journal de l’ immersionimmersion - acpi.ca · 14 les tic en salle de classe ... mise en œuvre de...

ACPI-CAIT

Association canadienne des professeurs d'immersion

Canadian Associationof Immersion Teachers

IMMERSIONIMMERSIONJournal de l’

Journal

L’inclusion– au cœur

du programmeimmersif

Les TIC en immersion DOSSIER

Volume 32, Numéro 3, Automne 2010

� • Journal de l’immersion / immersion Journal / Volume 32, Numéro 3, Automne 2010 Journal de l’immersion / immersion Journal / Volume 32, Numéro 3, Automne 2010 • �

Mission de L’ACPinotre mission

Pierre angulaire de l’immersion au Canada, l’Association canadienne des professeurs d’im-mersion soutient et enrichit les éducateurs par la formation, la recherche et le réseautage. L’ACPI participe à la promotion et à l’épanouissement d’un Canada bilingue.

Le Journal de l’immersion/Immersion Journal

Volume 32, Numéro 3, Automne 2010

L’Association canadienne des professeurs d’immersion176, rue Gloucester, pièce 310Ottawa (Ontario) K2P 0A6Téléphone: (613) 230-9111 Télécopieur: (613) 230-5940

Site Web : http://www.acpi.ca

Publications Mail/Registration #/no de publication/distribution postale : 40017579

Prière de retourner le courrier non livrable à l’Association canadienne des professeurs d’immersion.

Mail undeliverable to Canadian addresses should be returned to the Canadian Association of Immersion Teachers.

Les articles publiés reflètent l’opinion des auteurs et non forcément celle du conseil d’administration de l’ACPI.

Opinions expressed by authors are their own and not necessarily those of the Board of Directors of CAIT.

Tirage/Circulation2 000 exemplaires/copies

Reconnaissance – Le Conseil d’administration de l’ACPI ainsi que l’équipe de rédaction du « Journal de l’immersion/Immersion Journal » tiennent à exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution financière sans laquelle la publication du journal ne serait pas possible.

Acknowledgement – The Board of Directors of CAIT and the Editorial Board of the “ Journal de l’immersion/Immersion Journal” wish to express their gratitude to the department of Canadian Heritage for its financial contribution to support the publication of the journal.ISSN : 0833-1812Comité de rédaction/Editorial Board Erin DaweMarline Al KouraRédactrice en chef/Chief EditorErin DaweGraphisme et production/Graphic Production Sylvie CôtéRévision linguistique en françaisMonique PaquinRévision linguistique en anglaisSusan LiddleDirectrice générale de l’ACPI Chantal BourbonnaisAdjointe administrative Mireille Brownhill

L’usage du masculin n’est pas discriminatoire. Il a pour but d’alléger le texte.

nos PArtenAiresPatrimoine Canadian canadien Heritage

Association canadienne des professeurs de langues secondes

Société éducative de visites et d’échanges au Canada Society for Educational Visits and Exchanges in Canada

Le français pour l’avenir French for the Future

Fédération internationale des professeurs de français

Canadian Parents for French

Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA)

Rencontres du Canada Encounters with Canada

Francophonie sans frontières

Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants

Journal de l’immersion / immersion Journal / Volume 32, Numéro 3, Automne 2010 • �

Membres de l’ACPISi vous changez d’adresse ou de coordonnées, n’oubliez pas d’en informer le bureau de l’ACPI pour continuer à recevoir le Journal de l’immer-sion/Immersion Journal et les autres documents de l’ACPI.Association canadienne des professeurs d’immersion ACPI176 rue Gloucester, pièce 310Ottawa, OntarioK2P 0A6Téléphone : (613) 230-9111Télécopieur : (613) 230-5940Courriel : [email protected]

Conseil d’administration 2009-2010

Région 1 Atlantique

Erin Dawe Chantale Cloutier, Vice-présidente Région 2 Québec

Agnès Laliberté Poste vacant

Région 3 Ontario

Marline Al Koura, Trésorière Édith Bovey

Région 4 Manitoba, Saskatchewan, T.N.-O.

Hélène Préfontaine, SecrétairePhilippe Le Dorze, Président

Région 5 Alberta, Colombie-Britannique, Yukon

Lesley DoellAlicia Logie, Présidente sortante

soMMAire

4 Mot de LA Présidente sortAnte Alicia Logie

5 Les ACPituALités

10 dossier : Les tiC en iMMersion10 La francophonie en quelques clics

Julien Fortin

14 Les TIC en salle de classe Jim Murphy

20 Technology: How It Can Support the Instructional Goals and Learning Needs of Immersion Teachers and Students Janet Flewelling

24 BonPatron and Antidote HD: Correctors of French Grammar and Spelling Karen Green

28 PrAtiques exeMPLAires Des livres et des lecteurs adolescents : quelques œuvres pour les enseignantes et les enseignants en immersion fran-çaise et leurs élèves Geneviève Brisson

30 LAngue et soCiété Les arts et la culture – Un projet de connectivité mondiale Gordon Campbell

33 de nos PArtenAires

34 ConCours de Poésie La poésie fait des gagnants

38 d’un oCéAn à L’Autre Forum pour les nouveaux enseignants en immersion

39 Coin deLF Le DELF et la spécificité canadienne Moh Chelali

43 rubrique AdMinistrAtive Mythes et réalités sur l’immersion française


Mot de la Présidente sortante

Les TIC en immersion

Où sont les TIC en immersion? Je vous incite à suivre avec moi le trajet du texte que vous lisez en ce moment. J’écris ce petit mot sur mon ordinateur à Surrey, C.-B., et je l’envoie à Terre-Neuve-et- Labrador vers l’éditrice du journal de l’ACPI qui le fait parvenir à son tour vers la graphiste, au Québec. Ensuite, vous pouvez lire à l’ordinateur votre Journal de l’immersion sur notre site Internet, chez vous ou à l’école partout au Canada.

Et vos élèves? Que font-ils avec les TIC? Ils peuvent lire et écrire en français des textes qui parviennent de partout au monde et envoyer leurs textes partout sur la terre. Leurs opinions, leurs idées, les images créées par les milliers de jeunes au Canada apprenant le français se transforment en documents qui peuvent inspirer les jeunes de pays lointains.

L’utilisation des TIC dans les classes d’immersion permet un accès à la langue et aux cultures franco-phones du monde ainsi qu’une interaction authen-tique (wikis, blogues, sites Internet, You

Tube, Facebook, etc.) avec des interlocuteurs de la planète. Dans ce numéro du Journal de l’immersion, je vous invite à explorer les possibilités du monde de la technologie pour vos élèves et pour vous également!

Alicia Logie

bienvenue aux nouveaux membres de l’ACPi

Brigitte Atwood, Colombie-Britannique

Hélène Brousseau, Québec

Pauline Galea, Ontario

Josée Godin, Nouveau-Brunswick

Marie-Josée Heine, Ontario

Elinor Joyce, Nouveau-Brunswick

Myriam Lafrance, Ontario

Johanne Lapensée-Crimmins, Ontario

Denise Little, Colombie-Britannique

Melissa Moens, Ontario

Paylig Oltadjian, Alberta

Michelle Petrin, Ontario

Angela Rzazewski, Ontario

Jeanneda Saulnier, Ontario

Christine Carriou, Colombie-Britannique

Catherine Louise Burke, Colombie-Britannique

Lori Chervinski, Alberta

Suzanne Korell, Ontario

Seven Oaks School Division, Manitoba


Les ACPitualités

aCPi-ici! à Quesnel

Les 2 et 3 juin, grâce aux fonds ACPI-ici!, nous avons eu la chance de participer à une formation superbe en Correction phonétique animée par Myriam LeMay.

Linguiste et professeure depuis plus de 20 ans, c’est avec enthousiasme et humour que Myriam a partagé son expertise en phonétique corrective avec les 17 enseignants en immersion présents, dont 10 de Quesnel et 7 de Vanderhoof et Prince George.

Myriam nous a enseigné une foule de stratégies et d’activités pratiques de correction de la pronon-ciation du français tirées de l’approche originale qu’elle a développée au cours des dix dernières années.

Nous sommes repartis ravis de toutes les idées pratiques proposées et surtout, prêts à mieux pou-voir aider nos jeunes anglophones à développer une prononciation claire qui leur permettra de se faire comprendre où qu’ils se retrouvent dans la grande francophonie mondiale.

Nous tenons à remercier ACPI/Patrimoine ca-nadien, dont l’appui financier nous aura permis de suivre cette formation pédagogique de grande qualité, chez nous à Quesnel, dans le nord de la Colombie-Britannique, soit à plus de 8 heures de route de Vancouver!

nouvelle adjointe administrative

Mireille Brownhill, la nouvelle adjointe à l’ACPI

L’ACPI est bien heureuse d’accueillir Mireille au sein de notre équipe. Elle arrive avec une expérience solide, ayant travaillé pour trois associations à but non lucratif. C’est une jeune femme réfléchie, orga-nisée et minutieuse qui aime travailler avec les gens. Mireille sera tout un atout pour l’ACPI.

Nous en profitons également pour remercier Martha Godon qui nous a dépannés depuis le printemps. Bonne chance dans la reprise de tes études, Martha.


ACPitualités

Planification stratégique

« un bateau amarré dans un port est en sécurité, mais ce n’est pas à cette fin

qu’il a été construit. »William Shedd

C’est avec plaisir que nous présentons le Plan stratégique 2010-2013 de l’As-sociation canadienne des professeurs d’immersion (ACPI).

Il est le fruit du travail des membres du conseil d’administration. Le processus qui a mené à l’éla-boration de ce plan stratégique s’est avéré une occasion unique de mobilisation de notre conseil d’administration autour d’une vision d’avenir pour le développement de notre association.

Cette vision d’avenir a été clairement définie dans le cadre de la réflexion commune qui a mené au plan actuel. Elle consiste à positionner l’ACPI comme la pierre angulaire de l’immersion française au Canada. C’est cette vision qui, soutenue par les énoncés de mission et de valeurs, vient appuyer chacune des grandes orientations stratégiques retenues comme étant prioritaires pour les trois prochaines années.

L’ACPI a plus de 30 ans d’existence, et c’est par la mise en œuvre de ce plan stratégique qu’elle entend amorcer cette nouvelle étape en poursuivant sa quête de l’excellence en vue de devenir une réfé-rence en matière d’immersion française au Canada et dans le monde.

Voici les grandes lignes du Plan stratégique 2010-2013 de l’ACPI et des orientations stratégiques qui guideront les actions de chaque membre du conseil d’administration et du personnel au cours des trois prochaines années vers l’atteinte d’objectifs communs :

mission

Pierre angulaire de l’immersion française au Canada, l’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI) soutient et enrichit la pédagogie immersive en offrant aux éducateurs des services de formation, de recherche et de réseautage. L’ACPI participe ainsi à la promotion et à l’épanouissement d’un Canada bilingue.

Vision

Reconnue comme la référence en matière d’im-mersion française au Canada, l’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI) est une organisation professionnelle qui rassemble les éducateurs en immersion de toutes les régions du pays.

En concertation avec ses nombreux partenaires, l’ACPI oriente la pédagogie immersive en four-nissant aux éducateurs un soutien rigoureux et de nombreuses possibilités d’apprentissage profession-nel, ainsi qu’en inspirant un dialogue pédagogique en français.

En stimulant la recherche et l’innovation, l’ACPI se distingue par ses nombreuses réalisations et sa culture du dépassement qui favorisent l’essor de

l’immersion française.

Valeurs

L’ACPI croit que la possibilité de devenir bilingue dans les deux langues officielles du Canada par le biais de l’immersion française devrait être possible pour tous les Canadiens et les Canadiennes. Elle soutient que l’apprentissage du français en contexte immersif contribue à enrichir l’identité canadienne et l’ouverture sur le monde.

L’ACPI valorise le français comme langue de travail et de communication.

L’ACPI valorise la qualité par le dépassement, l’engagement, la rigueur et le dévouement.


ACPitualités

L’ACPI favorise la concertation des forces vives de l’immersion. Elle accorde une grande importance à la collaboration et aux partenariats avec les autres associations nationales et internationales et les par-tenaires gouvernementaux ou privés qui œuvrent dans le domaine de l’apprentissage du français, de la promotion du bilinguisme et de la francophonie.

orientations stratégiques

1) Rassembler l’ensemble de ses membres et parte-naires afin d’être reconnue comme une référence en matière d’immersion française au Canada

a. Plus grande présence de l’ACPI b. Espace ACPI élargi c. Recrutement d. Fidélisation

2) Soutenir les enseignants afin d’orienter et enri-chir la pédagogie immersive au Canada

a. Formation continue b. Développement de ressources c. Évaluation nationale3) Influencer les acteurs décisionnels et nous

concerter avec nos partenaires afin de favoriser l’essor de l’immersion française au Canada

a. Recherche et expertise b. Promotion c. PartenariatNous espérons que vous contribuerez tous à faire de l’ACPI un leader organisationnel dans le monde de l’immersion canadienne.

Chantal Bourbonnais

Directrice générale, ACPI

La Commission de la capitale nationale(CCN), en partenariat avec le Chaînonscolaire, lance la deuxième édition de cet

excitant CONCOURS ET PROJET D'ART PUBLICD 'UN BOUT À L 'AUTRE DU CANADA .

Visitez le lien www.capitaleducanada.gc.ca/concoursdebannieres pourobtenir de plus amples informations sur le concours, visualiser lesbannières gagnantes de l'an dernier et télécharger un plan d'activité facile àutiliser vous permettant de présenter le concours à votre salle de classe.

Le concours est ouvert aux élèves de la 5 année duprimaire à la 2 année du secondaire au Québec etde la 5 à la 8 année dans le reste du Canada. Ladate limite pour y participer est le 18 février 2011.

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Félicitations aux gagnants et aux gagnantes du concoursnational de bannières << Hissez vos voix >> 2010 et aux

centaines d’élèves qui y ont participé!

Aidez vos élèves à faire entendre leursvoix en créant une bannière unique quiassurera la visibilité des préoccupations

des jeunes dans la capitale.

Les oeuvres d'art de vos élèves pourraient flotter bienhaut l'an prochain dans le parc Major's Hill de la

capitale du Canada.

Les oeuvres d'art de vos élèves pourraient flotter bienhaut l'an prochain dans le parc Major's Hill de la

capitale du Canada.


ACPitualités

Affiche du film Incendies © Les Films Seville

Coup de cœur cinéma Lesley Doell

Chantal Bourbonnais

inCendiesLors de notre passage au Festival international de poésie de Trois-Rivières, Lesley Doell, membre du conseil d’administration de l’ACPI et moi en avons profité pour aller voir le film Incendies du jeune réalisateur Denis Villeneuve. Le film, inspiré de la pièce de théâtre du même nom écrite par le prodige du théâtre québécois, Wajdi Mouawad, a connu un énorme succès en salle.

