hors du canada sur l’engagement de l’élève/étudiant-e en ... · l’engagement et les...

ÉtudesréaliséeshorsduCanadasurl’engagementdel’élève/étudiant-eenclasseouàl’école

SérieLeviersPRS,no2-3,novembre2018

RÉSEAUPÉRISCOPE https://periscope-r.quebec 2

Introduction

Ce document concerne des recherches réalisées ailleurs qu’au Québec et au Canada. Toutd’abord, le concept de l’engagement de l’élève est défini. Suivent une section portant surl’évolutiondecetengagementaucoursdesétudessecondairesetunesectionsurl’engagementde l’étudiant-e au postsecondaire. Viennent alors des propositions découlant de pratiquesenseignantesreconnuescommeétantfavorablesàl’engagementdel’élève.

1.L’engagementdel’élève

SelonAppleton,ChristensonetFurlong(2008),LawsonetLawson(2013)etReschlyetChristenson(2012),leconceptdel’engagementdel’élèveoudel’étudiant-eaétédavantagemisdel’avantdanslarechercheafindemieuxprédire,comprendreetintervenirdemanièreproactivefaceàlaproblématique du décrochage scolaire. Le modèle du décrochage scolaire participation-identificationdeFinn(1989)postulequ’unediminutiondelaparticipationdel’élèvepeutmeneràunediminutiondurendementscolaire,cequipourraitentraineruneaugmentationdunombred’élèvesquiveulentéviterl’école,voiredécrocher.C’estenappuisurcemodèlequeplusieurschercheur-e-s se sont penché-e-s sur le concept de l’engagement (Lawson et Lawson, 2013;ReschlyetChristenson,2012).

Ceci dit, plusieurs auteur-e-s soulignent l’importance de clarifier la définition du concept del’engagement(Appletonetal.,2008;Buckley,2018;ReschlyetChristenson,2012).Ilestreconnucommeétantunmétaconstruit(Fredricks,BlumenfeldetParis,2004;LawsonetLawson,2013)rassemblantdiverssujetsderecherche,commelamotivation,lesentimentd’appartenanceetleclimatscolaire,etpermettantd’examinerlesinteractionsentreeux(Appletonetal.,2008).

Diversesappellationssontutiliséespourrenvoyeràceconcept(Appletonetal.,2008;LawsonetLawson, 2013; Skinner et Pitzer, 2012). Selon Appleton et al. (2008), l’engagement de l’élèvedevrait être préféré à l’engagement à l’école (engagement scolaire). La dernière formulationmettraitdel’avantlesinfluencesdel’écoleenminimisantlesinfluencesissuesdumilieufamilialetcommunautaire(Ibid.).D’autresdistinguentl’engagementenclasse,renvoyantàl’engagementde l’élève dans les limites des activités vécues en classe spécifiquement, de l’engagement àl’école,soitlaparticipationdel’élèveàdesactivitésliéesàl’écoleouorganiséesparelle(LawsonetLawson,2013;SkinneretPitzer,2012).SelonSkinneretPitzer(2012),c’estl’engagementenclasse, soit dans les activités d’apprentissage, qui est crucial puisqu’il est nécessaire àl’apprentissage,qu’ilfaçonnel’expériencescolairedel’élèvesurleplanpsychologiqueetsocialetqu’ilcontribuefortementaudéveloppementintellectueldel’élève.

Ceconceptestmalléableetsonopérationnalisationdiffèred’unmodèleàl’autre(Appletonetal.,2008;LawsonetLawson,2013;ReschlyetChristenson,2012;SkinneretPitzer,2012).Aprèsunexamendeplusieursdéfinitionsetopérationnalisationsduconcept,Appletonetal.(2008)fontressortirqu’ilestmultidimensionnel,comportantdeuxàquatredimensions,maisqu’ellesvarient



selonlesmodèles.Typiquement,lesdimensionscomportementaleetémotionnelle(ouaffective)sont reconnues. À celles-ci, s’ajoutent plus fréquemment les dimensions intellectuelle oucognitive (ou psychologique). Enfin, d’autres combinent les dimensions les dimensionsintellectuelle,socialeetparticipative.Àsonopposé,onretrouveledécrochage,ladésaffectionoul’épuisementscolaire(burnout)(ReschlyetChristenson,2012;SkinneretPitzer,2012).

LawsonetLawson(2013)reconnaissenttroiscomposantesdel’engagement:comportementale,affectiveetcognitive.De leurcôté,Appletonetal. (2008)n’identifientquedeuxcomposantesessentielles : une composante comportementale (incluant les dimensions comportementale,scolaire, sociale et participative) et une composante psychologique (joignant les dimensionsaffective,émotionnelle,cognitiveetintellectuelle).Lacomposantecomportementalerenvoieàdesindicateursdavantageobservablesalorsquelacomposantepsychologique,principalementladimensioncognitive,estconsidéréecommeétantmoinsobservableetdoitdoncêtreévaluéeàpartird’indicateursinternesàl’élève(Appletonetal.,2008).SelonAppletonetal.(2008),c’estcequipourraitexpliquerqueplusd’étudesaientportésurlacomposantecomportementalequesurlacomposantepsychologique.

