initiation a la didactique
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Lutilisation des situations-problmes en EPS
La pdagogie par situations-problmes est aujourdhui en voie de popularisation
auprs des enseignants de lducation nationale, dautant plus que cette dmarche est
prne par plusieurs pdagogues comme tant particulirement adapte
lenseignement par comptences. Une approche par comptences prcise la place
des savoirs, savants ou non, dans laction : ils constituent des ressources, souvent
dterminantes, pour identifier et rsoudre des problmes, prparer et prendre des
dcisions. Ils ne valent que sils sont disponibles au bon moment et parviennent
entrer en phase avec la situation. () Les comptences se construisent en
sexerant face des situations demble complexes. () Il sagit dapprendre, en le
faisant, faire ce quon ne sait pas faire (Perrenoud, 1996).
Le terme situations-problmes est souvent utilis mauvais escient et regroupe
plusieurs dfinitions, sans doute cause dune dnomination qui prte confusion,
lie au terme problme , mais aussi dun manque de rfrences aux sources
originelles du concept ou encore dune interprtation errone de la dmarche
propose.
A la fin des annes soixante, lexpression situation-problme recouvrait aussi
bien les problmes permettant la construction de nouvelles connaissances, que ceux
permettant de rinvestir et dapprofondir les notions tudis. En fait, on qualifiait de
situation-problme, toute situation qui posait problme aux lves, c'est--dire toute
question ou ensemble de questions dont la rponse nest pas vidente et ncessite la
mise en uvre de concepts mathmatiques importants et incite llve se dpasser
pour russir (Gamo, 2001).
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Philippe Meirieu a gnralis ce concept dans son livre Apprendreoui, mais
comment ? La premire dition de ce livre date de 1987, date laquelle ce terme
nest pas encore parfaitement dfini. Il apparat plus tardivement, dans une rdition,
datant du dbut des annes 1990, dans une annexe proposant un guide
mthodologique pour llaboration dune situation problme .
1. DfinitionsUne situation-problme est toute situation laquelle le rpertoire de rponses
immdiatement disponible chez le sujet ne permet pas celui-ci de fournir une
rponse approprie (Olron in Fraise et Piaget, 1963).
En outre, une situation-problme est une situation o le sujet peroit un tat
initial insatisfaisant, il se reprsente un tat final plus satisfaisant, il se donne cet tat
pour but (Goguelin, 1967). On ne peut donc voquer une situation problme que si
lapprenant se construit un but accessible. Dans le mme contexte il ny a de
problme que pour qui se donne un but atteindre : ce qui exclut les activits qui
norientent pas de finalits prcises (Weil Barais, 1991 ; Hoc, 1992).
Une situation-problme est une situation suscitant l'engagement de l'apprenant
dployer les ressources ncessaires surmonter un obstacle la fois rigide et
accessible permettant l'avancement d'hypothses qu'il validera (Rezig & Grhaigne,
2006).
2. Situation-problme et situation dexcutionLa psychologie cognitive distingue les situations dexcution des situations-
problmes.
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Selon Raynal & Rieunier (1997) une situation dexcution est une situation dans
laquelle les procdures de rsolution sont connues de lindividu et applicables
directement. Une situation problme est une situation pour laquelle lindividu ne
dispose pas de procdures de rsolution, soit parce que les connaissances ncessaires
au traitement font dfaut, soit parce que les connaissances appliques ont conduit un
chec.
Dans une situation-problme le sujet ne dispose pas directement des stratgies de
rsolution. Dans ce cas, il est appel laborer une maquette des manuvres quil va
suivre dans le but de trouver une solution ce problme. Si la maquette est adquate
au problme, la situation-problme se transforme en situation dexcution.
3. Pdagogie de la rponse et pdagogie du problme"Nous avons ce que par simplification, nous pouvons appeler "la pdagogie de la
rponse" : se contente de livrer des explications correctement agences, elle fait des
leons qui sans doute, terme, permettront de rsoudre des problmes mais des
problmes que l'on rencontrera seulement plus tard" (Meirieu, 1987).