Résumé du film

Lorsque le notaire Lebel (Rémy Girard) fait à Jeanne et Simon Marwan (Mélissa Désormeaux-Poulin, Maxim Gaudette) la lecture du testament de leur mère, Nawal (Lubna Azabal), les jumeaux sont sidérés de se voir remettre deux enveloppes, l’une destinée à un père qu’ils croyaient mort et l’autre à un frère dont ils ignoraient l’existence.

Jeanne décide de partir au Moyen-Orient exhumer le passé de cette famille dont elle ne sait presque rien... Simon, lui, rejoindra Jeanne plus tard et sillonnera avec elle le pays de leurs ancêtres sur la piste d’une Nawal bien loin de la mère qu’ils ont connue.

Les jumeaux remonteront le fil de l’histoire de celle qui leur a donné la vie, décou-vrant un destin tragique marqué au fer rouge par la guerre et la haine... et le courage d’une femme exceptionnelle.

Critique littéraire

Lesley et moi avons été bouleversées par ce film. Il conjugue l’horreur de la guerre, la résilience, la force d’une femme face à un tragique destin et la quête d’identité. C’est un film qui nous habite pendant un certain temps après... Touchant, profond sans être lourd, la violence y est souvent suggérée plutôt qu’exposée crûment. La sensibilité et l’imprévisibilité se côtoient harmonieusement. La fin est époustouflante. Nous en sommes sorties tout émues, chamboulées, dérangées, mais riches d’une réflexion sur l’absurdité de la guerre et aussi sur l’amour inconditionnel d’une mère. À voir absolument!

Nous vous invitons à devenir membre en téléchargeant les formulaires sur notre site web.

www.acpi.ca

devenir membre de l’ACPi


ACPitualités

Le concours s'adresseà toi, élève d’immersion française de la 9e à la 12e année (secondaire 3 à 5 au Québec) inscrits à temps plein dans une école secondaire publique ou privée au Canada.

Tu devras créer un vidéo clip en français, d’un minimum de 30 secondes et d’un maximum de 90 secondes portant sur le rapprochement des cultures, thème de l'UNESCO pour l'an 2010. Cela comprend la diversité culturelle, le dialogue interculturel et la culture de la paix.

À titre d’exemple, tu pourrais t'inspirer de questions de ce genre :C’est quoi le rapprochement des cultures? De quoi cela a-t-il l'air dans ta vie? Comment est-ce que tu le vis? Quelles valeurs y sont rattachées?

Raconte, explique, danse, démontre, chante, �lme nous un clip qui représente ta perspective sur la question.

L'élément le plus importantdans l’évaluation du clip sera le thème et son traitement. Les soumissions devront être reçues au plus tard le 31 janvier 2011 à l’adresse suivante : [email protected].

L'Université d'Ottawa remettra une boursed’une valeur de 20 000 $ à chacun des trois premiers candidats ou candidates (1re, 2e et 3e place). Si un récipiendaire n’est pas d’âge à fréquenter l’université, la bourse lui sera mise en réserve pour une période de cinq ans. L’Université d’Ottawa remettra aussi 15 bourses de 2000 $ aux participants et participantes du Concours qui auront impressionné le jury.

L’Association canadienne des professeurs d’immersionremettra un chèque cadeau à chacun des trois premiers candidats ou candidates : - 500 $ au grand gagnant ou à la grande gagnante.- 250 $ au candidat ou à la candidate terminant en deuxième place.- 150 $ au candidat ou à la candidate terminant en troisième rang.

Le Centre de la francophonie des Amériques remettra une francothèque d’une valeur de 300 $ à chacun des gagnants.

Pour les détails du concours, veuillez consulter le site de l’ACPI (www.acpi.ca)

Le rapprochement des cultures peut valoir 20 000 $L’ACPI annonce le thème du concours Immersion clip 2010-2011

Le rapprochement des cultures peut valoir 20 000 $L’ACPI annonce le thème du concours Immersion clip 2010-2011

Concours national Immersion clipclip

ACPI

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La francophonie en quelques clicsJulien Fortin

dossier : Les tiC en immersion

de l’encyclopédie libre Wikipédia. Il est évident que cette activité projette une forte résonance dans les domaines de l’histoire, de la géographie et de l’édu-cation à la citoyenneté. Dans le contexte actuel de la mondialisation, le monde n’a jamais été plus près de nous, c’est pourquoi il est nécessaire de le connaître afin d’apprécier ses échanges et sa contribution dans notre quotidien.

objectif général

Comprendre des textes provenant de différents sites Web

Objectifs spécifiques

Repérer des informations dans un ou plusieurs textes

Utiliser Internet pour accéder à l’information

S’informer sur les différents pays de la francophonie mondiale

Utiliser simultanément plusieurs fenêtres de sites Internet

Se familiariser avec le lexique de la géographie mondiale

Durée : 60 minutes ou 2 périodes de 30 minutes

Matériel : ordinateurs, crayons, feuille de répon-ses A (annexe)

Les adresses des sites suivants :

Organisation mondiale de la francophonie : http://www.francophonie.org/

L’encyclopédie libre Wikipédia : http://fr.wikipedia.org

Un dictionnaire francophone : http://www.le-dic-tionnaire.com/

Présentation du thème et du groupe cible

La francophonie occupe une place importante à l’échelle mondiale. En fait, elle regroupe dans son giron plus de 55 États membres sur les cinq continents. L’intérêt de cette activité est de présen-ter le français comme une langue-passeport pour voyager dans le monde, mais surtout de contribuer à promouvoir son usage puisqu’elle n’est pas un symbole d’isolation et de distinction, mais bien de pluralisme et d’ouverture sur les autres et le monde. Bien que cette activité soit fort simple sur le plan technique, nous l’avons tout de même conçue pour des élèves du 2e cycle du secondaire en français langue seconde, la difficulté résidant davantage dans la méthodologie de recherche de l’information et la compréhension de la lecture, habileté principalement développée au cours de cette activité. Les élèves ont donc entre 15 et 17 ans et ne parlent en français que durant la classe, soit 30 minutes par jour. Ils forment un groupe hétérogène d’allophones et d’anglophones dont les niveaux de compréhension de la lecture sont bien différents. Pour peu qu’approximativement le quart de la classe ait une attitude favorable à la lecture dans la langue maternelle, à cette étape, il est encore plus improbable de se lancer dans une lecture de plus de deux pages. La présente activité veut donc les amener à développer leurs capacités à repérer rapidement l’information dans un texte ou encore plusieurs textes différents afin de dépasser ce seuil de deux pages. L’activité pourrait être réa-lisée dans le dernier trimestre de l’année ou encore mieux durant la Semaine internationale du français qui se tient, chaque année, la troisième semaine de mars, le 20 mars étant la Journée internationale de la Francophonie. Les élèves seront donc sensibi-lisés à quelques enjeux ou réalités des autres pays francophones par l’entremise d’une brève recher-che sur Internet qui prend clairement les allures d’un rallye : soit à l’aide du site de l’Organisation mondiale de la francophonie, soit à l’aide du site

Journal de l’immersion / immersion Journal / Volume 32, Numéro 3, Automne 2010 • ��


amorce (20 minutes)

Le monde francophone sous observation

L’enseignant interroge les élèves pour faire appel à leurs connaissances antérieures. Il peut leur de-mander : dans quels pays pensez-vous que les gens parlent le français? Est-ce qu’il y a des francopho-nes sur les cinq continents? Avez-vous déjà fait un voyage dans un pays de la francophonie autre que le Québec? Autre que le Canada? Que veut dire État bilingue? État trilingue?

Combien de pays font partie de l’Organisation internationale de la francophonie?

L’amorce permet à l’enseignant de présenter les trois sites dont les élèves auront besoin pour remplir le questionnaire. Il leur rappelle comment naviguer dans les différentes fenêtres soit en les gardant à l’écran, soit en les réduisant, puis en les agrandissant.

déroulement de l’activité (30 minutes - réparties en deux périodes de 10 et 20 minutes)

Explorer – Rechercher – Noter

L’enseignant donne le rallye-questionnaire aux élèves. Il leur explique qu’ils doivent trouver la dé-finition des mots en caractère gras qui s’y trouvent. La définition est essentielle à la compréhension de certaines questions. Ils doivent consulter le site du dictionnaire francophone et noter la définition dans la section Vocabulaire géographique. Ils peuvent ensuite chercher l’information nécessaire pour répondre à la question sur le site de l’OIF. Ils répondent aux questions d’abord individuellement, puis vérifieront leurs réponses avec leur voisin pour les comparer, les compléter ou les corriger. Allouer environ 10 mi-nutes pour la correction entre les pairs puisque c’est à ce moment que les élèves pourront discuter de leurs recherches. L’élève peut alors s’autoévaluer en constatant le total des réponses correctes. Lorsque la période est de 60 minutes, l’activité peut se faire en continu. Il est important de laisser le temps aux élèves d’effectuer la recherche. Les informations ne sont pas uniquement sur le même site ni dans un

ordre précis et les élèves devront naviguer dans les trois pages, ce qui pourrait limiter la participation de certains, quoique nous croyions en leur talent incontestable de navigateurs virtuels. Une deuxième difficulté peut naître également du fait que plu-sieurs informations doivent être rassemblées pour répondre à la question. L’enseignant doit demeurer présent pour venir en aide aux élèves qui, malgré l’utilisation du dictionnaire, ne réussissent pas à trouver les informations nécessaires ou encore qui ont des difficultés d’ordre technique, comme ne pas trouver un accent ou ne pas arriver à accéder au site. L’enseignant guide la recherche des élèves sans pour autant donner les réponses, mais en rap-pelant les stratégies que les élèves peuvent utiliser. Quoiqu’il soit conseillé à l’enseignant de limiter la recherche des élèves aux trois sites mentionnés pour des raisons de temps ainsi que de vérification et d’évaluation des sources d’information, celui-ci peut permettre l’utilisation d’autres sites jugés nécessaires. Cette activité ouvre de nombreuses pistes didactiques pour la recherche sur différents thèmes. Elle pourrait également être adaptée à un public plus jeune. À partir du site de l’OIF, l’ensei-gnant peut puiser dans de nombreuses ressources pédagogiques. Ainsi, les élèves ne sont pas les seuls à profiter de l’utilisation des TIC en salle de classe, les enseignants y trouvent une source de formation continue pour autant qu’ils puissent en évaluer les références. Les sites employés ici ont une crédibilité indiscutable par leur rayonnement mondial qui en fait des exemples de sources d’informations fia-bles à donner aux élèves pour les aider dans leurs recherches, question d’entretenir leur jugement critique, à eux aussi.

objectivation (10 minutes)

Le choc des cultures

L’enseignant peut revenir rapidement sur certaines questions du rallye-questionnaire. Nous proposons toutefois de prendre le temps de demander aux élè-ves quelles sont les informations qui les ont surpris davantage. L’enseignant doit mettre l’accent sur ce que les élèves ont appris. Est-ce qu’ils pensent utiliser les sites à nouveau pour effectuer d’autres

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recherches? Ainsi, l’enseignant pourra évaluer ce que les élèves ont retenu, ce qui les a marqués. Puis, l’enseignant ramasse les questionnaires pour en faire une dernière correction formative.

le rallye-questionnaire à l’épreuve de ton doigté!

Première étape

Inscris d’abord dans la barre d’adresse les coordonnées du lien suivant : http://www.francophonie.org/. Réponds ensuite aux questions.

Combien d’États font partie de l’Organisation internationale de la francophonie (OIF)?

Quel est le nom de chacun des pays inscrits comme observateurs à l’OIF?

Deuxième étape

En cliquant sur l’onglet « 55 États », tu as accès aux informations de tous les pays membres de l’Organisation internationale de la francophonie.

Prends le temps de parcourir les pages pour trouver un pays qui t’intéresse.

Choisis un pays et inscris son nom ici.

Pourquoi as-tu choisi ce pays?

Troisième étape

Note quelques informations sur le pays que tu as choisi.

Dans quel continent se trouve ton pays?

Nomme deux pays limitrophes au pays que tu as choisi?

Combien de personnes y habitent?

Combien de personnes y parlent le français?

Quelles sont les autres langues qui sont parlées par les habitants du pays que tu as choisi?

Quatrième étape

Maintenant, va sur le site de Wikipédia en utilisant le lien accessible à partir du site de ton pays.

Quel jour est célébrée la fête nationale du pays que tu as choisi?

Nomme un héros national important pour les gens du pays que tu as choisi.

Quel est son exploit?

Cinquième étape

Partage des réponses.

Le pays que tu as choisi fait-il partie d’autres orga-nisations mondiales? Si oui, lesquelles?

Donne une information que tu trouves importante à partager avec les autres élèves sur le pays choisi.



Halte – Vocabulaire géographique

Que signifient les mots suivants? Tu peux t’aider des deux sites précédents pour compléter ta réponse.

Pays observateurs :

Pays limitrophes :

Bravo!

Tu as maintenant terminé le rallye-questionnaire.

Tu peux partager tes découvertes avec tes compa-gnons de classe. As-tu choisi le même pays qu’un de tes amis?

Nota bene

Dans une perspective d’enseignement écologique, l’enseignant est encouragé à demander aux élèves de remplir le questionnaire précédent directement sur le logiciel Word. Il pourra revenir sur les « copies virtuelles » des élèves en demandant à ces derniers de sauvegarder le document sur un fichier en réseau. L’économie de papier ainsi réalisée contribuera à sensibiliser les élèves à l’importance d’une écologie constante des ressources premières.

références utilesLe site de l’Organisation internationale de la francophonie

http://www.francophonie.org/

Wikipédia

http://fr.wikipedia.org/wiki/Organisation_internatio-nale_de_la_francophonie



introduction

La technologie… vaste trou dans lequel nous continuons à mettre beaucoup de ressources, de temps, de recherche et de perfectionnement professionnel. Est-ce que cela en vaut vraiment la peine? Certains et certaines répondraient que nous n’avons pas du tout besoin de tout cela, car nous pouvons présenter nos cours comme nous les avons toujours présentés, de façon classique, et que l’élève apprendra, quel que soit le mode de diffu-sion. Mais, si nous voulons engager nos élèves dans un processus d’apprentissage qui reflète le monde réel, nous devons embrasser ces TIC (technologies de l’information et de la communication). L’élève y gagnera certainement une éducation plus adaptée à son monde et les enseignants auront l’occasion d’exploiter toute une gamme de nouveaux outils et de nouvelles stratégies pédagogiques. C’est pour-quoi nous présenterons dans les paragraphes qui suivent une introduction aux éléments nécessaires à une intégration efficace des TIC : les équipements, les logiciels, les sites Web, ainsi qu’une discussion de la place des technologies Web 2.0 dans la salle de classe.

Les TIC en salle de classeJim Murphy

Mais avant tout, l’enseignante ou l’enseignant doit respecter les principes suivants :

1. Bien connaître sa matière – les guides pédago-giques et les ressources qui s’y relient;

2. Bien connaître ses élèves – leurs forces et leurs faiblesses, leurs intérêts et leurs styles d’appren-tissage;

3. Bien connaître son approche pédagogique – « Si nous ne planifions pas, nous risquons de per-dre. »

(tiré de Teaching 21st Century Students)

Équipement

Alors, quelle est la configuration minimale dont j’aurai besoin pour ma salle de classe?

