histoire methodes

8/2/2019 Histoire Methodes

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Lvolution des mthodologies dans

lenseignement du franais langue trangre

depuis la mthodologie traditionnelle jusqu

nos jours.

Ana Rodrguez Seara

Alumna de tercer ciclo del Centro Asociado de la Uned de Tudela

RESUMEN

Desde el siglo XIX hasta nuestros das las diferentes metodologas se hansucedido a veces en ruptura con la metodologa anterior y otras adaptndose a lasnuevas necesidades de la sociedad. Veremos como el objetivo cultural imperante enel siglo XIX se transforma a partir de la segunda guerra mundial para hacer frenteal auge del ingls que se impone como lengua de comunicacin internacional. Eldesarrollo del enfoque comunicativo coincide con la aparicin de ciertas corrientesde investigacin y las nuevas necesidades lingsticas surgidas en el marcoeuropeo. El estructuralismo insistir en la competencia lingstica hasta que elfuncionalismo imponga la supremaca de la competencia comunicativa.Actualmente asistimos a un periodo de eclecticismo metodolgico en el que se

propone una enseanza cclica y acumulativa que fomente el uso de la lenguahablada, atendiendo a todos los aspectos de la comprensin y produccin oral yescrita.

ABSTRACT

From the 19th century to our days, the different methodologies have followedone another, sometimes breaking with the previous methodology and other times,adapting themselves to the new needs of society. We will see how the culturalobjective prevailing in the 19th century in France evolves from the Second WorldWar onwards to face up the boom of English, which imposed itself as the language

for international communication.

In the 20th century, the development of a more practical approach coincideswith the appearance of certain linguistic needs that emerged in the Europeanframework. Structuralism will insist on linguistic competence up to the momentwhen Functionalism demands the supremacy of communicative competence. At the

present time, there is a period of methodological eclecticism in which it isproposed the se of an accumulative and cyclic teaching that encourages the useof the spoken language, paying attention equally to all aspects of comprehensionand production, both oral and written.


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Lvolution des mthodologies dans lenseignement du

franais langue trangre depuis la mthodologie

traditionnelle jusqu nos jours.

Ana Rodrguez Seara

Alunma de tercer ciclo del Centro Asociado de la Uned de Tudela

RESUMEN

Desde el siglo XIX hasta nuestros das las diferentes metodologas se han sucedido a veces enruptura con la metodologa anterior y otras adaptndose a las nuevas necesidades de la sociedad.Veremos como el objetivo cultural imperante en el siglo XIX se transforma a partir de la segundaguerra mundial para hacer frente al auge del ingls que se impone como lengua de comunicacin

internacional. El desarrollo del enfoque comunicativo coincide con la aparicin de ciertas corrientesde investigacin y las nuevas necesidades lingsticas surgidas en el marco europeo. El

estructuralismo insistir en la competencia lingstica hasta que el funcionalismo imponga lasupremaca de la competencia comunicativa. Actualmente asistimos a un periodo de eclecticismo

metodolgico en el que se propone una enseanza cclica y acumulativa que fomente el uso de lalengua hablada, atendiendo a todos los aspectos de la comprensin y produccin oral y escrita.

ABSTRACT

From the 19th century to our days, the different methodologies have followed one another,sometimes breaking with the previous methodology and other times, adapting themselves to the new

needs of society. We will see how the cultural objective prevailing in the 19th century in Franceevolves from the Second World War onwards to face up the boom of English, which imposed itselfas the language for international communication.

In the 20th century, the development of a more practical approach coincides with the appearance ofcertain linguistic needs that emerged in the European framework. Structuralism will insist on

linguistic competence up to the moment when Functionalism demands the supremacy ofcommunicative competence. At the present time, there is a period of methodological eclecticism in

which it is proposed the use of an accumulative and cyclic teaching that encourages the use of thespoken language, paying attention equally to all aspects of comprehension and production, both oral

and written.

En cette anne 2001, dclare anne europenne des langues, nous vous proposons un parcours travers les diffrentes mthodologies de lenseignement des langues trangres et en particulier du

franais, depuis le XIXme sicle jusqu nos jours, afin den apprcier lvolution initiale et lapossible stagnation postrieure.

