information aad avenir dysphasie rhône et c. gardie, cpc ash enseignants référents 17 avril 2007

Information AAD

Avenir Dysphasie Rhôneet

C. Gardie, CPC ASH

Enseignants référents

17 Avril 2007

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1- Avenir Dysphasie Rhône Présentation de l’association Explication de la dysphasie Signes d’alerte Aménagements scolaires Bibliographie/sitographie

2- Dyslexie par Corinne Gardie Explication de la dyslexie Signes d’alerte Prise en charge Bibliographie/sitographie

PAUSE

3 - Dispositifs institutionnels4 - Enquête auprès de parents d’enfants dysphasiques5 - Questions/réponses

PLAN de l’intervention

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Trouble sévère du langage,la Dysphasie touche desenfants dès leur plus jeune âge.

Pourtant, ils sont intelligents et ils ont envie de communiquer.

LE DIAGNOSTIC PRÉCOCEEST IMPORTANT !

Si vous êtes dans le doute, contactez-nous : Association Avenir Dysphasie Rhône

14, av. Salvador Allende 69500 BRONTél. et Fax :04.78.41.43.38

E-mail : [email protected] / Site AAD Rhône : http://aadr.free.fr

Je parle mal...je comprends mal...

et à l’école, tout est compliqué

et si c’était

une dysphasie ?

mailto:[email protected]

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AAD France: Un réseau d’antennes régionales et de familles relais partageant les mêmes objectifs

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AAD Rhône est une association de parents bénévoles créée en 2000

Elle regroupe 120 familles adhérentes mais aussi des professionnels, médecins, orthophonistes

Membre du collectif d’association départemental la courte échelle (18 associations liées au handicap)

Membre de la FLA via AAD France en tant que cofondateur

Fédération française des troubles spécifiques du Langage et des apprentissages

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Nos objectifs

Informer parents, enseignants, rééducateurs et professionnels de la santé de la réalité des troubles dysphasiques

Améliorer la prise en charge des enfants en travaillant avec les institutions: éducation nationale, milieu médico social, hopitaux, spécialistes, MDPH

Agir pour une scolarisation avec des adaptations pédagogiques et la mise en place de filière d’enseignement et de professionnalisation

Rompre l’isolement en favorisant les échanges entre parents

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Nos actions

Conférences débat, Site internet, publication article, témoignage

Rencontres adhérents régulières: pique nique, réunions, sorties

Information et sensibilisation des professionnels

Participation aux réunions de la CDA (MDPH), de l’IEN ASH

Journée nationale DYS, le 10/10 de chaque année

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Aides et conseils

Démarche à suivre pour un diagnostic

Mise en contact auprès des spécialistes DYS, du centre référent

Démarche pour prise en charge auprès de la MDPH

Conseils et partage d’expérience pour la réalisation du PPS, les demandes d’aides

Mise en ligne sur internet des documents et information DYS

Intervention en public, école pour sensibilisation

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La Dysphasie concerne environ

1% des enfants d’âge scolaire

soit 7 000 nouveaux enfants chaque année.

Ces troubles pénalisent l’intégration scolaire, sociale et professionnelle

La dysphasie évolue en fonction des aides apportées, mais chaque enfant est différent

Elle nécessite une approche pluridisciplinaire associant une rééducation faite par des spécialistes

(orthophonistes, psychomotriciens, psychologues)

L’apprentissage demande une pédagogie adaptée, dans un esprit de partenariat associant la famille.

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Quand faut-il s'interroger à propos d'un retard de langage ?

• Si l'enfant est silencieux la première année de sa vie et s'il n'a pas d'activité d'échange, de pré-conversation (regard, posture, mimiques, sourire, gestes comme par exemple la désignation par l'index pointé).

• Si l'enfant à l'âge de 18 mois ne dit pas de mots qui ont une signification (papa, maman, boire, donne…).

• Si à 24 mois, il ne dit pas de phrases significatives de 2, 3 ou 4 mots (toto maman - pour aller en voiture).

• Si à l'âge de 3 ans, il a une parole inintelligible ou hors du contexte. Que seuls les membres de sa famille le comprennent.

• S'il ne pose pas de questions : Pourquoi ? C'est quoi ?….

• Si l'enfant n'utilise pas le langage pour communiquer ou uniquement par une succession de sons ou de mots qui n'ont pas de liens avec la réalité. Il est incapable d'exprimer des demandes spécifiques contrairement aux autres enfants qui souvent demandent la poursuite de la communication et des explications afin d'enrichir leur vocabulaire.

• Si l'enfant semble ne pas comprendre ce qu'on lui dit, à moins que la demande ne soit accompagnée de gestes.

Se référer au livre de Dominique-Anne Romagny, Repérer et accompagner les troubles du langage, Chroniques Sociales (page 51 à 60).

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Trouble structurel permanent (déviance profonde et constante dans l’utilisation du langage), spécifique et sévère du développement du langage oral.

Le trouble est spécifique car il survient en l’absence de pathologie neurologique évidente (par opposition aux aphasies acquises de l’enfant), de déficience mentale, de trouble auditif ou visuel, de l’appareil bucco-phonatoire ou de privation sociale ou psychoaffective.

Il est sévère car il perdure au-delà de l’âge de six ans. Le QI verbal est très inférieur au QI performance (au moins 20 points de moins) » Docteur Egaud.

Définition de la Dysphasie

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importantconfond sonnerie du téléphone et aboiement d’un chien

ex: ne feront pas la distinction entre pain/main/bain.

Trouble du décodage du langage oral

Trouble de la compréhension

Trouble de différenciation entre sons non verbaux

Trouble de discrimination phonologique

Les dysphasies de types réceptives

Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies à des degrés variables.

Conséquence:

soit l’enfant se détourne de toute conversation et communication

soit le discours est incohérent.