Je vous offre deux configurations pour maximiser l’intégration de la technologie comme outil d’ensei-gnement dans votre classe. La seule différence entre les deux configurations est le tableau blanc SMART Board, qui offre d’autres options d’interaction direc-tement avec le tableau. Mais, la vraie puissance de ce tableau vient de son logiciel d’accompagnement, SMART Notebook. Heureusement, à Terre-Neuve-et-Labrador, les coûts d’utilisation pour les éduca-teurs et les élèves sont couverts par une entente d’utilisation. Mais il s’avère très facile d’utiliser les deux configurations en salle de classe.



Option 1 (Sans SMART Board) Option 2

• Un ordinateur PC ou MAC (portatif si possible); • Un chariot (pour rendre le système portable); • Un projecteur LCD et écran ou tableau blanc pour projection; • Une tablette Wacom (www.wacom.com) – une « Bamboo » est

suffisante – Avec de la pratique, ceci remplacera la souris et rendra la tâche d’interaction avec le tableau plus efficace et précise, surtout dans des logiciels tels que PowerPoint et Notebook;

• Des haut-parleurs; • L’accès à l’Internet.

• Un ordinateur PC ou MAC (portatif si possible);• Un chariot (pour rendre le système portable);• Un SMART Board;• Une tablette Wacom (www.wacom.com) – une « Bamboo »

est suffisante – Avec de la pratique, ceci remplacera la souris et rendra la tâche d’interaction avec l’écran plus efficace et précise, surtout dans des logiciels tels que PowerPoint et Notebook;

• Des haut-parleurs;• L’accès à l’Internet.

outils et idées

Cette section offrira une brève description de quel-ques logiciels de base indispensables dans la salle de classe et leurs utilisations possibles tant pour les enseignants que pour les élèves. La plupart d’entre eux sont gratuits, alors, n’hésitez pas!

inspiration – organisateur graphique

Où se le procurer? http://onlinestore.strategictran-sitions.com/category_s/22.htm (version française) Coût : 79,00 $

Description

Outil indispensable pour créer et représenter de manière graphique une pensée, un thème, une idée, une hypothèse et bien d’autres éléments. Cet outil aide l’élève visuel à conceptualiser ses idées ou l’enseignant à créer des séances de remue-mé-ninges sur mesure et en direct! Le logiciel contient une collection de graphiques et il a la capacité d’importer des graphiques directement du Web. Pour le développement d’activités de vocabulaire, c’est un outil qui offre beaucoup de possibilités! On peut :

• Se servir du logiciel en direct avec la classe pour discuter d’un thème;

• Préparer des schémas représentatifs à l’avance pour introduire un certain vocabulaire et offrir des aide-mémoire graphiques;

• Utiliser le logiciel pour expliquer un processus ou une méthode;

• Créer des « mind maps » (cartes heuristiques) en temps réel avec la classe ou permettre à l’élève de créer ses propres représentations graphiques.

real Player

Où se le procurer? www.realplayer.com Coût : Gratuit

Description

Un atout essentiel si vous voulez télécharger et créer une archive de vidéo ou une série de bala-dodiffusions (podcasts) localement. Une fois Real Player installé, un outil supplémentaire est mis en fonction, ce qui offre la possibilité de télécharger des vidéos entières et de les sauvegarder pour la salle de classe. Pourquoi? Parce que l’information affichée sur l’Internet a tendance à disparaître. Alors avec cet outil de téléchargement et de lecture, vous pouvez entreposer une copie pour utilisation en classe. Bien que le logiciel n’interagisse pas né-cessairement avec tous les sites Web, il est tout de même très puissant. Il permet :

• De télécharger et de présenter une série de vidéos sur des thèmes assez répandus dans les cours de langues, comme la météo, les nouvelles, les sports, les événements nationaux, les loisirs, etc.;

• De créer des activités de compréhension qui accompagnent les vidéos;

• D’utiliser les vidéos comme activité de réchauf-fement;



• D’intégrer les vidéos à des évaluations en classe;

• De demander aux élèves de trouver des liens vers des vidéos thématiques.

PowerPoint

Où se le procurer? Normalement, par l’intermé-diaire de votre district scolaire.

Description

PowerPoint, un outil assez facile à utiliser tant pour les enseignants que pour les élèves. Mais il faut éviter à tout prix de s’en servir comme dépo-toir de notes de cours, ce qui risque de nous faire retomber dans une pédagogie dépassée. Pensez plutôt à l’utiliser pour présenter des visuels, des activités interactives tirées de l’Internet, ou comme outil de partage de connaissances pour les élèves. Il faut s’éloigner de la conception de PowerPoint comme outil très linéaire de présentation et offrir aux élèves des expériences interactives à travers le logiciel. Je vous lance le ballon!

notebook

Où se le procurer? Ce logiciel accompagne votre SMART Board. Coût : Gratuit avec SMART Board

Description

Un logiciel très intéressant, Notebook (aussi en version française) va beaucoup plus loin que PowerPoint. En combinaison avec un tableau SMART Board, il offre une gamme de possibilités intéressantes telles que la capacité de développer des activités interactives ou de télécharger des activités préfabriquées. Notebook offre un autre niveau d’interaction avec les tableaux SMART Board, ce qui n’est pas le cas d’un logiciel comme PowerPoint. Faites une recherche auprès des fichiers « .Notebook » en ligne, et vous recevrez beaucoup de bons résultats.

snag-it

Où se le procurer? http://www.techsmith.com/ Coût : 37,95 $ US

Description

De tous les outils, voici celui dont je me sers le plus, surtout lorsque j’ai besoin de capturer et de partager des images, du texte et n’importe quel autre élément qui peut être capturé d’un document ou de l’Internet.

audacity

Où se le procurer? http://audacity.sourceforge.net/ Coût : Gratuit

Description

Avec ce logiciel de capture et d’enregistrement de son très puissant, on peut créer des bancs d’enre-gistrements sonores et les utiliser en salle de classe. Ou bien, offrez aux élèves des baladodiffusions, des histoires enregistrées par vous ou par une autre voix francophone de la région (j’ai souvent fait appel aux moniteurs ou aux monitrices de langue). Demandez aux élèves de créer leurs propres bancs d’enregis-trements sonores. À l’aide des effets spéciaux et de la capacité multipiste, ils peuvent créer des produits magnifiques!

Hot Potatoes

Où se le procurer? http://hotpot.uvic.ca/ Coût : Gratuit

Description

Hot Potatoes est un programme de création d’ac-tivités telles que des exercices d’écoute, de com-préhension de lecture, de grammaire (en contexte bien sur!) ou de jeux comme des mots croisés ou encore des jeux d’association. On peut aussi créer des quiz et développer toutes ces activités en ligne et les rendre accessibles aux élèves comme devoirs ou comme tutoriels. Mon favori est la création fa-cile des textes troués dans lesquels je peux diriger l’activité vers un certain repère grammatical ou vers une certaine nuance langagière que je veux mettre en lumière.



les cyberenquêtes

Où se le procurer? www.webquest.org Coût : Gratuit

Description

Allez visiter le site, qui explique tout le processus de création des cyberenquêtes. Il s’agit d’impliquer les élèves dans des activités et des simulations réelles, qui reflètent la réalité. Prenez le temps d’aller lire comment vous pouvez utiliser cette approche par projets pour couvrir les résultats d’apprentissage du curriculum, intégrer plusieurs matières en même temps et créer un esprit de collaboration en équipe entre les élèves.

Une cyberenquête authentique…

• Fait appel à une tâche faisable et intéressante qui est représentative d’une activité qu’on complé-tera dans le monde réel;

• Requiert une capacité de synthèse, d’analyse, de résolution de problèmes ainsi que de la créativité et du jugement;

• Se sert des TIC (les ressources accessibles sur l’Internet sont au cœur de cette approche).

un centre d’écoute numérique en salle de classe

Avec un minimum d’efforts, on peut transformer un PC ou un Mac en centre d’écoute. Il s’agit de rassembler des pièces musicales sur le disque rigide de l’ordinateur avec un logiciel comme Real Player ou Audacity et de capturer les paroles en faisant une recherche sur Google. Ensuite, on copie celles-ci dans un logiciel de traitement de texte et de là, on peut créer des textes troués avec un logiciel comme Hot Potatoes. Collaborez avec d’autres enseignants pour concevoir une base de données d’activités d’écoute de musique avec des activités connexes. Vous pouvez même numériser les activités d’écoute qui accompagnent les ressources du cours. Men-tionnons aussi que ceci facilite l’accomplissement des tâches d’apprentissage culturelles et appuie les résultats d’apprentissage pour l’écoute.

Web 2.0

Qu’est ce-que le Web 2.0?

Sans trop élaborer là-dessus, nous vous suggérons d’aller faire une recherche sur l’Internet sur n’im-porte quel sujet et vous allez certainement tomber dans un forum de discussion ou bien un wiki dès les trois ou quatre premiers résultats. Ces sites font partie du phénomène du Web 2.0 où l’on voit de plus en plus souvent la création de contenu à travers le partage, la pensée réfléchie et la collaboration entre personnes. Voir le site http://www.interne-tactu.net/2005/09/29/quest-ce-que-le-web-20/, qui offre plusieurs définitions du Web 2.0.

En tant qu’éducateurs et éducatrices, nous devons utiliser et focaliser les ressources numériques pour motiver et engager nos apprenants du 21e siècle. Nous ne pouvons pas le faire avec ce que Greg Whitby, dans la vidéo http://www.youtube.com/watch?v=l72UFXqa8ZU , appelle « un ADN pé-dagogique du 20e siècle ». Nous avons besoin d’un nouvel ADN pédagogique pour les enseignants du 21e siècle. Alors, commenter un blogue, critiquer un film, un roman ou un jeu vidéo en ligne dans un forums, « co-créer » ou collaborer dans un wiki, télécharger un projet vers YouTube pour le partager avec d’autres personnes, tout cela demande à l’élève de penser de façon créative, originale et critique, tout en lui offrant la chance d’interagir avec un monde dont il ou elle est roi ou reine!!

Alors, qu’est-ce que l’élève fera dans ce monde pour démontrer sa maîtrise des résultats d’apprentissage désirés? Certes, je pourrais continuer longtemps sur ce sujet, mais il vaudrait mieux que vous investissiez vous-même un peu de temps dans la poursuite de ce concept. Tout de même, voici les outils Web 2.0 que je considère les meilleurs :

• Le partage de photos (Flickr)• Le partage de vidéos (YouTube – le roi) – Si

YouTube était un moteur de recherche, il serait numéro deux, précédé de Google seulement.

• Wikis (Wikipédia ou Wikispaces)• Le blogage (Blogger ou Blogspot)• La baladodiffusion (iTunes/Audacity)



• Les outils de communication synchrones (El-luminate, WIZIQ)

• Les forums (Google Groupes) Voici quelques autres petits exemples illustrant comment nous pouvons utiliser les produits men-tionnés ci-dessus.

Une mini-recherche

Chaque élève reçoit un sujet et un chapitre d’une page wiki. Il ou elle fait sa recherche et publie les résultats dans le wiki. Ensuite, les élèves peuvent participer à une révision par les pairs, cherchant à corriger la grammaire, les fautes de frappe, le contenu, la structure des phrases, les sources du contenu, et ainsi de suite. Le logiciel garde une copie de l’original et de chacune des copies éditées. Les enseignants peuvent ensuite ressortir le travail et faire une révision avec toute la classe, surtout si certaines erreurs se répètent! Ceci peut encourager beaucoup de discussions autour d’une variété de sujets de création et d’édition de documents, y compris le plagiat!

La planification des projets

Un wiki offre un format convenable pour afficher les idées à la suite d’une rencontre, faire des re-mue-méninges, partager des idées, créer une liste d’étapes pour un projet, et ça continue! Le rapport final pourrait être présenté sous forme de page wiki. Les élèves pourraient travailler ensemble ou en collaboration avec d’autres élèves d’une classe voisine ou d’une autre école.

Pour conclure cette section, je dois avouer que nous n’avons d’autres limites que l’imagination et l’énergie des élèves. Demandez-leur comment ils veulent démontrer leurs connaissances! N’oubliez pas non plus que la différenciation pédagogique se prête très bien à l’intégration des TIC. Les TIC of-frent un niveau de différenciation qui va au-delà des ressources retrouvées normalement dans la salle de classe et ouvre un autre monde de possibilités pour la différenciation du contenu, du processus et du produit dans un curriculum, tout en tenant compte du niveau de préparation, des intérêts et du style d’apprentissage de l’élève.

Conclusion

Regardez vos élèves de près. Observez leur monde. Voyez comment ils interagissent avec ce monde. Maintenant, posez-vous la question : comment est-ce que j’intègre ce monde dans la salle de classe? Quelques suggestions ont été abordées ici. Mais je n’ai touché que la surface des possibilités. Faites vos propres recherches, demandez l’aide d’un collègue, suivez un cours sur les TIC et surtout demandez aux élèves. Ils vont certainement vous suggérer des idées et des outils dont ils se servent déjà. Ils seront prêts à partager, à collaborer, à créer et à contribuer.

sites Web et logiciels téléchargeables

Produit Description EmplacementAnimoto Site – téléchargement

d’images et ajout de bancs d’enregistrements sonores pour créer de très belles présentations

http://animoto.com/

Photo Story Logiciel – téléchargeable et accessible en français (gratuit)

http://www.microsoft.com/windowsxp/using/digitalphotography/PhotoStory/default.mspx -

Audacity Logiciel – enregistreur et éditeur de son (gratuit)

http://audacity.sourceforge.net/

SlideShare Site – un lieu de partage de présentations (gratuit)

http://www.slideshare.net –

YouTube Site – (faut-il vraiment expliquer?)

http://youtube.com

Blogger Site – un service de Google pour créer et partager vos blogues. Qu’est-ce qu’un blogue?

http://www.blogger.com

Google Docs Site – un service de Google pour le partage de fichiers

http://docs.google.com

Flickr Site – partage de photos (gratuit)

http://www.flickr.com


Jing Site – capture d’écran et vidéo (gratuit)

http://www.jingproject.com/

Wikispaces Site – création d’un wiki pour la classe. Qu’est-ce qu’un wiki?

http://www.wikspaces.com

L’Internaute Site – encyclopédies, dictionnaires, revues, etc. (un de mes préférés)

http://www.linternaute.com

WordReference Site – dictionnaire multilingue

http://www.wordreference.com

ressources2008 Latest Edition – Did You Know 3.0 – From Meeting in Rome

this Year http://www.youtube.com/watch?v=jpEnFwiqdx821st Century Learning – Digital Learners (Part III)

http://www.youtube.com/watch?v=uEDulInv9rE 21st Century Learning Matters

http://www.youtube.com/watch?v=2L2XwWq4_BY


A Vision of K-12 Students Today http://www.youtube.com/watch?v=_A-ZVCjfWf8&feature=fvw

Digital Literacy – Wikipedia http://en.wikipedia.org/wiki/Digital_literacy

Marzano, R. (2001). Classroom Instruction That Works. Alexan-dria, VA : ASCD.

