutions et jeux dansés ou dans l’usage d’objetssonores et d’instruments appropriés. Ellesdéveloppent aussi des compétences visées plusexplicitement par d’autres domaines d’enseignement.

De nombreux jeux vocaux utilisent la languematernelle ou d’autres langues comme matériauxpour des recherches vocales portant sur le rythme,l’intonation, la prosodie, l’articulation… Cesactivités utiles à la prise de conscience deconstituants formels de la langue sont détaillées dansle domaine « Le langage au cœur desapprentissages ».

L’activité musicale sollicite la mémoire auditive(de textes, de rythmes et de mélodies), les différentes

formes d’attention. Elle permet aussi de structurer letemps en jouant sur le maintien et la variation dutempo ou du rythme. Dans les réalisations collectives(chorale) elle crée une relation à l’espace trèsspécifique, qui contribue à enrichir lesreprésentations que l’enfant s’en donne par ailleurs.

Par le chant, l’enfant éprouve concrètement sonsentiment d’appartenance au groupe (communicationémotionnelle). Les attitudes et les relations à autruiqu’implique toute activité musicale structurée luipermettent de découvrir les contraintes souples maisexigeantes qu’imposent la communication par leregard et le geste, la tenue de rôles différenciés dansune organisation d’ensemble.

Programme1. Activités vocales

1.1. Acquisition d’un répertoire de comptines etde chansons

Le répertoire est enrichi, année après année. Ilcomporte des œuvres en français, en langue régionaleou en langue étrangère. Il est issu de la tradition oraleenfantine mais fait aussi appel aux propositionsd’auteurs contemporains.

L’enseignant privilégie les chants à phrasesmusicales courtes, à structure simple, à ambitusrestreint, évitant de trop grandes difficultésmélodiques et rythmiques. Jeux de doigts et jeux denourrice sont abondamment utilisés avec les pluspetits.

Le document d’accompagnement donnent desréférences classées permettant de constituer etrenouveler ce répertoire.

1.2. Jeux vocauxIls peuvent porter :

! sur l’imitation, la transformation de bruits, cris,éléments sonores d’environnements variés, de la viequotidienne,! sur des éléments musicaux enregistrés, dont ceuxutilisés dans les évolutions et jeux dansés,! très fréquemment sur les matériaux parlés etchantés de poèmes, comptines, formulettes, chansonsissus de différentes cultures.

Un texte parlé, récité, chanté – poésie, chansonou comptine – prend vie s’il est rythmé, si les mots,les phrases ont été explorés par des jeux sonores, desessais de « respirations » et des placements variésdans l’espace. Il se mémorise ainsi plus facilement,surtout en y ajoutant gestes et mimiquesd’accompagnement. Il convient d’alterner lesmoments où l’on dit (ou chante) et ceux où l’onécoute, les moments de production (ou d’audition)individuelle ou en groupe.

1.3. Invention de chants et productions vocalesIl s’agit de nourrir par un travail de création des

projets d’expression plus spécifiques, plus ambitieux(sonorisation d’albums, de bandes dessinées, depoèmes, activités dramatisées multiples …).


1.4. La choraleLa chorale est un cadre particulièrement fécond.

La chorale à l’école maternelle rassemble plusieursclasses en veillant toutefois à ne pas annuler lesbénéfices de l’activité par l’accumulation d’un tropgrand nombre d’élèves.

Quel que soit le dispositif retenu les formulesd’organisation possibles sont multiples en fonctiondu contexte. Ces activités sont tout autant leprolongement de chants préparés dans la classe que ladécouverte en commun d’œuvres nouvelles pendantle temps de regroupement.

Des indications plus détaillées relatives àl’organisation, contenus et répertoires des chorales àl’école font l’objet d’un documentd’accompagnement.

2. Activités d’écouteAucune séquence d’éducation musicale ne peut

se priver d’activités d’écoute, mais celles-ci doiventêtre articulées avec tous les autres aspects de ladémarche : écouter, reproduire, inventer, chanter,jouer, évoluer alternent régulièrement. Les momentsd’écoute prennent alors leur véritable sens.

Elles peuvent également correspondre à desévènements plus émotionnels et esthétiques : écoutepour le plaisir, suite du conte, retour au calme,spectacle, rencontre, concerts sans que l’écoute soit,dans ce cas, particulièrement encadrée.

Ces activités visent prioritairement à développerla sensibilité de l’enfant, la discrimination et lamémoire auditive, l’écoute intérieure et l’imaginairesonore. Elles constituent également les premièresréférences culturelles.

Au travers de l’éventail des activitésprogressivement proposées l’enfant identifie,compare, reproduit, mémorise, et met en relation lessons et formes sonores entendus. Il commence parpercevoir les contrastes forts, puis des écarts moinsmarqués ; il découvre le silence comme élément àvaleur musicale, et non comme simple absence debruit.

Au travers des variantes de timbre, de durée,d’intensité, de hauteur, il apprend progressivement àcaractériser ces éléments de base. Il acquiert enmême temps le lexique, simple mais précis, qui luipermet de désigner, avec des qualificatifs de plus enplus affinés, les caractéristiques d’un extrait.

En fin de scolarité maternelle, des activités decodage, parfois appuyées sur un répertoire de signesgestuels, prolongent certains moments d’écoutesélective.