Unedistinctionestsoulignéeentrel’engagementetlamotivationscolaires.SelonAppletonetal.(2008),lamotivationestnécessaire,maisinsuffisantepourl’engagement.Lamotivationrenvoieàl’intentionalorsquel’engagementsetraduitparl’action,lamanifestationobservable(ReschlyetChristenson,2012;SkinneretPitzer,2012).Souslaformed’uneséquence,l’engagementpeutreprésenter la trajectoire, ou le pont, qui mène de la motivation, et d’autres construitsd’influence,àdesrésultatsetattributsscolaires(Appletonetal.,2008;LawsonetLawson,2013;ReschlyetChristenson,2012).Ainsi,ilestànoterqueReschlyetChristenson(2012)soutiennentquel’engagementpeutêtreconsidérécommeunprocessusoucommeunrésultat,soitlorsqu’ilest considéré face aux construits d’influence. Il est unmédiateur entre les facilitateurs et lesrésultatsd’apprentissage(Ibid.).

Unbesoindedistinguerlesindicateursetlesfacilitateursdel’engagementestrappelé(Appletonetal.,2008;LawsonetLawson,2013;ReschlyetChristenson,2012;SkinneretPitzer,2012).Lesindicateurs renvoient au degré de connexion entre l’élève, d’une part, et l’école ou sesapprentissages,d’autrepart,etsontopérationnalisésdanslesdiversesdimensionsduconcept.Quant aux facilitateurs, ils se traduisent par les facteurs contextuels, c’est-à-dire externes auconcept de l’engagement, qui influencent la force de la connexion, comme les pratiquesdisciplinairesdel’école,lasupervisionparentalelorsdelaréalisationdesdevoirsoul’attitudedespairsenversl’école.Larecherchesepenchantsurlesindicateursdel’engagementpeutaideràidentifierdesprocédurespour intervenirdemanièreprécoceetàfaire lesuividuprogrèsdesélèvesetdesprogrammesalorsquecelleportantsurlesfacilitateursdel’engagementpeutavoirdes retombées pour les pratiques et les politiques. Enfin, Skinner et Pitzer (2012) rappellentqu’autant les indicateursque les facilitateursdoiventêtredistinguésdesrésultatsouattributsscolaires.



LawsonetLawson(2013)proposentunmodèletransactionneldel’engagementoùlesconditionsde l’engagement interagissent avec les dispositions de l’engagement. Ces deux sphères,renvoyantauxfacilitateursdel’engagement,influencentl’actedel’engagement,traduitparlesindicateursdel’engagement,quimèneraàdesbénéficesetdescompétences.Cesbénéficesetcompétences influenceront à leur tour les conditionset lesdispositionsde l’engagement.Cesinteractionssontplacéessurunaxetemporeletpeuventêtreconsidéréesdanslecontextedelaclasse, de l’école ainsi que de la maison et de la communauté, multipliant les influences, lacomplexitéainsique la variancepossible.Cemodèle,qui illustrebien le cycle continuelentrel’engagementetlesbénéficesquiendécoulent,estabordéégalementparAppletonetal.(2008).

2.L’engagementdesélèvesdusecondaireL’engagement de l’élève du secondaire a été examiné sous différents angles par plusieurschercheur-e-sàl’international.Desétudessesontintéresséesàl’évolutiondel’engagementafind’identifier les trajectoires possibles alors que d’autres se sont plutôt penchées sur lescaractéristiquesdel’élèveassociéesàsonengagementdanslaclasse.Enfin,l’engagementafaitl’objetd’étudeau regarddu rendement scolaire,dudécrochageetde réengagementd’élèvesayantdécroché.

2.1.Trajectoiresdel’engagement

Lors d’une étude réalisée en Nouvelle-Zélande, Wylie et Hodgen (2012) ont dégagé cinqtrajectoiresdel’engagementchezlesélèvesdusecondaire:toujoursélevé,variableouenhausse;modérémentélevéeenmoyenne,modérémentfaibleouenbaisse;etfinalement,toujoursfaible.Ilsonttentédedistinguerlestrajectoiresenfonctiondesfacteurspersonnels,familiauxetsociauxdesélèvesquis’yinscrivent.

Ducôtédesfacteurspersonnels,lesgarçonssesituentdavantagesurunetrajectoirefaiblequelesfilles.D’unautrecôté,plusd’élèvess’inscrivantsurlatrajectoired’engagementleplusélevérapportent un enthousiasme envers l’école et aussi envers la lecture, tant au primaire qu’ausecondaire,queceuxsurunetrajectoired’engagementplusfaible(WylieetHodgen,2012).

Quantauxfacteursfamiliaux,lesélèvess’inscrivantsurunetrajectoirefaiblesontdavantageissusdemilieuxoùleniveaud’étudedelamèreestmoinsélevé,oùlerevenufamilialestfaiblelorsdeleur entrée à l’école et où des difficultés financières ont été rapportées à lami-parcours desétudes secondaires. Les élèves issus d’une trajectoire d’engagement plus élevé rapportentdavantaged’expériencesdecommunicationspositivesetd’inclusionauseindelafamille,moinsdepressionparentaleainsique,selonlaperceptiondesparents,moinsdefrictionsdanslarelationparent-enfantquelesélèvess’inscrivantsurunetrajectoired’engagementplusfaible(WylieetHodgen,2012).