Sousa, D. (2001). How the Brain Learns. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Teaching 21st Century Students http://www.donfinn.com/CCPS%202-09/Chesterfield%20PPT%20Handout%202-12-09.pdf

The learning pyramid: does it point teachers in the right direction? http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_1_128/ai_n29381540/pg_3/?tag=content;col1

Top 100 Tools http://www.slideshare.net/janehart/top-100-tools-for-lear-ning-2009-2509241

Web 2.0 http://www.internetactu.net/2005/09/29/quest-ce-que-le-web-20/

Whitby, G. The DNA of Teachers http://www.youtube.com/watch?v=l72UFXqa8ZU


Most teachers today recognize that technology plays a major role in the lives of their students. As a result, educators need to be prepared to make meaningful use of technology in their teaching in order to engage students in the learning process (North Central Regional Educational Laboratory, 2005). Research has shown that there are many learning advantages associated with the use of technology. Use of computers can enhance higher-level thinking and problem-solving skills and can have a positive influence on student motivation and attitude (Stepp-Greany, 2002; Turnbull & Lawrence, 2002).

This article will explore how a software application called XpressLab can help teachers meet the lear-ning needs of their students and address challenges that they face in their classrooms.

What is Xpresslab?

XpressLab is an Internet-based software applica-tion that allows teachers to create activities and tests designed to reinforce and assess oral language skills. When teachers create activities and tests, they can ensure that these reflect ministry curriculum expec-tations and what is being taught in class. There are a number of tools associated with XpressLab.

1. Practice Exercise Tool: One of the most self-evident factors involved in the development of language proficiency is time-on-task (Met, 2004). The more opportunities students have to practise language, the more likely their lan-guage skills will improve. The practice exercise tool allows teachers to create self-assessment exercises that provide students with a way to check their understanding of course material. Teachers record a question and a sample answer.Students listen to the question, record their

answer and then compare their answer to the teacher’s sample answer. Practice exercises can include text, video and picture prompts. They can be done as many times as students want either at school or home.

2. Testing Tools: Assessment is an integral com-ponent of any instructional program, and tests are one way of assessing student knowledge and language skills. XpressLab allows for the creation of questions of several different types, all of which can include voice recordings, text, video and pictures. Tests can include either all of one type of question or a mixture of the following question types:

Untimed Oral Questions: Students respond to a question prompt by making a voice recording. These questions reflect the principles of mastery-style learning: students may listen to a question multiple times and re-record their answer until they are satisfied that it is the best answer they can give within the test time limit.

Timed Oral Questions: This question type is most often used to simulate a conversation or an interview situation. After hearing a question, students are gi-ven a fixed period of time to prepare their answer and to record their answer (these times are pre-set by the teacher). Timed questions simulate real-world communication in which students must respond to questions in a timely manner.

Multiple Choice Questions: These questions are marked by the computer. They can take the form of:

• Multiple choice questions with oral prompts• Multiple choice questions with text prompts• True/false questions


Technology: How It Can Support the Instructional Goals and Learning Needs of Immersion Teachers and Students

Janet Flewelling


Tests can be administered in a computer lab so that all students in a class can be assessed at once, or they can be administered on individual computers or online. Teachers can record oral feedback for students, which the students can access once the test has been marked.

3. Discussion Tool: This tool is used to create oral discussion forums which allow students to make oral postings concerning a topic set by the teacher. All students in the class and the teacher can post responses to each other. It is an excellent way of engaging students in authentic communication.

4. Student Journal: A student journal is used by teachers to present reflective-style assignments to students and for student mentoring. Each student in a class is given a journal which can be accessed only by the student owner and the teacher. Journal assignments typically require students to express their thoughts concerning lessons, events, readings and other things that relate to course content.

5. Teacher Presentation Tool: This tool is used by teachers to create narrated PowerPoint- style slides that can present lessons to students. Re-searchers have found that the creation of tech-nology presentations allows students to learn through multiple intelligences (Perry, 2003).

6. Student Presentation Tool: This tool allows students to create PowerPoint-style slides with voice narration, text, pictures and video. When the presentation is complete, students submit it for marking. Student presentations can be pu-blished for the entire class to see and comment on in an integrated discussion forum. Presenta-tions engage students in authentic language use and provide motivation for students to apply the language skills taught in the course. When students are placed in small groups to create a presentation, students support each other in the use of the target language. According to Perry (2003), creating presentations helps students to improve their skills in using technology, it en-courages them to be creative and most students report that creating the presentations is fun.

How Xpresslab Can meet Teacher and student needs

1. Literacy Development

The Canadian Language and Literacy Research Network (2010) indicates that “oral language provi-des a foundation for the development of literacy, or written language skills. Good oral language skills are essential to a child’s social, academic and economic success across the lifespan.” XpressLab is designed to support the development of oral language skills. It can be used in any subject area and at any grade level. By helping students to develop strong oral communication skills, XpressLab can play a role in helping students to develop literacy skills as well.

2. Differentiated Instruction

Teachers need to be able to meet the needs of all students in their classes. Roach (2005) suggests that technology offers educators a way to individualize the curriculum and adapt it to meet the needs of students in unique ways. Teachers using XpressLab are able to customize activities and tests to satisfy the principles associated with differentiated ins-truction and to make them appropriate for special needs, gifted and mainstream students.

The Canadian Language and Literacy Network (2010) reports that, “Approximately five to ten per cent of preschool children have language disor-ders, which can seriously affect children’s ability to communicate.” XpressLab can be used to support special needs students who may require support in the development of oral language skills or who may have difficulty with writing.

A wide variety of assessment strategies are possible when using XpressLab. Teachers can evaluate stu-dents using tests, student projects and discussion forums and assessments can be based on individual and small group work. In timed tests, different versions of a test can be created with differing amounts of preparation and recording time. Unti-med tests provide students with flexibility in terms of how long they spend on each question. All other activities can be done according to the student’s desired pace.



XpressLab enables the use of a variety of tea-ching strategies. Activities can be duplicated and modified to appeal to different student interests. Teachers can use the teacher presentation tool to provide direct instruction. Practice exercises, discussion forums, journals and student presenta-tions allow students to learn independently. Addi-tionally, students can link directly from XpressLab to Internet sites for independent learning. Student presentations can be used for group learning. When doing practice exercises, participating in discussion forums and student journals, working through teacher presentations, creating student presentations and visiting Internet sites linked to teacher-created activities, students construct their own knowledge

Activities can be created to appeal to a variety of learning style preferences. Use of visual prompts helps visual learners. The use of audio prompts helps auditory learners. Keyboarding helps tactile learners. The ability to manipulate the software in practice activities, untimed tests, teacher and student presentations, discussion forums and student journals helps kinesthetic learners.

XpressLab provides a safe learning environment. Many students have commented that when they are required to speak in class, they worry about being judged by their peers and making mistakes in front of the teacher. When they record answers using XpressLab, however, they say that they feel less insecure. As one student said, “When I record my answers, no one is listening and no one is judging me.” Students have also reported that because they are given many opportunities to practise speaking when doing XpressLab ac-tivities, their confidence level increases and they are willing to engage in oral communication more frequently in class.

3. Student Engagement and Motivation

Makropoulos (2009) states that, “An important indicator of French immersion success is student engagement” (p. 31). If students are engaged in their learning, they are more likely to be motiva-ted to do the work required to succeed. Roach

(2005) states that benefits of including technology in education include a higher level of motivation to learn, an improved attitude towards learning, enhanced social skills, better self-esteem, and in-creased confidence.

XpressLab engages students in a number of ways. Practice exercises enable students to control their learning. They can access the activities as many ti-mes as they wish. In discussion forums and student journals, students become engaged in authentic communication and when using the student pre-sentation tool, they can create presentations that allow them to express their own personal creativity using the target language. Teachers have reported that when students use XpressLab, they become very engaged in the language learning process and that their motivation to learn increases. They attri-bute this increased motivation to several factors: the students’ enjoyment of using technology, the appreciation for the mentoring they receive through teacher feedback, the increased level of confidence that students feel because of the greater number of opportunities for oral language practice, and the increased success that they experience.

4. Teacher Collaboration

A common complaint from teachers is the lack of time for planning and resource creation (Futernick, 2007). One possible solution to this would be for teachers to work together to create resources that they could share. However, in general, teacher col-laboration is a departure from existing norms. Most teachers work in isolation, and collaboration is rare (Sawyer, Brooke and Rimm-Kaufman, 2007).

In response to comments made by many XpressLab users about their desire to use more XpressLab activities with their students than they have time to create, an XpressLab library was created where teachers can share resources that they have created with other XpressLab users. It is an excellent way of reducing the time that teachers have to spend on creating resources themselves, and it provides a sense of community to teachers who use the softwa-re. It also provides students with a wider range of activities and it exposes students to voices in the



target language other than their teacher’s. An added advantage is that teachers have an opportunity to learn from each other, something that rarely exists in most teaching situations (Hindin et. al., 2007).

Conclusion

Teachers who are looking for a way to improve student literacy, engage and motivate their students and who want to find a way to differentiate their instruction in order to meet student needs may want to consider how technology can help with these goals. XpressLab is one of many technology tools that can support teaching and learning for teachers and students respectively. For more information about the software, teachers should contact the author at [email protected].

referencesCanadian Language and Literacy Research Network. (2010). Oral

Language Skills. Found on July 5, from: http://www.cllrnet.ca/research/language

Futernick, K. (2007). A possible dream: Retaining California’s teachers so all students learn. Sacramento: California State University.

Hindin, A., Morocco, C., Mott, E. & Aguilar, C. 2007. More than just a group: teacher collaboration and learning in the workplace. Teachers and Teaching: theory and practice, 13(4), 349–376.

Makropoulos, J. (2009). Factors Related to Student Participation in French Immersion Programs. Journal de l’immersion / Immersion Journal 31(3). 31-32.

Met, M. (2004). Improving Students’ Capacity in Foreign Languages. Phi Delta Kappan, November, 214-218.

North Central Regional Educational Laboratory. (2005). Critical Issue: Using Technology to Improve Student Achievement. Retrieved December 6, 2009 from, http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/technlgy/te800.htm

Perry, A. 2003. PowerPoint Presentations: A Creative Addition to the Research Process. English Journal, 92(6), 64-69.

Roach, P. (2005). What Research Says About Technology and Academic Achievement. Retrieved December 7, 2009 from, http://content.fusd1.org/naticc/Documents?Tech_Research.pdf

Sawyer, L., Brooke, E., & Rimm-Kaufman, S. 2007. Teacher colla-boration in the context of the “Responsive Classroom” approach. Teachers and Teaching: theory and practice, 13(3), 211–245.

Stepp-Greany, J. (2002). Student perceptions on language learning in a technological environment: Implications for the new millennium. Language Learning and Technology, 6, 165-180.

Turnbull, M., Lawrence, G. (2002). FSL teachers and technology: Findings from a national survey. Réflexions, 21, 20-22.


L'ACPIà Victoria Colombie-Britannique

Du 3 au 5 novembre 2011pour le prochain congrès

annuel de l'ACPI

ACPI-CAIT

www.acpi.ca



BonPatron and Antidote HD: Correctors of French Grammar and Spelling Karen Green

As a young teacher, I used to cut chenille stems (pipe cleaners back then) with scissors. I’d never heard of side cutters and I did not understand that for every job there exists a suitable tool.

Decades later, I can still be surprised to find suitable tools that I did not know existed. BonPatron and Antidote HD are two such tools. Both are pro-grams that correct French grammar and spelling. Both examine text, identify errors and (usually) give you enough information to correct the errors. The programs will identify hundreds of types of errors, including errors in gender, conjugation and agreement. Both programs can find errors with a high degree of accuracy, provided the text is sen-sible to begin with.

Regardless of the similarities, the two programs have been designed with different audiences in mind, and there are significant differences in the way they operate.

Antidote is designed for native French speakers who wish to check their written French. Addres-sing the question, “How fluent do I have to be for Antidote to be useful to me?” the website explains that, “…in its current version, Antidote’s grammar checker has not been tuned for beginners. We re-commend an intermediate level of written French for good results.” While not suitable for early im-mersion students, Antidote can be a very good tool for advanced learners, including teachers wishing to check their own work.

Antidote HD is software for your computer. It originates in Quebec and first appeared in 1996.

Antidote integrates into both Word and your email program. A small bar with icons for the corrector, the dictionaries and the linguistic guides appears with your other icons above or beside the page. When you want to check what you have written, you click on the corrector icon. The text comes up in a window with errors underlined in red and potential errors underlined in yellow. Moving your cursor over an underlined word brings up a small window with the suggested correction in green, along with an explanation. Just click on the word suggested for the correction, and voilà. The correction also appears in the original text. The text is instantly reanalyzed each time a change is made.

Given the sentence, “Explique comment les enfants aurait pu réagir à ce défi,” Antidote underlines “aurait” in red and offers “auraient” in green as the appropriate choice. A click on the small arrow next to “auraient” brings up the explanation, “Pluriel – Auraient s’accorde en nombre avec enfants,” and a click on the icon next to that brings you to the appropriate linguistic guide, where the grammar rule is explained in more detail.

Antidote comes complete with ten dictionaries. Many could be useful to the advanced second-lan-guage learner searching for the right word. There is no English-French dictionary, but Antidote includes dictionaries for definitions, expressions, synonyms, antonyms and verb conjugations. The dictionary of “cooccurrences” lists, for example, adjectives and verbs that are commonly used with a given noun. The dictionary of analogies allows you to search for related vocabulary specific to a less common subject such as parachuting.


antidote Hd



The linguistic guides give you access to a complete grammar rule at the click of a mouse.

You can personalize Antidote by changing the settings. You can indicate your gender, your lin-guistic region, your ability level in written French. You can choose settings to make Antidote, among other things, more or less sensitive to informal versus formal vocabulary or to terms that might be offensive in certain situations.

BonPatron has its own strengths, notably that it was designed with Anglophone learners of French in mind, and with the intention that it be a teaching tool and not just a corrector.

BonPatron is an online tool, available in a free version or a paid version called BonPatronPro. Developed by Dr.Terry Nadasdi of the University of Alberta and Dr. Stéfan Sinclair of McMaster University, BonPatron was launched in 2007 (it existed as LePatron.ca from 2003 to 2007).

You paste text in the window and hit vérifier and the text returns with potential errors highlighted. When you place the cursor on a highlighted word, you receive a list of recommended correct spellings or, in the case of grammatical errors, an explanation. You consider the feedback, decide if changes are necessary and determine which changes you should make. You then correct and resubmit the text until it returns without errors. (Antidote, by contrast, lets you click on the suggested correct choice.) By design, the BonPatron site offers feedback that enga-ges the learner in considering what changes to make. Current research in second-language acquisition suggests that feedback that engages the learner in self-correction will increase the amount of learning taking place. This is also a basic tenet of the popular “assessment FOR learning” movement. (For ease of use, BonPatron does have a “find and replace” function, allowing the user to correct a repetitive error with one entry.)

