IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :

- Professeur des écoles

LA CONSTRUCTION DE LA NOTION DE TEMPS AU CYCLE 1 ET AU CYCLE 2

HUMBLOT Christelle

Directeur de mémoire : Mme DE GUILLEBON

2006 N° de dossier : 05STA00825

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LA CONSTRUCTION DE LA NOTION DE TEMPS AU CYCLE 1 ET AU CYCLE 2

Résumé du mémoire :

La notion de temps se construit en relation avec la maturité de l’enfant et de l’école. Ce concept est difficile à définir car le temps est immatériel, nous ne pouvons qu’observer une manifestation du temps qui passe inéluctablement. De plus, sa construction est indissociable de celle de l’espace. En outre, il s’agit d’une notion transversale. En effet, diverses activités peuvent être mise en place à l’école, afin de favoriser le passage entre le temps vécu personnel, le temps des autres et à construire petit à petit le temps de l’Histoire. Mots clés :

Temps, transdisciplinarité, construction, apprentissage, espace.

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SOMMAIRE

INTRODUCTION p 5

Première partie : L'école maternelle et la construction de la notion de temps :

Du temps vécu au temps social. p 6

I DES ACTIVITES RICHES D’APPRENTISSAGES : LES RITUELS. p 7

- I.I La comptine p 7

- I.II L’appel p 7

- I.III Le jour de la semaine p 8

- I.IV La météo p 8

- I.V Le calendrier de l’Avent p 9

II LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES ET LE TEMPS. p 10

- II.I Le langage en situation p 10

- II.II Le langage d’évocation p 10

- II.III La mise en ordre d’images ou d’évènements p 12

III PROJET AUTOUR DE L’EMPLOI DU TEMPS DE LA CLASSE. p 13

- III.I Description des séances menées en classe p 13

- III.II Analyse de ces différentes activités p 14

- III.III Propositions d'améliorations et de prolongements possibles p 15

Deuxième partie : Consolidation de la notion de temps et une entrée progressive dans la chronologie au cycle 2 : p 17

- I LES RITUELS. p 18

- II PASSE PROCHE ET LOINTAIN « L’école d’aujourd’hui et d’autrefois ». p 18

- II.I Elaboration d'un questionnaire destiné aux familles p 19

- II.II Construction d'une frise chronologique p 21

- II.III Evaluation p 22

III ACTIVITES MENEES SUR LES AGES ET LES ANNIVERSAIRES. p 23

- III.I « Ma ligne de vie » p 23

- III.II « Ma carte de visite » p 24

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Troisième partie : Transdisciplinarité de la notion de temps : quelques exemples pratiques : p 26

I LE TEMPS ET L’EDUCATION ARTISTIQUE. p 27

- I.I Le temps comme sujet d’études en Arts Visuels: p 27

- L’art et la nature (TPS/PS)

- Une séquence en CE1 sur la relation entre le temps et l’art

- I.II Le temps : un des fondements en Education Musicale : p 32

- Les Instructions Officielles

- Les quatre formes musicales du temps

- Apprendre à chanter en rythme

- La musique évolue dans le temps (CE1)

II DECOUVRIR LA VIE VEGETALE : UNE CONTRIBUTION A LA STRUCTURATION DU TEMPS. p 36

- II.I Les manifestations de la vie végétale (TPS/PS) p 36

- II.II Evaluation p 37

III LA CONSTRUCTION DE LA NOTION DE TEMPS ET DE L’ESPACE. p 38

- III.I Remémoration d'une sortie dans le village (TPS/PS) p 38 - III.II Appropriation de l’espace classe (TPS/PS) p 39

CONCLUSION p 41 BIBLIOGRAPHIE p 42 ANNEXES p 43

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INTRODUCTION

Lorsque l’on parle du temps, tout le monde sait de quoi l’on veut parler, mais paradoxalement, il apparaît difficile à définir. Au V ème siècle Saint Augustin écrivait dans ses confessions 1 : « Qui peut en former, même en pensée une notion suffisamment distincte pour la traduire ensuite par des mots ?…Quand personne ne me le demande, je le sais, dès qu’il s’agit de l’expliquer, je ne le sais plus ». De même, le Grand Dictionnaire Larousse de la Langue Française propose : « Le temps est un milieu homogène et indéfini, conçu comme un tout continu et considéré par rapport au déroulement ininterrompu irréversible des faits, des phénomènes, des évènements qui s’y succèdent et conçu comme une force agissant sur les êtres et les choses ». La compréhension du temps ne repose pas sur une perception directe, ni sur l’action en elle-même. Le concept de temps recouvre deux aspects :

- La chronologie qui se décline en succession et simultanéité. - La chronométrie, c’est-à-dire la durée et sa mesure.

Le temps a également une dimension humaine. Le temps s’écoule inexorablement et notre vie avec lui (c’est un thème philosophique majeur car cela parle de la vie et de la mort). Le temps est lié à l’histoire des hommes en général, celle-ci est composée de dates, de durées (les Trente Glorieuses), de périodes (aire glaciaire…). En outre, le temps a une forte composante sociale. Nos actions sont régies à heure prédéterminée, comme le réveil par exemple. A l’école, l’enfant est également confronté aux contraintes du temps. De même, les êtres vivants ont leur propre histoire, ceci dès le plus jeune âge. Au cours de mon année en Grande Section à l’école maternelle du Buisson Rond, à Chevigny Saint Sauveur, j’ai constaté que les élèves avaient des difficultés à se repérer dans le temps. Ainsi, il était usuel que certains d’entre eux m’interrogent sur les différents moments de la journée. Au reste, quelques uns avaient quelques problèmes au niveau de la succession des évènements. Toutes ces remarques m’ont interpellé durant l’année scolaire, mais je ne disposais pas forcément des réponses adéquates pour les aider efficacement dans la construction de cette notion. C’est pourquoi j’ai choisi d’effectuer mon mémoire sur ce thème afin de réfléchir et d’analyser les activités possibles à mettre en place dans une classe, dans le cadre de mes différents stages, pour participer à la construction de cette notion. Le concept de temps s’élabore chez l’enfant, avec la médiation de l’adulte, et des pairs. Apprendre à structurer le temps apparaît comme un apprentissage fondamental chez l’enfant, sur lequel vont venir s’appuyer de nombreux autres apprentissages, d’où son importance. La pensée temporelle de chaque individu est un produit de l’Histoire, mais aussi de son histoire. Le temps n’est pas donné mais construit. On peut donc se demander dans quelle mesure les activités pratiquées en classe peuvent contribuer à la construction de la notion de temps au cycle 1 et au cycle 2. Tout d’abord nous analyserons que la notion de temps est source de nombreuses activités en maternelle, et plus particulièrement en T.P.S. / P.S. Puis nous nous intéresserons au cycle 2 et à la poursuite de l’apprentissage commencé au cycle 1. Enfin nous remarquerons que la notion de temps est une notion transversale.

1 Aux temps de l’enfant, p 61.

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Première partie : L’ école maternelle et la construction de la notion de temps :

DU TEMPS VECU AU TEMPS SOCIAL.

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Voyons tout d’abord une activité incontournable à l'école maternelle : les rituels, nous nous intéresserons plus particulièrement au calendrier de l'avent. Puis nous remarquerons que le langage joue un rôle déterminant dans l'acquisition de la notion de temps. Enfin, nous analyserons une activité menée autour de l'emploi du temps de la classe.

I Des activités riches d’apprentissages : les rituels L’école maternelle participe à la maîtrise des cycles de la vie quotidienne en les anticipant ou en les remémorant. Aussi, l’organisation régulière de l’emploi du temps et des rituels apparaissent comme des repères importants pour les enfants. En effet, les rituels marquent les passages d’un moment à un autre moment. D’ailleurs, l’objectif de ces actions, est d’après les Instructions Officielles «une structuration du temps à partir des activités revenant régulièrement.» Par ailleurs, chaque activité a ses objectifs notionnels et méthodologiques. Dans ma classe de TPS/PS, je n’ai pas changé les habitudes de classe afin de ne pas perturber les enfants. Après l’accueil de ces derniers, un temps est réservé tous les matins aux rituels.

I.I La comptine :

La matinée commence avec une petite comptine, quelques exemples sont placés en annexes p44. Elle est également utilisée à différents moments de la journée, notamment aux changements d’activités où elle permet de recentrer les élèves. Elle contribue à développer le langage. Elle participe à l’élaboration d’un patrimoine culturel commun aux élèves. Les comptines associent le rythme à la récitation. Le recours quotidien et la répétition des chansons facilitent la prise d’indice pour se repérer dans la vie de classe, dans la journée (regroupement vers le banc…). J’ai travaillé sur des comptines pour appréhender le temps. Ainsi, «L’heure des mamans», permet de savoir que la matinée est terminée et qu’ils quittent l’école après avoir chanté celle-ci. Ils ont rapidement associé la comptine à la venue des parents. Je pense que le fait de l’énoncer tous les jours les a rassurés. Ainsi, la transition entre le temps collectif de l’école et le temps individuel à la maison s’effectue en douceur. De plus, une comptine sur Noël permet aux élèves de se projeter dans le futur. Ils ont conscience qu’un événement proche arrive, d’autant plus qu’à la maison, dans la société, cela est beaucoup évoqué.

Elles marquent donc des repères dans la journée, la semaine, l’année. Certaines sont précisément réservées à certains moments (le matin, à la sieste…). Elles peuvent signaler le passage d’une activité à une autre. Enfin elles ponctuent l’année : Noël, l’hiver… I.II L’appel :

Ensuite, je procède à l’appel des élèves sous une forme ludique. Je désigne un enfant pour réveiller «Capucine», notre mascotte. Pour cela l’élève frappe sa boîte en disant avec les autres enfants «Toc, Toc, Toc, Capucine es-tu là ? Es-tu réveillée ce matin ?» Quelquefois, l’opération est répétée quand elle ne souhaite pas s'éveiller.

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Cela est le cas notamment, pour le retour du week-end. Ensuite, par l’intermédiaire de la poupée, je dis bonjour individuellement aux élèves. Ceux-ci lui répondent s’ils le souhaitent, je ne l’exige pas. Ce temps permet une prise de contact avec les enfants, ils existent alors individuellement. De plus, cela permet la mémorisation des prénoms des enfants entre pairs. Une fois cela terminé, nous regardons le tableau des présences et des absences. Il s’agit d’une recherche collective des absents du jour. Il est rempli préalablement, au fur et à mesure des arrivées, par les élèves qui disposent avec l’aide des parents une fiche cartonnée (sur laquelle leur photo et leur prénom sont inscrits dessus). Il y a une couleur par groupe. J’insiste beaucoup sur le mot aujourd’hui, car quelquefois, un élève énonce le nom d’un autre enfant qui a effectivement été absent la veille. On remarque donc que celui-ci, sans faire référence au tableau est capable de se souvenir d’un fait passé, mais il n’est pas en mesure de le contextualiser.

L’activité permet une structuration du temps car elle appartient aux rituels du matin. Cependant, elle n’a pas d’objectif spécifique en ce qui concerne le temps, excepté le fait de souligner qu’un enfant absent la veille est de retour à l’école. I.III Le jour de la semaine :

Puis j’invite un enfant à m’indiquer quel jour nous sommes. Afin de les aider, la maîtresse a un code couleur et les étiquettes sont déposées en train, c’est-à-dire que chaque wagon est un jour de la semaine. Les élèves doivent placer l'étiquette correspondante, en dessous de l’autre. De plus, j’ai pris l’initiative de laisser en place le jour précédent pour favoriser la recherche de l’élève. Lors de cette phase, je veille à utiliser un lexique temporel : hier, demain, avant, après. Je demande aux enfants s’ils connaissent le nom du jour, mais souvent ils me répondent au hasard ou bien grâce au code de couleur. En effet, ils ne connaissent pas encore la comptine des jours et ne savent pas lire. Il me semble qu’à ce niveau, cette activité consiste davantage à reconnaître la même couleur que le modèle, plutôt que de reconnaître le jour de la semaine, mais cela contribue à la prise de repères au sein de la classe. Bien sûr, la semaine présentée horizontalement permet de voir que les jours se suivent, mais peut-être que certains enfants ont l’impression d’un éternel recommencement. Pour eux, ce n’est pas une nouvelle semaine, mais la même semaine qui recommence. I.IV La météo :

Enfin, les enfants indiquent le temps qu’il fait. L’objectif de cette activité est d’aider les enfants à prendre conscience de la succession, du rythme et du cycle du temps, par la comparaison d’hier et d’aujourd’hui en fonction du temps qu’il fait. Un enfant est chargé de choisir une vignette en fonction de l’état du ciel. Le responsable de météo regarde par la fenêtre pour voir celui-ci. J’ai pu observer que, bien souvent, il m’indique le temps au hasard, hormis les jours de neige. - Analyse des moments de rituels :

Contrairement à mes réticences vis-à-vis des rituels, notamment celui du matin, j’ai remarqué que les enfants aiment ces moments, qui peuvent paraître lassant. Le caractère

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répétitif doit sans doute les rassurer, car lorsqu’il m’est arrivé d’oublier une étape, ils me l’ont réclamée. Ils participent de plus, à la vie de groupe. Ils constituent des moments importants de la journée, en permettant une prise de conscience du déroulement de celle-ci. En effet, lors de mon stage, j’ai eu l’occasion de remarquer que les élèves avaient déjà des habitudes de classe, sauf Charlotte qui était arrivée une semaine avant moi et qui avait eu deux ans au mois de novembre. Ils savent donc, pour la plupart, ce qu’ils vont faire en arrivant à l’école, pendant les regroupements et après ces derniers. Néanmoins, j’ai fait attention à oraliser ce que nous venions d’effectuer et ce que nous allions faire ensuite. Je pense que, de cette façon, l’élève s’imprègne peu à peu des notions, on favorise ainsi la remise en mémoire et facilite l’anticipation. Par exemple, j’ai indiqué : « En ce moment nous parlons, avant vous avez joué et après nous irons en salle de motricité.» J’ai observé que ces activités sont difficiles pour les élèves, puisqu’ils sont en pleine maturation de ces notions. On demande aux enfants de se décentrer et d’appréhender le temps selon des repères communs. Dans Aux temps de l’enfant, on indique d’après Paul Fraisse, que l’horizon temporel des enfants de trois ans est encore réduit. Cet auteur explique que «l’homme acquiert un passé et un avenir, c’est-à- dire un horizon temporel par rapport auquel son action présente prend tout son sens ». Ainsi, à cet âge, ils ne sont pas encore en mesure de se repérer dans une semaine. Cependant, j’ai remarqué que ce sont toujours les mêmes élèves qui participent aux discussions. J’ai prêté attention à ce que, même les enfants timides soient sollicités pendant ces rituels (date, météo…). En revanche, je ne les laisse pas seuls devant une difficulté, je les aide ou bien je requière la participation de leurs pairs. De plus, nous savons que même si un enfant ne parle pas, cela ne veut pas dire qu’il n’apprend rien, puisqu’il écoute les autres. Enfin, je pense qu’il faut veiller à ne pas faire durer ces rituels, il y a bien d’autres moments de langage. Le rôle de l’enseignant est d’attirer l’attention des enfants sur les changements, en évoquant les étapes.

Les rituels qui comportent une comptine, la salutation de chacun, la date et la météo participent au développement des capacités de lecture, mais également à la prise de conscience du temps qui passe jour après jour, inéluctablement séparé d’une nuit («un dodo» pour les élèves). Par contre, les élèves de T.P.S. / P.S. ne sont pas en mesure de connaître les noms des jours précédents et suivants, en effet il leur est déjà difficile de repérer le jour de la semaine. Cette activité peut également aider à repérer la matinée et l’après-midi. Tous ces rituels rythment la journée de l’enfant, ils lui donnent des habitudes, de même que la récréation, la lecture d’une histoire. Par ailleurs, le calendrier de l’Avent permet d’insister sur la succession des jours. En outre, on repère le jour où un événement va avoir lieu. I.V Le calendrier de l’Avent :

Rappelons que le calendrier a une nécessité sociale et qu’il est important pour l’enfant de lui donner du sens. Il permet d’appréhender le calendrier comme un agenda et de se réjouir, à l’avance, du moment attendu. En effet, celui-ci semble une bonne approche du mois, des jours, des semaines qui s’écoulent. Il souligne le caractère irréversible du temps, qui n’apparaît pas dans le petit train des jours de la semaine.

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Ainsi chaque matin, je désigne un enfant afin qu’il ouvre la bonne fenêtre. J’ai installé à l’intérieur, des images plastifiées qu’il conserve. Généralement, il n'y a pas d'erreur, car les élèves se souviennent du dessin de la veille. De plus, je laisse les fenêtres ouvertes afin qu'ils comprennent bien qu'elles appartiennent au passé. Je pense que ce système permet de visualiser ce qui est passé et ce qui va suivre. On insiste sur la succession des jours. J’ai constaté que lorsque les enfants attendent impatiemment un événement, comme Noël, ils demandent combien de temps doit s’écouler avant cette date. Je réponds alors en jours, en montrant l’endroit attendu et l’endroit où nous sommes. Quelques enfants me demandent l’équivalent en «dodos». Si cela était à refaire, je construirais un calendrier de l’avent avec eux. Par exemple, en créant un arbre de Noël: tous les jours on ôterait un objet jusqu’à l’événement. Au travers des rappels et des anticipations, l’élève prend conscience de la durée. L’évocation du temps prend de l’importance lorsqu’un événement est attendu, où il y a un engagement affectif de la part des enfants. Dans un dossier AGIEM1, on précise qu’ «avant même que l’enfant puisse produire la date, il convient de le mettre en contact avec un outil qui lui permette d’intégrer le déroulement de l’irréversibilité du temps. Chaque matin, il est donc important de découvrir ensemble la désignation du jour nouveau ».