Les situations qui se circonscrivent dans une approche par les combinaisons de jeu se
circonscrivent dans une pdagogie de la rponse puisquon commence par tracer des
dplacements rigoureux que lapprenant sera en mesure de reproduire en prsence de
dfenseurs. De telles situations ne touchent que la mise en uvre directe de savoirs
que lapprenant devait pralablement avoir en sa possession. Pour Fabre pendant de
telles situations le problme nest pas un moyen de construire la connaissance; cest
la connaissance qui est un moyen de rsoudre le problme (Fabre, 1999).
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Cette mthode peut russir dans deux cas: soit parce que certains apprenants ont dj
vcu des problmes que la leon apporte maintenant la rponse, soit parce qu'ils sont
capables d'anticiper les problmes auxquels la leon pourrait apporter une solution.
"Les pdagogies du problme () se proposent de mettre l'lve en face d'une tche
susceptible de le mobiliser et l'occasion de laquelle on cherchera lui faire effectuer
des apprentissages prcis" (Meirieu, 1987).
4. Caractristiques dune situation-problmePlusieurs ont t les pdagogues et les didacticiens qui ont essay d'noncer les
conditions pour qu'une situation d'apprentissage soit une situation-problme
favorisant la construction de nouvelles connaissances.
Douady (1984) cite sept conditions pour que la situation problme puisse servir de
dclencheur la construction de nouvelles connaissances :
"L'nonc a du sens dans le champ de connaissance de l'lve". C'est--direque l'lve doit comprendre l'nonc de la situation et qu'il peut slectionner le
cadre de la situation ;
"L'lve peut envisager ce que peut tre une rponse au problme". Dans leprolongement de la premire condition, l'lve doit avoir une image
relativement caractristique de la rponse au problme pose ;
"l'lve doit pouvoir s'engager dans la rsolution du problme compte tenu deses connaissances. Mais la rponse ne doit pas tre vidente". Pour que l'lve
s'engage dans la rsolution du problme il faut que la situation occasionne
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vraiment un problme. Si cette situation prsente une norme rsistance,
l'lve perd sa confiance et de mme son engagement ;
"le problme est riche". Cela veut dire que les connaissances impliques sontassez nombreuses, sans toutefois qu'elles soient abondantes pour que
l'apprenant puisse grer la complexit de la situation ;
"le problme est ouvert". L'ouverture du problme se manifestera par ladiversit des questions que l'lve peut se poser et des stratgies qu'il mettra en
uvre pour la rsolution ;
"le problme peut se formuler dans plusieurs cadres entre lesquels on peuttablir des correspondances". Si dans une situation on augmente le nombre de
dfenseurs dans une partie du terrain pour que les attaquants ne puissent plus
progresser avec la balle, alors ils doivent l faire reculer. Cette manipulation
peut s'inscrire dans un cadre dfensif si l'objectif est de ne pas perdre la balle
ou dans un cadre offensif si l'objectif est de reprer un autre espace par lequel
l'accession au but est plus sre ;
" la connaissance que l'on dsire voir acqurir par l'lve doit tre l'outil leplus adapt pour la rsolution du problme". Cette condition est vidente
compte tenu de ce qui a t prsent prcdemment, mais elle n'est pas
toujours facile obtenir. L'apprenant peut dcouvrir un outil qui s'avre adapt
pour rsoudre le problme, mais qui ne correspond pas la connaissance
vise. Les donnes du problme, le matriel mis en place etc. sont des
variables qui influencent les stratgies que les lves mettront en place pour la
rsolution. Une analyse priori est ncessaire: "que va faire l'apprenant face
au problme?".