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Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies à des degrés variables (suite)

moins perturbéLe lexique est pauvre, les mots sont déformés, la syntaxe est déficiente, les verbes ne sont pas conjugués

Capacité à prononcer les phonèmes isolément, mais difficulté à les enchaîner

Trouble de l’encodage du langage oral

Trouble de la compréhension

Troubles phonologiques syntaxiques (la plus fréquente)

erreurs de production phonologique

Les dysphasies de types expressives

Conséquence:

l’enfant émet des phrases courtes de type télégraphiques

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Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies à des degrés variables (suite)

atteinte de la fonction formulation

l’articulation est normale, mais la construction d’un récit présente des difficultés dans le choix et évocation de mots

à la fois réceptives et expressives

lexico-syntaxique et sémantico-pragmatique

dysphasie mnésique Les dysphasies mixtes

« Pénalisé dans l’expression l’enfant est doublement gêné, dans son accès à l’école, et dans ses relations aux autres. Une sorte de punition pour l’enfant qui court après les mots sans pouvoir les rattraper. Le verbe s’accorde pour lui avec cruauté… »

O. Revol, Même pas grave

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++++Troubleinformativité

++++/-Troublecompréhension

++++Manque de mot

++++TroubleEncodagesyntaxique

++/-+DissociationAutomaticovolontaire

++Hypo-spontanéité

SémantiquePragmatique

LexicaleSyntaxique

RéceptiveKinesthésiqueAfférente

ProductionPhonologique

Phonologique

Syntaxique

Syndromes

Marqueurs

La présence de trois marqueurs signale une dysphasie

Répartition des marqueurs de déviance dans les différents syndromes dysphasiques. Gérard C.L. (1993)

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Définition des marqueurs

L’hypospontanéité verbale associe une difficulté à l’incitation verbale et une réduction de la longueur moyenne de l’émission vocalique.

La dissociation automatico-volontaire décrit l’impossibilité de produire certaines unités verbales sur commande, alors qu’elles sont aisées en situation spontanée.

Le trouble de l’encodage syntaxique décrit l’incapacité d’utiliser les flexions verbales et les mots fonctions pour accroître la charge informative des productions verbales : Agrammatisme, dysyntaxie.

Le manque du mot ou trouble de l’évocation lexicale : manque de disponibilité du mot, paraphasies.

Le trouble de la compréhension non lié à une insuffisance lexicale ou à un trouble de rétention verbale immédiate.

Le trouble de l’informativité décrit l’incapacité de transférer une information précise par la verbalisation orale.

Information AAD

• Trouble de l'empan mnésique et de la mémoire de travail

• Troubles visuo-constructifs • Troubles conceptuels (Couleurs,orientation temporelle,

concepts spatiaux…)

En résumé

les dysphasies se distinguent des troubles fonctionnels du langage (par exemple un retard de langage) car l'atteinte s'étend à l'ensemble de la cognition

Information AAD

• Perturbation du langage oral et écrit,• Lexique souvent pauvre,

• Transpositions ou omissions de lettres,• Confusion sur les constrictives : v, f , che…• Difficultés à déchiffrer les sons complexes (euil, ein/ain/in,oy, …),• D’immenses difficultés dans l’apprentissage des langues étrangères.

• Troubles de mémorisation,• Difficultés à retenir des poésies, définitions, tables, leçons longues,

• Lenteur, Grande fatigabilité,• Mauvaise estime de soi lié souvent à un parcours scolaire difficile

(échecs dans certains apprentissages),

• Troubles de l’orientation dans le temps ou l’espace,• Troubles de l’attention, difficultés de concentration,

• Problèmes psychomoteurs, de troubles du comportement qui disparaissent petit à petit lorsque l’enfant arrive enfin à communiquer et à s’intégrer .

Les difficultés des enfants dysphasiques

Information AAD

• VISUALISER Le Plus Possible.• Utiliser des supports visuels (géographie, histoire, sciences)• Ecrire la consigne au tableau et la lire lentement.• Oraliser à nouveau les consignes auprès de l’enfant si besoin et les reformuler.• On peut désigner un tuteur enfant pour lire les consignes ou aider l’élève ou

demander à disposer d’une AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire).

• Placer l’enfant devant et au milieu, à côté d’un enfant calme. (canalise l’attention)

• Ne pas l’interroger devant toute la classe sauf si l’enfant est demandeur. • Eviter de l’interrompre.• Rester patient malgré sa lenteur.• L’encourager et le valoriser dans la classe.

• En Français, ne pas pénaliser l’orthographe dans un travail autre que la dictée mais corriger les erreurs pour que l’enfant ne mémorise pas des mots mal orthographiés.

• Distinguer les fautes de grammaire et d’orthographe des fautes de reproduction des phonèmes (fautes de « dysphasie).

• Accepter des changements de mots dans des définitions à apprendre par cœur (moins vaste = moins grand = plus petit). Privilégier le sens.

Aménagements des apprentissages quelques exemples

Information AAD

• Laisser plus de temps dans la transcription écrite, pour une relecture.• Vérifier que l’enfant a bien copié ou recopié. Eviter de dicter un texte.• Utiliser des photocopies aérées et non manuscrites.

• Pour l’apprentissage de la lecture, aider l’enfant à nommer, repérer et segmenter les phonèmes avec des codes de couleur ou des gestes.

• Donner moins de devoirs à la maison (surcharge horaire avec orthophonie et autres prises en charge) mais exiger une certaine qualité.

• Eviter à l’enfant d’avoir plusieurs leçons à apprendre pour le même jour.

• Ne pas hésiter à aider l’enfant, si possible en faisant appel à une personne extérieure à la famille.

• En mathématiques, laisser les tables (+) et (x) à disposition. Certains enfants les apprendront petit à petit, d’autres n’intégrerons jamais les tables.

• Ne pas exiger systématiquement la rédaction d’une phrase de réponse à la fin des problèmes.