Il importe d’aider l’enfant à construire des repères afin que les enfants parviennent à structurer le temps. Ainsi, on effectuera les mêmes activités chaque jour, aux mêmes moments. Ils prennent conscience petit à petit du temps commun.

II Le langage au cœur des apprentissages et le temps :

Les Instructions Officielles abordent la structuration du temps dans un autre domaine que « le temps qui passe »: le langage au cœur des apprentissages. II.I Le langage en situation :

On peut favoriser le développement du concept de temps en multipliant les activités langagières. Les programmes recommandent, tout d’abord, de s’intéresser au langage en situation. Celui-ci permet de fixer le présent jusqu’à deux – trois ans. Il initie l’élève à verbaliser son action, à oraliser ses expériences. Ainsi, les enfants effectuent des comparaisons sur celles-ci et les commentent. Il semble essentiel de souligner le rôle de l’adulte, qui verbalise abondamment la situation en cours, sollicite les échanges. L’enseignant a un rôle déterminant, puisqu’il aide l’enfant à se faire comprendre des autres, en lui indiquant tous les repères nécessaires à la compréhension. Ainsi, il reformule, étaye les propos des élèves. II.II Le langage d’évocation :

Le langage d’évocation, c’est-à-dire le fait d’évoquer des évènements en leur absence, est à privilégier. En effet, vers trois ans, une nouvelle étape permet à l’enfant d’entrer dans cette forme de langage. Auparavant, il ne dispose généralement pas encore des moyens adéquats pour oraliser un évènement qu’il n’est pas en train de vivre. L’objectif est d’amener l’enfant à s’exprimer sur des évènements appartenant à leur horizon temporel et à améliorer la façon d’oraliser.

1 Aux temps de l’enfant.

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Des études indiquent qu’un enfant de deux ans peut rappeler un événement datant d’environ un mois, contre un an pour les enfants de trois ans. On peut donc travailler sur le passé dès la P.S., surtout pour développer le langage d’évocation. De même, le futur se développe de façon parallèle. A deux ans et demi – trois ans, l’élève fait référence à un avenir proche, mais indéterminé. A trois ans, il parle de ce qu’il fera demain ; à trois ans et demi, il situe les évènements habituels de la semaine. D’ailleurs les programmes1 soulignent le fait que les enfants ont des difficultés à l’école maternelle à distinguer passé proche et passé lointain. La structuration progressive de la temporalité est nourrie par le récit d’évènements du passé, par des objets ou des réalités du passé (patrimoine). Il est nécessaire de multiplier les situations. L’enfant vit l’instant, ce n’est qu’à partir de quatre ans que « hier » ou « avant » peut désigner le passé en général, « demain » ou « après » l’avenir en général. Il s’agit de lui donner l’occasion de se construire des représentations de ce qui est passé et ce qui est virtuel, futur. Ces éléments seront organisées et structurés à l’école élémentaire comme nous pourrons le constater dans la deuxième partie. Il est important que les élèves évoquent des situations proches : dans le temps, mais aussi affectivement. Dans le cadre de mon stage, les enfants ont un cahier de vie, par conséquent il est habituel qu’un enfant exprime ce qu’il a effectué le week-end, le mercredi… Par exemple Dorian, trois ans, est ravi de relater sa sortie à une fête foraine. Nous disposons de photos collées sur le cahier et il commente celles-ci, mais également ses sensations, les diverses attractions effectuées qui n’apparaissent pas sur les images… J’ai remarqué qu’un élève a plus de facilité à rappeler son vécu personnel plutôt que le rappel d’événements vécus collectivement. Cependant, il doit faire un gros effort de recherche dans ses souvenirs et faire le tri de ceux-ci afin qu’il soit logique dans son récit. En outre, on peut évoquer le futur en anticipant un évènement ou en raison d’un imprévu. J’ai vécu cela, lors de l’arrivée du sapin de Noël pendant la récréation. Nous avons donc discuté de sa décoration prévue pour le lendemain matin. De même, le futur est employé afin d’exprimer un projet, comme par exemple, la sortie à la place du village pour admirer la décoration de Noël ou bien encore le fait de poster la lettre au Père Noël. J’évoquerai ces évènements ultérieurement dans mon déroulement. Le langage d’évocation peut donner lieu à des récits fictionnels ou réels, mais dans les deux cas, ils doivent respecter une chronologie. Les notions de succession, causalité, parfois simultanéité et irréversibilité sont ainsi fixées petit à petit. Avant quatre ans, les élèves ont conscience de certaines causalités très locales, mais ensuite ils comprennent l’influence du passé sur le présent. Les programmes insistent également, sur l’importance de se repérer dans le temps et la maîtrise des marques verbales de la temporalité. Grâce au lexique temporel, l’enfant apprend à situer les évènements les uns par rapport aux autres. Il essaye d’organiser sa pensée selon une chronologie cohérente (avant/après). Cela suppose l’emploi de mots – outils qui font références à des dates et non plus au présent de l’énonciation. Il doit employer progressivement des noms (mois, journée…), des adverbes (demain par exemple)… Lors de mon stage, j’ai observé une grande hétérogénéité entre les élèves. En effet, certains comme Mathilde, Paul possèdent un vocabulaire adapté aux différents évènements évoqués, tandis que d’autres sont difficilement compréhensibles (la même remarque peut-être effectuée entre des élèves de deux ans).

De plus, l’utilisation des photos facilite, comme le signale les Instructions Officielles « la restauration collective des représentations mémorisées ». Dans ma pratique, j’ai employé des photographies afin de raviver le souvenir de la décoration du sapin de Noël.

1 Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, p 129.

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Ici, la structuration du temps est explicitement visée (annexes p 45, 46). Il s’agit de faire un récapitulatif de la matinée de vendredi. Nous sommes lundi, j’ai disposé quatre photos au tableau. Les élèves sont au coin regroupement et les observent dans un premier temps. Puis je les questionne sur ce qu’ils voient. Ils n’ont pas de difficultés à reconnaître le support et le sujet. Je veille à ce que les enfants expliquent l’action, les prénoms des sujets présents sur les images. Naturellement, les élèves concernés se manifestent rapidement, certains n’hésitent pas à parler, comme Paul par exemple, d’autres comme Maxime (deux ans) n’émettent qu’une petite interjection. Cela peut s’expliquer par la différence d’âge et donc de maturité. Je souhaite que les élèves découvrent qu’il s’agit d’un évènement vécu collectivement. En revanche, des enfants extériorisent ensuite leur vécu personnel, en nous narrant la décoration du sapin à la maison. Je ne les empêche pas de parler, par contre, je veux un discours cohérent et des repères chronologiques employés à bon escient. Je reformule si cela s’avère nécessaire. J’ai quelques difficultés à gérer leur enthousiasme. En effet, à cette époque de l’année, ils sont dans l’attente de Noël. Ensuite, nous décrivons les photos en faisant apparaître le fait que les images ne montrent pas le sapin de Noël au même moment. J’insiste beaucoup sur les connecteurs de temps car les élèves décrivent les images sans lien entre elles. Cette activité a relativement bien fonctionné. Il aurait été intéressant de disposer les photos dans le désordre, à ce moment là, la tâche aurait été de reconstituer la chronologie d’un événement.

La construction de repères temporels est importante dans le développement psychologique de l’élève. Le langage y joue un rôle important, cela nécessite une aide de l’adulte. Le langage temporel amène l’enfant, peu à peu, à mieux structurer son système de représentation du temps. Lors du langage d’évocation, l’enfant doit apprendre à se donner une origine temporelle référée au temps objectif des calendriers. II.III La mise en ordre d’images ou d’évènements :

Les compétences à acquérir au niveau du langage font aussi référence à la capacité de raconter un récit, mais aussi la mise en ordre d’images. Elle peut prendre différentes formes et concerner différentes activités, telles que des recettes, l’évolution de plantes, la mise en ordre d’évènements vécus ou d’histoire… Cette activité permet de travailler diverses notions, comme la succession, la causalité. Sans doute, le fait de choisir des images proches des enfants, permet de faciliter le décodage et les motivent. Pour les plus petits, je pense qu’il ne faut pas mettre trop de choix, sous peine de les bloquer. Par contre, il est utile de ne pas toujours proposer un échantillon qui n’implique qu’un choix possible. La mise en ordre peut-être collective ou individuelle, mais la recherche commence par la lecture de l’image, la verbalisation par le maître ou un enfant. Après ce travail, on peut inviter un enfant à oraliser ses choix, c’est-à-dire à manifester la succession des images mais aussi les raisons de leur choix. Dans ma classe de T.P.S./P.S., après la décoration du sapin de Noël, je propose de remettre dans l’ordre le déroulement de cette activité. Tout d’abord, une discussion s’engage sur ce que nous venons d’effectuer. Les images sont ensuite déposées au tableau. Il s’agit de les décoder. Les élèves décrivent bien le fait qu’un sapin est nu, qu’un autre à quelques boules et que la troisième image a beaucoup de boules (annexes p 46). J’ai souhaité que ces mots apparaissent lors de la discussion. Ensuite, les élèves ont pour travail de remettre les images dans le bon ordre et de les placer dans les bonnes cases. L’objectif de cette activité est de retrouver la chronologie d’un événement vécu. Ils ont la possibilité de manipuler les images avant de les coller.

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- Analyse du déroulement de l'activité :

Je décide d’effectuer l’activité juste après la décoration du sapin de Noël, car le souvenir est très proche. Par contre, cela ne m’a pas permis d’utiliser les photos prises à cette occasion. Cela aurait sans doute facilité le travail des élèves, du fait qu’ils auraient vraiment fait appel à leur vécu et cela n’a sans doute pas été le cas avec ces images. En effet, on peut s’apercevoir que les images sont sobres et qu'elles ne rappellent pas la réalité. De plus, la taille n'est pas adaptée à l'âge des élèves, les images sont beaucoup trop petites. Ainsi, le choix du support n’est pas judicieux. En outre, il s’est posé le problème du sens de lecture des images, c’est-à-dire de gauche à droite, car je n’ai pas indiqué d’indice permettant de le déduire. Cependant, j’ai remarqué que des élèves en ont déjà l’intuition. Ensuite, j’ai observé que, même si des élèves, lors de la phase de manipulation, ont réussi à retrouver l’ordre de placement des images, lors de la phase de collage, d’autres ont connu quelques soucis. Certains, ont perdu une image ou bien ont défait leur classement et ont donc collé au hasard. Aussi, j’ai remarqué une grande disparité entre les élèves. Certains, ont bien compris la tâche, tandis que d’autres (notamment chez les deux ans) n’ont pas effectué ce qui leur a été demandé.

On peut donc s’interroger sur l'importance du choix des supports pour une telle activité, ainsi que l’évaluation de la notion de temps dans ce genre de travail, car il y a beaucoup de paramètres qui peuvent interférer dans le bon déroulement de celui-ci. En effet, de nombreuses raisons peuvent expliquer un échec, sans que cela ait des relations avec la structuration du temps. Néanmoins, il semble que la mise en ordre d’images séquentielles, permette une réflexion, implique une action sur le temps.

III Projet autour de l’emploi du temps de la classe :

Pendant mon année avec les Grandes Sections, j’ai remarqué que beaucoup d’enfants ont du mal à se repérer dans la journée, à savoir ce qu’il y a après la récréation… Aussi je crois que l’emploi du temps permet de pallier à ce problème. Lors de mon stage en T.P.S./P.S., celui-ci a déjà été établi, cependant j’ai proposé quelques activités autour de celui-ci, afin d’affiner la structuration du temps. En outre, je pense que même si l’emploi du temps est présent dans la classe, tous les enfants n’ont pas encore intégré celui-ci en tant que repère temporel. III.I Description des séances menées en classe :

La maîtresse titulaire, a effectué un emploi du temps avec huit photos représentant les différents moments de la matinée (annexes p47). Dans la classe, les photographies sont en couleurs et affichées au mur à la hauteur des enfants. J’ai effectué des photocopies de celles-ci. Nous avons travaillé à partir de ce support. Nous commençons en décrivant collectivement les images. En effet, j’indique aux élèves que je suis nouvelle et qu’il faut donc m’expliquer ce qu’il y a sur ces photos. Nous en concluons qu’il s’agit des différents moments du matin. Une première séance, menée en atelier de langage avec cinq, six enfants, consiste à faire correspondre la photo couleur avec la photo en noir et blanc. Les photos ont été déposées sur le sol. Mes objectifs de la séance sont la reconnaissance d’images et la faculté à les associer. A ce moment là, j’ai observé des disparités de langage dans l’analyse des photos. En effet, le premier groupe (rouge) avec qui j’ai travaillé, connaît parfaitement l’emploi du temps et emploie des connecteurs temporels tels qu’avant, après, ensuite. Par contre, j’ai analysé que

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ce travail n’est pas encore à la portée des T.P.S. Je sais que le groupe rouge est constitué d’enfants qui sont des anciens élèves de T.P.S., tandis que les autres groupes ont commencé l’école à trois ans, donc il semble que l’école joue un rôle dans le repérage de l’ordre des évènements, ou tout du moins facilite l’acquisition de cette notion. J’ai demandé aux élèves de justifier leur choix, ceux-ci doivent donc prendre des indices sur la photo. Par exemple, un enfant m’explique que « la photo de récréation » est celle-ci (pointée du doigt) parce que des enfants font du tricycle, il n’a donc pas de difficultés pour l’associer à la photo noir et blanc. J’ai effectué ce préalable, afin que la photocopie en noir et blanc ne soit pas une cause possible d’échec à l’activité ultérieure. Ensuite, cela permet à l’enfant de prendre des indices dans la photo, je pense que cela fait appel à sa mémoire. Lors de la deuxième séance, je désigne une photo et je questionne les élèves sur celle-ci, puis je leur demande de m’indiquer ce qui vient avant et ce qui vient après. La question est généralement bien comprise, d’ailleurs les enfants me montrent une photo située avant et une après, en me le disant. Mais je m’aperçois que j’ai mal formulé ma consigne puisque je n’ai pas demandé « ce qui venait juste avant et juste après ». Ainsi ils me désignent la première photo, alors que je pointe mon doigt sur la quatrième. Je rectifie ma consigne à partir du deuxième groupe et cela fonctionne mieux. Par contre, lorsque je choisis la huitième photo (qui est le deuxième atelier), même si les élèves ont conscience que cela correspond à la dernière photo, certains me répondent qu’il y a la récréation ensuite. Peut être que ces enfants ont davantage écouté la description de l’image effectuée par un camarade, plutôt qu’ils ne l’ont regardée. Puis sans doute, ont-ils été perturbés par le fait qu’il existe deux photos sur les ateliers. En effet, ils ont probablement confondu les deux photos, ou bien encore la coexistence de ces deux images leur a fait penser à un éternel recommencement et cela les a troublés. La troisième séance est consacrée à un exercice individuel. Le thème étant familier et ayant été beaucoup travaillé auparavant, j’ai supposé que ce travail ne poserait pas de difficultés majeures. Je demande aux élèves de reconstituer la chronologie des évènements en collant les deux photos des extrémités. Ils ont la possibilité de les manipuler un moment, après un temps de réflexion, ils les collent. J’ai analysé que certains élèves reconstituaient toute la matinée afin de retrouver la façon de les placer. Tandis que certains, je pense, les ont collé au hasard, d’autres apparemment ont bien assimilé le déroulement de la matinée, ou bien repéré la place des photos. De plus, quelques uns m’ont attendue afin d’avoir quelques conseils, d’autres ont sans doute eu besoin de moi, pour que je les questionne et les étaye un peu. Cette activité m’a permis de mesurer le rôle précieux que tient l’enseignant vis-à-vis des élèves. III.II Analyse de ces différentes activités :

Des difficultés sont à noter : la première vient du fait que quelques élèves ne sont pas amenés directement par un proche à l’école, puisqu’ un bus les dépose. Ainsi, la première image ne correspond pas à la réalité de tous et ne vient donc pas du vécu de chacun. D’où la difficulté à placer cette image. D’autant plus, que ces mêmes enfants sont quelquefois, récupérer par les parents et cela explique, peut être, le fait que cette photo ait été placée à la fin. En plus, lorsque j’ai demandé quelques explications à ce placement, les élèves m’ont répondu qu’il était l’heure des mamans. Cela m’amène à la deuxième difficulté rencontrée : la photo en elle-même ne permet pas de savoir s’il s’agit de l’arrivée ou bien du départ de fin de matinée. Il existe une interrogation sur les gestes des personnages. Cependant, cette photo a déjà été décrite plusieurs fois et l’on peut s’étonner de cette erreur, même si l’on peut comprendre qu’un enfant soit davantage impliquer personnellement, par le retour de ses parents.