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Peltier (2000) s'inspire des caractristiques de Douady et met en exergue l'importance
de la validation faite par l'lve. L'lve doit tre capable de juger si la rponse
fournie est suffisante la rsolution du problme ou non. Une fois que l'lve a
investi ces connaissances, il faut qu'il prenne conscience de leur insuffisance, sinon,
d'aprs le principe d'conomie, il ne les fera plus voluer. Pour cela, il est
indispensable que l'lve soit conscient du but de la situation.
Meirieu (1987) a mis l'accent sur l'importance de l'obstacle dans la construction des
savoirs et les matriaux ncessaires la rsolution du problme. "Un sujet effectuant
une tche, s'affronte un obstacle". La tche doit comprendre un obstacle que l'lve
ne trouverait la solution que s'il surmonte l'obstacle.
Astolfi (1993) soulve aussi la notion d'obstacle en suggrant que la situation-
problme doit s'organiser autour d'une situation caractre concret.
En analysant les conditions avances par les auteurs nous avons remarqus qu'ils
peuvent tre groups en quatre familles de caractristiques que tout enseignant doit
prendre en compte pour construire une situation-problme. Toute situation problme
devrait:
Etre motivante pour les apprenants pour qu'ils dploient toutes les ressourcesdont ils disposent dans le but de trouver une rponse. Pour cela elle doit
favoriser son engagement en ayant du sens pour lui, en ayant un caractre
concret. Elle doit tre perue en tant qu'nigme, qu'un dfi soulever. Elle
est la fois rigide et accessible. Elle doit tre rigide pour viter les rponses
prtes qui incitent une certaine paresse chez les apprenants qui doivent
dvelopper leurs connaissances et leurs conceptions. Elle doit tre accessible
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pour rester scurisante et chapper la perte d'espoir de trouver une
solution ;
Etre riche pour pouvoir s'adapter dans plusieurs cadres permettant auxapprenants d'avancer des hypothses qu'ils auront la capacit de valider en
cours de rsolution ;
Lie un obstacle que les apprenants doivent surmonter en cours derecherche de la solution ;
Souscrire une activit de mtacognition permettant la stabilisation des
connaissances construites.
5. Les situations-problmes en APSEn ducation physique, la quasi-totalit des situations d'apprentissages en opposition
sont des dispositifs encourageant l'engagement de l'apprenant en raison de lmulation
quelles suscitent. La difficult qui s'oppose ce niveau est de trouver des situations
d'oppositions qui obissent l'objectif prvu. Cette liaison objectif-situation n'est
jamais vidente surtout en sports collectifs, d'une part cause de la rversibilit
continue de ces pratiques ce qui oblige prvoir mme dans l'attaque, de se focaliser
conjointement sur le comportement dfensif venir. D'autre part cause des
changements continuels de modalits en cours de jeu. Si on cherche dvelopper les
qualits favorisant l'attaque en surnombre et on se trouve dans plusieurs phases de jeu
en galit numrique ou avec un surnombre dfensif on risque de dtourner l'objectif
destin la situation. Dans ces cas, il faut adapter des rgles qui protgent la situation.
Dans notre exemple on peut mettre en place une dfense en tiroir, c'est--dire qu'on
partage le terrain en zones longitudinales que les dfenseurs ne doivent pas dpasser
de faon avoir un surnombre des attaquants sur toutes les parties du terrain.
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Dans une situation de jeu plusieurs lments sont les facteurs qui restent en dehors de
devination, savoir les trajectoires, les rapports de vitesse etc (Grhaigne, 1992).
Cette caractristique des jeux qui peut causer un drapage dans le chemin d'atteinte de
l'objectif attendu est source de richesse de ces situations.
Plusieurs sont les conceptions qui font barrages la construction de nouvelles
connaissances en APS et qu'il faut prendre en compte en programmant les objectifs
adquats la transformation de ces conceptions. Dans un contexte large, une des
conceptions errones des apprenants novices est que le meilleur joueur ne peut tre
qu'un attaquant, ce qui met en chec toute activit de dfense et par consquent le jeu
perd une composante indispensable qui affecte aussi la progression en attaque. Pour
surmonter cet obstacle on peut proposer des situations valorisant le rle du dfenseur
comme accorder un point toute rcupration de balle ou inventer une rgle qui incite
chaque joueur quitter le couloir central s'il n'exerce pas une pression dfensive sur
l'quipe adverse.