On peut dire que les objectifs dapprentissage dune langue trangre ont normment vari depuisla mthodologie traditionnelle. Au XIXme sicle, lobjectif culturel tait prioritaire; en effet, ontudiait une langue trangre par et pour sa littrature, ses proverbes, sa culture en gnral. Cesconnaissances accordaient une catgorie sociale et intellectuelle suprieures et distinguaient toutparticulirement lapprenant de langue trangre. Par contre, ds 1950, on a prfr lobjectif

pratique qui privilgiait un enseignement de la langue considre comme un outil de communicationdestin engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue.

Alors que dans les annes 1960 lenseignement des langues en milieu scolaire tait son apoge,


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dans les annes 1980 on peut dire quil stagne. Paralllement cette situation, on tudie de plus enplus les spcificits de lenseignement des langues trangres aux adultes. Lapprenant occupe alorsune place de choix dans le processus de formation qui privilgie prsent lanalyse des publics et de

leurs besoins pour dterminer des objectifs et des itinraires dapprentissage spcifiques.

Depuis le XIXme sicle et jusqu prsent, les diffrentes mthodologies se sont succd, les unes

en rupture avec la mthodologie prcdente, les autres comme une adaptation de celle-ci auxnouveaux besoins de la socit. Cependant on ne peut pas dfinir dune manire prcise la

succession chronologique des mthodologies, tant donn que certaines dentre elles ont cohabitavant de simposer la prcdente. Nous vous proposons ici une synthse des mthodologies qui ont

marqu lenseignement des langues trangres en France depuis la mthodologie traditionnellejusqu nos jours o la tendance gnrale est lclectisme mthodologique dont certains

didacticiens renient mais que dautres considrent une mthode souple sadaptant facilement auxproblmes spcifiques de chaque situation de classe.

1. La mthodologie traditionnelle.

La mthodologie traditionnelle est galement appele mthodologie classique ou mthodologiegrammaire-traduction. Elle tait utilise en milieu scolaire pour lenseignement du latin et du grec.Puis elle a constitu une mthode dapprentissage des langues modernes qui ont par consquent t

considres comme des langues mortes. Elle a t largement utilise dans lenseignement secondairefranais dans la seconde moiti du XIXme sicle. Il sagit dune mthodologie qui a perdur

pendant plusieurs sicles et qui a contribu au dveloppement de la pense mthodologique. DaprsChristian Puren, la mthodologie traditionnelle a donn lieu entre le XVIIIme et le XIXme sicles

des variations mthodologiques assez importantes, et a subi toute une volution interne qui aprpar lavnement de la mthodologie directe.

Le but essentiel de cette mthodologie tait la lecture et la traduction de textes littraires en langue

trangre, ce qui plaait donc loral au second plan. La langue tait conue comme un ensemble dergles et dexceptions que lon retrouvait et lon tudiait dans des textes et qui pouvaient tre

rapproches de la langue maternelle. Cependant on accordait plus dimportance la forme littrairequau sens des textes, mme si celui-ci nest pas totalement nglig. Par consquent il existe unelangue norme et de qualit, celle utilise par les auteurs littraires qui devait tre prfre la

langue orale et imite par les apprenants afin dacqurir une comptence linguistique adquate. Laculture tait perue comme lensemble des oeuvres littraires et artistiques ralises dans le pays o

lon parle la langue trangre.

Au XVIIIme sicle, la mthodologie traditionnelle utilisait systmatiquement le thme commeexercice de traduction et la mmorisation de phrases comme technique dapprentissage de la langue.

La grammaire tait enseigne de manire dductive ( on prsentait dabord la rgle, puis onlappliquait des cas particuliers sous forme de phrases). Cest cette poque que sest rpandue

lutilisation dun mtalangage grammatical dans lenseignement des langues; un mtalangage dontlhritage persiste encore aujourdhui.

Au XIXme sicle, on a pu constater une volution de la mthodologie provoque par lintroductionde la version-grammaire dont les pratiques consistaient dcouper en parties un texte de la languetrangre et le traduire mot mot la langue maternelle. Cette traduction tait le point de dpart

dune tude thorique de la grammaire, qui noccupait plus une place de choix dans lapprentissageet ne pouvait donc plus tre gradue par difficults. Par consquent, les points grammaticaux taient

abords dans lordre de leur apparition dans les textes de base.