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Ensuite, la troisième difficulté a déjà été évoquée puisqu’elle concerne le fait qu’il y ait deux photos montrant les ateliers. III.III Propositions d’améliorations et de prolongements possibles :

Même si la reconstitution de la matinée de la classe n’a pas posé de gros problèmes, certaines choses auraient pu être améliorées. Notamment, le nombre des photos me paraît trop important pour des T.P.S./P.S. : huit. De plus, certains éléments sont éloignés de leur vécu, j’aurais donc pu proposer une photo où les enfants arrivent également en bus, ou bien prendre une nouvelle photo, où l’on ne voit qu’un enfant qui se déshabille, sans présence d’adulte autour de lui. Puis un des prolongements possibles, serait de reconstituer une journée entière (mais pour les P.S. cela est encore difficile) ou bien encore commencer la journée dès le réveil. Les enfants qui rentrent à l’école maternelle apportent leur repère sur le temps vécu, c’est-à- dire des repères biologiques et familiaux. C’est la première fois qu’ils sortent d’un environnement connu et fort en affectivité. Ils vivent le temps de manière très subjective car il est lié à leurs perceptions et est basé sur le manque et l’assouvissement de celui-ci, puis sur l’intérêt qu’ils éprouvent à le faire. La mise en place de repères à l’école maternelle permet à l’enfant de se construire petit à petit. Un emploi du temps régulier favorise le passage du temps personnel vécu au temps social. Je pense que le fait de parler de cet emploi du temps a permis de bien comprendre la permanence des différentes activités. Lors de la description, les enfants ont été gênés par la difficulté à décrire précisément les deux moments des ateliers, puisque ces temps peuvent comporter des activités très diverses. L’emploi du temps est une référence importante et structurante comme l’affirme les Instructions Officielles, car l’enfant est amené à comprendre les notions de succession et de rythme (la même activité revenant chaque jour au même moment). Les élèves ont pris l’habitude de se référer à l’emploi du temps dès le début de la matinée, donc on peut dire que cela tend à devenir un référent temporel structurant pour eux. Pour cela, ils disposaient d'un marqueur rouge qui se déplaçait au rythme des activités. Je pense que cela permet de suivre plus facilement le déroulement de la matinée. De plus, je pense que cela les a aidé, car ils ont un point de repère, de la régularité. En effet, lorsqu’il m’est arrivé d’oublier de faire changer le repère de place, il y a toujours eu au moins un enfant qui me l’a fait remarquer. En outre, quand un enfant réclamait sa maman, je lui montrais ce qu’il allait effectuer auparavant et je pense que cela le rassurait.

Je n’ai proposé, ici, que quelques activités impliquant une action, une interrogation sur le temps, mais des actions peuvent être menées dans différentes disciplines à l’école maternelle. Cependant, afin de s’assurer de la cohérence de l’apprentissage, il est nécessaire de se demander quelles notions on souhaite travailler et vérifier que tous les aspects sont évoqués.

La construction du temps à l’école commence dès la P.S. de maternelle et continue

tout au long de la scolarité. Toutes les activités proposées dans différentes disciplines jouent un rôle dans l’élaboration du concept de temps. Nous avons vu que les rituels de la date, l’apprentissage de comptines, le langage et l’emploi du temps, l’anticipation d’une fête, font parties des composantes du temps. La rubrique «Le temps qui passe» dans les programmes regroupent des objectifs que l’on peut développer dans différentes activités.

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Ils insistent sur le rôle conjoint entre le développement naturel et celui de l’enseignant. En outre, ils reprennent les remarques énoncées par les chercheurs. En effet, le temps du tout petit est un temps cyclique, avec des moments répétitifs. L’enfant peut être perturbé s’il y a une rupture dans son rythme. Il apprend à anticiper, à se remémorer des évènements, pour cela il commence à utiliser un vocabulaire adapté. Au fur et à mesure, il sépare des évènements des moments où ils se produisent et les ordonne en fonction du moment où ils ont lieu. L’organisation temporelle se structure «à partir du temps propre, celui de l’énonciation qui pose le maintenant et distingue l’avant, l’après». Ensuite, le rôle du maître est souligné, il apparaît comme un guide : dans l’utilisation régulière de repères et d’instruments de mesure, la représentation, l’évocation langagière, des situations permettant une prise de distance et une réflexion sur le temps.

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Deuxième partie : Consolidation de la notion de temps et une entrée

progressive dans la chronologie au cycle 2.

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I Les rituels

Les activités rituelles sur la date et les calendriers peuvent encore être poursuivies au Cycle 2. En effet, on peut considérer que les enfants à ce stade ont développé des connaissances, qui sont renforcées pendant toute la scolarité. A ce niveau, on insiste sur la succession des jours, des semaines, des mois, des années, mais aussi sur les saisons. De plus, il est important de vérifier que l’orthographe des mois par exemple est acquise. Lors de mon stage en CE1, la maîtresse a constitué un train des mois (annexes p47). Aussi, toutes les semaines, une personne est chargée de déplacer un objet sur le jour concerné. Avant d’écrire sur le cahier, je désigne un élève afin qu’il m’énonce la date. J’ai remarqué que les élèves n’ont pas de problèmes au niveau du lexique temporel, cependant il est arrivé que des élèves ne se souviennent pas de la date. Cette erreur peut s’expliquer par le fait que nous avons changé d’année il y a seulement deux mois et demi et qu’ils n’ont pas encore intégré complètement ce changement d’année. On peut sans doute imaginer qu’il s’agit d’une faute d’inattention. En outre, pendant les trois semaines nous évoquons des évènements qui vont arriver, ainsi pour le deux avril un cross est annoncé. Nous nous entraînons donc à courir en fonction de celui-ci. Dans ce cas, les enfants sont placés en situation d’attente. Par ailleurs, la fête de l’école est prévue pour le six avril et ceux-ci répètent une danse, chaque lundi en prévision du spectacle. J’ai alors constaté le même enthousiasme chez les élèves de CE1 que celui exprimé avec les T.P.S./P.S. en attendant Noël. Ainsi, je pense que l’anticipation d’un événement commun permet de se projeter dans l’avenir, de consolider le temps commun. Par exemple, les anniversaires des enfants sont inscrits sur le calendrier et fêtés par le groupe classe. Par rapport au T.P.S./P.S., on remarque que l’on s’éloigne du temps vécu de l’enfant afin de s’intéresser davantage aux dates importantes pour l’école et la société. Ainsi, le jour du printemps a été signalé et nous avons parlé de cette saison. Du reste, au fur et à mesure des années d’école, l’enfant prend peu à peu conscience que les activités scolaires se succèdent de manière identique chaque jour. J’ai prêté attention lors de mon stage, à souligner l’ordre de succession des activités. Lorsque les enfants m’interrogent sur la suite de la matinée par exemple, je les invite à se reporter à l’emploi du temps de la classe, de sorte qu’il soit un référent. Ensuite, j’ai instauré un petit rituel chaque matin : j’énonce un poème pour le plaisir, de telle sorte que cela s’inscrive dans une habitude de classe. De même, la fin de journée est l’occasion d’effectuer un bilan. On peut comparer ces temps à ceux des rituels de l’école maternelle. Cela est préconisé par les Instructions Officielles.

Par ailleurs, dans celles-ci, on insiste sur la continuité de l’exploration des manifestations de la temporalité commencée en maternelle. Les élèves ont ainsi employé les instruments permettant de structurer le temps et de mesurer les durées. De surcroît, je pense qu’il faut expliquer aux élèves les projets d’activités scolaires dans l’année. Un emploi du temps et un calendrier sont des outils précieux dans une classe.

II Passé proche et passé lointain : « L’école d’aujourd’hui, l’école d’autrefois »

Afin de structurer le temps au cycle deux, il faut rechercher la maîtrise correcte du

vocabulaire temporel, les élèves doivent connaître des durées objectives (semaines, mois, années…). La notion de siècle ne s’expérimente pas, elle se conçoit et se représente encore par des espaces. Ainsi la chronologie et le recul (retour en arrière), font référence au

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calendrier et à la frise. Néanmoins, il convient de préciser que la manipulation de ces instruments ne doit pas être la seule forme de travail, ni absente de toute individualisation. De même, le travail sur les anniversaires doit permettre d’approfondir la structuration du temps et ne tient pas encore lieu d’Histoire. II.I Elaboration d’un questionnaire destiné aux familles :

Les comparaisons entre présent – passé, l’analyse des changements (en commençant par les plus visibles), initient aux méthodes et fournissent quelques connaissances propres à animer le passé. La datation, qui ne doit pas être un pur maniement de chiffres, s’intègre dans un cadre significatif pour les enfants. On peut favoriser les points de contact entre le temps familial et la « matière » historique. Dès le CE1, la structuration du temps et l’initiation à l’Histoire peuvent néanmoins aller de pair. Les Instructions Officielles1 précisent que « la prise de conscience de réalités et d’évènements du passé et du temps plus ou moins grand qui nous en sépare constitue l’autre pôle de ces activités ». Cela relève d’une pédagogie de projet et mon travail sur l’école répond à ce critère. Nous savons que vers cinq ans², l’enfant se décentre de lui-même et entre dans une objectivation du temps. Ainsi, il prend en compte le temps vécu par autrui, il va dans une démarche de mise en relation, peu à peu il entre dans la construction du temps unique. Cependant, jusqu’à huit ans, ce travail s’effectue à partir d’éléments concrets. Après cet âge, un temps unique s’impose à lui, mais il doit encore l’appréhender dans toutes ses dimensions, ses spécificités. Dans son livre Développement de la notion de temps chez l’enfant, Piaget.J déclare : « Ordonner les évènements, établir l’égalité de deux durées, ajouter des durées, diviser une durée en unité de temps applicables à n’importe quel intervalle temporel, tout cela fait l’objet d’un apprentissage qui occupe l’enfance ». La notion de temps n’est construite que très lentement, après les notions de longueurs et de quantités. - Description des séances : (voir annexes p 48, 49)

La première séance commence par la présentation du sujet sur lequel nous allons travaillé durant trois semaines, à partir d’une image sur transparent, représentant une boîte de craies. Les élèves en déduisent que nous parlons de l’école. Je leur explique alors que nous allons comparer l’école d’avant à l’école d’aujourd’hui. Tout d’abord, les enfants réfléchissent silencieusement à la façon dont ils imaginent l’école du passé. Ensuite, ils inscrivent cela sur une feuille afin d’avoir une trace écrite de leurs conceptions initiales, de telle sorte que nous ayons la possibilité de les consulter à nouveau au cours du projet. Puis, après une discussion autour des représentations des élèves autour de l’école, je leur demande comment il serait possible d’en savoir plus sur l’école d’autrefois. Des enfants me parlent alors des livres, des films, puis l’un d’eux propose l’idée d’un questionnaire pour les proches. Après cette remarque, nous regardons des diapositives pour avoir des informations sur les questions à poser aux adultes. Les diapositives ont été sélectionnées afin de permettre un questionnement sur plusieurs sujets concernant l’école. Cette séance devait normalement déboucher sur l’élaboration d’un questionnaire. Cependant nous n’avons pas eu le temps de discuter de ce dernier. Cette phase a donc été reconduite à une nouvelle séance. En effet, les images ont suscité de nombreux commentaires. 1 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, p 166. 2 Aux temps de l’enfant, p 63.

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- Analyse de cette première séance :

Une discussion de quelques minutes s’est engagée, lors de la présentation de l’image des craies. J’ai sélectionné celle-ci car j’estime que leur usage est représentatif de l’école. Je n’ai pas souhaité divulguer trop d’indices aux élèves afin de ne pas orienter les réflexions de ceux-ci. Mais après une lecture magistrale de diverses représentations initiales des élèves, j’ai constaté qu’ils ont malgré tout été influencé par l’image que nous avons observée (annexes p50), puisque beaucoup d’élèves se sont seulement interrogés sur la façon d’écrire. On peut émettre l’hypothèse qu’ils auraient davantage diversifié leur réponse, si je n’avais pas amené le sujet à l’aide d’une représentation concrète du passé de l’école. Ensuite, lorsque nous avons décrit les images des diapositives, ils ont effectué beaucoup de remarques et d’hypothèses sur le passé. J’ai posé les questions sur les images, comme par exemple « Est-ce que cela est encore utilisé de nos jours, dans notre école ? ». Ainsi lorsque nous avons découvert l’image du pupitre, nous avons décrit l’objet et indiqué son utilisation. Puis nous remarquons que notre classe possède encore cet objet. En effet, notre salle est constituée de pupitres avec les chaises liées à ceux-ci et nous avons aussi un emplacement pour l’encrier. J’ai donc eu quelques difficultés à leur faire comprendre que cet objet a également appartenu au passé. Comme le mobilier a évolué je leur ai demandé de me décrire celui des autres classes. A partir de leurs remarques, ils ont indiqué que leur classe était la seule à l’avoir. Une fois que des éléments de réponses sur le sujet traité ont été apportés, nous avons décidé d’élaborer le questionnaire destiné aux parents et aux grands-parents. J’aurais peut être dû accélérer la phase de descriptions, mais il me semblait important que les enfants comprennent bien ce qu’ils regardent afin qu’ils posent des questions appropriées, comme le souligne les Instructions Officielles.1

Par ailleurs, j’ai prêté attention à ne pas multiplier les documents afin de ne pas disperser les objets d’étude. J’ai choisi de travailler sur une période assez limitée, étant donné que cela n’a concerné que l’école des grands-parents et des parents. Ainsi, je n’ai pas évoqué l’école de la III ème république, puisque nous savons que le repérage et le concept de durée ne sont pas encore véritablement acquis et opérationnel. En outre, ils ont déjà quelques difficultés à concevoir la vie à l’époque de leurs grands-parents et parents comme étant différente de la leur. De plus, comme Piaget l’indique, ils imaginent difficilement que quelque chose ait existé avant eux. Les programmes stipulent qu’il s’agit bien d’effectuer une découverte et une observation du patrimoine proche, plutôt que de faire de l’Histoire comme au Cycle 3. Au Cycle 2 on commence une sensibilisation à celle-ci. Grâce aux diapositives et au questionnement des enfants, nous avons constitué un questionnaire le lendemain de la première séance (annexes p 51). Je pense que cela est une erreur d’organisation car les élèves sont rentrés chez eux après l’école et ont sans doute discuté de ce projet avec leurs proches, ainsi les questions éventuelles ont peut être été déformées. Quoi qu’il en soit les élèves ont eu des questions intéressantes, dont une classique : « Le maître (ou la maîtresse) était-il (elle) sévère ? ». Ils n’ont pas eu de difficultés à se mettre d’accord sur les six questions à écrire. Celles-ci s’ordonnant autour de quelques thèmes choisis. Au début j’ai pensé effectuer une formulation indirecte : « Lorsqu’ils avaient notre âge, nos parents… ? ». Mais pendant le débat, les élèves ont préféré une formulation plus directe que je n’ai pas contredite, car j’ai voulu qu’ils se sentent investis dans leur rôle de rapporter un témoignage. J’ai volontairement limité le nombre de questions afin que cela ne soit pas fastidieux. 1 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, p166.

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Entre le retour des questionnaires et leurs exploitations, nous avons réfléchi sur l’école d’aujourd’hui. Les élèves sont organisés en cinq groupes et ils sélectionnent un thème de réflexion : la cantine, le trajet, les vêtements, les disciplines et la décoration de la classe. Ensuite, sur une affiche nous avons résumé leurs idées. Ainsi, le groupe qui a travaillé sur la cantine s’est essentiellement intéressé aux jours de restauration, le groupe sur les disciplines a beaucoup développé le sport. Les élèves n’ont pas eu de difficultés à répondre aux sujets, si ce n’est le mode d’organisation qui a quelquefois gêné certains. Peut-être, cette recherche sur la situation actuelle aurait dû être effectuée en premier. De plus, pour cette deuxième séance j’ai prévu des images ; sur les vêtements d’autrefois, la salle de classe dans les années 1950. Quelques enfants ont apporté des objets appartenant à leur famille. Ainsi, nous avons eu l’occasion de comparer des cartes postales grâce à Clothilde et Sarah, nous montrant l’école avant, Mathieu un encrier et un livre et Anne-Clémence des plumes sergent major. Amandine nous a amené des photos de pupitres anciens. L’enthousiasme dont a fait preuve les enfants au fur et à mesure que nous avancions dans le projet m’a démontré qu’ils ont envie d’en savoir davantage sur le passé et qu’ils s’interrogent sur celui-ci. Grâce à tous les objets prêtés par les familles qui sont des témoignages, des traces du passé, cela nous a permis de constituer un petit musée de classe(annexes p 53), mis en rapport avec la frise établie ultérieurement. En outre, à chaque retour de questionnaires, je les ai lus et nous avons comparé le passé et le présent. En outre, nous avons confronté les témoignages. Nous avons ainsi remarqué que les adultes racontent des évènements de manière souvent convergente, mais parfois différente, par exemple sur la sévérité du maître. A chaque fois, nous avons repris les commentaires, illustrés avec le musée de la classe et les photos. Un compte rendu du questionnaire a été distribué aux élèves (annexes p52). Par ailleurs, nous avons approfondi quelques points précis grâce à la lecture de deux ouvrages de G. Bonotaux et H. Lasserre : Quand mamie avait notre âge, Quand papa avait notre âge. II.II La frise chronologique :

L’exploitation du questionnaire a permis la réalisation d’une trace collective. J’ai

affiché une frise chronologique déjà réalisée et celle-ci a été ensuite présentée aux élèves. - La frise chronologique :

- Description et analyse de l’activité :

Nous effectuons une lecture collective des périodes inscrites sur la frise. Je présente ce document comme une frise chronologique qui nous permet de mieux se repérer dans le temps. J’ai remarqué que les élèves ont été impressionnés par ces mots. Je précise le sens de la lecture d’une frise, un enfant, à ce moment là, s’exclame : « C’est normal tu commences par les plus âgés et tu finis par nous ». Ainsi, on observe qu’il a compris le sens de lecture du document, cela est d’autant plus compréhensible qu’il s’agit du même sens que l’écriture. Cependant, on peut s’interroger sur la compréhension des dates inscrites. Les élèves, dans un premier temps, indiquent la nature du document à classer et ils doivent, dans un deuxième temps, le reporter sur la frise au bon endroit.