Enfin, sur le plan social, les élèves s’inscrivant sur une trajectoire d’engagement plus faiblepeuvent avoir vécu plus d’expériences d’intimidation, en tant que victime ou en tantqu’intimidateur, et être davantage liés à des pairs présentant des comportements à risque,commelaconsommationd’alcoolouunesexualitéactive,quelesélèvessuivantunetrajectoired’engagementplusélevé(WylieetHodgen,2012).

2.2.Caractéristiquespersonnelles

D’après leur étude, Virtanen, Lerkkanen, Poikkeus et Kuorelahti (2018) soutiennent quel’engagement cognitif et comportemental de l’élève est associé à son bien-être. Considérantl’engagementetl’épuisementscolaired’élèvesdusecondaire,troisprofilsontétéidentifiésparces auteur-e-s : un faible engagement accompagné d’un épuisement scolaire élevé; unengagement élevé accompagné d’un faible épuisement scolaire; un engagement modéréaccompagnéd’unépuisementscolairemodéré.Selon lesauteur-e-s,cettedynamiquesuggèrequel’engagementetl’épuisementscolairepeuventrencontrerdesmécanismesetfacteurssous-jacentssimilaires.

Àpartirdecesprofils,Virtanenetal.(2018)ontrapportéquelesélèvesquiperçoiventunsoutienélevédelapartdeleursparentsainsiquedeleurenseignant-e,quiontunrendementscolairesatisfaisant,quiseprésententchaquejouràl’écoleetquidésirentpoursuivreleursétudesjusqu’àlafindusecondaires’inscriventdavantagedanslesprofilscaractérisésparunengagementélevéaccompagnéd’unfaibleépuisementscolaireouparunengagementmodéréaccompagnéd’unépuisement scolaire modéré. Il est également plus probable que les filles rapportent unengagement scolaire élevé accompagnéd’un faible épuisement scolaire alors que les garçonsrisquent davantage de s’inscrire dans le profil caractérisé par un faible engagement et unépuisementscolaireélevé.

Il est pertinent de souligner que le soutien perçu par les pairs n’est pas associé au profild’engagementetd’épuisementscolairedel’élève(Virtanenetal.,2018).Selonlesauteur-e-s,ilestpossiblequelesoutienreçud’élèvesayantunfaibleengagementnecontribuepasàfavoriserl’engagement de l’élève. De plus, un soutien élevé d’élèves épuisés pourrait favoriserl’épuisementdel’élèveenrenforçantdesattitudesserapprochantducynisme.

2.3.RendementD’aprèsunemétanalyseréaliséeparChang,ChienetChou(2016)quiregroupelesétudesportantsur l’engagementdesélèvesaméricains, l’engagementcomportemental,affectifetcognitifestcorréléauxrésultatsscolairesdel’élève.Selonleurétude,lacorrélationentrel’engagementetlesrésultatsscolairesdesélèvesestmodéréeparlavariableniveauscolaire(Changetal.,2016).Il appert toutefois que les élèves plus engagés sur le plan comportemental obtiennent desrésultatsplusélevéstantausecondairequ’auprimaireetauxétudespostsecondaires.Dans lemêmesens,lestrajectoiresd’engagementidentifiéesparWylieetHodgen(2012)sontassociées



aurendementscolaire,lesélèvesdontlatrajectoired’engagementestplusélevéerapportantunrendementscolairesupérieur.

2.4Décrochagescolaire

L’engagementdesélèvespermetdeprédire ledécrochagescolaire(RumbergeretRotermund,2012). Laprésenceen classeestun indicateurdirectet visiblede l’engagementde l’élève. Laparticipation aux activités parascolaires ainsi que les inconduites permettent également demesurerdirectementl’engagementdel’élève.Quantàl’évolutiondeleurengagement,lesélèvesdont latrajectoired’engagementestplusfaibleà l’écolesecondairedécrochentdeuxfoisplusquelesélèvess’inscrivantsurunetrajectoired’engagementplusélevé(WylieetHodgen,2012).Ledécrochagescolairerenvoiedavantageàunprocessuspouvantdébuterdèsledébutdel’écoleprimaire qu’à un événement. Dès le début de son parcours scolaire, l’engagement social etscolaire de l’élève à l’école permet, avec son rendement scolaire, de prédire son risque dedécrochagescolaire(RumbergeretRotermund,2012).

2.5Réengagementdedécrocheur-e-s

Le réengagementd’élèvesayantdécrochéetquiontobtenupar la suiteundiplômed’étudessecondaire a été examiné parMcDermott, Anderson et Zaff (2018). Trois catégories ont étéidentifiées : le décrochage silencieux, l’adversité élevée ainsi que l’instabilité. La premièrecatégorie,ledécrochagesilencieux,estvécueparlamajoritédesélèvesdel’étude,soit57,59%.Cette catégorie est rapportée commeétant inquiétante en raisonde la difficulté à l’identifierpuisquecesélèvesfontfaceàpeudefacteursderisque,voireaucun.Ladeuxièmecatégorie,lagrande adversité, est rencontrée par une très faible proportion des participant-e-s de l’étude(3,28%)quiontrapportéunsoutienélevédelapartdeleursparentsetdeleursenseignant-e-s,mais qui ont fait simultanément manifesté de l’adversité, comme des comportementsdélinquants,lesrépercussionsdecescomportementsainsiquedessituationsdegrandemobilité.Ilestpossiblequelesinterrelationsentrecesfacteursaugmententlaprobabilitéquel’élèveenrencontrent de nouveaux, expliquant la multiplicité de facteurs associés aux élèves de cettecatégorie.Latroisième,l’instabilité,soutientque39,14%del’échantillonavécudessituationsrenvoyantàlamobilitérésidentielle,auxchangementsd’écoleetàlaperted’unamioud’unêtreaimé.Peudefacteursdeprotectionsontrelevéspourcesélèves,dontlaplusfaibleprobabilitéderelationspositivesavecleursparentsetleursenseignant-e-scomparativementauxdeuxautrescatégories.