Linstruction de lEducation Nationale du 18 septembre 1840 donnait une explication trs prcise dela mthodologie traditionnelle et de son application en classe de langue trangre dans les lyces de


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lpoque:

La premire anne (...) sera consacre tout entire la grammaire et la prononciation. Pour la grammaire, les lvesapprendront par cur pour chaque jour de classe la leon qui aura t dveloppe par le professeur dans la classe

prcdente. Les exercices consisteront en versions et en thmes, o sera mnage lapplication des dernires leons.(...) Pour la prononciation, aprs en avoir expos les rgles on y accoutumera loreille par des dictes frquentes, et onfera apprendre par cur et rciter convenablement les morceaux dicts. (...) Dans la seconde anne (...) les versions et

les thmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins quon fera traduire en anglais et en allemand, etrciproquement. (...) Dans la troisime anne, lenseignement aura plus particulirement un caractre littraire.[1]

Etant donn le faible niveau dintgration didactique que prsentait cette mthodologie, le professeurnavait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-mme les textes en fonction de leurvaleur littraire (subjective, bien videmment) sans tenir vraiment compte de leurs difficults

grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il nexistait aucun schma de classe et les activitsse juxtaposaient dans un ordre alatoire. Cest lenseignant qui dominait entirement la classe et qui

dtenait le savoir et lautorit, il choisissait les textes et prparait les exercices, posait les questions etcorrigeait les rponses. La langue utilise en classe tait la langue maternelle et linteraction se

faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur ntant pas admise, le

professeur la corrigeait systmatiquement comme sil sagissait dun outrage la langue norme,la seule admissible.

Le vocabulaire tait enseign sous forme de listes de mots prsents hors contexte et que lapprenantdevait connatre par cur. En effet, le sens des mots tait appris travers sa traduction en langue

maternelle. On peut donc constater que la mthodologie traditionnelle proposait un modledenseignement imitatif qui nadmettait aucune variation crative de la part de llve. La rigidit de

ce systme et les rsultats dcevants quil apportait ont contribu sa disparition et lavnementdautres thories plus attrayantes pour les lves.

Daprs C. Puren, ds le milieu du XVIIIme sicle, la demande sociale dapprentissage des languesa volu. On a alors besoin dune connaissance plus pratique des langues trangres. Cest ainsi

quon assiste la multiplication douvrages didactiques qui se prtendent universalistes (ils visentdes publics htrognes et souvent professionnels) et que lon a appel cours traditionnels objectif

pratique (CTOP). Dans ces cours, on remet en question la mthodologie grammaire-traduction et onprpare lavnement de la mthodologie directe. Les CTOP intgrent autour dun texte de base descontenus grammaticaux grads et rduits par rapport la mthodologie traditionnelle, ils multiplientet varient les exercices de remploi des formes linguistiques enseignes, et introduisent au fur et mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organises par rapport des thmes de

la vie quotidienne.

Daprs Henri Besse, la mthodologie traditionnelle ne peut pas tre considre efficace puisque lacomptence grammaticale des apprenants a toujours t limite et que les phrases proposes pourlapprentissage taient souvent artificielles. Remise en question, la mthodologie traditionnelle

coexistera vers la fin du XIXme sicle avec la mthode naturelle. Puis, partir des annes 1870 uneinterminable polmique va opposer les traditionalistes aux partisans de la rforme directe jusquen1902, date laquelle une instruction officielle imposera dune manire autoritaire lutilisation de la

mthodologie directe dans lenseignement national, ce que C. Puren nomme le coup dtatpdagogique de 1902[2] et sur lequel nous nous pencherons plus tard.

2. La mthode naturelle (Mthode des sries de F. Gouin.)

La mthode naturelle se situe la fin du XIXme sicle et a coexist avec la mthodologie

traditionnelle de grammaire-traduction bien quelle suppose une conception de lapprentissageradicalement oppose aux ides prcdentes. La thorie de F. Gouin nat de lobservation de sespropres problmes pour apprendre lallemand par une mthode traditionnelle et de lobservation du


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processus dapprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a en effet t le premier sinterroger sur ce quest la langue et sur le processus dapprentissage dune langue pour en tirer desconclusions pdagogiques. Pour F. Gouin, la ncessit dapprendre des langues viendrait du besoin

de lhomme de communiquer avec dautres hommes et de franchir ainsi les barrires culturelles.Cest pourquoi il faut enseigner loral aussi bien que lcrit, mme si loral doit toujours prcder

lcrit dans le processus denseignement-apprentissage.