La programmation de situations de verbalisation provoque un conflit-sociocognitif et
permet d'laborer de nouvelles stratgies collectives.
En outre, cette activit permet un retour continuel sur l'apport de chacun pendant le
jeu et par la mme logique une activit mtacognitive abondante.
6. La construction dune situation-problmeLa pdagogie du problme fait peur beaucoup d'enseignants parce qu'elle fait appel
beaucoup de crativit. La construction d'une situation-problme pertinente est le
rsultat d'un tat d'esprit convoquant un profond dsir que les lves apprennent
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quelque chose qui ait du sens pour eux, et donc une bonne connaissance de la
population vise. Il faut en plus avoir une forte conviction que les lves sont
capables d'apprendre par eux mme et de cerner leur zone proximale de
dveloppement.
A partir du sujet que l'on souhaite aborder, il faut se demander ce que les lves ont
besoin d'apprendre et quelles oprations mentales nous souhaitons qu'ils exercent. Il
faut rflchir en termes d'obstacles. Ensuite, dans quelle situation on dsire les
plonger pour qu'ils soient obligs de passer par l'apprentissage voulu pour surmonter
l'obstacle. Ceci exige la dtermination des contraintes et des ressources, prvoir le
matriel ncessaire, anticiper pour vrifier la pertinence du dispositif.
Meirieu (1987) considre qu'une situation-problme constructive est une situation qui
rpond aux questions suivantes:
Quel est mon objectif ? Qu'est ce que je veux faire acqurir l'apprenant quireprsente pour lui un palier de progression important ?
Quelle tche puis-je proposer qui require, pour tre mene bien, l'accs cet objectif ?
Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activit mentale permette, enralisant la tche, l'accs l'objectif ? Quel matriaux, outils dois-je runir ?
Quelle consignes-but dois-je donner ? Quelles contraintes faut-il introduire
pour empcher les sujets de contourner l'apprentissage ?
Quelles activits puis-je proposer qui permettent de ngocier le dispositif selondiverses stratgies ? Comment varier les outils, dmarches, degrs de guidage,
modalits de regroupement ?
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7. Exemples de constructions de situations-problmes en EPSSoit une sance qui sera consacr au travail de la dfense homme homme. Un
obstacle qui se prsente souvent consiste dans le fait que les dfenseurs s'engagent
vers la balle et oublient leurs adversaires directs. L'objectif de la situation sera de
surmonter cet obstacle. La tche peut tre de jouer en homme homme en galit
numrique. Pour empcher les lves de contourner l'obstacle l'enseignant propose
que si l'attaquant fait deux sauts jambes groupes sans tre touch par son dfenseur
direct, il comptera un point. Pendant la situation on peut varier les outils selon
l'volution de la situation.
Si dans une situation, on marque des zones o les dfenseurs seront prisonniers s'ils y
pntrent. Alors, les attaquants vont essayer de ramener la balle vers ces zones pour
emprisonner le maximum de dfenseurs, et les dfenseurs vont tenter d'viter ces
zones jusqu' ce que la situation devienne trs dangereuse pour le but. Dans ce cas,
les dfenseurs vont prendre le risque de se sacrifier pour ne pas concder un but. Au
fur et mesure que la situation se droule les attaquants vont prendre les
informations sur les dfenseurs libres et leurs placements et essayer de les provoquer
pour qu'ils pntrent une zone d'emprisonnement jusqu' ce qu'ils les soumettent
tous.