Le réengagement de ces décrocheur-e-s leur a permis d’atteindre divers niveaux d’étude.McDermottetal.(2018)rapportentquelesdécrocheur-e-sayantmanifestéunegrandeadversitéontuneplusgrandeprobabilitéd’obtenirungradeuniversitairequelesdécrocheur-e-ssilencieuxou vivant de l’instabilité. Cependant, il importe de noter que même si le pourcentage dedétenteur-rice-sd’ungradeuniversitaireestplusélevé,ilnereprésentequeneufparticipant-e-s



alors que les deux autres groupes comptent 55 et 47 participant-e-s diplômé-e-s au niveauuniversitaire.Pourexpliquerleniveaud’étudeplusélevéatteintparlesdécrocheur-e-squisesontretrouvésensituationd’adversité,McDermottetal.(2018)suggèrentqu’ilestpossiblequevulaplusgrandeprobabilitéd’incarcérationoudefréquentationd’uncentred’accueil,cespersonnesaientétéengagéesdansunprogrammescolaireoffertenprisonouaientétéidentifié-e-sparlesprogrammes visant le réengagement de jeunes criminel-le-s ou, vu leur passage en centred’accueil,aientobtenuunsoutiengouvernementalpourleurscolarité.

Les raisons données par les participant-e-s pour s’être réengagé-e-s dans les études sontdifférentesselonlesgroupes(McDermottetal.,2018).Ceuxcomposésdejeunesayantmanifestéunegrandeadversité rapportentqu’unepersonne lesaencouragé-e-sà retournerauxétudesalorslesdécrocheur-e-ssilencieuxainsiqueceuxayantfaitfaceàdel’instabilitérapportentêtreretournésauxétudespourobtenirunbonemploi.

3.L’engagementdesétudiant-e-saupostsecondaireBuckley(2018)soulignequeleconceptdel’engagementpeutrenvoyer,selonlesauteur-e-s,àl’implicationactivedel’élèvedanslesactivitésd’apprentissageou,auxétudessupérieures,àsonrôle dans la prise de décisions en lien avec l’apprentissage et l’enseignement, la dernièreorientation se rattachant davantage à la conceptualisation dominante dans les étudesbritanniques.Buckley(2018)discutedelapertinencedes’attarderauximplicationspolitiquesdelaparticipationdel’étudiant-edanslaprisededécisionauxétudessupérieures.De son côté, leNational survey of student engagement (NSSE, 2017) a évalué l’engagementd’étudiant-e-suniversitairesàpartirdequatredimensions : ledéfi intellectuel, l’apprentissageavec les pairs, les expériences avec la faculté ainsi que l’environnement du campus. Le défiintellectuel renvoie à l’apprentissage de haut niveau, la réflexion et l’intégration del’apprentissage, les stratégies d’apprentissage ainsi que le raisonnement quantitatif.L’apprentissage avec les pairs se traduit par l’apprentissage collaboratif ainsi que par desdiscussionsavecunediversitédecollègues.Lesexpériencesaveclafacultéserésumentparlesinteractions entre l’étudiant-e et la faculté ainsi que les pratiques d’enseignement.L’environnementducampusréfèrepoursapartàlaqualitédesinteractionsainsiqu’ausoutiendel’environnement.

3.1.L’origineethniqueLes étudiant-e-s hispanophones fréquentant des institutions hispanophones rapportent desinteractionsdequalitésupérieurequeleurspairsfréquentantd’autrestypesd’institutions(NSSE,2017). De leur côté, les étudiant-e-s afro-américains fréquentant des collèges et universitéshistoriquementafro-américainesévaluentleursinteractionscommeétantdequalitéinférieure



queleurspairsfréquentantd’autrestypesd’institutions.Cerésultatsurprenantpourraitêtredû,selonleNSSE(2017),àdesattentesnonsatisfaites.

3.2.OrientationsexuelleouidentitédegenreLesétudiant-e-s finissant-e-s transgenresmontrentunplusgrandengagementque leurspairsdanscertainesactivitéscommelarechercheavecunmembredelafacultéoul’exercicedurôled’étudiant-e-responsable, mais un engagement plus faible dans d’autres, telles que laparticipationauxservicesd’apprentissage(NSSE,2017).Lesétudiant-e-sfinissant-e-stransgenressesententégalementmoinssoutenu-e-sparlesmembresdupersonnel,cequipeutdiminuerleurbien-êtrehorsdelaclasse.Encequiconcernelesétudiant-e-stransgenresdébutantleursétudes,ilsetellesévaluentpluspositivementleursinteractionsavecleurspairs,leursconseiller-ère-sainsiquelafacultéqueleurspairs (NSSE, 2017). Toutefois, leur perception des services aux étudiant-e-s et du personneladministratifetdebureauestplusnégativequecelledeleurspairs.C’estapparentaussidansleurperception du soutien reçu de l’institution, particulièrement quant à l’aide à gérer lesresponsabilitésnon-scolairesainsiqu’ausoutienpourleurbien-êtreglobal.