Cest partir de la mthode de F. Gouin que les mthodes didactiques vont se baser sur des thoriesde lapprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.).

Selon F. Gouin, lapprentissage dune langue trangre doit se faire partir de la langue usuelle,quotidienne, si lon prtend que cet apprentissage ressemble le plus possible celui de la languematernelle par lenfant. Daprs lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principedordre: il se ferait dabord des reprsentations mentales des faits rels et sensibles, puis il les

ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les rptant dans lemme ordre, aprs une priode dincubation de cinq six jours. Lenfant napprendrait donc pasdes mots sans rapport, sinon quil ajouterait les nouvelles connaissances son acquis personnel. La

langue tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage, cest pourquoilenfant devrait tre plac en situation dcoute prolonge en langue trangre. Cest pour cela quepour C. Germain, F. Gouin peut tre considr comme le pionnier de limmersion et le premier

avoir prim le sens sur la forme et la proposition sur le mot.

F. Gouin avait une particulire conception de la langue que nous nallons pas nous attarder prsenter ici, qui lui a permis de crer la mthode des sries. Une srie linguistique tant pour luiune suite enchane de rcits, de descriptions, de thmes qui reproduisent dans lordre chronologiquetous les moments et phnomnes connus de ce thme. Cest ainsi quil dresse une srie de phrases

qui reprsentent dans lordre chronologique toutes les actions ncessaires pour, par exemple, allerpuiser de leau. Il tablit une progression de thmes de la vie quotidienne par difficults. Cependant,

sa mthode reste incomplte car il ne prsente que quelques-unes des sries possibles.En dpit des critiques qui ont t faites la mthode naturelle de F. Gouin et de la difficult de sa

mise en place dans le systme scolaire, il est indniable que cette mthode a provoqu une certainervolution en sopposant radicalement la mthodologie traditionnelle utilise par ses

contemporains.

3. La mthodologie directe.

La mthodologie directe est considre historiquement par C. Puren comme la premiremthodologie spcifique lenseignement des langues vivantes trangres. Elle rsulte dune

volution interne de la mthodologie traditionnelle ( apparition des CTOP), et de la mthodenaturelle qui a anticip certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes dont nousparlerons plus tard ont impuls son dveloppement.

On appelle mthodologie directe la mthode utilise en Allemagne et en France vers la fin duXIXme sicle et le dbut du XXme sicle. Elle sest galement plus ou moins rpandue aux Etats-Unis. En France lexpression mthode directe apparat pour la premire fois dans la Circulaire du15 novembre 1901, qui lopposait systmatiquement la mthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la premire fois tous

les professeurs de langue trangre utiliser une mthodologie unique, ce qui na pas manqudengendrer une forte polmique entre partisans et opposants du nouveau systme denseignement.

Ds la fin du XIXme sicle la France dsirait souvrir sur ltranger. La socit ne voulait plusdune langue exclusivement littraire, elle avait besoin dun outil de communication qui puissefavoriser le dveloppement des changes conomiques, politiques, culturels et touristiques qui


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sacclrait cette poque.

Lvolution des besoins dapprentissage des langues vivantes trangres a provoqu lapparitiondun nouvel objectif appel pratique qui visait une matrise effective de la langue comme

instrument de communication.

La mthodologie directe constituait une approche naturelle de lapprentissage dune langue trangrefonde sur lobservation de lacquisition de la langue maternelle par lenfant.

Les principes fondamentaux qui la dfinissent sont:

Lenseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents franais.Le professeur explique le vocabulaire laide dobjets ou dimages, mais ne traduit jamais en

langue maternelle. Lobjectif est que lapprenant pense en langue trangre le plus ttpossible.

Lutilisation de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme crite. On accorde uneimportance particulire la prononciation et on considre la langue crite comme une langue

orale scripture.

Lenseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inductive (les rgles nestudient pas dune manire explicite). On privilgie les exercices de conversation et les

questions-rponses diriges par lenseignant.

La mthodologie directe se base sur lutilisation de plusieurs mthodes: mthode directe, active etorale.

Par mthode directe on dsignait lensemble des procds et des techniques permettant dviter lerecours lintermdiaire de la langue maternelle dans lapprentissage, ce qui a constitu un

bouleversement dans lenseignement des langues trangres. Cependant lopinion desmthodologues directs sur lutilisation de la langue maternelle divergeait: certains taient partisans

dune interdiction totale (thse adopte dans lInstruction de 1908), tandis que la plupart taientconscients quune telle intransigeance serait nfaste et prfraient une utilisation plus souple de la

mthode directe.

Par mthode orale on dsignait lensemble des procds et des techniques visant la pratique oralede la langue en classe. Les productions orales des lves en classe constituaient une raction aux

questions du professeur afin de prparer la pratique orale aprs la sortie du systme scolaire.Lobjectif de la mthode orale tait donc pratique. Le passage lcrit restait au second plan et tait

conu comme le moyen de fixer par lcriture ce que llve savait dj employer oralement, cest ceque certains ont nomm un "oral scriptur". Daprs linstruction de 1902, la progression vers la

rdaction libre passait par la dicte, puis par des reproductions de rcits lus en classe et enfin par desexercices de composition libre.

Par mthode active on dsignait lemploi de tout un ensemble de mthodes : interrogative, intuitive,imitative, rptitive ainsi que la participation active physiquement de llve.

La mthode interrogative incitait les lves rpondre aux questions du professeur, afin deremployer les formes linguistiques tudies. Il sagissait donc dexercices totalement dirigs.

La mthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait llve un effortpersonnel de divination partir dobjets ou dimages. La prsentation des rgles de grammaire se

ralisait galement partir dexemples, sans passer par lintermdiaire de la langue maternelle. Lacomprhension se faisait donc de manire intuitive.

La mthode imitative avait comme but principal limitation acoustique au moyen de la rptition


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intensive et mcanique. Elle sappliquait aussi bien lapprentissage de la phontique qu celui dela langue en gnral.

La mthode rptitive sappuyait sur le principe quon retient mieux en rptant. La rptitionpouvait tre extensive ou intensive. Cependant lemploi intensif du vocabulaire donnerait lieu une

inflation lexicale incontrlable et ngative pour lenseignement-apprentissage de la langue.

Finalement, lappel lactivit physique de llve pour la dramatisation de sayntes, la lectureexpressive accompagne par des mouvements corporels, etc. permettrait daugmenter la motivation

chez lapprenant.

On peut estimer que cest partir de la mthodologie directe que la didactique des langues vivantestrangres a fait appel la pdagogie gnrale: on tenait en effet compte de la motivation de llve,on adaptait les mthodes aux intrts, aux besoins et aux capacits de llve, en faisant progresser

les contenus du simple au complexe. Cest pourquoi C. Puren estime que la rupture entre lamthodologie traditionnelle et la mthodologie directe se situe au niveau de la pdagogie gnrale

de rfrence[3] ce qui suppose une grande nouveaut dans lenseignement scolaire.

Le dclin de la mthodologie directe fut provoqu par des problmes aussi bien internes quexternes.Les problmes internes les plus importants ont t lincontrlable inflation lexicale et

lintransigeance dans lutilisation de la langue maternelle. En ce qui concerne les problmes externesont peut citer le refus par les enseignants dune mthodologie qui leur a t impose par une

instruction officielle et lambition excessive de cette mthodologie qui exigeait des professeurs uneexcellente matrise de la langue orale sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants.

Raison pour laquelle L. Marchand la qualifie de vritable gaspillage dnergie.[4] On peut ajouterque la plupart des enseignants ont contourn la mthodologie directe et se sont lancs dans une

priode dclectisme pendant laquelle ils utilisaient le manuel direct dune manire traditionnelle,rpondant vraisemblablement ainsi un manque didentification avec une mthodologie trop

innovante.