• Permettre à l’enfant de consulter en classe un petit cahier « aide mémoire » contenant les tables, les tableaux de conversion (poids, mesures…), des synonymes (soustraction / enlever/ôter/moins…).


Information AAD

• Simplifier les énoncés.• Utilisation des questions à choix multiples pour les évaluations.• Lui laisser plus de temps ou réduire le nombre d’exercices.

• Noter le fond plutôt que la forme. Notation formative et non normative si possible.

• Compter le nombre d’erreurs plutôt que d’enlever un point par erreur (notation formative )

• Si l’enfant est d’accord, expliquer sa particularité à ses camarades de classe et de cours de récréation ce qui évite bien des jalousies et des quiproquos.


Information AAD

• Pictogrammes.

• Gestes type Borel-Maisonny ; Grammaire en couleur, Méthode des jetons…

• Affiches, livres, mots écrits.

• Agenda (notion dans le temps), calendrier, affichage de l’emploi du temps.

• Cahier de vie et de liaison (répertoriant les moments de vie de la classe, l’enfant a souvent du mal à raconter ce qu’il a fait / échanges d’informations avec parents, orthophoniste et soignants).

• Ordinateur (traitement de texte).

• QCM / Exercices à trou.

• Tables de multiplication à disposition.

Outils pouvant être utilisés (canal visuel)

Information AAD

• L’enfant dysphasique se sent dans sa langue, le français, comme dans une langue totalement étrangère. Alors, il reste en panne sur le bord des autoroutes de la communication.

• Au fil de ses rencontres, nous comprenons combien ce langage défectueux creuse entre lui et le monde un fossé difficilement franchissable. Tout est basé sur le langage !

• Mais il se bat avec une envie immense d’être compris, écouté et de pouvoir vivre comme tout le monde. C’est à nous tous, parents, enseignants, soignants de l’accompagner vers l’autonomie et l’estime de soi

Information AAD

• Revol O., (2006). Même pas grave. JC Lattès.• Romagny D-A, (2005). Repérer et accompagner les troubles du langage.

Chronique Sociale, 7 rue du Plat, 69002 Lyon.• Docteur Egaud, C, (2001). Les troubles spécifiques du langage oral et écrit.

Lyon : CRDP.• Silvestre de Sacy, C, (2000). Bien lire et aimer lire, livre 1, 2, 3. ESF.

(Méthode Gestuelle de Mme Borel-Maisonny)• Gérard, C-L, (1993). L’enfant dysphasique. Paris Bruxelles : De Boeck

Université.• Pech-Geogel, C. ; George, F, (2002). Approches et remédiations des

dysphasies et dyslexies. Solal. • Mézières, H, méthode de lecture Cycle 2 « à coup sûr »(guide

pédagogique) livres 1, 2 et 3 + fichiers 1 et 2. Hachette collectif• Rafoni, J.C., (2000). Maths sans paroles (outils d’évaluation école

élémentaire, cycles 2 et 3). CRDP de l’Académie de Versailles.• Becque, Brigitte de, Blot, Stéphane, (1994). La méthode des jetons.

Isbergues : Ortho édition, 1994. • Katia Wolek, Anne Sorin, (2006). L’enfant et l’oiseau. Collection ‘les mots

à l’endroit’. Editions Danger public.• Constantin-Bremond M.A., (1994). Un code grapho labial à l'usage des

enfants sourds (Le dire lire). Masson, Collection : Medecine – psychiatrie.

Livres conseillés afin de compléter les aides ci-dessus

Information AAD

• AAD Association de parents d’enfants dysphasiques • Sur le Rhône : ‘http://aadr.free.fr’• National : ‘www.dysphasie.org’

• FLA, Fédération française des troubles spécifiques du Langage et des Apprentissages

– ‘www.federation-fla.asso.fr’

• La courte échelle- ‘www.fnaseph.org/ADH/69-CE/CourteEchelle’

• Site général répertoriant les connaissances sur la dysphasie + livres et méthodes :

• ‘http://www.cnefei.fr/RessourcesHome.htm?Ressource/Documentation/Bibliographies/LOE_AT.htm~ContenuRessource’

Sites

DyslexieLes troubles du langage écrit

• Différencier retard et trouble.• Les signes d’appel.• Principales compétences sollicitées lors de

l’apprentissage du langage écrit.• Modèle de la lecture à deux voies.• Stades d’acquisition de la lecture.• Définition et typologie des dyslexies.• Une prise en charge diversifiée.• Conclusion.

Différencier retard et trouble du langage oral

• Le retard suit les étapes normales du langage mais de façon retardée et sans critère de déviance (agrammatisme, inintelligibilité, complexification, trouble important de la compréhension)

• Mais c’est parfois, seules la durée et la persistance des difficultés, qui feront évoquer le trouble sévère du langage

• Vers 3 - 4 ans,tout retard sévère est à repérer à dépister et à traiter avec une rééducation orthophonique intensive et une pédagogie adaptée

Diapositive D. Lalanne

Trouble

d’articulation

Retard de Parole

Retard de langage

Dysphasie

L’enfant est incapable

de prononcer un son L’enfant omet

systématiquement un son particulier, le remplace par un autre ou le déforme

L’enfant zozote,

schlinte…

La cause peut être motrice (bavage, bouche ouverte, langue basse…) ou affective

Il peut être dû à un

problème d’audition

C’est une déformation

au niveau des mots

L’enfant ne prononce pas la fin des mots (ex : « sin » pour « singe »)

L’enfant inverse les

syllabes (ex : « chamuleau » pour « chalumeau »)

L’enfant remplace un

son par un autre dans un mot (ex : « crain » pour « train », « fieur » pour « fleur », « nunettes » pour « lunettes »)

L’enfant a un langage

« bébé » ( ex : « moi ai fait bobo »)

Souvent seuls les

proches comprennent ce que l’enfant dit

Les mots sont

uniquement juxtaposés (ex : « papa parti voiture »)

Les verbes ne sont pas

conjugués

L’enfant utilise mal les mots outils (à, de, par, pour …)

L’enfant cherche

souvent ses mots

L’enfant paraît motivé pour communiquer mais privilégie la mimique, les gestes, le contexte.