L’école de papy / mamie

(vers 1950)

L’école de papa /

maman (vers 1975)

L’école d’aujourd’hui

(2006)

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Les élèves n’ont pas eu de difficultés à les placer, puisqu’ auparavant nous avons beaucoup discuté des objets grâce au musée de l’école, aux photographies. En outre, les indices sur ces dernières sont assez clairs. J’ai vérifié que les élèves comprenaient que des objets existaient avant mais plus maintenant (annexe p53). Les Instructions Officielles indiquent l’importance de l’élaboration collective de documents faisant la synthèse des connaissances construites au cours de la réalisation d’un projet (manuscrites, numériques…).

Le projet aurait pu être prolongé par le visionnage de la cassette « Mémoires d’école »,

ou bien encore avec un témoignage, en invitant une personne à relater l’école d’autrefois. Nous avons représenté l’axe du temps, grâce à un schéma qui représente le temps qui s’écoule du passé au présent. Je pense que ce projet a permis d’appréhender une représentation objective du temps et de s’interroger sur un passé plus ou moins lointain. Cela permet donc d’aborder certaines notions (mesures ou repères dans le temps qui passe) relatives au temps qui passe. J’ai continué comme à l’école maternelle, de veiller à utiliser des formes d’expressions verbales de la temporalité. II.III Evaluation :

Après avoir étudié un patrimoine plus ou moins proche, j’ai évalué les élèves afin de tester si les enfants ont bien retenu ce que nous avons effectué. J’ai contrôlé cela le dernier jour de mon stage afin que les élèves aient le temps de se familiariser avec la frise chronologique, ainsi que de lire attentivement le compte-rendu du questionnaire. Trois exercices sont destinés à vérifier les connaissances des élèves (annexes p53, 54). Le premier exercice a posé quelques soucis, car il a consisté à entourer les objets en rouge quand ils sont utilisés par les parents, en vert ceux qui sont employés par les grands-parents et en bleu, les objets d’aujourd’hui. Quelques erreurs sont à noter au niveau de la dénomination des objets, notamment pour le numéro deux les élèves m’ont indiqué le personnage de l’image à la place de l’uniforme. Pourtant, j’ai précisé auparavant que je voulais le nom du vêtement. Certainement une mauvaise compréhension des consignes les a induits en erreur. De plus, il y a eu de nombreuses confusions sur le pupitre car les élèves ont omis que nous avions toujours cela en classe. Par ailleurs, le plus gros inconvénient de cet exercice est le fait que chaque enfant ait répondu à celui-ci en fonction de leur vécu personnel et selon le passé de leurs proches. Ainsi, en fonction de l’âge des différents membres de leur famille, les enfants ont entouré en rouge et en vert. Clothilde qui a une maman un peu plus âgée que les autres, a entouré les objets utilisés par les grands-parents en rouge, car selon sa représentation cela correspond à l’âge de ses parents. Une vérification supplémentaire de l’exercice s’est avérée nécessaire. On peut donc émettre des réserves quant à la qualité de cette évaluation, puisque cela demande un énorme travail de correction de la part du maître. Le deuxième exercice a été relativement bien réussi, si l’on excepte les fautes d’orthographes (mais cela n’était pas ce qui était évalué). Je pense que cela vient du fait que nous avons étudié attentivement ces différents objets, que ce soit par des images ou bien que ce soit grâce au musée de l’école. Le troisième exercice a pour objectif de remettre en ordre des images représentant l’évolution d’un objet : le cartable, puis de vérifier les connaissances sur la frise chronologique. Cette dernière activité n’a pas posé de problèmes quant à la mise en ordre des trois images, le sens d’écriture étant connu à cet âge. De même, elles sont assez explicites. Ensuite, le fait de demander un titre m’a permis de me rendre compte que quelques enfants avaient encore des difficultés à comprendre le fait qu’il existe un temps passé et un temps présent (annexes p 54). En effet, quelques élèves m’ont parlé du temps avant mais ont oublié

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de parler du présent. Un élève, Adrien a bien retenu que le document sélectionné était une frise chronologique. Aussi, j’ai remarqué que les élèves avaient relativement bien intégré que cela exprimait une évolution. Ce projet aurait pu être poursuivi par l’établissement d’une frise chronologique individuelle.

Le cycle 2 apparaît comme une transition entre le cycle 1 et le cycle 3. En effet, à l’école maternelle il s’agit essentiellement du passage du temps vécu individuel au temps commun ou social, tandis qu’au cycle 3 on aborde véritablement le passé sous un angle nouveau : un temps objectif faisant référence à diverses périodes. A ce niveau, le temps est connu, comme un cadre dans lequel il est possible de situer des évènements de plus en plus précis. Il devient opératoire et réfléchi, de plus en plus justement évalué et raisonné. Les activités présentées ci-dessus s’intéressent à un passé plus ou moins proche, avec une étude de l’école « au temps où », au moyen de comparaisons qui permettent l’établissement d’une frise séculaire. On replace les objets dans leur contexte, on commente une période. Il s’agit de faire le passage entre une prise de conscience du temps vécu à une approche du temps conçu. On approfondit peu à peu, les compétences relatives à la succession, la chronologie, aux sens de la durée. Ces changements sont d’abord perçus dans les objets. Ici on s’intéresse essentiellement au cadre temporel proche. Je pense que ce genre d’activité amène peu à peu les enfants à prendre conscience de l’intérêt, des difficultés du témoignage. Cela constitue un premier pas dans l’initiation à l’Histoire. En effet, lorsqu’ils sont mis en situation d’interroger leurs proches, ils sont confrontés à la nécessité de noter les réponses et d’en rendre compte avec fidélité. Ainsi, la confrontation et l’analyse des témoignages, renvoient à l’intérêt et aux limites du souvenir individuel et invitent donc à employer d’autres sources d’informations objectives comme les livres, les images. Un travail faisant référence à un passé personnel a été mené simultanément au projet sur « l’école d’aujourd’hui et l’école d’autrefois ».

III Activités menées sur les âges et les anniversaires :

Il s’agit d’un travail sur les âges, les anniversaires et les dates de naissance des élèves. La séquence s’est articulée autour de diverses étapes : l’âge en fonction de la date de naissance, mon âge aujourd’hui et la « bande de vie » ainsi que la mesure des durées. J’ai introduit la frise décennale, nous verrons que cela a pu perturber certains élèves. III.I « Ma ligne de vie » :

Dans un premier temps, les élèves symbolisent la durée de leur vie à l’aide d’une bande de papier. L’objectif est de représenter la durée vécue entre deux repères. Des bandes de papier sont déjà préparées, avec des intervalles réguliers marqués. J’interroge les élèves sur leur âge : tous les enfants le connaissent. J’indique ensuite que chaque intervalle représente un an. Je leur demande donc de couper la bande afin d’avoir leur âge représenté. Ils ont facilement réussi cette activité, sans doute celle-ci était trop aisée pour eux. En effet, en raison d’une inquiétude par rapport à la gestion du temps lors de cette séance, j’ai sous-estimé la tâche demandée aux élèves, puisqu’un enfant de cet âge peut mesurer une longueur en centimètre et tracer un segment. Par ailleurs, même si les enfants ont eu l’occasion de comparer leur bande de vie avec celle de leur voisin, j’aurais pu aller plus loin en proposant une comparaison collective des bandes de vie. En outre, si j’avais eu davantage de temps, j’aurais aussi étudié les mois de naissance, ainsi nous aurions eu diverses bandes de vie.

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Dans un deuxième temps, je souhaite que les élèves se situent sur une frise et travaillent sur les relations : « plus vieux/plus jeune », « né avant/après », plus âgé que… » (annexes p54). La veille de cette activité, je les ai interrogé sur l’année de leur naissance. Ainsi, je m’aperçois que certains n’ont aucun mal à l’énoncer, mais je ne sais pas encore s’ils sont capables de la situer. De plus, d’autres élèves ne la connaissent pas et ces derniers doivent donc se renseigner auprès de leurs proches. Les exercices sur les frises n’ont pas posé de problèmes sur la connaissance des années de naissance, mais les consignes n’ont pas été assez explicites : j’ai souhaité que les élèves retrouvent l’année de leur naissance. Aussi, des élèves ont colorié le repère numérique : l’année 1998 par exemple, d’autres ont colorié la date – durée de l’année. Donc tous les élèves ont eu raison, mais afin d’être plus claire, j’aurais dû encadrer et inscrire les années dans les espaces comme ci-dessous :

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020 2030

Par ailleurs, même si les enfants ont compris la frise décennale, car j’ai pris le temps de bien expliquer le fonctionnement et nous avons effectué quelques essais au tableau. J’ai remarqué que ceux-ci ne se repèrent que dans une période proche de la leur. Ensuite, le choix de la consigne « calcule ton âge » n’a pas été judicieux, car j’ai supposé que les élèves se serviraient de leur bande de vie pour calculer, en effectuant par exemple 1+1+1+1+1+1+1 = 7, ou bien plus invraisemblable une soustraction. La consigne aurait donc dû être plus précise comme « à l’aide de ta bande de vie, calcule ton âge ». En effet, la durée est ce que j’ai voulu tester. Enfin, le dernier exercice sur la comparaison de l’âge entre son voisin a bien été compris.

Je pense que les activités menées collectivement ont contribué à ce que les enfants se sentent à l’aise avec la frise et les années de naissance. J’aurais pu prolonger ce travail par un jeu de placement en fonction de l’âge. III.II « Ma carte de visite » : - Description de l’activité :

D’abord, nous travaillons oralement autour de phrases à trous : « Nom. Prénom. Je suis né (e) le…, J’ai ….ans ». Je pense que de cette façon les enfants comprennent ce que j’attends. Quelques erreurs d’orthographes sont à répertorier. De plus, lors de la trace écrite sur la feuille, quelques élèves ont redemandé leur date de naissance. Ensuite, les élèves remplissent une étiquette de couleur, qu’ils placent alors sur la frise. Grâce à cela, je vérifie que les enfants se situent au bon endroit, c’est-à-dire dans le présent. Puis, un travail sur « la bande de vie », sur un support quadrillé est effectué. Les élèves inscrivent les années de 1993 à 2006. J’ai choisi de m’arrêter à l’année 2006 car quelques uns ont déjà eu leur anniversaire. Cela permet de se projeter dans le futur. De plus, ils doivent écrire cette date en abrégé. Cet exercice n’a pas posé de problème car les élèves ont l’habitude d’écrire celle-ci de cette façon. Enfin, je choisis de leur faire dessiner un gâteau d’anniversaire, avec une bougie représentant un an à chaque fois. (annexes p55).

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-Analyse de l’activité :

Tout d’abord, des obstacles apparaissent en raison du support. Le quadrillage est trop sombre et cela entraîne des difficultés à écrire dessus. Tout cela compromet le bon déroulement du travail car il y a un problème de lisibilité. En outre, l’idée d’effectuer un dessin, je pense, est une bonne idée car cela permet de rendre explicite le temps qui passe. Cependant, cela a engendré une surcharge de l’encadré avec ce dessin, d’autant plus importante que l’enfant dessine gros. De plus, un problème au démarrage est apparu. En effet, certains n’ont pas commencé dans la bonne case. Au reste, un autre souci est apparu : quelques élèves ont bien inscrit leur date de naissance dans le bon espace, mais ils ont en même temps indiqué qu’ils avaient un an. On remarque ici une difficulté entre le point de départ marquant la date de naissance et la durée. Je pense que cette erreur est habituelle encore à cet âge. Généralement, les élèves ont bien ajouté un an à chaque année écoulée, je pense que cet exercice à contribué à prendre conscience de son vécu personnel, mais la dernière case a été l’objet de nombreuses erreurs, car les enfants ne sont pas encore parfaitement à l’aise avec la conjugaison.

Les élèves, lors de cet exercice auraient pu tracer eux-mêmes les années par une séparation et j’aurais pu travailler avec une échelle encore plus réduite, avec les mois.

Aussi découvrir le temps scolaire, apprendre le temps social, permet de comprendre peu à peu l’existence d’un temps unique. L’enfant possède un vécu, une histoire qui lui est propre, dont la reconstruction participe à l’élaboration de la notion de temps. A partir de témoignages, il est possible de retracer son passé. Cela lui permet alors de construire sa frise, de la situer dans le temps social. Un des prolongements possibles est d’effectuer la frise familiale qui met en parallèle le vécu de différents membres, cela fait apparaître les générations et le temps qui les sépare.

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Troisième partie : Transdisciplinarité de la notion de temps : quelques exemples

pratiques.

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Le temps est un concept qui se construit de façon transdisciplinaire, nous allons aborder quelques exemples d’activités menées en classe.

I Le temps et l’éducation artistique : III.I Le temps comme sujet d’études en Arts Visuels :

On retrouve la notion de temps dans l’Art. En Education Musicale elle est le socle de cette discipline, mais on la retrouve également en Arts Visuels. Tout d’abord, en art visuel, on peut appréhender le temps selon différentes approches : à partir de l’observation de la nature, d’œuvres d’arts mais il peut également être source de création. - L’art et la nature (classe de TPS/PS) :

En T.P.S./P.S. j’ai eu l’occasion de réaliser un projet autour de l’art et la nature. Nous avons effectué un arbre d’automne (annexes p56). Ce projet sera poursuivi par la maîtresse titulaire en faisant un arbre représentatif pour chaque saison. Un grand tronc d’arbre est dessiné sur une feuille et placé au sol. Au préalable de cette activité, j’ai mené plusieurs séances de langage autour de l’automne. Ainsi, les élèves parlent aisément des feuilles. Au début, ils me proposent de les peindre en mettant les mains, mais étant donné qu’ils ont déjà travaillé avec celles-ci, je leur soumets l’idée d’utiliser de vraies feuilles. Afin de vérifier que les enfants ont compris les caractéristiques des feuilles de cette saison, j’ai demandé les couleurs celles présentes dans le panier. Les élèves ont rapidement répondu le jaune, le rouge, le vert, par contre c’est moi qui aie parlé de la couleur marron. Le fait de partir de l’observation de la nature, pour réaliser notre arbre permet de situer le présent dans lequel évoluent les enfants. Cette représentation les projette dans une réalité : il existe différentes saisons. Celles-ci évoluent dans l’année, elles permettent de savoir où se placer sur l’échelle du temps. Ensuite, ils peignent le ciel et le sol. Puis nous discutons des feuilles et ce qu’elles deviennent en automne. Les élèves me répondent qu’elles tombent. Alors je leur indique que nous allons également en ajouter à notre arbre. J’observe, lors de la production, que les élèves ne sont pas tous d’accord au sujet des couleurs à disposer autour du tronc. En effet, les enfants de deux ans, certains trois ans, trempent leurs feuilles dans un des pots de peinture au hasard, ou bien toujours dans le même. Alors des élèves leur indiquent (plus ou moins gentiment) qu’il y a trop de vert pour l’automne, ou bien qu’une même couleur est disposée au même endroit. On peut noter que même à cet âge, certains développent peu à peu un sens artistique. Durant mon stage, les élèves m’ont parlé de « l’arbre d’automne » et m’ont demandé quand nous allions le continuer. Je remarque que cela concourt à structurer la notion de temps car nous avons beaucoup discuté des saisons et de l’automne en particulier. Le fait même qu’ils aient intégré le titre de mon projet, participe, je pense à se souvenir de la saison dans laquelle nous sommes. De plus, lorsqu’ils étudieront les autres saisons, les arbres permettront de se les représenter. Je suppose que cela permet aux enfants de savoir que nous sommes en automne, l’arbre étant une représentation concrète du temps à un moment donné de l’année. A la fin, nous avons introduit ce qui est caractéristique de l’automne. En outre, cette activité concourt à développer un temps social, car ils sont en situation de création collective (cinq, six enfants ou bien le groupe classe), il s’agit donc d’évoluer dans

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un cadre précis avec des contraintes. Nous allons maintenant nous intéresser aux activités qui ont été menées en cycle deux.