Lesétudiant-e-sLGBT+(lesbiennes,gays,bisexuel-le-s,transsexuel-le-s,enquestionnementouautresorientationsnon-hétérosexuelles)sontplusengagé-e-squeleurspairsdanslesactivitésd’apprentissagederéflexionetd’intégrationenconsidérantdiversesperspectivesdanslecadred’un travail scolaire ainsi qu’en liant leurs apprentissages aux problèmes sociétaux et à leurssolutions(NSSE,2017).Cependant,lesétudiant-e-shétérosexuel-le-srapportentdesinteractionsunpeupluspositivesaveclesautresetsesententdavantagesoutenu-e-sparleurinstitution.

3.3.L’activismeL’étude a également considéré la relation entre l’activisme étudiant et l’engagement enidentifiantcommeactivistesceuxquiplanifients’engagerouontdéjàparticipéàdiversesformesd’activisme comme prendre part à un groupe qui a soumis des demandes à l’administration,participer ou organiser un boycott, une grève, unemarche, un sit-in ou une activité similaire(NSSE,2017).Ilenressortquel’activismeétudiantestliépositivementàplusieursdimensionsdel’engagement.Lescoursauxquelssontinscritslesétudiant-e-sactivistesportentdavantagesurles apprentissages de haut niveau, comme l’évaluation et la synthèse d’informations, que lesétudiant-e-s non-activistes. Les étudiant-e-s activistes s’engagent plus fréquemment dans lesactivitésd’apprentissagederéflexionetd’intégration,commelaréévaluationdelavisiond’uneautrepersonneetlaconsidérationd’autresperspectivesquelesautresétudiant-e-s.Ilsetellesrapportentégalementunerelationplussignificativeaveclafacultéetperçoiventunplusgranddéveloppementpersonneldanslesdomainesintellectueletpratique.Surcertainsaspects,lelienentre l’activismeet l’engagementestplus fortchez lesétudiant-e-squidébutent leursétudes(Ibid.).Plusspécifiquement,lesétudiant-e-sactivistesquidébutentleursétudessontenprésence



et interagissent plus fréquemment, comparativement à leurs pairs non-activistes, avec desétudiant-e-s se distinguant quant à leur ethnie, leur statut socioéconomique, leurs croyancesreligieuses, leurs opinions politiques. Cependant, cette distinction n’est pas relevée chez lesétudiant-e-sfinissant-e-s.Ensomme,selonleNSSE(2017),l’activismeétudiantseraitcomposéderéflexion,depenséecritiqueetd’engagementfaceàdesidéesetàunevisiondechangement.4.Lespratiquesfavorablesàl’engagementdesélèvesD’aprèslemodèledeGuthrie,WigfieldetYou(2012),lespratiquesetconditionsmisesenplaceau sein de la classe ont une influence directe et indirecte sur la compétence de l’élève. Cespratiquesetconditionsdelaclasseontuneinfluencesurlamotivationdel’élèvequiinflueàsontour sur sonengagementcomportemental.Enfin, l’engagementcomportemental contribueaudéveloppementdelacompétence,quiestégalementinfluencédirectementparlamotivationdel’élève.Lesauteur-e-ssoulignentqu’ilestégalementinfluencédirectementparlespratiquesetconditionsdelaclasse.

D’après ce modèle, les pratiques et conditions de la classe ont une influence directe sur lamotivation, l’engagement et la compétence de l’élève, en plus d’une influence indirecte surl’engagement et la compétence. Il importerait donc de planifier l’intervention ainsi que lacoordinationdesservicesafind’êtreplusefficacesetefficients(Griffiths,Lilles,FurlongetSidhwa,2012)ensebasant,notamment,surlespratiquesreconnuesparlarecherche.

4.1.L’importancedusoutiensocial

SelonlemodèleproposéparWentzel(2012),lesoutiensocialainsiquelesperceptionsdesoidel’élèveinfluencentsonengagementenclassequi,àsontour,influesursescompétencesscolaireset sociales. En plus d’y être lié directement, le soutien social peut indirectement favoriserl’engagementdesélèvesenayantuneffet sur lesperceptionsdesoide l’élève tellesquesonefficacité,sesaffectsainsiquesesattributions.

L’importancedepromouvoirdesrelationspositivesauseindelaclasseestbiensoulignéedanslalittérature. Griffithset al. (2012) ainsi que Pianta, Hamre et Allen (2012) soutiennent que lesinteractionsauseindelaclassejouentunrôleimportantdansledéveloppementdelacapacitéde l’élève à s’engager. Diverses pratiques peuvent être mises en place pour favoriserl’engagementdesélèvesàpartirdesrelationsétablies.