L’enfant parle pas ou

peu, et de façon peu informative : il faut l’inciter à parler

L’enfant a des

difficultés de compréhension, quel que soit son âge

Parle très tard et/ou

jargonne

Diapositive D. Lalanne

Les signes d'appel

• Préfère les activités récréatives et créatives demandant peu de capacité d’écoute,• Montre des troubles de la mémoire immédiate,• Oublie des consignes,• Se distrait facilement,• Confond les sons, les phonèmes,• Confond les lettres : pour l’enfant dyslexique le p-d-b sont une seule etmême lettre située différemment dans l’espace,• Éprouve des difficultés de lecture,• Apprend la lecture plus lentement que la moyenne de la classe,• Éprouve des difficultés d‘écriture,• Prononce mal,• Inverse les lettres, les phonèmes,

Les signes d’appel ne sont qu’indicatifs et n’ont pas de valeurs pris isolément.

Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

• Éprouve des difficultés à enchaîner les sons et les phonèmes,• Perd le fil de la lecture s’il n’a pas de repères visuels,• Éprouve des difficultés à comprendre ce qu’il lit,• Comprend des textes plus faciles en lecture silencieuse qu’à haute voix,• Épelle les mots en substituant les voyelles : lit, lut,• Oublie ou n’entend pas certains sons,• Inverse les chiffres,• Épelle mieux à haute voix qu’en écrivant,• Se repère difficilement dans l’espace (lecture de plans, de tableaux à double entrées, suivre un itinéraire…),• Éprouve des difficultés pour exécuter des tâches complexes,

Les signes d'appel (suite)


Principales compétences sollicitées lors de l’apprentissage du langage écrit

M. Mazeau, le bilan neuropsychologique de l’enfant

Organisation linéaire des saccadesde gauche à droite et retour à la ligne

Exploration oculomotriceorganisée : prise d’indices,repérage

Empan visuel

Identification des éléments(lettres, syllabes, mots)

Compétences neuro-visuelles Compétences linguistiques

Connaissances phonologiques(segmentation de mots, syllabesphonèmes)

Combinatoire d’éléments non signifiants (lettres/sons)

Structuration de la langue(syntaxe)

LECTURE

Conversiongrapho-phonologique

Accès au sens(mot)

Construction du sens(textes écrits)

Mémoire de Travail

MémoireLong Terme

Lecture

Ecriture

Lecture à haute voix ou silencieuse

Conversion ou accès direct

CopieDictée ou spontannéeDocument élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

Présentation des troubles : Les dyslexies

Dyslexie périphériqueou visuo-attentionnelle

Dyslexie centrale

Dyslexie

de surface

Dyslexie phonologique

Dyslexies mixtes

Principales compétences sollicitées lors de la lecture d’un mot

Un modèle de lecture

Analyse visuelle

segmentation

conversiongraphèmes / phonèmes

synthèse

lexique orthographique

système sémantique

lexique phonologique

voie indirectevoie d’assemblage

PRONONCIATION

MOT ECRITvoie directevoie d’adressagevoie lexicale


Principales compétences sollicitées lors de l’écriture d’un mot

Un modèle d’éciture

Analyse auditive

conversion acoustico-phonologique

buffer phonologique(le buffer est une mémoire transitoire)

conversion phonème / graphème

buffer graphémique

lexique phonologique

système sémantique

lexique orthographique

PRODUCTION ECRITE

MOT PARLE


Principales compétences sollicitées lors de l’apprentissage du langage écrit

Stades d’acquisition de la lecture


Utilisation d’indices extra-linguistiques pour reconnaître les mots.

Pas de prise en compte de l’ordre et de l’orientation des lettres.

Par la suite, les enfants se centrent sur le mot

=> Utilisation d’indices visuels saillants (longueur,forme, première lettre, hampes, jambages)

Cette analyse visuelle partielle sans médiation phonologique va être limitée (mémoire visuelle) et entraîner des erreurs fréquentes entre mots visuellement proches.

Diapositive D. ROCH

Stratégie logographique


• Prise de conscience que les mots ne sont pas des suites arbitraires de

lettres.

• Prise de conscience qu’il existe des unités sublexicales à l’écrit comme à

l’oral et des relations entre les deux. (découverte du principe alphabétique)

• Rôle premier des facteurs phonologiques (développement de

l’assemblage)

• Un certain nombre de conversions seront apprises de façon implicite avec

l’expérience de la lecture.

• C’est une procédure générative car elle permet la mise en mémoire du mot

dans le lexique orthographique et l’apprentissage progressif de nouvelles

conversions (Perfetti 1989)

Diapositive D. ROCH

Stratégie alphabétique


Mots analysés en unités orthographiques. (voie par adressage)

Constitution progressive d’un répertoire pour les graphèmes complexes.

Acquisition des règles de conversion dépendantes du contexte.

Utilisation des analogies orthographiques.

Cette voie se construit à partir de la stratégie par médiation phonologique.

(automatisation, précision et redondance)

Diapositive D. ROCH

Stratégie orthographique


la définition proposée par la circulaire du 7 Février 2002

• L’originalité des troubles spécifiques du langage oral et écrit tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l’organe phonatoire, pas plus qu’avec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication.

• Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l’environnement socio-culturel d’une part, et d’une déficience avérée ou d’un trouble psychique d’autre part.

Un trouble développemental

• La dyslexie est un trouble développemental car elle n’est pas consécutive à une lésion cérébrale par opposition à la dyslexie acquise de l’enfant ou à celle de l’adulte qualifiée d’alexie.