BonPatron



An Anglophone myself, I used to start sentences with “aussi.” BonPatron taught me otherwise, by providing the feedback, “En début de phrase, Aussi veut dire ‘therefore.’ Si vous voulez dire “also,” il faut écrire Par ailleurs ou De plus,…”

Errors such as “Je suis fini,” “Je suis sept ans,” “Ça regarde comme…,” very common with immersion students, are due to “interlanguage,” where the learner calls on the rules he knows in his mother tongue to express himself in the second language. BonPatron, designed with Anglophone learners of French in mind, is very good at detecting errors due to interlanguage.

Consider these errors, created by sixth grade im-mersion students:

C’est beaucoup plus mieux. Antidote: No reac-tion. BonPatron: Les mots meilleur, mieux et pire ne peuvent pas être modifiés. On écrit tout simplement le pire, le meilleur,etc. Pour insister, on peut ajouter le mot vraiment.

Je va a la maison de ma grand mêre. Antidote: Correctly offers vais for va and à for a, but for grand mêre Antidote first suggests that grand should be grande, and then questions whether the author is confusing mer and maire. Antidote accepts grande mère as correct. BonPatron: Notes that Je va is in-correct (but the feedback doesn’t help the student find the correct conjugation). BonPatron correctly offers à for a, and suggests further: Normalement, c’est la préposition chez qu’il faut utiliser, par ex.: “at Paula’s house” = chez Paula. BonPatron doesn’t at first recognize “grand mêre,” but once the spelling is corrected as suggested, BonPatron offers: Il faut écrire grand-mère (ajoutez un trait d’union).

Mon père était au l’autre côté. Antidote: Reco-gnizes there is something wrong, starting with the word au, but offers a partial analysis, advising the author that perhaps a word or a comma is missing. BonPatron: Cette combinaison n’est pas possible, essayez à, par ex.: à un autre.

BonPatron allows users to indicate their gender and whether they are Francophone. An English-French dictionary is accessible from the site, although there is no equivalent to the Bescherelle for verbs. Scroll

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BibliographyBlack, P. and Wiliam, D. (1998a) Assessment and classroom learning.

Assessment in Education, 5(1): 7 – 71.

Black, P. and Wiliam, D. (1998b) Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. London: School of Education, King’s College.

Burston, Jack. (1999) Software report: Antidote 98, CALICO Journal 16(2)

Burston, Jack. (2008) Review of BonPatron: An Online Spelling, Gram-mar, and Expression Checker, CALICO Journal 25(2)

Nadasdi, T., & Sinclair, S. (2007). Anything I can do, CPU can do better : A comparison of human and computer grammar correction for L2 writing using BonPatron.com. Available at http://bonpatron.com/Resources/Docs/dublin.pdf.



Pratiques exemplaires

Pratiques exemplaires Des livres et des lecteurs adolescents : quelques œuvres pour les enseignantes et les enseignants en immersion française et leurs élèves

Geneviève Brisson Étudiante au doctorat (UBC)

Bibliothécaire – Colombie-Britannique

Tout comme les lecteurs adultes, les adolescents ne liront pas ce qui les ennuie, que ce soit dans leur langue maternelle ou dans leur langue seconde. Alors, comment intéresser les jeunes du secondaire inscrits en immersion française à la lecture d’œuvres littéraires en français? Je vous propose une réponse toute simple : il faut leur présenter une vaste gamme d’œuvres, afin de leur faire connaître divers genres et catégories de récits. Voici quelques romans et nouvelles qui vous plairont en tant qu’enseignants et qui possèdent aussi des qualités qui séduiront vos élèves de la 10e à la 12e année.

Connaissez-vous la série Les Allergiks, écrite par André Marois? Ce récit policier met en scène un groupe de cinq adolescents, Agota, Vincent, Paulo, Gab et Zoé, qui sont amis depuis l’enfance. Le nom « Allergiks », ils se le sont attribués eux-mêmes à cause de leurs nombreuses allergies, alimentaires et autres. Le roman s’ouvre sur la disparition d’Agota, la sœur jumelle de Vincent. Très rapidement, Vin-cent, Paulo, Gab et Zoé unissent leurs ressources et partent à la recherche de leur amie. Outre l’énig-matique texto (« Je vais H ») qu’Agota avait envoyé à son frère quelques heures avant de disparaître, les quatre adolescents ont très peu d’information lorsqu’ils entament leurs recherches. Dégourdis et bien de leur temps, les Allergiks établissent une liste des suspects potentiels et mettent en branlent leur

propre enquête, en parallèle avec celle du sergent-dé-tective Gibassier, n’hésitant pas à mettre à profit les technologies de la communication les plus modernes pour avancer. Cette œuvre plaira aux lecteurs de la 10e à la 11e année.

Les Allergiks comprend de nombreux dialogues bien écrits et réalistes. C’est un texte facile à lire et à comprendre, même si l’intrigue est complexe. L’enquête fait appel à l’intelligence des protagonistes et des lecteurs, ainsi qu’à leur esprit de déduction. Chaque épisode contient environ une vingtaine de pages et a été publié séparément. Cette publication par épisode a certains avantages : elle peut donner l’impression aux élèves d’une lecture facile, car ils se retrouvent toujours avec un texte court en mains. De plus, chaque nouvel épisode débute avec une bande dessinée de deux pages résumant l’épisode précédent. Malheureusement, la publication par épi-sodes augmente considérablement le coût du roman de 13 chapitres vendus 4,95 $ chacun. Le prix total se situe entre 50 $ (deux coffrets de 7 épisodes) et 65 $ (épisodes achetés individuellement).

Les enseignants à la recherche de textes courts pour les élèves de la 10e à la 12e année souffrant d’allergie aux romans seront intéressés par les recueils de nouvelles de la maison d’édition Vents d’Ouest. Ces nouvelles, écrites par divers auteurs connus, abordent des thèmes variés. Je vous recommande La sphère, une nouvelle de science-fiction écrite par Isabelle Larouche et publiée dans le recueil intitulé Virtuellement vôtre. Gabrielle se réveille dans un lit d’hôpital et, dans un état semi-conscient, elle entend


ses parents demander au médecin si elle se rétablira. Nous apprenons alors que l’adolescente est dans un institut psychiatrique et qu’elle souffre d’un « refus de vivre dans la réalité » à la suite d’un séjour pro-longé dans la sphère Virtualia. Cette sphère recrée virtuellement l’ambiance et les sensations de la réa-lité. Grâce à elle, Gabrielle pouvait se balader dans les rues de Paris en 1900 et y rencontrer Jules Verne. Lors de sa dernière visite dans Virtualia, Gabrielle avait rencontré un jeune homme aux Jardins du Luxembourg : elle s’y sentait tellement bien qu’elle ne voulait plus quitter le monde virtuel.

Pour les enseignants à la recherche de textes qui présenteront un défi pour leurs élèves, je vous sug-gère les deux romans suivants : La route de Chlifa et Une bouteille dans la mer de Gaza. Ces deux romans se déroulent au cœur de deux conflits qui ont eu un impact majeur sur le plan international. La route de Chlifa, écrit par Michèle Marineau, se déroule au Liban durant la guerre civile qui a ébranlé ce pays dans les années 1980 et 1990. Les répercussions de cette guerre se font sentir encore aujourd’hui. Karim, un jeune Libanais de 17 ans, vient d’arriver à Montréal. Son look « prince du désert » et son caractère sombre lui donnent un air mystérieux qui crée tout un émoi en classe, mais l’adolescent ne souhaite aucunement interagir avec ses camarades. Karim est centré sur lui-même, sur la culpabilité et la douleur qu’il ressent à la suite du décès de Maha, une jeune fille avec qui il avait entrepris un voyage à pied dans les montagnes du Liban, entre Beyrouth et Chlifa. Plusieurs voix interviennent pour raconter ce récit : celle de Karim à travers son journal intime, celle d’une camarade de classe anonyme intriguée par Karim et son silence, et celle d’un narrateur externe qui raconte le périple de Karim et Maha au Liban. Ces multiples voix créent un récit intéressant et complexe qui fait naître de nombreuses questions et suscite la réflexion. Même s’il a été publié il y a plus de 15 ans, ce roman est toujours d’actualité, car il aborde avec doigté des thèmes indémodables : l’amitié, le déracinement et la quête de soi et du sens de la vie.

Une bouteille dans la mer de Gaza, écrit par Valérie Zenatti, se déroule en Israël en 2003. Tal, une adolescente juive de 17 ans, habite Jérusalem. À la

suite d’un attentat mené par un kamikaze palesti-nien, elle écrit une lettre, la met dans une bouteille et demande à son frère, soldat, de l’abandonner quelque part dans la bande de Gaza. Elle espère entamer une correspondance électronique avec une Palestinienne de son âge et ainsi se prouver que tout espoir de paix n’est pas perdu. Une surprise attend Tal puisque c’est plutôt Naïm, un Palestinien vin-dicatif de 20 ans, qui trouve la lettre et lui répond. Après plusieurs messages ironiques et hostiles de la part du garçon, les courriels deviennent plus ré-fléchis, personnels et porteurs d’espoir. Le récit se termine sur une promesse : Naïm quitte Gaza pour aller étudier la médecine au Canada, mais Tal et lui se donnent rendez-vous dans trois ans. Même si le thème de l’amour impossible n’est pas nouveau en littérature jeunesse, Zenatti le traite avec finesse. Les courriels écrits par Tal et Naïm forment la majeure partie du récit et cette correspondance virtuelle tiendra les lecteurs en haleine du début à la fin. Les courriels de Tal et Naïm nous offrent deux visions différentes des mêmes sujets ou événements : leurs points de vue s’opposent parfois, se complètent à d’autres moments. Les lecteurs se douteront pro-bablement dès le début du caractère impossible de la relation entre Tal et Naïm, mais ils auront envie d’y croire. Ce roman se prête bien à une lecture avec des élèves de 11e et 12e années.

Les romans et nouvelles présentés dans ce court article ne sont que quelques-unes des nombreuses œuvres en français ayant le potentiel de séduire les adolescents en immersion. Il ne faut pas hésiter à s’inspirer des goûts et des intérêts de nos élèves ainsi qu’à leur faire lire des œuvres offrant un défi, tant sur le plan des thèmes que de la structure.

Bonne lecture!

BibliographieLarouche, I. (2004). La sphère. Dans M.-A. Clermont (éd.), Virtuelle-

ment vôtre (p. 26-36). Gatineau, Canada : Vents d’Ouest.

Marineau, M. (1992). La route de Chlifa. Montréal, Canada : Québec Amérique.

Marois, A. (2008-2009). Les Allergiks? (vol. 1-13). Montréal, Canada : La courte échelle.

Zenatti, V. (2005). Une bouteille dans la mer de Gaza. Paris, France : L’école des loisirs.

Pratiques exemplaires


Les arts et la culture – Un projet de connectivité mondialeGordon Campbell

Langue et société

L’École St. Avila est un centre d’immersion à Winnipeg qui accueille une population d’environ 400 élèves de la maternelle à la 6e année. Nous avons plusieurs familles chinoises dans notre quar-tier – environ 25 % de la population totale. Nous travaillons en collaboration avec notre commu-nauté, surtout la collectivité chinoise, pour mieux connaitre nos élèves. En montrant un intérêt en-vers la culture et les valeurs ethniques, nous avons pour but de créer un partenariat riche qui promeut l’ouverture d’esprit. C’est ainsi qu’un grand nombre de familles multiculturelles ont confiance en nous et que la population de notre école continue à croître d’année en année.

Il y a deux ans, nous avons travaillé avec une artiste en imprimerie, Karen Cornelius, dans le cadre du programme Artists in the School subventionné par le Conseil des Arts du Manitoba. L’artiste est venue à l’école pendant trois semaines travailler avec chaque classe pour enseigner l’art de l’imprimerie. L’année dernière, Karen travaillait en Chine dans un atelier d’imprimerie – un art bien apprécié dans ce pays.

Elle a rencontré des artistes chinois et a créé des liens avec plusieurs écoles. Le directeur d’une école élémentaire à Shenzhen a approché Karen pour explorer la possibilité de faire une connexion avec des enfants canadiens. Immédiatement, Karen a pensé à notre école et nous a téléphoné pour voir si nous voulions poursuivre cette connexion à tra-vers l’art, marquant les premiers pas de l’aventure incroyable qui suit.

Plus de 100 courriels ont été échangés entre l’école élémentaire Yuan Ling à Shenzhen et l’école St. Avi-la. Par ailleurs, nous avons décidé de participer à un échange éducatif entre les enseignants de nos deux pays. Notre but était d’utiliser l’art de l’imprimerie pour que les élèves de nos deux nations puissent mieux comprendre les deux cultures. Nous avons réinvité Karen Cornelius à l’école pour approfondir les connaissances des élèves en imprimerie. Elle a en-seigné une variété de techniques, dont la sérigraphe, la collographie, l’impression sur linoléum, le mono-type gélatine et l’impression en relief. Les thèmes pour chaque niveau provenaient du curriculum de sciences humaines, en mettant l’accent sur le Canada. L’hiver, la neige, notre communauté, notre identité culturelle, les animaux, les sports et les Jeux olym-piques de Vancouver étaient les thèmes explorés. Nous souhaitions qu’à travers les arts, les Chinois en apprennent davantage sur notre culture et notre patrimoine. L’école St. Avila a tenu une grande ex-position des œuvres artistiques de ses élèves lors de la célébration communautaire soulignant le Nouvel An chinois en février 2010. Les élèves de St. Avila se sont familiarisés avec l’horoscope chinois tout en faisant des cartes postales avec une image imprimée de l’’horoscope et un message personnel adressé aux enfants en Chine. Un artiste chinois est venu à l’école pour montrer aux élèves comment écrire leur nom en calligraphie chinoise. Les élèves de St. Avila ont aussi écrit pour dire combien ils aimaient vivre au


Canada. Une classe a même utilisé la technologie Skype, une forme de vidéoconférence, pour com-muniquer avec un professeur en Chine. La facilité de la communication électronique nous a fait réfléchir à la connectivité mondiale.

En avril 2010, sept éducateurs manitobains, dont deux membres du Conseil des Arts du Manitoba, ont voyagé en Chine à Shenzhen, une ville de 15 millions d’habitants, à quelques kilomètres de Hong Kong. Notre hôte était de l’école élémen-taire Yuan Ling, une école accueillant plus de 4 000 élèves de la maternelle à la 6e année. Nous avons apporté plus de 200 œuvres d’art des élèves de St. Avila qui ont été exposées à l’école Yuan Ling et au musée de Guan Shanyue, comme partie intégrante d’une exposition majeure sur l’art de l’imprimerie. Ce musée est la plus grande galerie d’art de Shenzhen.

Nos hôtes ont organisé pour nous une semaine incroyable d’expériences éducatives. Nous avons visité divers lieux historiques et culturels, dont la forteresse Da Peng de l’ère Ming, l’atelier de l’impri-merie Guanlang, Splendid China – un parc d’attrac-tions culturelles représentant plus de 50 régions de la Chine – et le village Dafin où les reproductions d’œuvres célèbres sont peintes et envoyées partout dans le monde.