4.1.1Établirunerelationsignificativeentreunadultedel’écoleetl’élève

Griffithsetal.(2012)soutiennentquechaqueélèvedoitsavoirqu’aumoinsunadultesesoucieréellement de lui ou d’elle, non pas seulement à titre d’élève, mais à titre de personne,principalementpour lesélèvesayantdes comportementsperturbateursouàhaut risque. En



maintenantdesrelationspositivesetsignificativesavecaumoinsunadulte,lerisquequel’élèves’engagedansdescomportementsperturbateursouàhautrisqueestdiminué.

Bien que d’autres membres du personnel puissent représenter cet adulte, l’enseignant-edemeureunacteur-eimportant-e.L’influencedusoutiendel’enseignant-esurl’engagementdel’élèveestbienreconnue(Guthrieetal.,2012;Piantaetal.,2012)etcontribueraitdavantage,selonJuvonen,EspinozaetKnifsend(2012),àsonengagementqueceluidesparentsoudespairs.Entreautres, l’offredetutoratpeutpermettreà l’élèved’augmentersesressourcespourfairefaceauxdifficultés(Ibid.).

4.1.2Favoriserlaqualitédelarelationélève-enseignant/e

Pouroffrirundéveloppementprofessionnelauxenseignant-e-saxésur l’améliorationde leursinteractions élève-enseignant/e, Pianta et al. (2012) proposent le programmeMyTeachingPartner.BasésurTeachingthroughinteractionsdeHamreetPianta(2007)etdelagrilleCLASSquiendécoule(Pianta,HamreetMintz,2011;Pianta,Mashburn,Downer,HamreetJustice,2008),ceprogrammepermetauxenseignant-e-sdedévelopperleursconnaissancesdeleursinteractionsaveclesélèves,d’obtenirdusoutien,d’obtenirunerétroactionindividualiséeetd’établirunobjectifvalidepourorienterleurseffortsenvuedemodifierleursinteractionsaveclesélèves.

4.1.3Encouragerlaparticipationparentale

La qualité de la relation parent-enfant peut représenter un facteur de protection contre ledésengagement puisqu’elle favorise le bien-être psychologique de l’élève (Bempechat etShernoff, 2012). Le parent peut influencer l’engagement de l’élève par sa participation à laréalisationdesdevoirs,sonstyleparentalainsiqueparlatransmissiondevaleurséducatives.

SelonRaftery,GrolnicketFlamm(2012),larecherchesurlaparticipationparentalemontrequelesattitudesetcomportementsassociésauxattentespositives,à lavalorisationdel’éducationainsiqu’ausuividucheminementdel’élèveàl’écoleaidentl’élèveàintérioriserlesattitudesetlamotivationnécessairespours’engageràl’école.

Certainesattitudesetpratiquesenseignantespeuventfavoriserlaparticipationparentalelorsqueles attitudes parentales et le contexte sont optimaux (Raftery et al., 2012). Ils présentent leNationalNetwork of Partenership Schoolsde Sanders et Epstein (2000) et leTeachers InvolveParentsinSchoolworkprogramdeEpsteinetVanVoorhis(2001).Lepremieroffrelesoutilsetlaformationpourpromouvoirlesrelationsécole-familleetcréerdeséquipesd’action.Ledeuxièmeimpliquequel’enseignant-edonnedesdevoirsquinécessitentdesinteractionsentrel’élèveetlesmembresdesafamille.Àcesujet,GettingeretWalter(2012)rappellentlapertinence,dansunsoucidefavoriserl’engagementdesélèves,quelesdevoirssoientutilisésdemanièreefficacepourfavoriserl’apprentissagedesélèves.



4.1.4Considérerl’influencedespairsLesrelationsqu’établitl’élèveavecsespairspeuventinfluencersonparcoursscolairebienqu’ilsemblequelesoutienparentaletenseignantsoitplusimportantqueceluidepairs(Juvonenetal.,2012).L’adaptationsocialedespairsavecqui l’élèvese liepeut favorisersonengagementscolaireainsique saparticipationàdesactivitésparascolaires. Laparticipationà cesactivités,suggéréeparGriffithsetal.(2012)ainsiqueJuvonenetal.(2012),offredifférentesopportunitéspourl’établissementdenouvellesamitiés,cequipeutmenerlesélèvesàexplorerdenouvellesoptionsextracurriculairesetàdemeurerengagé-e-s.

Surleplanpédagogique,Griffithsetal.(2012)soutiennentquel’apprentissagecoopératif,parlaconstructiondesensàtravers les interactions,favorise l’engagementdesélèves.Àceteffet, ilpeutêtrepertinentdelimiterlatailledeséquipes(GettingeretWalter,2012).

Toutefois, les pairs peuvent aussi avoir une influence négative sur l’engagement de l’élève(Juvonenetal.,2012).Lesélèvesquiontdespairsmoinsengagé-e-sexcelleraientmoinssurleplanscolairequelesélèveslié-e-sàdespairsengagés.Lorsquel’élèverencontredesexpériencessocialesnégativesavecdespairs,ilpeutsesentirrejetéetchercherlacompagnieauprèsdepairsprésentantdesdifficultésd’adaptationetpouvantl’encourageràéviterl’école.Ainsi,lesentimentd’aliénationenversl’écoleaugmenteraitlerisquededécrochagescolaire.