• Les acquisitions ne procèdent pas d’un simple décalage temporel (en comparaison à un enfant non dyslexique) mais d’une déviance.

• La dyslexie ne peut donc être assimilée à un retard simple en lecture. Il s’agit donc, d’un trouble durable, sévère et d’origine structurelle de l’apprentissage du langage écrit.

Un diagnostic différentiel

La dyslexie est définie par exclusion.

Elle est caractérisée par un décalage entre une compétence attendue et une performance observée.

Elle doit être affirmée à l’aide de tests standardisés après dix-huit mois d’apprentissage de la lecture.

Definitions des dyslexies:

La dyslexie phonologique : la voie d’assemblage est altérée, l’élaboration et la systématisation des correspondances phonèmes / graphèmes et graphèmes / phonèmes est perturbée. L’élève présente un trouble sélectif lors de la lecture et de l’écriture des pseudo-mots. En revanche, la voie d’adressage étant préservée, la lecture et l’écriture des mots réguliers et irréguliers sont meilleures. Le temps de lecture est également allongé. La dyslexie de type phonologique serait l’expression d’un blocage au stade logographique, le sujet ayant des difficultés à accéder à la procédure alphabétique.

La dyslexie de surface : la voie d’adressage dysfonctionne et l’accès au sens est donc très perturbé. L’élève « atteint » d’une dyslexie de surface ne parvient pas à fixer le patron orthographique des mots. Les recours à la voie d’assemblage entraînent une certaine lenteur de la lecture des mots réguliers et des pseudomots. La lecture des mots irréguliers est très difficile sans le recours à la suppléance du contexte. La dyslexie de surface résulterait d’un blocage au stade alphabétique et signerait des difficultés d’accès à la procédure orthographique.

La dyslexie mixte : elle associe les troubles repérables aux dyslexies phonologique et de surface.

La dyslexie visuo-attentionnelle : l’enfant ne bénéficie pas de capacités visuo-attentionnelles suffisantes pour mettre en œuvre de façon fonctionnelle les voies phonologiques et lexicales. La lecture est très lente, on observe des sauts de lignes et de nombreuses erreurs visuelles

(omissions, substitutions..). Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

Une prise en charge diversifiée

• La majorité des élèves est scolarisée dans les classes ordinaires.

• Un établissement spécialisé : l’Institut Jean Lonjaret (ex. CROP de Châtillon d’Azergues) pour les élèves dysphasiques.

• Des CLIS à dominante TSL: Vénissieux, Champvert, Décines, Saint Priest*.

• Des UPI TSL: Craponne, Vénissieux, Lyon 3, Champagne au Mont d’Or et Corbas*.

Conclusion

“Malgré l'apparition (ou le retour) à intervalles rapprochés de « méthodes » entretenant les rêves de

guérison (combien compréhensibles) des familles et les illusions (combien répréhensibles) des

professionnels, on sait qu’aucune technique, aucune méthode ne pourra ni “guérir” ces enfants ni même

promettre à tous une amélioration. Si telle ou telle méthode rend effectivement de grands services à

certains, malheureusement aucun ne peut légitimement prétendre à l’universalité en ce domaine” (M. Mazeau, Dysphasies, troubles mnésiques, syndrome frontal chez l’enfant p. 70).

Une reprogrammation des compétences cognitives élémentaires

Le renforcement des capacités préservées

et le développement des procédures compensatoires

La prise en compte des composantes

émotionnelles et relationnelles de la lecture

Les outilspédagogiques

Bibliographie

• DELAHAIE Marc, L’évolution du langage chez l’enfant, De la difficulté au trouble. En ligne sur le site de l’INEPS (envoi gratuit)

• EGAUD C., Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Editions CNDP Lyon.

• ROMAGNY D.A, Repérer et accompagner les troubles du langage – Outils pratiques, mesures pédagogiques, adaptatives et rééducatives - Chronique sociale –

• Collectif : Crunelle, Dominique, coord. Dyslexies ou difficultés scolaires au collège : quelles difficultés, quelles remédiations ?

• CRDP du Nord-Pas-de-Calais, 2006. 331 p. Adapter les pratiques, intégrer les élèves

Guides en ligne

• GUIDES (Informations - signes d’alerte – Recommandations)

http://ais42.free.fr/telechargement/plaquette2.pdf

Plaquette « Ces enfants qui n’apprennent pas ».

• Site Eduscol http://eduscol.education.fr/D0135/notes-ill.htm

Prévenir l'illettrisme numéro 2

apprendre à lire avec un trouble du langage (355,31 ko)

Guides ASH liste non exhaustive

• ASH 74 ‘http://ais.edres74.ac-grenoble.fr/’Troubles du langage oral et écrit : Comment les prendre en compte à l’école

primaire Nouveau Février 2007 Comment les prendre en compte dans le second degré. • ‘http://www3.ac-clermont.fr/montlucon1/article.php3?id_article=17’

Quelques signes d'alerte et adaptations pédagogiques Dysphasie : reconnaissance et adaptation

(PDF, 60.1 ko)dyslexie : reconnaissance et adaptation

(PDF, 119.5 ko)dyspraxie : reconnaissance et adaptation

(PDF, 82.3 ko)Recapitulatif : reconnaissance et adaptation

(PDF, 92.9 ko)• Drôme : Livrets du GDTLA Groupe départemental sur les troubles du

langage et des apprentissages - Langage oral / écrit (PDF)

http://www3.ac-clermont.fr/montlucon1/IMG/DYSPHASIE.pdf

http://www3.ac-clermont.fr/montlucon1/IMG/DYSLEXIE.pdf

http://www3.ac-clermont.fr/montlucon1/IMG/DYSPRAXIE.pdf

http://www3.ac-clermont.fr/montlucon1/IMG/RECAPITULATIF.pdf

Sitographie

• ‘http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/ash/’ Contribution des neurosciences à des pratiques pédagogiques

diversifiées en direction des enfants atteints de troubles spécifiques du langage