Il y a 30 ans, Shenzhen avait une population de moins de 30 000 habitants; le développement récent a donc été incroyable. Nous avons été impression-nés par l’architecture ravissante, les grandes auto-routes bordées d’arbres et de jardins et le bonheur de tous les enfants.

La visite de l’école Yuan Ling a été une expérience inoubliable. Nous avons distribué les drapeaux et les épinglettes du Canada. Nous avons vu les classes de 40 à 50 élèves, avec des ordinateurs et des projecteurs multimédias. Les élèves semblaient heureux et engagés. Plusieurs essayaient de nous parler en anglais. Les médias chinois nous ont suivis partout et ont parlé de nous aux nouvelles de la ville. Nous nous sommes sentis comme des vedettes. Les enseignants de partout en Chine assistaient à notre présentation sur la façon dont nous essayons de créer un sens de communauté à l’école St. Avila.

Nous avons été invités à souper chez le directeur de l’école, où nous avons fait des quenelles, écouté sa mère qui a chanté l’opéra et sa fille qui a joué de la flûte.

Notre visite au Palais des enfants nous a aussi fait vivre un moment sans pareil. Il s’agit d’un énorme musée qui promeut les beaux-arts et les enseigne aux enfants. On y croit qu’à travers les arts, on peut enseigner l’interculturalisme et l’empathie. On invite des artistes du monde entier à y offrir des ateliers. Le Palais des enfants organise plusieurs échanges internationaux pour que les enfants puissent mieux connaître la culture des autres pays par le biais des arts plastiques.

Au mois de mai, quelques enseignants chinois sont venus à Winnipeg. Ils ont visité des écoles et eu des réunions avec le lieutenant-gouverneur, des membres de la communauté chinoise à Winnipeg et des membres du gouvernement. Ils nous ont aidés à présenter une conférence portant sur les arts, The Creative Sage, où nous avons exposé les œuvres des enfants des deux pays. Les Chinois étaient impres-sionnés par notre ville et par plusieurs aspects de notre système éducatif. Nous espérons poursuivre cette relation d’amitié entre nos deux écoles.

Nous avons constaté que les écoles chinoises ont souvent une spécialité – les arts, la musique, les sports, etc. – et que les élèves accomplissent un travail incroyable dans ce domaine, mais que l’en-seignement de la lecture et de la compréhension est supérieur au Manitoba.

Créer et enrichir la communauté est un défi dans n’importe quelle école, mais c’est toujours plus difficile dans une école d’immersion. Comment promouvoir la langue française quand les invités et les artistes ne parlent pas français? Avec ce projet, nous avons voulu encourager le développement du français oral en plus des beaux-arts. Une autre école d’immersion de notre division scolaire a invité nos élèves à venir enseigner l’art de l’imprimerie chez eux. Plusieurs classes travaillaient donc avec leurs pairs d’une autre école pour créer l’art, tout en parlant français dans une situation d’apprentissage authentique.

Langue et société


Langue et société

Le prix total pour ce voyage n’était pas trop élevé. L’école chinoise a assumé toutes les dépenses durant notre séjour en Chine. Tout ce que nous avions à payer était notre vol vers Hong Kong (environ 1 100 $ de Winnipeg). L’association des enseignants de Pembina Trails, la division scolaire de Pembina Trails, le Conseil des Arts du Manitoba et The Ma-nitoba Teachers’ Society nous ont aidés à couvrir nos dépenses.

Nous espérons que cette expérience renforcera les liens entre nos deux pays et encouragera d’autres enseignants à créer des situations d’apprentissa-ge hors de l’ordinaire. Les élèves et les familles de St. Avila ont beaucoup appris sur la culture chinoise. En comprenant davantage les autres, nous nous connaissons encore mieux nous-mêmes.


de nos partenaires

Parlerama – un jeu de société pour les langues

L’Association canadienne des professeurs de lan-gues secondes (ACPLS) a développé un nouveau jeu de société éducatif pour les enseignants et leurs étudiants âgés de huit ans et plus. Cette activité est idéale pour toute la classe ou pour un groupe d’élèves indépendants dans un centre d’apprentis-sage ou après avoir terminé leur travail. En jouant, les élèves auront l’occasion de prendre davantage conscience des langues parlées au Canada, tout en partageant oralement des expressions communes

8+ages/Âges

www.caslt.org

ISBN

978

-0-9

2123

8-72

-0

Association canadienne des professeurs de langues secondes

et en identifiant des mots et des expressions dans d’autres langues. Ils s’amuseront aussi à apprendre la signification des noms des ville et des provinces au Canada comme Toronto, Saskatchewan, Iqaluit, Ottawa, Calgary, Antigonish, Tracadie, Inuvik, Win-nipeg et Yukon. Les joueurs peuvent jouer le jeu en équipes ou individuellement. Le prix est de 32$ pour les membres de l’ACPLS ou 40$ pour les non-membres. Pour commander une copie, envoyez un courriel à [email protected].


Concours de poésie

La poésie fait des gagnants

L’Association canadienne des professeurs d’immer-sion et le Festival International de la Poésie de Trois-Rivières sont heureux d’annoncer les gagnants du concours national de poésie :

1er prix

Maryam Kebbe de l’école secondaire Ridgemont (enseignante : Marieve Fontaine) d’Ottawa a séduit unanimement le jury avec son poème « Le Cycle de la vie ».

2e prix

Amie MacDonald, Dartmouth High School (en-seignant : Normand Leblanc) de Darmouth en Nouvelle-Écosse remporte le deuxième prix. Son poème “Le lac” témoigne d’une grande maîtrise de la langue française.

Ces prix couronnent le Concours national de poésie qui s’adresse à tous les élèves en classes d’immersion française au Canada. Amie McDonald se mérite trois semaines d’immersion française à l’École Internationale de français (EIF) de l’UQTR comprenant : cours universitaires, repas, logement, ateliers et activités sociales et culturelles. Maryam Kebbe, la grande lauréate, bénéficiera de l’exemp-tion totale des frais de scolarité couvrant un maxi-mum de 2 années d’études collégiales suivies de 3 années d’études de premier cycle universitaire dans les institutions précédentes. De plus, elle et son enseignante seront, pendant 3 jours, les invitées du 26e Festival Internationale de la Poésie.

Nous aimerions également souligner une mention d’honneur pour les poèmes suivants :

- « Le masque d’angoisse » d’Erin McIntosh du Darmouth High School de Darmouth, NE.

- « Le Ciel » de Thomas Simmons du Darmouth High School de Darmouth (NE)

- « La première fois » de Justine Taan de l’école secondaire Sisler, Winnipeg, MB

- Sourire d’un Lion d’Alexa Kanchuk du Dar-mouth High School de Darmouth, NE.

L’ACPI et le Festival international de poésie de Trois-Rivières remercie le Secrétariat des affaires intergouvernementales canadiennes du Québec pour l’appui financier.


Premier prix

le Cycle de Vie

de Maryam Kebbe

Ton lit d’hôpital, c’est comme d’la roche volca-niqueTout douloureux, tes gestes sont pas pathétiques Chu si bouleversé qu’j’verse des larmesMais c’moment de tension, c’est vraiment neu-rasthénique

T’es dedans un trou noirTon cœur joue son rôle lentementTon corps est en état de guerreMais où est-ce qu’y sont, tes parents?

T’es sourd d’une oreilleLa vie suit son cours après l’clic des appareilsAvant ton décès, il y en a plein d’photosSoit plein d’vie, oui, c’est la vieMais tu m’dis prêtes-moi l’oreille

En c’temps de criseMois, je m’en fouTu vois toujours l’même visage iciMais t’es au service d’la mort, j’te dis

T’as mûri ces derniers joursEt tu vas tomber sans retourSi t’abandonnes tout espoir, espérance, assu-rance…

Nous deux, comme un, ça prend mon piedJ’vais avaler une connerie pareille à l’humanité Trois, quatre ou six mille ans, j’sais queMon histoire pis ton histoire sont reliées

D’mon point d’vue, toi j’voisJ’vois moi, oui, c’est toiMes yeux explosent.C’est d’la bombe Les oreilles écoutent la raison d’la voix

Chu pas pressé, j’te tiens compagnieJ’sais qu’cest bizarre mais j’suis iciOn sait qu’c’est le cycle de vieOui, sûr, c’est le cycle de vie

deuxième prix

le lac

d’Amie MacDonald

La première journée de marsLa glace sur le lac est blancheComme l’œil d’une vieille femme couvert en ca-taractes.

La musique rythmique des gouttes d’eauQui tombent de la neige en fondant,Tenue dans les bras de l’érableRéveille les bulbes couchés dans leur lit.

Les massettes, soldat de la nature,Se sont tenues debout durant la saison froidePendant que les autres ont un long sommeilEn attendant le Soleil pour les lever.

Les roches grises qui bordent l’eauResteront froides jusqu’à ce que les tortues vien-nentSe chauffer dans l’air et la lumièreAprès un hiver enfermé et sombre.

Le chuchotement des ailes est sur l’horizonLes oies sont proches!Le chœur des grenouilles inhale en unissonPour leur choral au commencement.

Le jaune de la vieille croissanceEt le rouge de la nouvelleCachent les oiseaux qui révèlent La valse du printemps.

Concours de poésie


mention d’honneur

le masque d’angoisse

d’Erin McIntosh

Ça te grippe dans la nuqueS’écoule dans ta cabocheSens-le saisir ton couUne tête en embouteillage

Tes poumons se remplissent de cimentTon corps est un séismeTon cœur va plus vite, jamais lentAlarmer, confuserC’est quoi ce que tu sens?

C’est comme tomber sans finDans un trou, dans le noir, dans un rêveChaque étage est un maillot de la chaîneMais c’est seulement l’angoisse, c’est rien

Si tu trouves la sérénitéBien sûr, tu auras le remèdeIl craindra la tranquilité.Sautera de ta tête, laissez-faire la vie

Il se cachera dans les coins, plus isolé de tes pensées.Pour une réalisation,D’une finale mêlée.Tu seras préparé avec,le temps qui passe.Tu connaîtras ses tours,Il sera une blague.

le Ciel

de Thomas Simmons

La lune dans le cielBelle, calme et magnifiqueBlanc gris orange et jauneToujours en état qui changeLes trois phases,Avant de disparaître.Mais elle revient toujours,Comme une promesse de la nuit.

Le soleil très brillantGrand fort et braveLa couleur du mielSeul si haut dans le ciel,La Roi du bleu.

Les nuages,Gros et petitViolent et calmeParesseux et amicauxIls sont le cœur de la tempêteAvec toutes la colère du mondeToute la joie de l’étéLa tristesse de l’hiverEt toutes les formes de l’imagination

Les aurores boréalesL’automne de la nuitComme un foret pluviale,Avec tous les couleurs du monde.Elles dansent sur nos têtes,Comme un ballet qui manquent la musique.

Le ciel magnifique.

Concours de poésie


mention d’honneur

la première fois

de Justine Taan

Ce jeudi ou nos regards se sont croisés acciden-tellementContre le pupitre tu apposais ta tête et tes espoirsTu étais si quiet, si équilibréAussi imperturbable que le bémol du silence

Ce jeudi ou nos mains incertaines ont truqué nos destinsNotre amitié à laquelle je croyais peuNotre amour encore moinsTu provoques le fou rire en moiRire comme jamais auparavant

Cet après-midi ou nos destins se sont croisésComme une pomme d’Einstein sous l’attraction de ta gravité, ,je me suis tombée des nuesTomber à la rencontre de la terre qui alite les océansSombrer dans tes nuits dans tes ciels en chute libreNos rêves se déploient en milles morceaux

Cet instant ou tu t’es gracieusement dévoiléUn autre jour fut, la lumière s’arrêtaSur moi qui as les étrennes de toi, mon ultime cadeau

Ce moment ou je te berceJe ne saurais le nommerPuisque je ne l’ai jamais vécuPuisque tu n’existes nulle part, puisque je n’existe qu’en toi

Ce fut l’an dernierCe fut notre renaissanceTu es encore ici et ailleurs la plupart du temps avec moiComme si notre temps amenuisait les espaces qui se taisaient

sourire d’un lion

d’Alexa Kanchuk

Derrière mes yeux je peux voir,Le monde comme je veux.L’air est plein d’oxygène,L’eau est bleu-vertEt le soleil est toujours brillant.

J’ouvre la porte de devantEt je quitte la maison.J’aspire l’air frais,Et mon corps ressent l’excitation.

La rue est couverte de couleurs et de mots,Les mots inspirent,Ceux qui les regardent pour faire des choses créa-tives,Quand je marche sur la rue mes jambes commen-cent à picoter,Elles envoient un message à mon cerveau qu’elles veulent être actives.

Je cours sur la rue jusqu’à ce que j’arrive sur le côté d’une rivière,Dans la rivière les poissons dansent la valse de joie,Je saute à l’autre côté de la rivière et j’écoute la musique,La musique me pousse vers la direction d’ou elle vient,Quand la musique arrête je suis devant un grand lion, le Roi,Le grand lion sourit quand il me regarde.

Derrière mes yeux je peux voir,Le monde comme je veux,L’air est plein d’oxygène,L’eau est bleu-vertEt le soleil est toujours brillant.

Concours de poésie


D’un océan à l’autre

Forum pour les nouveaux enseignants en immersion

À la suite d’une enquête subventionnée par Patri-moine canadien sur le décrochage des nouveaux en-seignants en immersion française, l’ACPI souhaite appliquer les recommandations du rapport Pourquoi les nouveaux enseignants d’immersion ou de français langue seconde quittent-ils la profession? (Karsenti, 2008) en fournissant un support concret, tangible et à l’image des jeunes enseignants.

Nous savons qu’une grande partie des en-seignants qui décrochent le font dans les cinq premières années de pratique, ce qui semble confirmer l’idée que l’insertion professionnelle est une phase particulièrement propice au décrochage. Ils se sentent souvent particulièrement isolés du fait qu’ils sont dans une école à deux voies où les administrateurs scolaires ont une connaissance limitée du programme d’immersion, de ses enjeux et de ses défis. Plusieurs études démontrent que le manque de soutien représente un des plus grands défis rencontrés par les nouveaux enseignants. Paradoxalement, ceux-ci hésitent à demander de l’aide de peur d’être jugés. L’ACPI envisage de prê-ter main-forte aux nouveaux enseignants qui sont dans les cinq premières années de leur carrière en allant les rencontrer.

Dans le cadre du projet « Forum pour les nouveaux enseignants en immersion », l’ACPI organise cinq journées de développement professionnel/forums dans cinq villes du Canada. L’ACPI veut soutenir les nouveaux enseignants dans leur développement professionnel et présentera lors de ces forums di-verses initiatives de formation.