8. La rsolution de problmeLa rsolution du problme est considre par grand nombre d'auteurs comme le
niveau le plus complexe des activits cognitives car elle mobilise toutes les facults
intellectuelles de l'individu. "Dans la rsolution de problme le sujet mobilise la fois
la mmoire, la perception, le raisonnement, la conceptualisation, le langage, et met en
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jeu galement son affectivit, sa motivation propre, sa confiance en lui et sa capacit
contrler la situation" (Raynal et Rieunier, 1997).
Douady (1984) a essay de baliser la rsolution d'un problme en trois phases de
rsolution et trois phases de stabilisation et de complexification qui sont:
1re phase d'appropriation de la situation: pendant cette phase les lvess'approprient le problme pos et investissent leurs connaissances anciennes
dans une voie de recherche ;
2me phase de recherche: lors de cette tape les lves s'aperoivent del'insuffisance de leurs connaissances et ils les rorganisent ;
3me phase d'explication et formulation: o la connaissance dcouverte entant qu'outil la phase prcdente est explicite ;
4me phase d'institutionnalisation: cet instant l'enseignant donne le statutd'objet la nouvelle connaissance. En fait, ce sont les changements de cadre
entre outil de rsolution d'un problme et objet prenant place dans la
construction d'un savoir organis provoqus l'initiative de l'enseignant qui
font avancer les phases de recherche et voluer les conceptions des
apprenants ;
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me
phase de familiarisation ou rinvestissement: la nouvelle connaissance
est rutilise dans des contextes connus ;
6me phase de complexification: l'enseignant propose aux lves de rsoudreun problme plus complexe. Ds lors, l'objet tudi est susceptible de
prendre place comme connaissance ancienne pour un nouveau cycle
d'apprentissage.
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Lors d'un cycle de sports collectifs pour valoriser la notion d'quipiers un enseignant
propose ces lves de battre le record du monde de trois milles mtres. Dans la
phase d'appropriation les lves vont essayer de courir chacun la distance annonce et
ils vont s'en rendre compte de l'impossibilit de la tche. Dans la phase de recherche,
avec une activit de guidage de lenseignant ils comprennent qu'ils courent plus vite si
la distance est plus courte. Lors de la phase d'explication et de formulation les lves
vont se mettre d'accord que chacun d'eux va courir cent mtres. Dans la phase
d'institutionnalisation aprs le passage de trente lves le record sera battu et
l'enseignant doit intervenir pour annoncer ce rsultat et laisser les lves discuter pour
qu'ils stabilisent le fait que c'est en agissant ensemble qu'ils ont soulev la tche. Lors
de la phase de familiarisation l'enseignant demande de battre le record d'autres
distances longues. Lors de la phase de complexification l'enseignant propose de battre
le record de 800 mtre, les lves trouveront la solution du dpart lanc pour chacun
pour battre le record.
Bibliographie
Astolfi. J-P (1992). Lcole pour apprendre, Paris, ESF.
De Vecchi. G et Carmona-Magnaldi. N (2004). Faire vivre de vritables situations-
problmes, Lige, Hachette-ducation.
Douady. R (1984) Jeux de cadre et dialectique outil-objet dans lenseignement des
mathmatiques, Universit de Paris VII, Thse dtat (Indit).
Fabre. M (1999). Situations-problmes et savoir scolaire, Paris, Puf.
Grhaigne. J-F (1992) Lorganisation du jeu de football, Malesherbe, Actio.
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Le Littr (2000). Dictionnaire encyclopdique.
Le Quillet (1989). Dictionnaire encyclopdique, Librairie Aristide.
Merieu. P (1987). Apprendre oui, mais comment ?, Paris, PUF.
Perrenoud. P (1996). Construire des comptences ds lcole. Paris, d ESF.
Raynal. F et Rieunier. A (1997). Pdagogoe : dictionnaire des concepts cls, Paris,
PUF.
Rezig. M et Grhaigne. J-F (2006). Effets de la diminution de la charge cognitive sur
la rsolution de problmes en sports collectifs, revue GRIAPS, Universit de Franche-
comt.