- Une séquence en CE1 sur la relation entre le temps et l’art :

Le temps est aussi à l’origine, en art visuel, d’activités très variées. En effet, nous verrons dans un premier temps, que l’observation de reproductions d’œuvres d’art permet une réflexion intéressante autour du temps. Puis, nous observerons que ce travail d’analyse trouve son prolongement en situation de production. ���� Observation d’une œuvre d’art :

Je décide de commencer mes séances par l’observation d’un tableau. Je pense que cela participe à l’élaboration d’une culture commune. J’ai volontairement sélectionné des œuvres en rapport avec le temps (annexes p57, 58). Mon objectif n’est pas d’étudier attentivement l’œuvre, mais je souhaite les habituer à décrire une image et à s’interroger sur celle-ci. Je choisis de ne pas développer toutes les étapes du questionnement car elles sont indiquées dans les fiches de séances, mais je commenterai les idées des élèves. L’œuvre de S. Dali est une réflexion sur la mesure du temps et les souvenirs. Les élèves sont déroutés par ce tableau. Apparemment, ils ne sont pas habitués à observer des reproductions. Je les questionne, ils indiquent assez rapidement que ce ne sont pas des pendules habituelles, elles sont déformées. Sinon les différents éléments sont évoqués, par contre ils ne reconnaissent pas le canard. Nous nous intéressons à l’arbre et aux pendules et nous en déduisons que le temps est mort. Sarah m’indique d’ailleurs à ce moment là : « En plus cela ressemble à un désert ». A partir de cette remarque, je les interroge sur les causes du temps évanoui. Un élève me dit que c’est parce que tout est mort, donc il n’y a plus besoin de temps, d’autres pensent que le temps déforme tout. Ces idées sont intéressantes et indiquent que les enfants sont en mesure de réfléchir sur le sujet. Après leur avoir énoncé le titre du tableau : La persistance de la mémoire, je leur demande ce qu’ils en pensent. Adrien m’indique alors que « plus le temps passe, plus on a de souvenirs, c’est ce qui reste ». Les enfants ont donc conscience que le temps défile inexorablement, on ne peut rien y faire. Mais la mémoire permet de conserver des moments différents de la vie. De plus, Quentin indique « c’est pour ça que les pendules sont déformées, on a du mal a bien se souvenir de tout ».On remarque que l’enfant assimile les pendules déformées à la difficulté de bien se remémorer des évènements. Ensuite, je leur pose une question, sans doute difficile : « Que ressentez-vous en regardant ce tableau ? ». Seuls quelques élèves lèvent le doigt : soit parce que ce sont les seuls à avoir une idée sur la question, soit parce que les autres n’osent pas exprimer à haute voix ce qu’ils pensent. Afin de remédier à cela, il aurait été possible de leur faire noter par écrit leurs idées anonymement. Je pense que cela aurait permis de lever les inhibitions et de cette façon je suppose que j’aurais pu avoir des réflexions sur les sentiments, comme par exemple la mort, la tristesse, le regret. A l’inverse, ils sont restés dans le visuel, ainsi quelques élèves m’ont parlé d’étrangeté, de bord de mer. On remarque que le fait de discuter autour d’une œuvre, n’est pas aisé. Lors de ma deuxième séance, nous avons étudié une œuvre d’Yves Perton : Le cirque plume. Il s’agit à nouveau, de la mise en scène d’un objet destiné à mesurer le temps (annexes p58). Je procède de la même manière que la séance précédente en veillant à la clarté des questions. J’encourage les prises de parole des enfants : mon objectif étant qu’ils s’expriment sur l’œuvre, je veux qu’ils fassent appel à leur imaginaire. Cette image étant facile à décrire, les enfants n’éprouvent pas de difficultés particulières. Cependant, quand les réponses ne se trouvent pas directement sur l’image et qu’il est nécessaire de faire des hypothèses, les élèves

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mettent un peu plus de temps à répondre. Néanmoins, ils expriment des idées très intéressantes, notamment aux questions suivantes : « Est-ce que l’homme à l’air pressé ? Pourquoi, à votre avis ? ». Mickaël a répondu « oui car il va travailler ». Anaïs, quant à elle, a justifié cela en indiquant l’expression « on court après le temps ». Ces remarques montrent que les enfants ont conscience du temps qui passe, inéluctablement, trop vite. Par contre, Quentin n’est pas d’accord avec eux, car pour lui, l’homme danse, sautille sous la pluie : il n’a donc pas l’air pressé. Mon rôle étant d’écouter, de veiller à relancer la discussion, je ne prends pas parti pour une des explications. Je pense que les enfants se sont peu à peu habituer à ma démarche. Ces deux justifications sont pertinentes. Même si je n’ai pas songé auparavant à la deuxième proposition, elle est tout aussi valable. En revanche cela a allongé le temps prévu pour l’observation de cette œuvre. Ce travail d’observation peut être poursuivi en observant, dessinant des instruments de mesures du temps (réveils, montres, pendules…), soit en photographiant ou en découpant des images, soit en les mélangeant ou en les détournant, afin de produire une œuvre nouvelle. ���� Le dessin arrête le temps (CE1) :

En C.E.1, j’ai eu l’occasion de mener deux séances autour du thème « le dessin arrête le temps », puis une séance sur « l’expression d’un rythme en peinture ». Le dessin, ainsi que la peinture symbolisent le mouvement réel grâce à des lignes, le flou. Ce procédé est par exemple utilisé afin de représenter le vent. Aussi lors de mes séances, j’ai choisi une autre approche : l’immobilité, c’est-à-dire figurer une pause dans le temps réel. L’observation, lors de ma première séance du tableau de David Hockney : Tableau qui met en valeur l’immobilité (1962) (annexe p58) suscitent de nombreuses réactions de la part des élèves. En effet au début, leurs remarques sont essentiellement descriptives, ce qui est tout à fait normal. Ils m’indiquent que deux hommes discutent au premier plan. D’ailleurs l’un des deux est nu. Par contre, la première indication donnée, est le fait qu’il s’agit d’un animal. Ensuite, nous avons approfondi le fait que le léopard semble sauter sur les deux hommes, pour les attaquer ou bien même les manger. Sarah exprime alors que « cela crée un sentiment de peur ». Certains sont surpris par ce tableau : « Mais pourquoi le léopard veut manger les hommes ? », « Que fait-il dans le ciel ? », « Ce n’est pas possible dans la vraie vie, ce n’est pas réel ».Ces réflexions portent sur la comparaison entre le possible et l’impossible, sur les choix effectués par l’artiste. Ce recueil d’informations a été effectué à une certaine distance de l’œuvre. Les élèves perçoivent quelque chose entre nos personnages. Un élève s’approche et m’indique qu’il s’agit d’une inscription. Lorsque je les questionne à ce sujet, Dylan me répond que cela peut être le nom de l’artiste, d’autres me disent que cela traduit une séparation entre les personnages et l’animal sauvage. A ce moment de l’activité, ils n’ont aucune idée que le tableau est en relation avec le temps. Je dévoile donc le texte inscrit dans le tableau : « Ils sont parfaitement en sécurité, ceci est immobile ». Tous les élèves parlent alors à haute voix en exprimant de la surprise, puis l’idée que cela est vrai, normal. Ainsi, il apparaît qu’ils ont bien réalisé que le léopard n’atteindra jamais les hommes. Le fait de se rapprocher du tableau, a ramené, tout d’un coup, les élèves à la réalité. La magie qui régnait et l’atmosphère étrange se sont évaporées. D’ailleurs, l’artiste exprime bien sa démarche1 : « Mon but était d’obliger le spectateur à aller voir le tableau de très près, jusqu’à la trame même de la toile. Il regarde alors le tableau d’un œil neuf. Un tableau peut sembler animé ». 1 Art et savoirs cycle 1 et cycle 2.

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L’œuvre ne peut être assimilée à la réalité, nous n’avons pas à avoir peur pour ces deux hommes car il ne s’agit que d’un temps arrêté. Les enfants ont compris que le temps est éternellement fixé par l’image. La notion de durée est dépendante d’un temps « avant » et d’un temps « après » De plus, lors de l’analyse j’ai insisté sur l’idée d’instant unique. En effet le dessin est une expression d’un instant, qui suppose une action antérieure et une réalisation de celle-ci. Cet instant ne peut être reproduit, il appelle l’attention de l’enfant. En effet, il doit savoir attendre pour observer, imaginer, se projeter dans le futur. Nous avons travaillé sur « ce qui est sur le point d’arriver ». C’est cela l’instant unique traduit dans les images ; c’est-à-dire l’instant du juste avant. Les dessins n’ont pas encore basculé dans le juste après. L’image fige donc le temps à un moment donné, on ne peut qu’imaginer le passé et le futur de celui-ci. Les élèves ont bien saisi cela, Anne-Clémence a ainsi fait une proposition : « ce tableau nous montre une partie de l’action, moi je pense, qu’avant les hommes étaient dans la maison et ils sont sortis parce qu’ils ont entendu du bruit. A la fin ils se feront manger ». En outre, ce tableau nous a permis d’évoquer la relation étroite qui existe entre le temps et l’espace. Les élèves ont d’abord regardé le tableau dans son ensemble, de loin, mais pour lire l’inscription, il fallait s’approcher (afin que tout le monde puisse la regarder en même temps, j’avais agrandi le texte). Les élèves ont été très réceptifs à la présentation des œuvres d’art. Cette phase a laissé un peu moins de temps, lors de la première séance, à la production. Ainsi, après un temps de réflexion, les élèves sont mis en situation. J’explique qu’ils doivent dessiner une action où rien n’a d’importance, puisque tout est arrêté. Les élèves représentent une catastrophe sur le point de se réaliser. Certains ont tout de suite une idée, d’autres sont un peu plus longs, je pense qu’il est normal que certains aient besoin d’un temps de réflexion. Deux élèves n’ont pas compris la consigne, puisqu’ils ont réalisé l’action en train de se produire, la catastrophe est représentée. Ainsi Dylan a travaillé sur le thème de la tornade. L’idée est donc bonne, néanmoins il n’a pas effectué ce que j’ai demandé, puisque la tornade a déjà tout emporté (des jouets, des voitures, des hommes…).Il a représenté l’action qui est en train de se produire et non une action qui est sur le point d’arriver. Nous avons alors discuté de son dessin, il a ainsi pris conscience de son erreur. Du fait de nos remarques, il nous a proposé une solution pour que son dessin corresponde à ma consigne : il ajoutera une maison sur la gauche : cela suppose qu’elle sera emportée à son tour. La deuxième séance consiste à terminer les dessins. Nous observons une image pour rappeler le thème (annexe p58). L’élève interrogé a bien décrit la situation : « un chat s’apprête à renverser de l’eau ». J’insiste sur le fait que l’eau de ce baquet ne mouillera jamais personne puisque le dessin arrête le temps. Ensuite, une affiche de l’école des loisirs présentant la gueule d’un loup et une petite fillette, suggère que cette dernière va se faire manger. Les enfants traduisent cette image. Ils m’indiquent qu’elle suppose une catastrophe, mais que cela n’arrivera jamais car nous sommes dans une image. Nous avons essayé de déduire les différents évènements qui sont suggérés, à partir de quelques productions individuelles. (annexes p59).

Je pense que ce travail autour du dessin, qui n’est le reflet que d’un temps représenté, a

permis aux enfants d’approfondir le fait que le temps est éternellement fixé par l’image, l’idée d’instant unique. Nous avons réfléchi sur la chronologie des évènements, la notion de durée. On remarque donc que le temps peut-être sujet d’étude en Arts Visuels. Voyons à présent, que cette discipline peut être un moyen d’exprimer un rythme.

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���� Exprimer un rythme en dessin et en peinture en CE1 : Je commence ma troisième séance, par l’observation du tableau de Jean Messagier :

La conquête de la Franche-Comté par le mois de juin (1963). J’ai choisi cette œuvre, car le temps se traduit par des rythmes. Le rythme est la traduction de la vie, on peut par exemple exprimé les battements du cœur dans une création artistique. Dans ce tableau, nous pouvons observer différents espaces grâce aux changements de directions, de mouvements. Mais on remarque qu’une toile est une surface où l’on réunit tous les éléments importants, ils sont présents simultanément. Je pense qu’il est intéressant pour les enfants d’être en mesure de voir qu’un tableau peut exprimer un rythme. Il apparaît important de prendre en compte le temps et l’espace dans une représentation. Au début de l’observation de cette œuvre d’art, les enfants n’osent pas exprimer ce qu’ils pensent, sans doute par la peur d’être jugé. Je leur demande alors ce qu’ils ressentent en voyant le tableau. Afin de ne pas être influencé par le titre, j’ai dissimulé celui-ci. Je souhaite vérifier que les élèves remarquent le fait que cela exprime un rythme rapide, avec parfois des changements. Certains m’indiquent que l’on voit des grands traits, d’autres me parlent de vagues, Lola confie que cela fait « comme un tourbillon ». A partir de ces remarques sur le mouvement, je les interroge sur le rythme. Naturellement ils répondent tout de suite que cela est rapide. Je n’aurais sûrement pas dû leur poser la question directement. En effet ils n’ont pas eu le temps de s’interroger sur le mouvement en lui-même. Je pense que les élèves auraient fini par m’indiquer que les mouvements sont rapides, notamment lorsque l’on a évoqué le tourbillon. A partir de cette analyse, les enfants doivent produire une réalisation rythmée en peinture. L’objectif étant de se concentrer sur le mouvement, les enfants ont choisi une couleur parmi celles qui sont proposées. J’ai volontairement limité leur nombre afin de ne pas perdre de temps avec la sélection de celle-ci. Ils disposent de pinceaux et d’une feuille canson A4. Généralement, les élèves ont bien compris la consigne suivante : « Vous allez devoir représenter un rythme en peinture. Il peut être plus ou moins rapide ». Je souhaite qu’ils réinvestissent ce que nous avons abordé antérieurement. Pour que le rythme apparaisse, il faut que l’enfant effectue un geste continu répété ou une action multipliée. Certains ce sont inspirés du modèle et ont effectué des mouvements amples, ceux-ci donnent l’impression d’un rythme rapide. Peut être n’aurais-je pas dû montrer l’exemple au début de la séance et le réserver à la fin du travail. En effet, ces élèves sont davantage dans l’imitation du tableau plutôt qu’à la recherche d’une nouvelle façon d’exprimer le rythme. Néanmoins, j’ai fait le choix de l’observer au début, car je redoutais que les enfants soient déconcertés par ma consigne. D’autres élèves ont effectué un rythme simple, répété. Les élèves ont compris ma consigne, certains ont repris l’idée du tourbillon, des élèves ont effectué des ronds. Par contre, certains n’ont pas rempli l’espace feuille. Je pense que cela vient de ma consigne, qui n’a pas été assez précise. En effet, je n’ai pas expliqué le fait que cela devait couvrir une bonne partie de l’espace. Lorsque tous les élèves ont fini de produire, nous avons commenté leur production ainsi que leur démarche. Ainsi, je me suis aperçue que des élèves ont tout d’abord réfléchi à une idée, pour ensuite la représenter. On remarque donc que c’est grâce à la possibilité d’imaginer des mouvements que l’élève est ensuite capable de les transcrire par des gestes. Par contre, d’autres élèves ont expliqué que leur création était avant tout une recherche de répétition et d’organisation de la feuille. On peut donc en déduire que ces derniers ont privilégié une composition de l’espace, au détriment de l’expression d’un rythme. Ici l’objectif n’est donc pas atteint. On mesure bien le lien étroit entre l’espace et le temps. Néanmoins, je pense que cette activité permet de traduire visuellement un rythme.

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De plus, cela engendre une réflexion sur le temps. J’aurais dû effectuer une mise en commun des travaux, pour enrichir les idées de chacun mais également pour les diversifier. En outre, juste avant, il aurait été judicieux, lors d’une écoute musicale, de taper dans les mains un rythme. De cette manière, les enfants auraient éprouvé le rythme. En effet, nous savons que le fait de vivre concrètement une notion permet de mieux l’appréhender. Au reste, en EPS, j’aurais pu les faire courir puis marcher lentement, plus vite, etc… Cela en suivant un trajet précis. La notion de rythme peut donc être exploitée en art visuel, mais celle-ci est aussi fondamentale en éducation musicale. III. II Le temps : un des fondements en Education Musicale : - Les Instructions Officielles :

Musique, temps et écoles maternelles :

Les compétences à acquérir, qui lient ces deux domaines sont : - Marquer la pulsation corporellement ou à l’aide d’un objet sonore, jouer sur le temps en situation d’imitation. - Repérer et reproduire des formules rythmiques simples corporellement ou avec des instruments. - Coordonner un texte parlé ou chanté et accompagnement corporel ou instrumental ; - Utiliser quelques moyens graphiques simples pour représenter et coder le déroulement d’une phase musicale. - Utiliser le corps et l’espace de façon variée et originale en fonction des caractéristiques temporelles et musicales des supports utilisés. - Faire des propositions lors de phases de création et d’invention, avec son corps, sa voix ou des objets sonores. - Rythmer un texte en scandant des syllabes orales. De plus dans : Qu’apprend on à l’école maternelle ? (p147) on indique que « mémoire auditive, formes variées d’attention, rapports vécus au temps et à l’espace sont toujours présents au cœur des activités conduites ». Les poésies, les comptines et jeux chantés offrent diverses possibilités d’interprétation. Durant les temps collectifs, l’enfant apprend à maîtriser le temps musical (durées, silences, temps) en s’adaptant au groupe. Il peut apprendre à effectuer des gestes, des bruitages lorsqu’il élimine un mot.