• ‘http://www.coridys.asso.fr/’ • ‘http://www.apedys.com/’

• ‘http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/’ Site du laboratoire cognisciences de Grenoble

• ‘http://www.lyon.iufm.fr/index.html’ Site de l’ASH, Iufm de Lyon, Rubrique DU (diaporamas des

intervenants)

Information AAD

Information AAD

Nombre de réponses obtenues : 46

• 11 questionnaires pour des enfants scolarisés en classe spécialisée (CLIS, UPI…)

• 33 questionnaires pour des enfants scolarisés en classe ordinaire

• 1 questionnaire où l’enfant à une scolarité mixte (Spécialisé + ordinaire : Dépt. 38)

• 2 questionnaires où les enfants sont déscolarisés (Dépt. 38 + 07)

Enquête adhérent AAD Rhône février 2007

Information AAD

• Déscolarisation : 2 (Dépt. 38 + 07) orientation refusée par les parents (IME Trisomie/Autisme) Redoublement, rencontre prévue avec enseignant référent pour

demande de SESSAD + AVS pour pouvoir retourner à l’école. refus de l’école maternelle de reconnaître le diagnostic de

dysphasie. Du coup, les parents ont préféré éviter une scolarisation sans prise en compte du trouble.

Actuellement, cours privés par correspondance. Bon contact avec la MDPH qui les a mis en relation avec la méthode Makaton.

• Scolarité mixte: 1 (Dépt. 38)

école ordinaire (3 ½ journées) + classe spécialisée APF [Ass. Paralysés de France] (5 demi journées) –

PPS, AVS, redoublement, satisfaction prise en charge, rencontre enseignant référent : écoute, soutien, proposition pratique pour améliorer la liaison entre les 2 enseignants.

Détails des cas spécifiques

Information AAD

231166Rencontre/Contact avec enseignant référent

292189Redoublement

231157Aménagements dans les apprentissages

5050Intervention RASED

6042Intervention SESSAD

151113Présence d’une AVS/EVS

281216Réunion/Concertation fréquentes parents/enseignants

221147Existence d’un PPS

TOTALAutresClasseOrdinaire

ClasseSpécialisée

Classes redoublées : Maternelle (PS ;MS ;GS) : 11 CP : 14 CE1CM2 : 9 Dont 2 enfants qui ont redoublé 2 fois (GS + CP – CP + CE1)

Résultats Enquête adhérent AAD Rhône

Information AAD

R encon tre/C on tac t enseig . R :

R edoub lem en t :

A m énagem ents :

In terven tion R A S E D

In terven tion S E S S A D :

P résence d ’une A V S /E V S :

C oncertations paren ts/enseignan ts :

E xistence d ’un P P S :

0 ,00% 25,00% 50,00% 75,00% 100 ,00%

47,83%

60,87%

32,61%

13,04%

10,87%

50,00%

63,04%

50,00%

Classes ordinaires et spécialisées + divers N ON

OU I

Enquête adhérent AAD Rhône (suite)

Information AAD

Enquête adhérent AAD Rhône (suite)

R encontre/C ontact enseig . R :

R edoub lem ent :

Am énagem ents dans les appren -tissages :

In terven tion R ASED :

In terven tion SESSAD :

P résence d ’une AVS/EVS :

R éun ion /C oncertation :

Existence d ’un PPS :

0 ,00% 25,00% 50,00% 75,00% 100,00%

63,64%

54,55%

27,27%

18,18%

0,00%

63,64%

81,82%

54,55%

Classes spécialisées

N O N

OU I

Information AAD

Difficultés de l’enfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe spécialisée

Réponse : NON

CONNAISSANCE DYSPHASIE :Peu de communication avec l’enseignante, frustration car non connaissance de ce qu’il se passe en classe (emploi du temps). - non prises en compte à l’IME, la formation des enseignants (…) Une réactualisation des connaissances à ce niveau est nécessaire. Scolarité sur 1 jour ½, à 50km du domicile. - Dyspraxie non reconnue. - Peu de relation avec l’enseignante, peu de connaissance du trouble

COMPREHENSION :Les quelques profs, qui s’intéressent à la compréhension de l’handicap TSL ont beaucoup de mal à en identifier les manifestations dans le comportement et les résultats des enfants (…) les profs trouvent qu’on en fait tout un plat pour pas grand chose - Les profs ne prennent pas la mesure du handicap.

AMENAGEMENTS :Il faut fréquemment intervenir pour rappeler les dispositions pratiques qui ont été définies avec eux en début d’année : application 1/3 temps très peu appliqué et photocopies non automatique

FORMATION :Non, pas cette année, car nouvelle enseignante débutante et largement dépassée

Information AAD

Difficultés de l’enfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe spécialisée

Réponse : OUI

CONNAISSANCE DYSPHASIE / COMPREHENSION :

– Intégrations dans les classes ordinaires pour certaines matières. – Aide d’une AVS et annotations aménagées – Personnel très compétent, intégrations réussies – Réunions avec toute l’équipe pédagogique. – Contacts bons et instructifs. – Nous travaillons ensemble, très bonne communication entre sa

maîtresse, son orthophoniste et nous – Oui aucun problème – le handicap de note fille est reconnu. – L’enfant va mieux.– Oui, depuis sa prise en charge en CLIS

Information AAD

Rencontre/contact avec l’enseignant référent Classe spécialisée

Sur 11 questionnaires, 6 ont eu un contact. 3 sont très satisfaits.

Principales remarques :

Tensions lors des réunions avec équipe pédagogique. Investissement mais manque de places dans les structures spécialisées. N’élude pas les problèmes soulevés, informations erronées sur le dossier MDPH,

remise en cause de l’handicap.