4. La mthodologie active.

La mthodologie active a t utilise dune manire gnralise dans lenseignement scolairefranais des langues vivantes trangres depuis les annes 1920 jusquaux annes 1960. Cependanton constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette mthodologie. En effet,on la nommait galement mthodologie clectique, mthodologie mixte, mthodologie orale,mthodologie directe, etc. Cette rticence nommer cette nouvelle mthodologie rvle la volontdclectisme de lpoque et le refus dune mthodologie unique. Certains lappelaient mthodologie

de synthse, considrant quelle reprsentait un compromis entre la mthodologie directe et la

mthodologie traditionnelle, alors que dautres, comme C. Germain, ne la considrant pas commeune mthodologie part entire, prfrent lignorer.

La mthodologie active reprsente un compromis entre le retour certains procds et techniquestraditionnels et le maintien des grands principes de la mthodologie directe. Lieutaud estime quelle

est en quelque sorte une mthode directe assouplie...[5]. Cest pourquoi on peut dire que lamthodologie active se veut une philosophie de lquilibre.

Ce sont les problmes dadaptation de la mthodologie directe en second cycle qui ont orient ds1906 les mthodologues directs vers une solution clectique. La volont dintgration de

lenseignement des langues vivantes trangres dans lenseignement scolaire tait devenu leprincipal souci des mthodologues actifs. Ils revendiquent un quilibre global entre les trois objectifs

de lenseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ilspermettaient lutilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire quils ontrellement assoupli la rigidit de la mthode prcdente. Ils nhsitaient pas intgrer tous les


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procds compatibles avec les objectifs de la mthode, lui confrant ainsi un caractre clectique, etproposaient une ouverture aux innovations techniques.

Cependant, cet clectisme technique na pas modifi le noyau dur de la mthodologie directe, nefaisant quintroduire certaines variations. On constate ainsi un assouplissement de la mthode oralequi rendait au texte crit sa place comme support didactique. Cependant les textes de base taient

plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogus.

On a galement privilgi lenseignement de la prononciation travers les procds de la mthodeimitative directe. La phontique tait enseigne la manire des manuels danglais de lpoque et

cest avec linstruction de 1969 que sest dveloppe lutilisation des auxiliaires audio-oraux(gramophone, radio, magntophone).

En outre on constate un assouplissement de lenseignement du vocabulaire puisquon ninterdisaitplus le recours la langue maternelle comme procd dexplication. Par consquent il tait permisdutiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans tous les cours deFLE de cette poque on retrouve des leons sur des thmes de la vie quotidienne dans lesquelles on

utilisait des images pour faciliter la comprhension et viter si possible la traduction du vocabulaire.Dautre part, on se souciait particulirement de contrler linflation lexicale, vritable bte noire dela mthodologie directe.

Lenseignement de la grammaire sest galement assoupli. On a privilgi lapprentissage raisonnen considrant que lapprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phnomnes. On

essayait donc dviter lempirisme dans lenseignement de la grammaire et on utilisait une dmarcheinductive qui privilgiait la morphologie sur la syntaxe.

Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus surle mode de la rptition intensive, on lui prfrait plutt la rptition extensive des structures.

De mme la mthode active tait amplement valorise afin dadapter les mthodes utilises lvolution psychologique de llve et de crer une ambiance favorable son activit puisque la

motivation de lapprenant tait considre comme un lment cl dans le processus dapprentissage.

Cependant linstruction de 1969 va supposer une rupture avec la mthodologie active et favorisera lepassage la mthodologie audiovisuelle, rpondant ainsi un objectif pratique. Les mthodologiesaudio-orale et audiovisuelle auront comme objectif la recherche dune cohrence maximale. Cest

pourquoi elles intgreront des thories de rfrence, comme le distributionnalisme et lebhaviorisme, et utiliseront de nouveaux matriels pdagogiques, comme le laboratoire de langues,

le magntophone, le projecteur de vues fixes, entre autres.

5. La mthodologie audio-orale.La mthodologie audio-orale nat au cours de la deuxime guerre mondiale pour rpondre aux

besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant dautres langues que langlais.On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va crer la mthode de larme. Cette mthode

na dur en ralit que deux ans, mais elle a provoqu un grand intrt dans le milieu scolaire. Cestdans les annes 1950 que des spcialistes de la linguistique applique comme Lado, Fries, etc. ont

cr la mthode audio-orale (MAO), en sinspirant des principes de la mthode de larme. Pour C.Puren la MAO amricaine, comme la mthodologie directe franaise, un demi-sicle plus tt, a t

cre en raction contre la mthodologie traditionnelle dominante aux USA cette poque.