De plus, au cycle deux les élèves doivent :

- Isoler au travers d’écoutes répétées quelques éléments musicaux (repérer en particulier des phrases identiques, leur place respective), en mémoriser certains. - Produire des rythmes simples avec un instrument, marquer corporellement la pulsation. -Traduire des productions sonores sous forme de représentations graphiques, après appui éventuel sur des évolutions corporelles.

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- Les quatre formes musicales du temps :

Le temps est l’un des composant essentiel de la musique. Il peut prendre 4 formes : - La pulsation : Cela correspond à un rythme naturel, c’est-à-dire que c’est ce qui nous fait battre du pied, taper sur la cuisse, presque « instinctivement » lorsque l’on entend de la musique. J’ai remarqué chez les enfants de T.P.S./P.S. que cela n’est pas évident pour eux. En effet, lorsque nous chantons une comptine, il est fréquent que certains tapent des pieds, or je me suis aperçue que celle-ci n’est pas toujours bien battue. C’est un apprentissage sur le long terme. - Le tempo : Il s’agit de la rapidité de pulsation. Pour être assimilé par des enfants de maternelle, celui-ci devra être proche de la pulsation du cœur (qui est elle-même proche de la marche régulière). Si le temps est trop rapide dans une comptine, l’enfant articulera mal le texte. C’est la vitesse d’exécution d’une musique. - La mesure : Cette notion n’est pas abordée à l’école maternelle, ni en Cycle 2. En effet, celle-ci est une notion artificielle, crée pour l’écriture de la musique. Une valse notamment a trois temps. En revanche, même si cela n’est pas au programme pour les enfants, l’enseignant doit la connaître pour choisir ses danses, de plus les paroles des chansons s’insèrent le plus souvent dans le temps de la mesure. - Le rythme : Il traite d’irrégularité. On parle de rythme binaire quand la pulsation est divisée par deux (comme une marche par exemple) et de rythme tertiaire lorsqu’elle est divisée par trois (une berceuse notamment). On appelle « cellule rythmique » une portion de rythme répétée à l’identique. Les enfants aiment écouter le rythme, même s’ils montrent des difficultés à le suivre avec leur corps, ou même en battant des mains, en raison d’un insuffisant degré de maîtrise de coordination motrice. On peut donc dire que cela est un travail de tous les jours, surtout pour les plus jeunes, afin de mobiliser l’attention des enfants. - Apprendre à chanter en rythme :

Lors de mes différentes rencontres avec les enfants (T.P.S./P.S., CE1), j’ai eu l’occasion de leur apprendre des chansons. J’ai rencontré des difficultés à ce que les T.P.S./ P.S. chantent non seulement en rythme, mais chantent simplement. En effet, même si les enfants connaissent les différentes comptines, bien souvent ils sont dans l’observation de la maîtresse, néanmoins il est possible d’entendre des fins de phrases, si ce n’est des mots. On peut donc dire que l’école maternelle joue un grand rôle dans cet apprentissage. Grâce au mouvement, l’enfant prend conscience de l’espace, du temps et donc du rythme. Lors de mes stages, j’ai choisi de structurer mes séances en associant les mouvements et la parole. A plusieurs reprises j’ai privilégié le passage par des gestes pour marquer le rythme de la chanson. Par exemple en CE1, lorsque nous avons commencé l’apprentissage du chant Mes jouets font la tête (annexes p61), un déplacement dans la salle polyvalente a permis à des enfants de vivre corporellement le rythme. Ensuite, un autre exercice a consisté à taper les mains selon le rythme de la chanson, celle-ci étant chantée par moi-même, afin qu’il n’y ait pas une surcharge cognitive pour les enfants. J’ai renouvelé l’expérience en changeant plusieurs fois le rythme de la chanson. J’ai remarqué que certains enfants qui sont en difficulté lorsqu’ils chantent, ont bien réussi l’exercice. Ensuite une partie de la classe a battu le rythme pendant que l’autre partie a chanté. Je pense que ces activités permettent d’apprendre a reconnaître un rythme puis à le reproduire. A l’école maternelle, les enfants ont appréhendé le rythme grâce aux jeux, que ce soit avec le corps : imitation du Père Noël qui descend de la cheminée par exemple, ou bien que ce soit avec la voix : la comptine peut être ainsi énoncée plus ou moins rapidement.

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- La musique évolue dans le temps CE1 :

J’ai choisi de développer les grandes étapes des séances menées en CE1 dans lesquelles la notion de temps a été primordiale

���� Description des séances : En CE1, j’ai eu l’occasion de pratiquer de l’écoute musicale quotidiennement pour le

plaisir et afin d’enrichir le patrimoine culturel des enfants. En revanche, la première écoute musicale a été approfondie afin d’établir un tableau d’intervention des différents éléments contenus dans le morceau : Nous avons établi un musicogramme. L’extrait choisi est celui de Robin Thierry : Prélude. Mon objectif est de coder une œuvre musicale afin d’insister sur le fait qu’une musique évolue dans le temps. (annexes p59,60). En effet, un morceau est organisé dans le temps : ainsi il peut y avoir une introduction avec un instrument, ensuite de nouveaux sons peuvent apparaître. Tout d’abord, lors de la première séance, nous procédons à l’écoute attentive du morceau sans aide de ma part. Les élèves reconnaissent différents éléments qui appartiennent au morceau, j’inscris ceux-ci au tableau, dans l’ordre d’énonciation. Trois écoutes sont nécessaires, car ils n’entendent pas le bruit de chaîne, en effet celui-ci est très bref. Cette première phase n’a pas posé de problème particulier. Ils ont éprouvé une sensation étrange en écoutant ce morceau, ce qui me paraît tout à fait normal si l’on considère les différents éléments constituant ce morceau. Puis, nous remplissons un tableau à partir de l’inventaire de ce que nous avons entendu et de la feuille polycopiée (annexes p60). J’indique aux élèves ce que signifie musicogramme, ainsi que le Bourdon, c’est-à-dire une note tenue tout le long du morceau. Nous le remplissons collectivement à partir d’une quatrième écoute morcelée, nous stoppons à chaque fois qu’un nouvel élément est apparu.

���� Analyse de la première séance :

La partie consistant à écouter le morceau et reconnaître les différents éléments qui organisent l’extrait n’a pas généré trop de difficultés. Etant donné que je ne connaissais pas le public auquel je m’adressais, j’ai sélectionné ce morceau en raison de l’univers auquel il se rapporte, puisque celui-ci est un genre que les enfants affectionnent particulièrement. De plus, je pense que l’on distingue les divers sons. Néanmoins, trois écoutes au lieu de deux prévues initialement, s’avèrent nécessaire, en raison du bruit de chaîne qui est très bref. Du reste, je suis agréablement surprise du fait que Nicolas compare les indiens avec les onomatopées, car cela correspond parfaitement au son que nous percevons. En ce qui concerne le galop d’un cheval, les élèves remarquent que celui-ci se rapproche, ce qui suppose une écoute fine, et une variation de l’intensité de ce son. Cette réflexion m’a permis de mettre en évidence l’idée d’évolution, de mise en valeur des éléments à des instants précis du morceau, judicieusement sélectionné par l’auteur de l’œuvre. Ensuite, lors de l’établissement du musicogramme, une discussion s’engage à propos des codes à écrire, pour chaque élément. Nous retenons ceux qui obtiennent l’unanimité, ils sont rapidement déterminés, en raison de référents culturels communs, sauf pour le Bourdon. En effet, ils découvrent ce terme musicologique et ils ne possèdent donc pas les moyens nécessaires pour pouvoir être en mesure de lui en attribuer un. Après, nous rencontrons un obstacle afin d’expliciter les notions de simultanéité, de succession, de durée. Beaucoup d’élèves ne savent pas de quelle manière traduire.

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Ainsi, pour des instants brefs, nous transcrivons le symbole selon le nombre d’apparitions. Pour traduire la succession, nous faisons attention à commencer un élément après celui qui vient antérieurement. Puis, pour traduire la durée nous choisissons de reproduire le code jusqu’au moment de son arrêt. En dépit de nos indications, lors de la retranscription par les élèves dans le tableau, quelques uns n’ont pas respecté ce mode de représentation. En effet, ceux-ci ont situé les uns en dessous des autres les différents codes. Cela peut s’expliquer par une incompréhension de la consigne formulée, ou plus vraisemblablement, en raison de la nouveauté de l’exercice. Nous substituons aux mots employés oralement : « au début, à la fin » ; les termes introduction et fin. L’emploi d’un lexique précis contribue à renforcer des repères temporels en CE1. Enfin, je conclus la séance en déclarant le titre du morceau. Je ne l’ai pas divulgué avant car j’ai redouté que cela puisse aider les enfants. J’aurais pu aller plus loin dans la recherche individuelle, notamment en proposant, lors d’une nouvelle séance, de reproduire cette démarche, à partir d’un autre extrait musical, de telle sorte qu’ils réinvestissent ce qu’ils avaient appris. Malgré tout, je pense que ce procédé, à savoir l’établissement d’un musicogramme, a facilité la mise en évidence que la musique s’inscrit dans le temps, puisque celle-ci n’est généralement pas fixe. Afin de vérifier que les enfants ont compris cela, nous avons élaboré notre propre musicogramme à partir de la chanson apprise : Mes jouets font la tête. Nous avons ensuite réalisé, ce que l’on appelle un paysage sonore sur le thème des jouets.

���� Le paysage sonore : Il s’agit de créer un ensemble de sons selon un thème, celui-ci se superposant à la

chanson. La deuxième séance est donc consacrée à la création d’un paysage sonore (annexes p61). Mes objectifs sont : discuter autour de la création du paysage sonore autour du thème (mes jouets); construire collectivement un musicogramme afin de l’enregistrer. Les élèves effectuent des propositions à partir du texte de la chanson, les choix des sons et des bruitages. Ils participent tous à l’élaboration de ce tableau, je crois qu’ils ont assez bien intégré ce dispositif. Nous découpons, à mon initiative, la durée de la chanson en strophes et refrains. Ensuite, nous discutons des sons qui apparaissent simultanément, puis ceux qui se succèdent.

���� Analyse de la deuxième séance :

Lors de cette phase, j’ai remarqué que des enfants ont quelques difficultés à exprimer

des termes relatifs au temps. En effet, beaucoup d’entre eux n’utilisent que trois indications temporelles : « avant, après, en même temps ». Nous pouvons évoquer plusieurs raisons à cela. D’abord, nous sommes en situation de communication orale et il est naturel de s’exprimer dans un registre de langue différent de l’écrit. De plus, l’enthousiasme dont ils font preuve, concentre toute leur énergie dans le fait d’énoncer leurs idées. Après, lors de la phase d’enregistrement du paysage sonore, plusieurs difficultés sont apparues. Premièrement, des élèves ont du mal à se repérer dans le codage. Cela renvoie donc à la lecture d’une représentation ou succession et simultanéité se rencontrent. Ils ont des problèmes à enchaîner les différents éléments, ou bien encore ils s’arrêtent trop tôt.

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Ensuite, certains chantent et ne s’intéressent pas aux sons qu’ils doivent produire à un moment ou à un autre. Afin de remédier à ces désagréments, il aurait été intéressant d’enregistrer les essais, car cela aurait permis de développer davantage l’écoute et de prendre conscience de ce qu’il faut modifier. En effet, lorsque nous chantons, il nous est impossible de s’écouter simultanément. Un des prolongements possibles à cette activité est d’écouter pour le plaisir un autre paysage sonore, par exemple celui effectué à partir de la chanson Rouli Roula, issue du répertoire CPEM . Je pense qu’avec plus de temps, ils auraient peu à peu appris à se repérer dans la succession des différents éléments, notamment au niveau de l’ordre d’apparition. En outre, l’emploi d’un métronome aurait permis de segmenter le temps musical en temps égaux. De plus, nous pouvons dire qu’indéniablement un musicogramme permet de se repérer dans le temps musical, car même sur une période de trois semaines, j’ai observé une amélioration dans l’établissement de la structuration d’une musique.

A travers ces activités évoquées, nous remarquons que l’école peut participer activement à l’élaboration et la consolidation de la notion de rythme qui est la base de cette discipline.

II Découvrir la vie végétale : une contribution à la structuration du temps

Le domaine « Découvrir le monde » amène les élèves à « se confronter aux contraintes

de la pensée logique, apprendre à utiliser des repères spatiaux et temporels pour structurer ses observations et son expérience ».

II.I Les manifestations de la vie végétale : La découverte du vivant offre de nombreuses possibilités d’exploiter la notion de temps, notamment des compétences pratiques : dater un événement, mesurer des durées… Le fait d’observer la croissance d’un animal ou d’un végétal, permet de prendre conscience du temps qui passe. Lors de mon stage, j’ai continué un projet sur la croissance d’une plante. La première séance a été menée par la maîtresse de la classe, le jour de ma prise de contact avec l’école. Elle a effectué une mise en scène autour des objets mystères. Après la découverte des bulbes, les élèves les ont planté dans des cailloux, de la terre et de l’eau. Lors de cette séance, j’ai questionné certains élèves sur la possibilité que cela « pousse ». Mais pour eux cela devait rester à l’état initial. Une fois les bulbes plantés, ils m’ont indiqué que bientôt nous aurons une fleur. (certains m’ont dit « du vert »). Lorsque j’ai pris la classe une semaine après, j’ai souhaité qu’ils prennent conscience que la pousse d’une fleur prend du temps. Ainsi, je leur demande quelques explications. Ils me rappellent qu’il s’agit d’un bulbe, ce dernier a été planté « quand j’étais là » (on peut remarquer qu’ici le repère de temps est notre rencontre). Puis, je demande ce qui a changé depuis ma dernière visite. Lucie m’indique alors que le bulbe dans l’eau a des poils et un point vert. Je leur énonce les noms en dessinant au tableau : le bulbe, les racines, un germe. Ensuite, nous remarquons que tous les bulbes ne se ressemblent pas. J’insiste sur les rythmes très différents de chacun. Puis, je plante un repère qui permet de marquer différents moments de croissance (annexes p62). Nous avons par la suite effectué des repères tous les lundis. Je pense que ce dispositif permet aux enfants de mieux prendre conscience que la plante pousse petit à petit.

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Enfin, je termine ma première séance par l’arrosage des bulbes dans les cailloux, la terre. Durant les trois semaines, des photos sont régulièrement prises et affichées au tableau (annexes p63). Cependant, les élèves les ont souvent observés en effectuant quelques commentaires, comme par exemple « ça pousse ». Cependant, cela ne permet pas de savoir si tous les élèves ont bien analysé la croissance d’un bulbe, en particulier les T.P.S. Afin de vérifier si l’observation quotidienne permet aux enfants de structurer le temps, je leur propose de décrire collectivement quelques photos oralement et ensuite, je leur demande un travail individuel. J’adapte celui-ci en fonction de l’âge, mais également selon les indications de la maîtresse. Au début, la description des photos vise à travailler la notion de succession et de simultanéité (dans la mesure où il y a plusieurs photos concernant différents modes de plantation). Cette première partie de l’activité s’est bien déroulée. J’ai bien insisté sur les termes au début, puis, ensuite, enfin. Ils doivent effectuer le travail à l’écrit. III.II Evaluation :

Ainsi le groupe rouge devait dessiner le germe en vert et les racines en marron. Quentin est le seul qui n’a pas effectué le travail. J’ai remarqué que lorsque cet élève ne souhaite pas faire l’activité, il ne fait rien ou bien il effectue la tâche au hasard. Je ne pense pas que cela soit un problème d’énonciation ou de compréhension de la consigne étant donné que les autres enfants ont bien compris le travail demandé. Par contre, cet élève a sans doute eu besoin de discuter avec moi, d’être motivé, seulement j’ai fait l’erreur de laisser ce groupe en autonomie, sans aucune aide de ma part. Les trois autres groupes devaient remettre les deux images dans le bon ordre (annexes p63). Cela a relativement été compris par les P.S., en revanche une seule T.P.S. a effectué correctement la tâche. Il apparaît clairement que l’activité demandée aux T.P.S. est trop dure pour eux. Ils n’ont pas conscience de la notion de succession à cet âge. J’ai remarqué à l’oral qu’ils ne comprennent pas forcément les commentaires effectués par les P.S., je n’aurais donc pas dû leur proposer un travail écrit, vide de sens pour eux. En ce qui concerne les P.S., je me suis aperçue que pour beaucoup, le travail était trop facile. Un prolongement possible aurait été de rajouter une image. Après réflexion, des élèves auraient également pu effectuer le dessin du germe et des racines. A l’inverse, deux enfants ont éprouvé des difficultés à comprendre ce que représentaient les images. J’ai dû leur ré expliquer qu’il s’agissait d’un bulbe qui poussait. Je pense que le travail aurait été facilité par des photographies, car elles auraient permis de faire référence, sans aucune hésitation au vécu de la classe, cela aurait rappelé les différentes observations effectuées. En outre, ce travail a peut-être été demandé trop tardivement puisqu’ à la troisième semaine, les bulbes ont déjà beaucoup poussé. Ainsi, une des difficulté pour les élèves est de se souvenir du bulbe avant.