4.2.L’importancedusoutienàl’apprentissage

Pour favoriser l’engagement de l’élève, Griffiths et al. (2012) soulignent l’importance dementionner explicitement ses réussites et de renforcer ses réalisations. En lien avec sesapprentissages,deschercheur-e-shorsCanadaont identifiédespratiques,misesenplaceparl’enseignant-e,visantlesoutienàl’apprentissagedel’élèveetliéesàunplusgrandengagementdesapart.

4.2.1Promouvoirlerespectdesespropresobjectifs,valeursetintérêtsIlestpertinentd’encourager lesélèvesàs’engagerdansdesactivités,desexpériencesoudesdiscussions qui leur permettent d’explorer et de réfléchir à leurs propres objectifs, valeurs etintérêts. Assor (2012) rappelle également l’importance que l’élève oriente ses décisions enconsidérantsespropresvaleursetbesoinsplutôtquelapressionsociale.

Crick(2012)abordel’engagementdansl’apprentissageenprofondeur.Àcettefin,ilsoulignequel’élève doit être l’auteur-e de ses apprentissages. Cela débute par l’intérêt de l’élève enversquelquechose,quecesoitunobjet,unévénementouunendroit.L’intérêtapparaitlorsquecequelque choseprendune significationparticulièrepour l’apprenant-eetest lié à sa vied’unequelconque façon. Bâtir sur cet intérêt nécessite de l’observation, de la réflexion, de la



formulation de questions ainsi que le développement d’un réseau de connaissances. Un telprocessusprenddoncappuisurlasignificationdel’objetd’apprentissagepourl’apprenant-e.

Par ses interactions avec des objets de connaissance et avec les autres, l’élève formuleprogressivementsesaspirations,sesvaleursainsiquesesdispositionsfaceàl’apprentissage.Sacapacitéd’apprendres’accroît(Crick,2012).L’enseignant-eadaptealorssonenseignementàlacapacité d’apprendre de l‘élève. La pédagogie et l’évaluation peuvent permettre à l’élève deconnaitresonidentitéd’apprenant-epourqu’ilouellepuisseprendredesdécisionsliéesauquoi,oùetcommentilouelleapprendetfairedesconnexionsentresesaspirationsetsonparcoursdevie.Lerôledel’enseignant-edevientceluidefaciliteroud’entraîneràl’apprentissage(Ibid.).Ilserait donc pertinent que l’enseignant-e offre des choix, varie sesméthodes d’enseignement(Gettinger et Walter, 2012) et permette aux élèves de formuler leurs propres objectifsd’apprentissage(GettingeretWalter,2012;Guthrieetal.,2012).

4.2.2Proposerdesdéfisd’apprentissagestimulants

Lesélèvespercevantundéfisontplusengagésquelesélèvespercevantpeudedéfi(Shernoff,Csikszentmihalyi,SchneideretShernoff,2014).Lesélèvesquiévaluentleurscompétencescommeétant élevées sont également plus engagés que les autres élèves. Ainsi, le plus haut niveaud’engagementestatteintlorsquel’élèveperçoitundéfidanslatâcheproposéeetqu’ilouelleadescompétencesélevéespouryfaireface–voirlathéorieduflowdeCsikszentmihalyi(1990).Àl’opposé,leplusfaibleniveaud’engagementestrapportédanslaconditiond’apathie,soitcelleoùl’élèveperçoitpeudedéfidanslestâchesproposéesetpossèdedefaiblescompétencespourlesréaliser.

Lesélèvesrapportentsesentirplusengagé-e-slorsqu’ilsouellesontunplusgrandcontrôlesurlatâcheetlorsqu’ilsouellesperçoiventl’enseignementcommeayantuneplusgrandepertinence.Cependant, les élèves rapportent un engagement plus élevé dans lesmatières non-scolaires,commelessciencesinformatiques,lesartsetlescarrières,quedanslesmatièresscolaires.D’uncôté,lesauteur-e-srapportentquelesélèvesontévaluélecoursdemathématiquescommeétantun des plus intenses et pertinents tout en présentant le plus de défis. Il est aussi lié à dessentimentsnégatifschezlesélèves.D’unautrecôté,l’art,jugéecommeétantlamatièrefavoritedes élèves, est rapportée comme étant lamoins pertinente pour les élèves et leurs objectifsfuturs.Shernoffetal.(2014)suggèrentquel’engagementdesélèvesestfavorisépardesactivitésintensessurleplanscolairemaisquifavorisentégalementdessentimentspositifschezlesélèves,commel’intérêt,leplaisir,l’humeur,l’estimeetlamotivationintrinsèque.Leurengagementestégalement plus élevé lorsqu’ils ou elles font du travail d’équipe ou du travail individuel quelorsqu’ils ou elles complètent un examen, visionnent la télévision ou des capsules vidéo ouécoutentunenseignementmagistral(Ibid.).



4.2.3Favoriserledéveloppementdeshabiletésd’autorégulationLedéveloppementdeshabiletésd’autorégulationest reconnupour favoriser l’engagementdel’élève(GettingeretWalter,2012;Griffithsetal.,2012;WoltersetTaylor,2012).Lesstratégiesmétacognitivesetd’étudepeuventd’abordêtreenseignéesàl’élève(GettingeretWalter,2012).Plusieurscaractéristiquesliéesàl’engagementetàl’autorégulationdanslesapprentissagessontrapportées comme étant centrales pour les élèves jugés efficaces et hautement performants(WoltersetTaylor,2012).Lesélèvesmontrantdescaractéristiques liéesà l’autorégulationontdesactivitéscognitives,desémotionsetdescomportementsreflétantunengagementscolaireplusélevé.