Les activités d’écoute portent sur :! l’écoute du monde sonore : découvrir desenvironnements sonores variés en situation ouenregistrés (« paysages sonores », bruitages) ;l’enfant s’essaie à localiser les sources sonores, faitdes hypothèses sur leurs causes, sur les objets, lesvoix, les matériaux et les gestes qui peuvent lesproduire,

! l’écoute des productions de la classe ou d’autresclasses : l’enfant est soit auditeur en direct, soitauditeur d’enregistrements (émissions vocales, textesdits et chantés, percussions corporelles, usaged’instruments et d’objets sonores),! l’écoute d’extraits d’œuvres musicales d’originesles plus variées possibles (époques, styles, genres,pays, cultures),! l’écoute, chaque fois que c’est possible, demusique vivante en direct : musiciens invités àl’école, concerts, prestations d’élèves d’écoleélémentaire, collège…

L’enseignant accueille toutes les réponses quel’enfant mobilise en situation d’écoute et le laisseconstruire progressivement les moyens d’expressiondont il a besoin pour rendre compte de ce qu’ilperçoit et ressent. Ce cheminement débute avec lesréponses corporelles pendant l’audition, irrépressibleset indispensables chez les plus jeunes, passe parl’imitation (parlée ou chantée) par des déplacementsutilisés comme moyens d’analyse et, enfin, parl’expression verbale spontanée puis dirigée.

En écoutant sans censurer ses réponsescorporelles, l’enfant découvre les composantes durythme (pulsation, tempo…) et apprend à lesstructurer. Il repère les phrases musicales, lesstrophes et les refrains. La réalisation dechorégraphies s’appuie avant tout sur un travaild’écoute analytique qui, par l’activité corporelle,amène l’enfant à maîtriser ces éléments et à lesutiliser comme autant de repères et de moyensd’expression.

3. Activités avec des instrumentsElles sont directement liées à l’évolution des

possibilités gestuelles de l’enfant et, surtout, auplaisir de la découverte de sources sonores les plusvariées. On peut orienter ces activités dans demultiples directions :! recherche exploratoire des possibilités sonoresd’objets variés et de percussions corporelles,! expérimentation de gestes en vue de produire oureproduire des sons, créer des séquences originales,! utilisation comparée d’instruments simples envue de la recherche d’effets particuliers, élaborationde « familles » d’instruments à partir des effetsconstatés,! traduction en gestes instrumentaux de réactionscorporelles spontanées puis élaborées,! reproduction et invention (notamment dans ledomaine rythmique),! combinaison progressive des percussionscorporelles et instrumentales avec les comptinesparlées, les jeux chantés, les évolutions et chants.

L’élève développe ses capacités d’écoute etd’attention, apprend à mieux maîtriser la pulsation, lerythme et les nuances, enrichit ses possibilitésd’interprétation et d’invention. Il élargit aussi sesréactions personnelles à l’écoute de musiques variées,


et commence à tenir des rôles alternés dans unesituation de groupe.

La constitution d’une formation de typeorchestre peut venir enrichir les réalisations deprojets musicaux et se combiner opportunément avecles activités chorales.

Compétences devant être acquises à la fin de l’écolematernelle

Être capable de :! percevoir et tirer parti de la relation entre écouteret produire de la musique,! jouer de sa voix pour expérimenter des variationsde hauteur, d’intensité, de timbre, de nuances,! mémoriser chaque année, une dizaine decomptines, une dizaine de chansons,! interpréter une poésie, un chant, une comptineaprès avoir expérimenté plusieurs variantes,! prendre immédiatement la hauteur de départdonnée pour un chant,! marquer et respecter dans la durée la pulsationvécue ; jouer sur le tempo et quelques nuancescontrastées,

! reproduire, après repérage, des formulesrythmiques simples, corporellement ou avec desinstruments à percussion,! se repérer dans l’espace et dans le temps au coursde jeux chantés et dansés,! écouter un extrait musical (ou une production)jusqu’au bout puis s’exprimer et dialoguer avec lesautres pour donner ses impressions, son appréciation,! percevoir à l’écoute et dans les productions, lavaleur musicale des silences, les utiliser commeéléments signifiants,! faire des propositions inventives lors des phasesde création et d’invention, tant avec son corpsqu’avec sa voix ou avec des instruments,! tenir sa place dans les activités collectives ets’exprimer seul et brièvement face au groupe,! transposer en gestes instrumentaux appropriés lesréactions corporelles à des moments musicaux decaractéristiques contrastées,! coordonner texte parlé ou chanté etaccompagnement corporel ou instrumental.

Table des matières

Introduction.................................................................. 1Une école organisée pour les jeunes enfants ................ 2Accompagner les ruptures et organiser les continuités . 2Cinq domaines d’activités pour structurer lesapprentissages .............................................................. 3

I. Le langage au cœur des apprentissages................ 5Objectifs et programme ................................................. 5Compétences devant être acquises en fin d’écolematernelle .................................................................... 13

II. Vivre ensemble ...................................................... 14Objectifs et programme ............................................... 14Compétences devant être acquises en fin d’écolematernelle .................................................................... 16

III. Agir et s’exprimer avec son corps ...................... 17Objectifs et programme ............................................... 17Compétences devant être acquises en fin d’écolematernelle .................................................................... 19

IV. Découvrir le monde...............................................21Objectifs .......................................................................21Programme...................................................................22Compétences devant être acquises en fin d’écolematernelle.....................................................................26

V. La sensibilité, l’imagination, la création ..............271. Le regard et le geste .....................................27

Objectifs .......................................................................27Démarches ...................................................................27Programme...................................................................28Compétences devant être acquises en fin d’écolematernelle.....................................................................29

2. La voix et l’écoute..........................................30Objectifs .......................................................................30Programme...................................................................30Compétences devant être acquises en fin d’écolematernelle.....................................................................32

la consultation sur les nouveaux programmes de l’école

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