Remarques diverses :

– Lourdeur administrative et déprimante. A quand les formations aux enseignants ?– Pour le dossier d’orientation, manque d’explications et de précisions ; décisions

trop longues qui amène une souffrance pour les familles et enfants (inquiétude, angoisse) qui ne peuvent se projeter et sont dans l’attente d’une décision positive ou négative tardive…

– Peu de propositions adaptées, c’est toujours le parcours du combattant.– Si un enseignant n’est pas formé, il peut développer des attitudes négatives :

indifférence, agressivité . Il faut sensibiliser les enseignants afin de développer un système d’évaluation tenant compte du handicap.

Information AAD

Enquête adhérent AAD Rhône suite

R encontre/C ontact enseig. R :

R edoublement :

A ménagements dans les apprentissages :

In tervention R A S E D :

In tervention S E S S A D :

P résence d’une A V S /E V S :

R éunion/C oncertation :

E xistence d’un P P S :

0 ,00% 25,00% 50,00% 75,00% 100,00%

42,42%

63,64%

33,33%

12,12%

15,15%

45,45%

54,55%

48,48%

Classes ordinaires

N ON

OU I

Information AAD

Difficultés de l’enfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire

Réponse : NON

AVS : Demande d’AVS refusée - Aucun soutien pour demande d’AVS.

CONNAISSANCE DYSPHASIE :Difficultés non prises en compte malgré diagnostic, non connaissance du trouble - Difficile de faire comprendre aux enseignants ce qu’est la dysphasie et les difficultés d’apprentissages de l’enfant, les troubles, la nécessité d’adapter le travail scolaire.

Investissement important des parents pour expliquer à chaque rentrée les difficultés Problèmes de compréhension avec les difficultés associées : dyspraxie et dysorthographie. Pas d’adaptations dans les évaluations - Difficile de faire comprendre à des profs, même en classe adaptée les troubles spécifiques : problèmes pour apprendre des définitions par cœur (géo), début d’année difficile par la charge d’écrits

FORMATION/INFORMATION :Manque d’information des enseignants mais les enseignants étaient demandeurs - La dysphasie n’est pas connue, il faut toujours ré-expliquer ce handicap, et nous, parents, passons beaucoup de temps à informer, c’est usant - Avant diagnostic, enfant perturbant et non compris - De la maternelle au CM1, beaucoup de difficultés et une culpabilité de part et d’autres, beaucoup de pression sur l’enfant, refus de reconnaître le trouble par des professionnels (psychologue, ortho, médecin…), bref beaucoup de galères.

Information AAD


Réponse : NON

AMENAGEMENTS :Au 1er trimestre, ça s’est bien passé, mais depuis janvier, ça se complique…Pas d’aménagements dans les contrôles (réduction) - Oui globalement, mais certains profs n’appliquent pas les aménagements (notation, photocopies, réduction…). Sinon, les autres aménagent, n’interrogent pas à l’oral…- On arrive pas à travailler avec une équipe entière au collège. Ils comprennent le problème mais n’acceptent pas de noter différemment ou de donner un travail adapté. On passe pour des parents trop exigeants.

SPECIALISE :Acceptation contrainte et forcée de l’école, tendance à l’orienter vite en CLIS - En maternelle, on voulait l’orienter en spécialisé, mais les spécialistes ont appuyé un maintien en ordinaire avec aménagements.

COMPREHENSION :Ecole désorientée qu’en à l’aide à apporter. (…) ne fait pas l’effort pour prendre des informations - Cela est très dépendant de l’enseignant et de son désir d’implication personnel - Difficulté à se faire accepter par les autres à cause des aménagements : problème de la différence - Pas de difficultés avec les enseignants, mais avec le système scolaire : âge de scolarisation en primaire.

Information AAD


Réponse : NON

REFUS :Réponse trop courante : nous ne sommes pas formés, ni payés pour gérer ce genre d’Handicap. Une a même décrété que mon enfant était forcément diminué sur le plan mental pour ne pas pouvoir lire à 10 ans ! -L’instit avait posé son propre avis : « retard mental » - Au lieu d’adapter l’enseignement, il l’a ignoré : perte de confiance de notre fils, un découragement et une mise à l’écart mal vécue -Refus de l’école de reconnaître la dysphasie et refus d’un PPS. « Nous sommes des parents trop angoissés, pourquoi mettre l’enfant au 1er rang ! Les autres aussi ont ce droit. »

PRIVE :Je l’ai mis en privé car l’école maternelle n’a rien fait pour l’aider. Il est dans une classe d’adaptation. Mais l’école va fermer cette classe faute de budget…- En CE1, confrontation à une incompréhension et un refus total d’adaptation : dévalorisation et perte de confiance, d’où changement d’école pour le privé - Les difficultés ont été rencontrées dans une autre académie : refus de scolariser l’enfant en circuit ordinaire et le scolariser en CLIS type1(…) nous a conduit à scolariser l’enfant dans l’enseignement privé (…) regard porté sur l’enfant est d’une toute autre dimension et la relation aux parents plus attentive.

Information AAD


Réponse : OUI

AVS : – Mise à disposition de l’EVS – Les maîtresses comprennent bien et s’adaptent à l’AVS – Prise en charge dès le CP avec AVS + PPS + attention particulière +

programme adapté.