4.2.4Soutenirledéveloppementd’unementalitéd’engagement,demotivationet

derésilience

Brooks,BrooksetGoldstein(2012)soutiennentquelesélèvesengagés,motivésetfaisantpreuvederésiliencedevantlesdifficultéspartagentcertainesidées.Celles-cirenvoientàlacroyancequelesadultessontprésentspourlesencourageretlessoutenir,queleuropinionestrespectéeetqu’ils et elles sont responsables de leurs actions. Ces élèves connaissent leurs forces et leursintérêtsetlesperçoiventcommeétantrenforcésetconsidérésparlesdéfisintellectuelsproposéstout en semontrant confiant-e-s que leurs erreurs seront acceptées. Plutôt que de se sentircritiqué-e-s,cesélèvessesententsoutenuesdansleurserreursetleursmomentsdevulnérabilité.Enfin, ils et elles se sentent attaché-e-s et bienvenu-e-s dans leur environnement scolaire,rapportent avoir l’opportunité de contribuer au bien-être de leur communauté scolaire etsoulignentleclimatderespectexistantentrelesmembres.

SelonBrookset al. (2012), les enseignant-e-s peuvent favoriser le développement d’une tellementalitéchezleursélèvesparlamiseenplacedecertainespratiquesenseignantesnormatives.Ilestsoulignéquelesenseignant-e-sefficaces,pourrenforcercespratiques,sontguidé-e-sparleursproprescroyances,attitudesetconnaissances.Selonlesauteur-e-s,ilestessentielquelesenseignant-e-s reconnaissent que ces composantes, souvent implicites, déterminent leurspratiquesd’enseignement,laqualitédeleurrelationaveclesélèvesainsiqueleclimatpositifounégatifmisenplaceauseindelaclasseetdel’école.Lorsqueleursstratégiessontinefficaces,plutôtqued’attendrequecesoitlesélèvesquichangentleurcomportement,lesenseignant-e-sdoiventsedemandercequ’ilsouellespeuventfairedifféremment(Ibid.).

4.3.L’importancedelagestiondugroupe-classe

Lagestiondugroupe-classepeutégalement favoriser l’engagementdesélèves.Seloncertainschercheur-e-s, la maximisation du temps d’apprentissage, un encadrement favorisantl’autonomie de l’élève ainsi que la mise en place de pratiques visant la rétroaction etl’autorégulationsontfavorablesàl’engagementdesélèves.



4.3.1Maximiserletempsd’apprentissage

Afinquelesélèvespuissents’engageretréaliserdavantaged’apprentissages,GettingeretWalter(2012)conseillentdeminimiserlesinterruptionsetlescomportementshorstâcheparlamiseenplacederoutinesefficacesetenréduisant lestempsdetransition. L’offred’unenseignementadaptéetefficaceainsiqu’unsuivi,notammentafinquelesélèvescomprennentbienlesattentes,permettentégalementd’optimiserletempsd’engagement.

4.3.2Offrirunelibertéencadrée

Danslebutdesoutenir l’autonomiedesélèves,Assor(2012)proposedediminuer lecontrôle,c’est-à-direlespratiquesprenantlaformedepunitions,deretraitdeprivilèges,demenacesetd’usage du pouvoir. Cela implique également d’éviter les récompenses matérielles quin’informentpassurlaqualitédelaperformancedel’élève.

Afindefavoriserlebonfonctionnementdugroupe,unestructureetdesroutinespeuventêtreétabliesauseindelaclasse(GettingeretWalter,2012).Unemesurepeutensuiteêtreintroduiteafinquel’élèvepuisses’auto-évaluerquantausuividesprocéduresdelaclasse.

4.3.3Faireplaceàlarétroactionetàl’autorégulation

Encequiconcernel’évaluationsommative,lesévaluationsstandardiséespeuventinfluencerlafaçondontl’enseignant-einteragitaveclesélèveset,ainsi,influencerleurmotivation(NicholsetDawson,2012).Lesstructuresdeclasseetlessystèmesderétroactionquimettentdel’avantlacomparaisondesperformancesentre lespairs ontun effetnégatif sur lamotivation (Ibid.) etl’engagement des élèves (Griffiths et al., 2012) comparativement à la formulation d’objectifsd’apprentissagequi,eux,favorisent lamotivationet laréussitedesélèves(NicholsetDawson,2012).

Lespratiquesd’évaluationformative,quantàelles,permettentdefavoriserlescomportementsliés à l’engagement des élèves, tels que l’autorégulation et l’auto-détermination (Nichols etDawson,2012).L’utilisationd’évaluationspermettantdedonnerdelarétroactionàl’élèvepourqu’ilouellepuisseconnaitresesforcesetfaiblessesainsiquesessuccèsetéchecsestencouragée.Ces évaluations permettent de promouvoir la responsabilité et la réflexion de l’élève sur sonapprentissage.Lafréquencedelarétroactionimporte(GettingeretWalter,2012).



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