L’observation quotidienne des plantes, ainsi que le travail individuel, ont permis de travailler la structuration du temps, car ils se sont rendus compte que la pousse d’une fleur est longue et varie d’une pousse à l’autre. Un autre exemple d’activité en T.P.S./P.S., que je ne vais pas détailler ici, a été menée dans le domaine « Découvrir le monde » et plus précisément l’exploration du monde de la matière, est une séquence sur l’eau. En effet, lorsqu’il a neigé, nous avons ramené de la neige en classe et nous avons observé qu’elle fondait. Il s’agit ici d’une première approche du changement d’état (solide à liquide) de l’eau.

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III La construction de la notion de temps et de l’espace :

L’espace et le temps sont des conceptions, ce sont des cadres de perception. Ces deux notions se construisent grâce à la maturation ainsi qu’à l’éducation. Nous savons que toute activité se déroule à la fois dans le temps et dans l’espace, nous ne pouvons les dissocier. L’enfant doit peu à peu apprendre à s’inscrire dans l’espace-temps social, avec l’aide de l’école notamment. Il est possible de représenter physiquement l’espace, tandis que l’on vit le temps, car il est existentiel. D’ailleurs, afin de représenter le temps, on a souvent recours à sa spatialisation, par exemple on lit l’heure grâce à l’espace parcouru par l’aiguille sur le cadran d’une montre. Néanmoins, le temps mécanique des horloges est différent de la durée intérieure. En effet, celle-ci est subjective et qualitative. Pour l’enfant de l’école maternelle notamment, chaque partie de l’espace possède un intérêt particulier. L’enfant ne ressent pas le temps et l’espace comme une réalité extérieure à lui. L’éducation consiste à lui donner les moyens d’accéder à une connaissance du monde, plus objective. Dans cette partie, je développerai dans un premier temps la remémoration du trajet effectué afin de poster la lettre au Père Noël. Puis, dans un deuxième temps, j’évoquerai des situations d’explorations des différents espaces de la classe. III.I Remémoration d’une sortie dans le village (T.P.S/P.S) : - Description de la séance :

Dans le cadre de ma séquence sur la préparation de Noël, nous écrivons une lettre au Père Noël, sous la forme d’une dictée à l’adulte. Après une discussion sur le moyen de lui faire parvenir, Mathilde nous suggère de la poster. Nous allons donc à la boîte aux lettres du village vendredi matin. Lundi, dans la matinée, nous rappelons le parcours que nous avons emprunté. J’ai affiché la photo où l’on voit une élève poster la lettre (voir photo ci-dessous). Ainsi, les enfants n’ont pas d’autres indices pour se remémorer, l’événement hormis la situation finale.

- Analyse de ce moment de langage liant le temps et l’espace :

Tout d’abord, ils n’ont pas éprouvé de difficultés à m’informer sur le moyen de locomotion utilisé : la marche. Ensuite Laurine a enchaîné sur la traversée du passage piéton. On remarque qu’un indice visuel a permis à cette jeune fille de se repérer dans l’espace. Seulement avant ce passage piéton, nous avons un peu marché. Lorsque j’ai questionné les

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élèves sur ce dernier fait, seuls ceux qui prennent le bus m’ont dit qu’il fallait marcher avant. Ainsi, c’est grâce à la répétition d’un trajet que les élèves ont été en mesure de me répondre. Cela fait référence à leur vécu personnel. Ensuite, Jeanne m’a indiqué qu’il fallait marcher en montant le long de la route. Elle a décrit le trajet par rapport à une action de son corps, cela est normal à cet âge comme nous l’avons indiqué ci-dessus. Puis, j’ai eu du mal à faire exploiter le fait que nous avons tourné au café du village, pour enfin poster la lettre.

Je pense que le rappel d’un événement passé et plus précisément un itinéraire, aurait

pu être facilité grâce à l’emploi de différentes photos, et non pas seulement une photo de l’arrivée. En effet, même si certains enfants connaissent bien leur village, il n’est pas évident de se souvenir de lieux distincts, encore moins dans un ordre précis. Les photos auraient permis de réactiver la mémoire et la connaissance des différents lieux. Nous aurions pu effectuer ensuite un travail écrit, soit sous la forme de trajet établi en dictée à l’adulte, soit en remettant les photos en ordre. Cet exemple d’activité nous montre le lien étroit entre l’espace et le temps, étant donné que le souvenir est décrit grâce à des actions dans un environnement donné. III.II Appropriation de l’espace classe :

J’ai eu l’occasion pendant mon stage en T.P.S./P.S. de mener quelques activités dans

le but que les enfants s’approprient les différents espaces de la classe (annexes p64). Je n’évoquerai dans ce développement qu’une situation ayant un rapport explicite entre le lien temps-espace, c’est-à-dire la deuxième situation. Il s’agit pour les enfants de retrouver leur mascotte qui a disparu après la récréation, celle-ci se cache dans la classe. Grâce à des photos, les enfants choisissent l’endroit où elle peut se dissimuler. Ils doivent expliciter clairement le lieu en le décrivant et aller vérifier ensuite par eux-mêmes, en se souvenant de l’endroit. Nous avons répété plusieurs fois l’opération. J’ai choisi de mener ces activités, car deux enfants de deux ans venaient de commencer l’école. Ainsi, je souhaitais qu’ils s’intègrent peu à peu au groupe classe et à l’espace classe. De plus, ces moments sont menés l’après-midi, lorsque le groupe classe est plus restreint.

- Analyse de cette activité :

Les enfants plus âgés ont joué le rôle de guide. Ainsi, ce sont essentiellement les enfants qui sont à l’aise dans l’espace classe, qui sont les plus actifs. Cependant, les autres enfants ont également écouté et participé au jeu. Cela contribue à s’approprier l’espace classe et à évoluer dans celui-ci. En outre, le fait de discuter au coin regroupement des différents espaces de la classe à partir des photos permet, je pense, de se remémorer les différents endroits. Nous énonçons les noms de ceux-ci : le coin cuisine, le coin bibliothèque, le coin regroupement. A partir de ces qualifications, nous décrivons ce que la mascotte peut faire. L’interdépendance des notions apparaît donc clairement ici. Les élèves font appel à leur vécu personnel et leur vécu collectif puisqu’ à chaque lieu correspond une action, à un moment donné de la journée. D’ailleurs, je demande aux élèves de me rappeler quelques instants de vie commune. Ensuite, quand nous vérifions, après la supposition d’un élève, si la mascotte se cache bien à l’endroit soupçonné, j’oralise les gestes. Les différentes phases se sont bien passées, même s’il a fallu canaliser l’enthousiasme du groupe, ils se sont pleinement investis dans le jeu. Ainsi, dès qu’un élève a émis une hypothèse, il se lève pour aller vérifier, ou bien encore un autre élève n’a pas parlé et il s’est dirigé directement à l’endroit qu’il présentait.

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Ces situations concourent à se repérer dans les différents espaces de la classe. Il apparaît que ces actions autour de l’appropriation de l’espace classe ne peuvent être indépendante de la notion de temps, puisqu’un lieu est associé à une action effectuée à certains moments de la journée.

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CONCLUSION

Tout au long du développement nous avons observé que l’enseignant a un grand rôle à jouer dans la construction de la notion de temps. La maturation de celle-ci s’accompagne d’une aide active de l’école, comme le souligne les Instructions Officielles. C’est dans l’interaction que se construit les apprentissages et c’est ainsi que l’expérience du temps personnel est d’abord une expérience de la répétition des évènements et de leur rythme. Aux rythmes biologiques viennent s’ajouter les rythmes perceptifs et sociaux. C’est à partir de cette conscience quelque peu confuse des répétitions et des rythmes que l’enfant va approcher des catégories comme la fréquence. Peu à peu il comprendra que la répétition existe en dehors de toute relation directe avec son existence. L’enfant va vivre tout au long de la journée des changements continus et discontinus. Nous avons vu que les rituels apparaissent déterminants, sans qu’ils soient trop pesants. Ensuite le marqueur de temps, comme l’emploi du temps permet d’instaurer des repères pour l’enfant. De plus, le langage a un rôle fondamental dans cet apprentissage notamment lorsque l’on commente les cahiers de vie. Au demeurant, nous avons remarqué que le cycle deux apparaît comme une continuité de l’école maternelle. Il effectue la transition entre le temps vécu et l’étude des faits historiques au cycle trois. Ainsi, comme pour l’espace, l’appréhension du temps s’effectue en plusieurs étapes : stade du temps vécu, stade de temps perçu, stade de temps conçu. Les rituels peuvent encore permettre d’instaurer des temps réguliers. De plus, nous avons observé que les objets, les images peuvent être les témoins du temps. En outre une première approche de la frise chronologique permet de s’interroger sur son âge, le passé. Enfin nous avons analysé que la notion de temps est une notion transversale. Ainsi le temps dans la création artistique joue un rôle important, comme par exemple en arts visuels, mais aussi en éducation musicale où le temps se perçoit par l’audition de temps et les rapports musicaux. Le temps des plantations permet de se rendre compte de l’évolution de la vie. De plus le temps est vécu par le mouvement, ce même mouvement, qui est à la base de l’expérience de l’espace, donne celle du temps. L’enfant appréhende cet espace-temps dans les rythmes de son corps. Pour conclure il semble important de souligner qu’il s’agit d’une élaboration progressive de la notion de temps. En effet le temps ne peut se transmettre directement, mais on peut le faire émerger, on peut le rendre plus accessible. L’enseignant élabore avec les enfants, pour eux, des situations variées favorisant la construction de la notion de temps. Par ailleurs, il serait intéressant de s’interroger sur la façon de mettre en place les disciplines Histoire et Géographie en cycle trois. De surcroît le temps et l’espace étant liés, nous pouvons nous questionner sur les activités à effectuer afin de construire la notion d’espace. Enfin nous avons étudié la difficulté à concevoir des évaluations efficaces afin de mesurer si les activités mettent les élèves en situations de réfléchir sur le temps.

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BIBLIOGRAPHIE

BOISDON Thérèse, Directrice de publication, Au cœur du temps : La notion de temps à l’école maternelle, 65ème congrès, AGIEM, Versailles, 1992. BUISSON Marylin, GREFF Eric, Construire la notion de temps à l’école maternelle, Retz, Paris, 2005. Dossier AGIEM, Aux temps de l’enfant, 75ème congrès, AGIEM, Rouen, 2002.

JOVENET Guy, Du temps vécu au temps de l’Histoire, Cycle des apprentissages fondamentaux CE1, Tome 2 :CE1, CRDP, Lille, 1991. LAGOUTTE Daniel, Art et savoirs cycles 1 et 2, Tome 3 : Se repérer dans et l’espace et le temps, Magnard, 2004. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Documents d’accompagnement, Découvrir le monde à l’école maternelle : Le vivant, la matière, les objets, CNDP, 2005. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? , CNDP/XO Editions, 2003. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?,CNDP/XO Editions, 2003. PIAGET Jean, Le développement de la notion de temps chez l’enfant, PUF, 1981. Site Internet pour les reproductions : DALI Salvator : La persistance de la mémoire, 1931 : http://auxartistespeintres.free.fr

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ANNEXES

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Exemples de comptines, de jeux de doigts… : Lundi tout petit le lundi, tout petit - joindre le pouce et l'index - le mardi, tout gentil - une main caresse le dos de l'autre - le mercredi bien à l'abri - joindre les deux mains en forme de toit au dessus de la tête - le jeudi, tout dégourdi -secouer son corps - le vendredi, tout étourdi -improviser - le samedi, tout endormi -joindre les deux mains pour mimer l'oreiller et les poser contre une oreille- et le dimanche, tout recommence - faire un rond en l'air avec l'index – Petite Feuille

Petite feuille verte bouge dans l’arbre, Petite feuille jaune vole dans l’air, Petite feuille orange dort dans l’herbe, Chut ! Voici l’automne.

C'est bientôt l'heure des mamans C'est bientôt l'heure des mamans préparez vous les enfants il faut mettre ses habits l'école est finie Devant l'école maternelle les parents sont là devant l'école maternelle ils font les cent pas C'est bientôt l'heure des mamans préparez vous les enfants il faut mettre ses habits l'école est finie Ma petite maman magique dès que je te vois je viens me blottir bien vite au creux de tes bras C'est bientôt l'heure des mamans préparez vous les enfants il faut mettre ses habits l'école est finie

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SEANCE : LANGAGE D’EVOCATION A PARTIR DE PHOTOS

Cycle : 1 Niveau : TPS/PS Durée : 15 minutes Date: 5/12 /2005

Domaine : Langage au cœur des apprentissages.

Disciplines : Langage oral. Structuration du temps.

Séquence : Préparer noël.

Séance n°: 4 Titre de la séance :

Compte rendu de la matinée de vendredi. - décoration du sapin. - la lettre au père noël.

Objectifs : - Reconstituer la chronologie d’évènements à partir de photos.

Compétences: Compétences transversales : Se situer dans un espace proche. Se situer dans le temps proche et commencer à repérer des déroulements chronologiques. Compétences de langage : S’exprimer de manière compréhensive. Mémoriser des situations. Langage d’évocation : Rappeler en se faisant comprendre l’évènement qui a été vécu collectivement.

Matériel: Quelques photos.

Déroulement: Organisation / remarques

Durée:

7 minutes

7 minutes

1 minute

1) Rappel de la décoration du sapin : Consigne : « Observez bien les photos et dîtes moi ce que vous voyez ». Il s’agit des photos prises lors de la décoration du sapin. Demander aux enfants de décrire les photos. ⇒ Employer les connecteurs de temps : au début, ensuite, après, à la fin… 2) Rappel de la sortie à la poste du village : A partir de la photo, rappeler ce que nous avons fait : à qui avons-nous écrit ? Pourquoi ? Où ? Evoquer le trajet suivi pour se rendre à la poste. 3) Bilan de la séance : Laisser les photos à disposition des enfants. Indiquer que le père noël a sans doute reçu la lettre, et qu’il va peut- être répondre.

ORAL/COLLECTIF Les photos sont affichées au tableau. Les photos sont placées dans des feuilles transparentes.

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Photos servant de supports au langage d’évocation :

Objectif : Retrouver la chronologie d’un événement. Consigne : « Remets dans l’ordre la décoration du sapin »

Exemples de réalisation :

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Travail sur l’emploi du temps de la classe en TPS/PS :

Les rituels :

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SEQUENCE : DU TEMPS VECU AU TEMPS DE L’HISTOIRE CE1

TITRE DE LA SEQUENCE : L’école d’autrefois…l’école d’aujourd’hui. Niveau de la classe : CE1 Nombre de séances : 7 Objectifs : -Comparer l’école d’aujourd’hui avec l’école d’autrefois. -Elaborer les lignes de vie des élèves. -Amener les élèves à observer et à découvrir un patrimoine proche. -Réaliser une exposition (un petit musée de l’école d’autrefois…). -Amener les élèves à prendre conscience des évènements passés. Compétences disciplinaires : -Prendre conscience d’évènements du passé. -Discuter d’évènements passés et élaboration d’un questionnement cohérent. -Etre curieux des traces du passé et les questionner pour les interpréter avec l’aide de la maîtresse. -Elaboration collective d’un affichage faisant la synthèse des connaissances construites au cours de la réalisation du projet. Savoir-faire : -Initiation simple à la lecture documentaire : recherche de photographies de différentes époques, utilisation de manuels… -Elaborer un questionnaire. -Identifier une information relative au passé en la situant sur une frise chronologique. Compétences transversales : -Exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l’échange. -Prendre part à un débat sur un sujet traité. -Travailler en groupe. -Comprendre et respecter une consigne. -Ecouter autrui, accepter les orientations de la discussion induite par l’enseignant. Organisation pédagogique : -Débat. -Travailler en groupe. -Travail individuel. -Production individuelle et collective. Matériel : -diapositives CDDP. -une feuille pour écrire le questionnaire. -le cahier de brouillon. -albums : quand papa avait mon âge, quand mamie avait mon âge (G.Bonotaux et H.Lasserre). -une frise chronologique, des bandes de papier pour représenter les lignes de vie. -fiche évaluation.

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Tableau résumant le déroulement des séances :

Séance n° Titre de la séance objectifs

Séance n°1

La découverte d’un patrimoine proche.

-Recueillir les représentations initiales des enfants. -Découvrir un patrimoine proche : l’école au temps des parents, des grands parents (images). -Effectuer un questionnaire à l’intention des familles.

Séance n°2

Etude comparative entre l’école d’autrefois et celle

d’aujourd’hui.

-Découvrir un patrimoine proche : l’école au temps des parents, des grands parents (photographies, images). -Comparer la situation d’aujourd’hui et celle d’avant sur des thèmes précis (le trajet pour se rendre à l’école, les vêtements, le mobilier, la cantine, l’écriture, les punitions et les récompenses).