AMENAGEMENTS :– Adaptation de l’enseignement - Reconnue et aménagements faits – Elle lui permet de garder espoir en comparant ses résultats par rapport à

lui-même et non par rapport aux autres. Ainsi, pour les dictées, elle ne lui mets pas 0 / 10 mais lui montre la progression du nombre de fautes qu’il fait…

– A partir de la mise en place de la convention, les aides par le RASED ont permis une intégration acceptée dans chaque classe (ordinateur, aménagements, explications aux autres enfants…)

Information AAD


Réponse : OUI

COMPREHENSION :Implication et compréhension de l’équipe - Réunions de suivis trimestrielles qui ont permis une écoute des conseils des professionnels de la santé - Fait son possible, écoute de l’instit - Diagnostic posé, écoute de l’enseignant - Partiellement mais efforts - Oui, maintenant (parcours difficile en maternelle : mis au fond de la classe, n’a pas été pris en compte )- Depuis le dépistage, plus de compréhension, même si les profs ne sont pas formés, beaucoup d’encouragements - Bonne compréhension de la part du corps enseignant - En SEGPA, aucune info sur la dysphasie, mais enseignants demandeurs qui se sont investis - Grâce à une étroite collaboration avec la psychologue scolaire, l’enfant est prise en compte

PRIVE :Beaucoup de soutien et de compréhension car école privée (différent de l’école public l’année précédente : rejet, déscolarisations quand AVS absente…) - Dans le privé, chance d’être écoutés, adaptations aux difficultés - Il est dans une classe adaptée dans le privé : effectif réduit, décloisement en ½ groupes, notation formative

Information AAD

Rencontre/contact avec l’enseignant référentClasse ordinaire

sur 33 questionnaires, 17 ont eu une rencontre :11 familles sont satisfaites, 6 sont mitigées.

Principales Remarques :

Débordée : Je l’appelle régulièrement au téléphone pour faire avancer les choses. Impression qu’elle est bien débordée, mais bonne écoute. Aide administrative mais démuni face aux changements avec la création des MDPH Rencontre non constructive, juste le rôle d’aider à remplir le dossier de demande de compensation de handicap. Réunions pluridisciplinaires expéditives avec trop de temps sur les formulaires administratifs à remplir. Peur que la décision soit prise en fonction des places disponibles et non des besoins réels de l’enfant. J’ai l’impression que ses conseils ou demandes n’aboutissent pas. La relation est bonne, mais elle ne nous a pas aidé pour le dossier MDPH.

Information AAD

Rencontre/contact avec l’enseignant référent

Remarques positives :

● Son rôle a été capital, essentiel pour une bonne intégration, il a permis de faire passer le message auprès des différents enseignants.

● Il nous a aidé à obtenir une AVS, un ordinateur.

● On espère avoir cette même relation avec celui du collège.

● Présence lors du PPS, pas de relation individuelle. Mais on peut compter sur lui, en cas de problème.

● Excellente relation. Un véritable soutien moral, on se sent moins seul.

Information AAD



● Les parents se trouvent bien souvent seuls à se battre pour faire mettre tels ou tels choses en place. Les délais sont très très longs. La MDPH attend tout des parents, pas de prise de contact de leur part pour approfondir un dossier, ce qui entraîne des prises de décision trop lentes. Demande d’AVS en juillet, accordée, toujours pas en place en mars. ● Formation EVS/AVS pour les DYS.● Des progrès énormes mais toujours avec ses difficultés d’où une présence INDISPENSABLE d’une AVS. Alors, SVP, n’enlevez pas ou ne réduisez pas le temps de l’AVS, et que tous nos dysphasiques obtiennent cette aide !● Une aide personnalisée est nécessaire, l’idéal est d’avoir une AVS ou EVS.● Machine administrative trop lente pour renouvellement AVS et inquiétude quant à l’acceptation de celui-ci car vital pour la progression des apprentissages.● Formation des enseignants aux TSL. Formation aussi des AVS qui devraient suivre le même enfant durant sa scolarité. On demande encore trop aux parents ou orthophonistes d’expliquer et de donner des pistes pour les TSL.

Information AAD



●J’ai l’impression que la dyslexie commence à être reconnue, par contre, manque d’informations sur la dysphasie.●Formation des enseignants afin d’éviter un discours négatifs aux parents sur leur devenir.●Les enseignants ne sont pas assez formés.●Il est très important de sensibiliser les futurs enseignants IUFM. Nous n’avons pas le sentiment d’une quelconque évolution dans l’approche de la dysphasie en milieu scolaire.●Grande attente de rencontrer l’enseignant référent, mais ne sait pas comment s’y prendre, afin d’établir des liens entre la familles et les équipes éducatives et soignantes.●Demande d’orientation en CLIS afin d’avoir toutes ses chances d’obtenir une place en UPI alors que l’enfant peut suivre avec un PPS et une équipe pédagogique impliquée…●Même si certains apprentissages semblent inaccessibles ! D’être en classe ordinaire le stimule.●Si l’équipe pédagogique n’est pas à l’écoute, l’enfant va droit à l’échec, alors qu’on peut l’éviter. ●Une aide aux devoirs serait conseillée afin de décharger un peu les parents.●Besoin de conseil pour aides aux devoirs, apprentissage de la lecture et maths.●Demande d’UPI et de SESSAD : résultat en juin, aucun des 2, et aucune autre proposition ! ●Pourquoi refuser le RASED à nos enfants, ils méritent aussi une prise en charge.●Parcours très difficile jusqu’à rencontre avec AAD (aide, soutien, conseil).

Information AAD

Attente des parents concernant

l’enseignant référent

L’enseignant référent doit s’assurer que l’enfant sera mieux intégré et pourra réussir dans son école

Il-elle incarne le lien MDPH-Ecole-Famille

MDPH Ecole Famille

•Explication des dispositifs MDPH•Entreprendre les démarches

avec les parents•Aider à remplir les dossiers

•Obtenir des aides matériels : Ordinateur

•Suivi de toute la scolarité

•Informer et expliquer les besoins•Former ses collègues aux handicap

•Renforcer la crédibilité des demandes d’adaptation

•Intervenir pour leur application•Assurer le suivi du PPS

•Procurer des aides pédagogiques

Rôle de Support

Rôle deMédiateur

•Soutien dans l'orientation•Contact rapide si problème

•Soutien aux demandes d’AVS, aide aux devoirs

•Accompagnement •Compréhension

•Soulager les familles

Rôle deConseil

information aad avenir dysphasie rhône et c. gardie, cpc ash enseignants référents 17 avril 2007

Documents