Vingt-neuf enseignants de Terre-Neuve-et-Labra-dor ont assisté au premier Forum pour les nouveaux enseignants qui a eu lieu à St. John’s le 30 août dernier. M. Philippe Le Dorze, membre du conseil d’administration de l’ACPI et conseiller pédagogi-que à la division scolaire Pembina Trails à Winnipeg, a présenté la pédagogie essentielle en immersion, Mme Suzelle Lavallée, conseillère pédagogique au ministère de l’Éducation, gouvernement de Terre-Neuve-et-Labrador, et Mme Marcella Cormier, en-seignante au conseil scolaire francophone de Terre-Neuve-et-Labrador, ont présenté la francophonie terre-neuvienne alors que Mme Louise Gratton, de la compagnie SavoirNet, a présenté les recherches efficaces sur Internet et la boîte à outils virtuels. Les informations présentées sont accessibles sur Facebook : http://www.facebook.com/pages/Forums-Association-canadienne-des-professeurs-dimmersion/135740549793153?ref=ts%C2%A0

L’ACPI espère que cette journée fera une diffé-rence positive et importante dans la perception de la profession par les nouveaux enseignants, leur compréhension des défis et la gestion de leur vie en tant qu’enseignant.

Si vous souhaitez organiser un forum pour les nouveaux enseignants dans votre coin de pays, n’hésitez pas à contacter Mme Chantal Bourbonnais : [email protected]

L’ACPI tient à remercier Patrimoine canadien pour son soutien financier à cette nouvelle initiative.


Coin deLF

Le DELF et la spécificité canadienneMoh Chelali

Responsable des programmes et services en français Fédération des enseignants de la Colombie-Britannique

Pendant longtemps, l’évaluation en français langue seconde était essentiellement basée sur la maîtrise de l’expression écrite. L’élève se voyait attribuer plus au moins une note globale. L’évaluation spéci-fique des activités langagières avec les diverses com-pétences et savoir-faire n’existait pas. L’évaluation formative ou diagnostique n’y était pas introduite automatiquement. On ne pratiquait pas nécessai-rement toutes les composantes d’une évaluation exhaustive qui comportait toutes les compétences : expression orale, expression écrite, compréhension orale et compréhension écrite.

Dans beaucoup de cas, l’évaluation de l’expression ou la compréhension orale n’étaient pas nécessai-rement intégrées dans un enseignement quotidien réfléchi et organisé.

On donnait généralement un devoir écrit au quoti-dien et on évaluait les savoirs plutôt que les savoir-faire. La différence entre exercice d’entraînement et exercice d’évaluation n’était guère marquée. La note unique, globale, servait surtout à classer les élèves; elle ne permettait pas de rendre compte, de façon fine et fiable, de leur niveau dans l’apprentissage de la langue. Seule information accessible, elle n’était pas le reflet des acquis des élèves, mais celui de leurs diverses activités.

le Cadre européen commun de référence et le diplôme d’enseignement de langue française

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), fruit de plusieurs années de recherches linguistiques menées par des experts des États membres du Conseil de l’Europe, arrive à point. Publié en 2001, il n’arrivera à influencer la réalité canadienne d’enseignement que plusieurs années plus tard.

Au Canada, c’est en octobre 2008 que le Conseil des ministres de l’Éducation (CMEC) recevra la recommandation à la suite de la mise en place d’un groupe d’étude pour « l’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) dans le contexte canadien en tant que cadre de référence pour les projets, programmes et initiatives liés aux langues secondes et additionnelles, tel que jugé approprié ».1

Patrimoine Canada, dans un rapport d’étude publié en 2006, affirme que « le CECR comporte des avan-tages » considérables, qu’il est capable de répondre à la diversité des besoins et des cultures pédagogiques des provinces et des territoires et qu’il s’avère très prometteur en tant que cadre cohérent et transparent pour les langues au Canada.2

Déjà, en septembre 2005, le Diplôme d’études en langue française (DELF) s’était aligné sur les niveaux de compétence du CECR, d’où l’importance du DELF comme outil de référence.

Comme le CECR, le DELF est divisé en six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2) qui vont du niveau débu-tant (A1) au niveau confirmé (C2). Il distingue cinq compétences :

• Comprendre (2 compétences) - écouter - lire

1 CMEC, L’exploitation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) dans le contexte canadien – Janvier 2010.

2 Commissariat aux langues officielles, Au-delà des obligations.


Coin deLF

• Parler (2 compétences) - prendre part à une conversation - s’exprimer oralement en continu• Écrire (1 compétence)

Comme le CECR également, le DELF offre une évaluation des compétences qui valorise ce que l’apprenant sait faire. On ne s’intéresse pas expli-citement à ce qu’il ne sait pas faire, à l’exemple des situations d’apprentissage scolaire où une bonne partie de l’activité d’enseignement consiste à corriger les fautes, remettre à niveau, combler les lacunes, etc., ce qui donne à l’apprenant une opi-nion plutôt négative de ses compétences, toujours insuffisantes. Alors qu’en situation d’apprentissage, les compétences ne sont évidemment jamais suf-fisantes!

L’autre élément positif dans cette approche est que l’évaluation de l’élève est exprimée en termes de ce qu’il peut faire et accomplir « Je peux faire… ». Il est assez aisé de vérifier la compétence acquise par l’apprenant. Suis-je capable d’écrire une carte postale? Suis-je effectivement capable de lire et de demander des informations? L’évaluation en est facilitée, et notamment l’auto-évaluation, qui se fait alors par rapport à un référentiel commun.

Dans le cas du système scolaire, le DELF est appelé DELF scolaire. Ce diplôme officiel est délivré par le ministère français de l’Éducation nationale pour certifier les compétences en langue des apprenants des écoles qui ont signé une convention avec le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) par l’intermédiaire de l’ambassade de France.

Le DELF est sur le point d’être de plus en plus intégré dans le cursus scolaire de plusieurs provin-ces canadiennes. Certaines d’entre elles (Alberta, Colombie-Britannique, Québec…) disposent d’un centre DELF provincial habilité par le CIEP de Pa-ris. Les sessions sont organisées au sein des établis-sements scolaires publics ou privés. Les épreuves proposent des sujets d’écrit et d’oral adaptés à l’âge et aux centres d’intérêt des apprenants. Passer le DELF offre un cadre qui favorise la qualité des en-seignements en français ainsi que le développement de la fluidité verbale et la confiance dans l’utilisation

de la langue française axée sur le développement de compétences et de savoir-faire.

la réalité en Colombie-Britannique

Avec la mise en place du centre provincial du DELF depuis quelques mois et du projet de mise à l’essai dans plusieurs conseils scolaires du grand Vancouver, le DELF acquiert une réalité tangible. Environ 500 élèves ont participé à l’examen officiel et à l’examen en blanc cette année. Il est à prévoir qu’au moins 1 000 à 1 500 élèves participeront durant cette année scolaire aux examens du DELF au niveau de la province.

En plus des 55 enseignants certifiés l’année der-nière comme formateurs/examinateurs à Vichy en France, cette année, 60 autres enseignants ont été formés comme examinateurs à Richmond par 6 for-mateurs canadiens de la Colombie-Britannique. Le financement de ces formations a été essentiellement pris en charge par le ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, alors que le financement des examens officiels et non officiels a été en grande partie pris en charge par les conseils scolaires. Le ministère en a payé une portion en vue d’obtenir les données statistiques sur la mise à l’essai.

Le ministère de l’Éducation de la Colombie-Bri-tannique est assez ouvert aux projets éducatifs reliés au Cadre commun des langues. Le nouveau programme de l’enseignement du français langue seconde (additional languages) intègre le cadre européen/DELF dans le cadre des évaluations et on s’attend à ce qu’il en soit de même avec les futurs curriculums des programmes d’immersion.

La pédagogie, quelques pistes…

En matière de pédagogie, plusieurs enseignants commencent à introduire systématiquement un volet sonore dans leurs méthodes d’enseignement et aussi à développer des activités de compréhension de l’oral avec leurs élèves. La grammaire n’est pas en reste : dans une perspective de pédagogie du sens, elle est de plus en plus introduite de manière inductive en classe. La grammaire de l’oral est dé-sormais prise en compte aussi. La phonétique est


maintenue au-delà des niveaux A1 et A2 et sert son objectif initial : la différenciation de formes grammaticales dont la réalisation orale est proche. Pour rendre l’apprenant actif, les stratégies d’ap-prentissage actuelles misent sur la dynamique de groupe (alternance entre la classe entière, les petits groupes et les binômes), l’auto-apprentissage (en dehors de la classe) et parfois des enquêtes à l’ex-térieur afin de profiter des apports du milieu (où l’on peut trouver des locuteurs du français dans le commerce, la culture, l’enseignement…) et de faire de l’apprenant un « acteur social ».

D’autres gros médias se sont joints à cette nouvelle tendance; ainsi le site TV5 propose aux enseignants un ensemble d’outils, de services et de ressources pour exploiter les émissions de la chaîne et les docu-ments en ligne sur tv5monde.com. TV5MONDE travaille en association avec des spécialistes de la pédagogie pour proposer aux enseignants de français des pistes d’activités appelées à introduire tous ces contenus de la manière la plus agréable et pertinente possible en classe.

Ainsi, programmes et manuels sont enrichis par des documents « authentiques », vivants. Le site tv5monde.com regorge en effet de contenus de toutes natures (textes, images, vidéos) qui contri-buent à développer une approche pédagogique motivante. Certaines ressources sont archivées, d’autres documents renouvelés régulièrement, par exemple, les journaux télévisés, les dépêches, les bandes-annonces des films. Chaque thème offre plusieurs fiches pédagogiques prêtes à être uti-lisées par l’enseignant. La grande innovation est que toutes ces fiches ont une désignation selon le niveau de compétences correspondant (A1, A2, B1 ou B2).

Le second élément d’intérêt pédagogique est le Portfolio. Le portfolio est composé de trois parties : le Passeport des langues, la Biographie langagière et le Dossier.

1) Le Passeport des langues est l’ensemble des acquis en savoir-faire, diplômes et certifications de l’apprenant. On peut y intégrer aussi des expériences interculturelles vécues dans diffé-rentes langues. Les compétences en langues sont décrites dans les termes des niveaux du CECRL. En plus, le passeport permet de déterminer le

niveau et le profil de l’apprenant dans plusieurs langues que le candidat a apprises tant dans le milieu scolaire que familial ou pour toute autre raison (tourisme, loisirs, rencontres, etc.). Il per-met alors de présenter l’ensemble des compéten-ces linguistiques, y compris dans les langues de l’immigration. Les diplômes et les certifications officiels sont listés à la fin du Passeport, et les attestations sont jointes au Dossier.

2) La Biographie langagière permet de faire un état des lieux des compétences linguistiques de l’apprenant selon son niveau du moment (expérimenté, indépendant ou élémentaire). L’apprenant peut d’ailleurs se fixer des objectifs à court, moyen et long terme pour se constituer un programme d’apprentissage. La Biographie langagière peut ainsi être un outil pédagogique au service de l’apprentissage utilisable dans le cadre de la classe de langue.

3) Le Dossier contient l’ensemble des certifications et des diplômes officiellement obtenus par l’élève ainsi que des preuves de son excellence dans les différentes langues qu’il a apprises. Ces docu-ments peuvent être sous forme écrite (travail scolaire, projet, stage, etc.) ou orale (cassettes audio ou vidéo, CD-ROM, etc.). Ils permettent d’apporter la preuve du niveau atteint, notam-ment dans les langues pour lesquelles l’apprenant ne dispose pas d’attestations officielles, par exemple la langue du milieu familial.

Débattre de certains défis

L’examen DELF apparaît pour certains éducateurs comme un examen/diplôme franco-français un peu déconnecté de la réalité canadienne. La rédaction des items ainsi que le recueil des textes apparaissent aussi centrés sur une réalité essentiellement française. Il faut dire cependant que le CIEP reconnaît ceci et est prêt à collaborer pour infuser un contenu plus adapté aux réalités canadiennes.

L’organisation et la mise en place de structures d’examen et de préparation aux diplômes nécessitent une coordination fiable. La formation d’enseignants et la mise en place de formateurs et d’experts re-quièrent un centre DELF dans chaque province. En Colombie-Britannique, par exemple, avec une population étudiante de plus de 40 000 élèves en im-mersion et plus de 100 000 élèves en français langue

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de base, il serait ardu de trouver des structures, des correcteurs et des examinateurs si un grand nombre de ces élèves décidait de passer le DELF.

Une organisation de cette ampleur nécessitera certainement des coûts supplémentaires et un fi-nancement adéquat. Divers intervenants et acteurs du financement du système d’éducation, à savoir les conseils scolaires, les ministères de l’Éducation et même Patrimoine Canada voient cependant d’un très bon œil ces nouvelles approches pédagogiques innovatrices centrées sur l’apprenant. Ceux-ci se-raient prêts à assumer les coûts, du moins durant la phase d’implantation. Il sera envisageable aussi de transférer au moins une partie des coûts admi-nistratifs de la passation d’examen aux apprenants, comme cela se fait pour divers autres programmes comme le baccalauréat international.

Conclusion

Le DELF calibré selon le CECR offre une chance unique aux jeunes apprenants canadiens. Cet outil

de référence validera le progrès de nos jeunes dans les quatre compétences de base (compréhension orale et production orale, compréhension des écrits et production écrite).

L’apprenant devient un acteur autonome de son propre apprentissage. Cet outil permettra aussi de suivre et de comparer les acquis, et de valider l’évaluation d’apprentissage dans une dimension locale, nationale et internationale.

Le rôle de l’enseignant est crucial, car il doit mettre à la disposition de ses élèves des méthodes de travail, des stratégies et démarches d’apprentissage leur permettant non seulement d’apprendre à appren-dre en autonomie, mais aussi d’être des acteurs qui agissent en interaction sociale dans la construction des apprentissages.

La vivacité et les développements de l’enseignement au Canada ont fait du pays un pionnier dans le domaine des programmes d’immersion. Le choix d’un outil comme le DELF n’est pas une finalité en soi, mais un outil perspicace et efficace.

Coin deLF

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Rubrique administrative

Mythes et réalités sur l’immersion française Le texte qui suit est tiré et traduit de CBE’s French Immersion Task Force

(Chaired by Anthony Wall). Final Report, 1999, avec la permission de CBE.)

introduction

Il arrive souvent que nous ayons des idées précon-çues sur l’apprentissage d’une langue seconde. Ces idées proviennent généralement de nos expériences de vie. Souvent, la façon dont on a appris une langue seconde affectera la manière dont on l’enseignera, à moins d’avoir déconstruit nos connaissances antérieures et d’en avoir acquis de nouvelles. Nous avons également des idées préconçues parce que nous entendons ou nous lisons sur des sujets controversés, ou nous croyons qu’il est « normal » de faire telle chose parce que tout le monde le fait. Tous les enseignants savent que chaque groupe avec lequel ils travaillent sera différent. Donc, toutes les connaissances que nous avons, qu’elles soient un

mYTHe

1. (a) L’immersion française s’adresse aux élèves ayant d’excellents résultats scolaires seulement. C’est un mythe de penser que l’im-mersion est difficile et que seuls les meilleurs y ont accès.

rÉaliTÉ

Le chercheur Fred Genesee (1987) mentionne que les enfants qui pourraient être désavantagés en immersion ont démontré avoir le même dévelop-pement linguistique dans leur langue maternelle et dans leurs résultats scolaires que des enfants désavantagés dans des milieux anglophones. Les élèves qui ont un rendement scolaire au-dessous de la moyenne ont atteint le même niveau de com-pétence à l’oral et à la compréhension orale que les élèves qui ont un rendement scolaire au-dessus de la moyenne.