Séance n°3

élaboration des lignes de vie des élèves.

-Réaliser les bandes de vie (effectuées individuellement). -Révision de l’année –durée entre deux anniversaires.

Séance n°4

La bande de vie et la mesure des durées.

-Comparer des durées : travail sur les relations : « plus jeunes/plus vieux, né avant/après, plus âgé que… »

Séance n°5

Placement des différents éléments sur la frise

chronologique.

-Lecture de l’album : quand papa avait ton âge. -Approfondir l’idée d’une frise chronologique : identification d’images, lecture de dates et report sur la frise. -Mise en ordre d’images, d’évènements les uns par rapport aux autres.

Séance n°6

Réaliser un petit musée, une trace écrite dans le classeur.

-Lecture de l’album : quand mamie avait ton âge. -Présentation des objets de notre petit musée.

Séance n°7

Evaluation -Vérifier que les enfants ont compris que le monde évolue dans le temps à travers l’exemple de l’école.

Affichage et explication de la frise chronologique :

Afficher au tableau la frise chronologique et la présenter aux élèves. Une lecture en est faite avec l’ensemble de la classe (les périodes écrites). Puis, leur rappeler que cette frise permet de mieux se repérer dans le temps.

La frise :

L’école de papy/mamie (vers 1950)

L’école de papa/maman (vers 1975)

L’école d’aujourd’hui (2006)

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Correction collective du classement des documents effectués la séance précédente :

La correction du classement se fera directement sur la frise chronologique. Lors de cette mise en commun, les élèves devront dans un premier temps, rappeler la nature du document puis expliciter, argumenter son choix de classement (indices prélevés en les confrontant à leurs connaissances).

Compte rendu oral des questionnaires distribués aux parents (mardi 14 mars)

Auparavant, récupération et lecture de tous les questionnaires. Puis, en faire un bilan pour prévoir les réponses des élèves. Nous supposons que les parents ont rempli le questionnaire avec la présence de leur enfant tout en leur lisant et expliquant leurs réponses. A l’oral et en groupe classe, reprendre chaque question du questionnaire et noter au tableau les réponses données par les élèves. Ensuite, ce compte rendu sera écrit sur traitement de texte, il sera distribuer afin qu’ils aient une trace écrite dans leur classeur «Découverte du monde » et une lecture en sera faite.

Mise en place du «petit musée » : au cours de la séquence.

Réalisation du petit musée avec les objets apportés par les élèves. Ce musée sera installé dans la classe sur une table prévue à cet effet.

Une présentation des objets de notre « petit musée » : effectué chaque fois qu’il y a quelque chose de nouveau.

Les élèves ré expliquent les objets qu’ils ont apportés : pour rappeler le nom de certains objets, un vocabulaire spécifique et ainsi relancer l’activité des «mots clefs », c’est à dire les mots qui représentent le mieux les différences (table, habits…). ⇒Puis les élèves continuent à réfléchir sur quelques «mots clefs » résumant les différences. Exemple de conception initiale et le questionnaire que nous avons établi :

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Exemple de questionnaire :

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Compte rendu du questionnaire

L’école au temps de papy, mamie : (vers 1945)

L’école au temps de maman, papa : (vers 1975)

1) Comment était le mobilier de la classe ?

Il y a un tableau noir ; des pupitres avec des chaises accrochées à ceux-ci, des armoires et une bibliothèque : tout cela est en bois. De plus, un poêle à bois est situé au fond de la classe et les élèves doivent rentrer eux-mêmes le bois. Enfin ils font la poussière et doivent cirer les bureaux.

Dans l’ensemble, le mobilier reste semblable par rapport aux années

précédentes.

2) Comment étiez-vous habillés ?

Les garçons portent des blouses grises, tandis que les filles sont vêtues de blouses plus fantaisies.

La blouse est encore portée mais petit à petit, elle est réservée à certaines matières.

3) Avec quoi écriviez-vous ? Les élèves écrivent à la plume. Les pupitres disposent d’un emplacement pour mettre l’encrier en porcelaine blanche. Celui-ci est régulièrement rempli d’encre violette. Ils utilisent la craie afin d’écrire sur l’ardoise.

L’écriture à la plume disparaît peu à peu, pour laisser la place au stylo

plume et au stylo bille. Les élèves écrivent toujours à la craie sur l’ardoise.

4) Comment était l’école ? La salle de classe est très peu décorée. Des cartes de géographies ainsi que la météo sont affichées aux murs. Généralement les garçons et les filles sont séparés, sauf en campagne.

La salle de classe est toujours peu décorée.

Les filles et les garçons sont encore quelquefois dans des classes différentes

mais cela devient plus rare. ⇒⇒⇒⇒ La mixité devient obligatoire en 1975.

5) Le maître (ou la maîtresse) était-il (elle) sévère ?

Les maîtres sont très sévères. Exemples : -Ils donnent des punitions. - Les élèves sont envoyés au coin et mettent les mains derrières le dos. - Ils se font tirer les oreilles. -Ils reçoivent des coups de règles sur les doigts. -Ils sont quelquefois giflés. -Il y a aussi des récompenses : des bons points et des images. Les cours : - des leçons de choses, de géographie, des leçons de morale.

Les maîtres sont généralement sévères. Il y a toujours des punitions et des récompenses. Exemple : ils inspectent les mains afin de vérifier la propreté de celles-ci. Les cours : -il y a beaucoup de géographie, les élèves doivent notamment apprendre tous les noms des départements de France. -il y a des leçons de morale, de choses.

6) Comment vous rendiez-vous à l’école ?

Les écoliers se rendent à pied à l’école quelque soit le temps, la distance.

Les élèves se rendent à pied à l’école ou quelquefois à vélo.

Autre Il faut attendre 1969 pour que le samedi après-midi soit libéré. Avant, les élèves n’allaient pas à l’école le jeudi, mais à partir de 1972 le jour de congé hebdomadaire est reporté du jeudi au mercredi.

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Le petit musée que nous avons réalisé : La frise chronologique :

Evaluation :

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Exemple de production d’un élève :

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Travail sur les âges des élèves :

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Projet « arbre d’automne » ⇒⇒⇒⇒ L’art et la nature. TPS /PS Domaine : Le regard et le geste. Objectifs : À partir de l’observation de la nature, d’éléments issus de la nature, faire un arbre d’automne. Utiliser différents outils afin d’occuper une surface (des feuilles, des rouleaux…). Compétences : Adapter son geste aux contraintes matérielles. Agir en coopération dans une situation de production collective. Matériels : - carton - peinture (bleu, vert, jaune, rouge, orange, marron). - des feuilles d’arbres. - modèle d’un écureuil à peindre. - coton. - des yeux mobiles. - une noix. - un marron. - colle. - papier peint. - éponges. - rouleaux. Organisation : groupes tournants. ARBRE D’AUTOMNE TPS/PS :

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SEQUENCE : ARTS VISUELS CE1 TITRE DE LA SEQUENCE : Le temps et l’art. Niveau de la classe : CE1 Nombre de séances : 3

Objectifs : -Pour l’observation d’une oeuvre d’art : Effectuer quelques commentaires sur une œuvre afin d’affiner la connaissance de celle-ci. Développer la curiosité, une attitude de questionnement à partir des relations entre le temps et l’art. -Pour la production : Il s’agit d’utiliser le dessin comme un moyen d’expression à part entière, notamment pour les deux premières séances. Rechercher le plaisir de donner forme à une histoire. Les dessins d’imagination sont privilégiés. L’élève agit sur les couleurs (mélanges, contrastes, dégradés…), le mouvement afin de créer un rythme en peinture…

Compétences : Utiliser le dessin dans ses diverses fonctions (expression, anticipation). Etablir des relations entre les démarches et les procédés repérés dans les œuvres et sa propre production. Décrire une image en utilisant un vocabulaire adapté.

Compétences transversales : -Exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l’échange. -Prendre part à un débat sur un sujet traité. -Comprendre et respecter une consigne. -Ecouter autrui, accepter les orientations de la discussion induite par l’enseignant.

Organisation pédagogique : Discussion collective au moment de l’observation d’une œuvre. Production individuelle ensuite avec quelques moments collectifs au cours de la réalisation.

Matériel : Reproductions d’œuvres d’art, rétroprojecteur et feuilles transparentes (reproductions d’œuvres d’art) crayons de papiers, gommes, feuilles, feutres noirs, peinture. Tableau résumant le déroulement des séances :

Séance n° Titre de la séance objectifs

Séance n°1 vendredi 10 mars

Le dessin arrête le

temps (1).

-Observation et commentaires d’une œuvre pour le plaisir : S.Dali : La persistance de la mémoire, 1931. -Constater que le temps est arrêté par l’image à partir de l’observation de l’œuvre de D.Hockney : Tableau qui met en valeur l’immobilité, 1962. -Production à partir de cette réflexion.

Séance n°2

vendredi 17 mars

Le dessin arrête le temps (2).

-Observation et commentaires d’une œuvre pour le plaisir : Y.Perton : Le cirque plume. -Continuer la production commencée la séance précédente : relancer l’activité en observant une affiche de l’école des loisirs (une fillette avec un loup) et une image de BD (un chat qui va renverser un baquet d’eau). ⇒Remarquer que l’image est figée.

Séance n°3 vendredi 24 mars

Exprimer un rythme en peinture.

-Observation et commentaires d’une œuvre de J.Messagier : La conquête de la Franche Comté par le mois de juin (1963). -Réinvestir cela dans une production grâce à la peinture.

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Dali Salvator : La persistance de la mémoire

Hockney David : Tableau qui met en valeur l’immobilité

Perton Yves : Le cirque plume

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Exemples de réalisation :

SEQUENCE : EDUCATION MUSICALE CE1

TITRE DE LA SEQUENCE : La musique évolue dans le temps. ⇒⇒⇒⇒Création d’un paysage sonore. Niveau de la classe : CE1 Nombre de séances : 9 Réalisation d’un projet musical : Permet à l’activité de prendre sens et de s’inscrire dans l’exigence d’un résultat abouti (éprouver du plaisir à la réalisation du projet). Cela permet d’articuler les ressources inventives de l’élève et la mise en jeu des savoir-faire exercés. Objectifs : Chanter et combiner l’interprétation avec le paysage sonore. -Pour l’écoute musicale : Ecouter des œuvres musicales afin de découvrir la diversité de l’expression musicale. Enrichir le patrimoine culturel. Coder une œuvre musicale : établir la « partition » du morceau sous la forme d’un tableau⇒un musicogramme. -Pour le chant : Apprentissage de deux chansons : mes jouets font la tête, la nuit à l’école. Varier les modes d’apprentissage : par groupes, créer un écho… -Pour la création du paysage sonore : Inventer un paysage sonore sur le thème des jouets : discussion et débat pour l’organiser. Enregistrer plusieurs essais et effectuer une écoute critique afin d’améliorer la production finale. Utiliser quelques instruments (des percussions, bâton de pluie, une crécelle…), des objets sonores. Compétences : -chanter juste en contrôlant l’intonation à l’oreille. -écouter les autres, pratiquer l’écoute intérieure de courts extraits. -produire des rythmes simples avec un instrument, marquer corporellement la pulsation. -traduire une production sonore sous formes de représentations graphiques. Compétences transversales : -Exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l’échange. -Prendre part à un débat sur un sujet traité. -Comprendre et respecter une consigne. -Ecouter autrui, accepter les orientations de la discussion induite par l’enseignant. Organisation pédagogique : Discussion collective après un moment d’écoute d’une œuvre musicale. Production collective.

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Matériels : Magnétophone, partitions des chansons, les bandes enregistrées, des feuilles blanches. Tableau résumant le déroulement des séances : Séance n° Titre de la séance objectifs

Séance n°1

lundi 06/03 matin

Apprentissage de la chanson : mes jouets font

la tête.

Discussion autour du thème de la chanson. Apprendre une chanson en variant les modes d’apprentissage (par petits groupes, grand groupe, garçons-filles, solistes pour le début de chaque strophe…).

Séance n°2

lundi après- midi

Ecoute musicale et paysage sonore.

Enrichissement du répertoire, développer la culture de l’oreille grâce à l’écoute d’un extrait : « Prélude » de Robin Thierry. Remarquer que la musique évolue dans le temps ⇒ Coder une œuvre musicale : établir un musicogramme.

Séance n°3

jeudi 09/03 matin

Apprentissage de la suite de la chanson mes jouets

font la tête.

Etre capable d’interpréter un chant et de le mémoriser.

Séance n°4

lundi 13/03 matin

Fin de l’apprentissage de la chanson mes jouets

font la tête.

Etre capable d’interpréter un chant et de le mémoriser. Ecoute de la bande enregistrée.

Séance n°5

lundi après- midi

Création d’un paysage sonore

Discuter autour de la création du paysage sonore autour du thème : les jouets. Construire collectivement le musicogramme après une recherche en petits groupes.

Séance n°6

jeudi 16/03 matin

Découverte d’un nouveau chant : la nuit à l’école.

Discussion autour du thème de la chanson. Apprendre une chanson en variant les modes d’apprentissage (par petits groupes, grand groupe, garçons-filles, solistes …).

Séance n°7

lundi 20/03 matin

Apprentissage de la suite de la chanson la nuit à

l’école.

Etre capable d’interpréter un chant et de le mémoriser.

Séance n°8

lundi après- midi

Chant et interprétation avec le paysage sonore.

Combiner le chant et le paysage sonore. Utiliser quelques instruments (des percussions, bâton de pluie, une crécelle…), des objets sonores. Enregistrer plusieurs essais et apprécier la production.

Séance n°9

jeudi 23/03 matin

Fin de l’apprentissage de la chanson la nuit à

l’école.

Etre capable d’interpréter un chant et de le mémoriser. Ecoute de la bande enregistrée. Prolongement : discuter oralement sur la création d’un paysage sonore à partir de cette chanson ⇒ thèmes possibles : la nuit, l’étrange, le jeu…

Musicogramme :

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Chanson utilisée pour le paysage sonore :

Affichage dans la classe :

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LES PLANTATIONS TPS/PS

Cycle : 1 Niveau : TPS Durée : 20 minutes Date: 21/11/05

Domaine : Découvrir le monde

Discipline : Découvrir le monde

Séquence : Plantation de bulbes

Séance n°: 1 Titre de la séance : Observation des plantations

Objectifs : Objectif général : reconnaître une manifestation de la vie végétale : la croissance Objectif spécifique : Observer les changements depuis la semaine dernière : la pousse de racines, des germes.

Compétences: Compétence disciplinaire : observer les étapes du développement d’un végétal.

Matériel: Les différentes plantations effectuées par les élèves : - dans la terre - dans le jardin extérieure - dans le gravier - dans l’eau Déroulement: Organisation /

remarques Durée:

7 minutes

10 minutes

3 minutes

RAPPEL DE LA SEANCE PRECEDENTE : Observation dans un premier temps des photos prises lors des différentes plantations. Interroger les élèves sur ce qu’ils ont fait. Veiller à utiliser un vocabulaire adapté : planter, bulbe, jardinière, les outils de jardinage, terre, gravier… OBESRVATION DE LA CROISSANCE DES PLANTATIONS : Demander aux enfants ce que l’on voit. Réponses attendues : des racines, des pousses (germes), il existe des différences de croissance selon les bulbes. En effet certains n’ont pas changé. Attirer l’attention sur le fait que certains sont dans la terre, d’autres dans l’eau, dans le gravier. ARROSAGE DES PLANTATIONS : Questionner les enfants sur ce que les plantations ont besoin pour pousser. Réponse attendue : de l’eau. ⇒Un enfant arrose les bulbes.

ORAL /GROUPE CLASSE Les plantations sont sous les yeux des enfants. Ceux –ci peuvent se déplacer pour observer. Prendre des photos de l’évolution des plantations. Participation des enfants.

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Photos et exercice demandé aux élèves :

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DECOUVERTE ESPACE CLASSE Objectifs : découvrir les différents espaces de la classe ; les investir en jouant Déroulement :

Situation 1 : exploration des coins jeux Avec un groupe d’enfants, se rendre dans le coin dînette. Laisser les enfants explorer le coin (pas trop longtemps) et montrer ce qu’ils ont découvert. Manipuler chaque objet en le nommant puis ranger chaque chose à sa place. Dire ce que l’on peut faire dans ce coin : mettre la table, faire la cuisine, donner à manger aux bébés, … Situation 2 : jeu de cache -cache avec Capucine Au retour de la récréation, Capucine a disparu ! Il faut la retrouver : nous disposons de photos de la classe, les enfants doivent indiquer le lieu où il est possible de la retrouver. Ensuite aller vérifier.

Situation 3 : désordre dans la classe Au retour de récréation, la classe n’est pas rangée, tout est sans dessus- dessous. Il va falloir ranger nous-mêmes la classe ! Dire d’abord où se placent les objets avant de faire faire le rangement.

Situation 4 : jeu des erreurs Sans le faire exprès, l’ATSEM a mal rangé la classe. Les objets ne sont pas tous à leur place. Si les enfants ne remarquent pas les erreurs, mettre le doigt dessus en regardant le coin. Une fois les intrus repérés, les nommer, dire où ils se rangent habituellement et les remettre en place. Supports des activités :