Il est important de noter que l’on doit offrir aux enfants doués en immersion tardive autant d’oc-casions d’apprentissage à leur niveau que dans le programme régulier. Donc, il ne suffit pas de dire que les enfants sont en immersion. Ces enfants auront besoin de défis, qu’ils soient en immersion ou non. On ne donne pas plus de travail, mais du travail présentant des défis cognitifs différents.

(b) L’immersion française offre suffisamment d’enrichissement pour les élèves qui ont besoin de défis.

mythe ou une idée lue quelque part, doivent être mi-ses dans un contexte et examinées d’un point de vue critique. Être critique, c’est se poser des questions et comprendre que chaque contexte (lieu, moment, expérience, activité) est unique et différent.

La section qui suit présente des mythes qui sont souvent véhiculés sur l’apprentissage du français en immersion tardive. C’est en 1999 que le Conseil scolaire de Calgary (Calgary Board of Education) a entrepris de relever les mythes sur l’immersion française. Ce qui suit représente certains résultats adaptés du groupe qui a travaillé sur les mythes et réalités.


(c) Les élèves d’immersion n’ont pas de besoins spéciaux.

Ce mythe suit la logique de 1. (a). Puisque l’on croit que seuls les enfants ayant d’excellents résultats scolaires sont en immer-sion, on oublie que certains enfants ont des besoins particuliers.

(d) Les élèves devraient recevoir cette aide en français, si possible.

2. L’immersion ne s’adresse qu’aux familles de condition socio-économique aisée.

3. Les parents qui inscrivent leurs enfants en immersion doivent connaître le français, ce qui leur permettra de mieux aider leurs enfants.

Ce mythe crée beaucoup de tension chez les parents.

Les enfants ayant des besoins spéciaux, tels que des problèmes d’apprentissage ou de comportement, réussiront en immersion tout comme dans le pro-gramme régulier, à condition de recevoir l’aide nécessaire, soit celle qu’ils recevraient s’ils étaient dans un programme de langue anglaise (Yes, You Can Help!, 1996).

La plupart des besoins spéciaux ne sont pas reliés à la langue comme telle. Dès que l’enfant apprend des stratégies pour répondre à ses besoins spéciaux, ces stratégies sont transférables dans le programme d’immersion, donc en français

(Yes, You Can Help!, 1996). Il serait préférable d’avoir de l’aide en français, mais on peut utiliser les ressources en anglais au besoin. Avoir des be-soins spéciaux ne devrait pas être une raison pour que l’élève abandonne le programme d’immersion française.

C’était vrai au début de l’immersion à la fin des années 60 alors que c’était par le bouche à oreille que l’immersion se faisait connaître. Depuis la fin des années 90, ce n’est plus le cas. Une étude entreprise en 1985 par Holobow, Chartrand et Lambert a démontré que les enfants de famille à faible revenu réussissaient les tests aussi bien que les élèves de famille à revenus plus élevés. Il n’y avait pas de différences significatives dans les résultats. D’autres facteurs, tels que la distance, le coût et les informations qui circulaient sur l’immersion, pouvaient avoir donné accès à l’immersion à une population plutôt qu’à une autre. Ces défis peuvent être facilement résolus par les conseils scolaires.

Une meilleure communication sur l’apprentissage d’une langue seconde et le curriculum aidera sûre-ment à dissiper ce mythe. Les parents doivent savoir que l’immersion française a été mise sur pied pour les élèves qui n’ont pas de connaissances linguis-tiques en français. Les écoles devraient informer les parents de façon régulière à sujet (Yes, You Can Help!, 1996).



4. Les élèves d’immersion tardive bénéficient des mêmes avantages que les élèves d’im-mersion précoce.

5. Les élèves d’immersion française sont désavantagés en anglais.

6. Les élèves ayant des problèmes auditifs ne devraient pas fréquenter les écoles d’immersion.

Une étudiante, Erin Gibson, diplômée du program-me d’immersion précoce, mentionne la différence entre les deux programmes de la façon suivante : « When all the high school immersion students went to a French play, everyone understood the story and got the message, but the Early Immersion student enjoyed more of the jokes » (Yes, You Can Help!, 1997) (« Quand tous les élèves d’immersion sont allés voir une pièce de théâtre en français, tout le monde a compris le déroulement de l’intrigue et le message véhiculé, mais les élèves d’immersion précoce ont mieux apprécié les bla-gues. ») Cette réalité est plus qu’une question de compétence fluide. Les élèves d’immersion précoce peuvent apprendre une troisième ou une quatrième langue avec moins de difficulté que d’autres élèves. Les recherches démontrent plusieurs avantages à apprendre une langue seconde par les élèves d’im-mersion précoce et tardive. Mais les avantages sont plus nombreux chez les élèves d’immersion précoce (Archibald et al., 2006).

Plusieurs recherches démontrent que les élèves d’immersion réussissent en mathématiques, en étu-des sociales et en sciences. Les élèves d’immersion continue réussissent aussi bien que les anglophones. Les élèves d’immersion transfèrent leurs habiletés d’une langue à l’autre (Yes, You Can Help!, 1997). Certaines études mentionnent même que les élèves d’immersion réussissent mieux que les élèves du programme régulier, même en English Language Arts (Turnbull, Lapkin et Hart, 2001; Lapkin, Hart et Turnbull, 2003).

Certaines recherches qui démontrent que les enfants ayant des problèmes auditifs réussissent aussi bien que les autres élèves en immersion. L’enfant qui a des problèmes et qui sera transféré au programme régulier perdra sa confiance et son estime de soi. L’élève aura besoin d’appui et de ressources pour l’aider à répondre à ses besoins (Boissonneault, 1999).



7. Un enseignant qui parle français connaît suffisamment l’apprentissage de la langue pour enseigner en immersion française.

8. Le français n’est plus une langue assez importante à apprendre.

Même si un enseignant possède des compétences linguistiques en français, cela ne veut pas dire qu’il saura comment enseigner en immersion. L’ensei-gnant devra avoir des formations sur l’acquisition d’une langue seconde ainsi que sur les approches pédagogiques associées à l’immersion. Les ensei-gnants qui ont appris le français comme langue seconde auront des trucs différents des enseignants qui ont le français comme langue maternelle. Les enseignants demeurent toutefois le meilleur modèle pour les élèves. Les compétences linguistiques en français doivent donc être suffisamment élevées.

Le français est la deuxième langue seconde ou étran-gère la plus apprise au monde après l’anglais. C’est la langue officielle de plus de 33 pays et la seule langue après l’anglais à être parlée sur 5 continents. Le français, comme l’anglais, est vraiment une langue internationale. Le français est une langue officielle au Canada et aux Nations Unies.

d’autres mythes

Il existe un mythe selon lequel les élèves d’immer-sion française sont capables d’atteindre un parfait bilinguisme après la 12e année (Handbook for French Immersion Administrators, 2002). Cet idéal est très difficile à atteindre. En fait, peu de gens peuvent parvenir à un niveau de bilinguisme équilibré, c’est-à-dire être capables de parler anglais et fran-çais comme des locuteurs natifs (Roy, 2008). On oublie souvent de parler du bilinguisme comme étant l’habileté d’utiliser la langue de façon efficace, pratique et appropriée pour une communication de nature personnelle, scolaire, sociale ou profession-nelle (Genesee, 2004). En raison de ce mythe, les élèves et les enseignants baissent souvent les bras devant l’immensité du travail (essayer de transfor-mer les élèves en locuteurs natifs) au lieu de miser sur le bilinguisme permettant d’être capable de communiquer dans les deux langues. On devrait davantage miser sur les recherches qui appuient le fait que les élèves d’immersion ont des compéten-


ces fonctionnelles en français suffisamment élevées et des compétences multiples.

Le mythe suivant en langue seconde concerne la motivation : si un élève est motivé et qu’il veut vraiment apprendre la langue, il l’apprendra. Il faut faire attention puisque les élèves les plus motivés peuvent faire face à de grands défis lors de l’appren-tissage d’une langue. Par exemple, il faut considérer que les élèves plus vieux n’atteindront jamais une compétence de locuteur natif, surtout en ce qui a trait à l’accent et à la prononciation. La motivation peut également dépendre des styles d’apprentissage et d’enseignement. Tous les élèves seront motivés différemment. La seule chose que les enseignants peuvent faire est d’offrir un environnement dans lequel les élèves obtiendront du succès (Lightbown et Spada, 2006).


Myths and realities of French immersion (The following text is adapted from CBE’s French Immersion Task Force [chaired by

Anthony Wall]. Final Report, 1999, with the permission of CBE.)


introduction

We often have preconceived notions about what second-language learning is. These preconceived notions frequently come from our own life ex-periences. The way in which we learned a second language will often affect the manner in which we teach it, unless we deconstruct our prior un-derstandings and acquire new ones. We also have preconceived notions because we hear or read about controversial subjects or we believe that something is “normal” because everyone is doing it. All teachers know that each group they work with will be different. Hence all the knowledge we have, whether it is a myth or an idea we read about

mYTH

1. (a) French immersion is only for students with excellent academic achievement.

It is a myth that immersion is difficult and that only the best have access to it.

FaCTs

Researcher Fred Genesee (1987) notes that children who could be at a disadvantage in i mmersion have shown the same linguistic development in their mother tongue and the same academic achievement as children who are disadvantaged in English-speaking environments. Students who have lower-than-average academic achievement have achieved the same oral proficiency and oral comprehension levels as students who have above-average academic achievement.

It is important to note that gifted children need as many level-appropriate learning opportunities in late immersion as they do in the regular program. Therefore it is not enough for these children to be in immersion: they will need challenges whether they are in immersion or not. Such students are not given more work, but rather work that presents different cognitive challenges.

(b) French immersion offers enough enrich-ment for students who need to be challen-ged.

somewhere, must be put in context and examined from a critical point of view. Being critical means asking questions and understanding that every context (place, time, experience, activity) is unique and different.

The following section presents some common myths about learning French in late immersion. In 1999, the Calgary Board of Education decided to identify myths about French immersion. Here is a version adapted from some of the results found by the group that worked on the myths and realities (CBE’s French Immersion Task Force [chaired by Anthony Wall], 1999).



(c) Immersion students do not have special needs.

This myth follows the logic of 1. (a) Because we believe that only children with excellent academic achievement are in immersion, we forget that some children have specific needs.

(d) Students should get help in French, if possible.

2. Immersion is only for families that are so-cioeconomically well-off.

3. Parents who register their children in im-mersion have to know French so that they can do more to help their children.

This myth puts a lot of pressure on parents.

Children with special needs, such as learning or behaviour problems, will succeed in immersion just as they will in the regular program, assuming that they receive the necessary help — that is, the same help they would get in an English-language program (Yes, You Can Help!, 1996).

Most special needs are not related to the language as such. As soon as the child learns strategies to respond to his or her special needs, these strategies can be transferred to the immersion program, thus to French (Yes, You Can Help!, 1996). It would be better to get help in French, but English resources can be used if necessary. Having special needs should not be a reason for a student to drop out of the French immersion program.

When it first began at the end of the 1960s, immer-sion became known by word of mouth. Since the end of the 90s, this is no longer the case. In their 1985 study, Holobow, Chartrand and Lambert de-monstrated that children from low-income families do as well on tests as students from higher-income families. There were no significant differences in the results. Other factors, such as the distance, cost and information circulating about immersion, could have given access to immersion to one population rather than another. These challenges can be easily resolved by school boards.

Better communication regarding learning a second language and the curriculum will certainly help to dispel this myth. Parents must understand that French immersion was created for students who have no knowledge of the French language. Schools should inform parents about this on a regular basis (Yes, You Can Help!, 1996).



4. Late immersion students benefit from the same advantages as early immersion stu-dents.

5. French immersion students are at a disad-vantage in English.

6. Students with hearing problems should not attend immersion schools.

Erin Gibson, a student and graduate of the early im-mersion program, describes the difference between the two programs in this way: “When all the high school immersion students went to a French play, everyone understood the story and got the message, but the Early Immersion student enjoyed more of the jokes” (Yes, You Can Help!, 1997). This reality is more than a question of fluid proficiency. Early immersion students can learn a third or fourth lan-guage more easily than other students. The research shows that early and late immersion students have several advantages when they learn a second lan-guage, but early immersion students enjoy a greater number of advantages (Archibald et al. 2006).

Several research projects show that immersion students succeed in mathematics, social studies and the sciences. Students in continuous im-mersion are as successful as the Anglophones. Immersion students transfer their skills from one language to the other (Yes, You Can Help!, 1997). Certain studies even note that immersion students have greater success than students in the regular program and even than those in English language arts (Turnbull, Lapkin and Hart 2001; Lapkin, Hart and Turnbull 2003).

Some research shows that children with hearing problems do as well as other students in immersion. Children who have problems and are transferred to the regular program will lose their confidence and self-esteem. They will need support and resources to help meet their needs (Boissonneault 1999).



7. A French-speaking teacher knows enough about language learning to teach French in immersion.

8. The French language is no longer important enough to learn.

Even though a teacher is proficient in French, he or she may not know how to teach immersion classes. Teachers must have training in second-language acquisition as well as in the pedagogical approaches associated with immersion. Teachers who have learned French as a second language will have teaching methods that are different from those used by teachers whose mother tongue is French. Teachers are still the best model for the students. Their proficiency in French must therefore be quite advanced.

After English, French is the most frequently lear-ned second or foreign language. It is the official language of more than 33 countries and is the only language other than English to be spoken on five continents. French, like English, is truly an international language. It is one of Canada’s and the United Nations’ official languages.

other myths

There is a myth that suggests that students in French immersion will be perfectly bilingual af-ter Grade 12 (Handbook for French Immersion Administrators, 2002). This ideal is very difficult to attain. In fact, few people can attain equibilin-gualism, which means that they can speak both English and French like native-born speakers (Roy 2008). We often forget to speak of bilingualism as being the ability to effectively, practically and ap-propriately use a language for communication of a personal, scholastic, social or professional nature (Genesee 2004). Because of this myth, students and teachers often throw in the towel when faced with the enormity of the work involved in trying to turn students into native-born speakers instead of developing a level of bilingualism that enables students to communicate in the two languages. We should rely more on the research that supports the fact that immersion students have multiple skills and sufficiently advanced functional proficiencies in French.

Another myth regarding second languages concerns motivation. The myth is as follows: If students are motivated and really want to learn the language, they will learn it. We have to pay attention because even the most highly motivated students can face great challenges when learning a language. For example, we have to consider the fact that the oldest students will never attain a native-speaker’s proficiency, es-pecially with respect to the accent and pronuncia-tion. Motivation may also depend on learning and teaching styles. Each student will be motivated in a different way. The only thing that teachers can do is offer an environment in which the students can achieve success (Lightbown and Spada 2006).


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