La mthodologie audio-orale constituait un mlange de la psychologie bhavioriste et dustructuralisme linguistique qui a largement influenc lenseignement de la grammaire grce auxpattern drills ou cadres syntaxiques.


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Dun point de vue linguistique, la MAO sappuyait principalement sur les travaux danalysedistributionnelle des disciples de Bloomfield. Ce type danalyse considrait la langue dans ses deuxaxes: paradigmatique et syntagmatique. Ceci explique que les exercices structuraux (pattern drills,tables de substitutions, tables de transformations) proposaient aux apprenants deffectuer sur lesstructures introduites en classe les deux manipulations de base: la substitution des units les plus

petites de la phrase ou la transformation dune structure une autre. Il sagissait donc dexercices de

rptition ou dexercices dimitation partir desquels les apprenants devaient tre capables deremployer la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques.

La MAO sappuyait galement sur la psychologie bhavioriste cre initialement par J. B. Watson etdveloppe postrieurement par B. F. Skinner. Le langage, selon cette thorie, ntait quun type de

comportement humain et son schma de base tait le rflexe conditionn: stimulus-rponse-renforcement. Les rponses dclenches par les stimulus taient supposes devenir des rflexes,cest--dire des acquis dfinitifs. Cest pourquoi le laboratoire de langues va devenir lauxiliaire

privilgi de la rptition intensive car il faciliterait la mmorisation et lautomatisation desstructures de la langue.

Le but de la MAO tait de parvenir communiquer en langue trangre, raison pour laquelle onvisait les quatre habilets afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, oncontinuait accorderla priorit loral. On concevait la langue comme un ensemble dhabitudes,dautomatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropries sont utilises de

faon spontane. On niait la conception universaliste de la langue en considrant que chaque languea son propre systme phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considrait pas leniveau smantique, la signification noccupait pas une place prioritaire en langue trangre. Cest

pourquoi le vocabulaire tait relgu au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus,les habitudes linguistiques de la langue maternelle taient considres principalement comme une

source dinterfrences lors de lapprentissage dune langue trangre; afin de les viter, il taitrecommand dutiliser la langue trangre en classe.

La MAO a t critique pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a t appris et on aconsidr que sa validit se limitait au niveau lmentaire. De mme, lenthousiasme pour les

exercices structuraux a succd la dception. En effet les exercices ennuyaient les lves, lesdmotivaient et le passage du remploi dirig au remploi spontan ne se faisait que rarement.

Dun autre ct, la grammaire gnrative-transformationnelle chomskyenne sest attaque austructuralisme linguistique bloomfieldien en lui reprochant de ne sintresser quaux phnomnes de

surface et de ngliger les structures profondes de la langue. Pour les gnrativistes, apprendre unelangue ne consisterait pas seulement acqurir un simple systme dhabitudes qui seraient

contrles par des stimulus de lenvironnement mais assimiler un systme de rgles qui permet

de produire des noncs nouveaux et de comprendre des noncs nouveaux.[6]A partir du dbut des annes 1960, on a assist une importante influence de la linguistique sur la

didactique du franais langue trangre. Lexpression linguistique applique devient alorssynonyme de pdagogie des langues ce qui rvle son influence sur la didactique des langues

trangres en France. Mme si les rfrences la MAO et aux principes de la linguistique appliquesont trs nombreuses dans le discours didactique franais de cette poque, cette mthodologie a eu

une influence limite en France parce quaucun cours audio-oral na t publi ni pourlenseignement du FLE ni pour celui des langues vivantes trangres en milieu scolaire.

6. La mthode situationnelle anglaise.

Ses origines remontent aux linguistes appliqus britanniques des annes 1920-1930 Palmer etHornby qui voulaient jeter les bases scientifiques dune approche orale qui ne reposerait pas sur


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lintuition comme pour la mthodologie directe. Laccent est plac sur les principes de choix etdorganisation du contenu linguistique enseigner. Cette mthode tait connue vers les annes 1950

comme la mthode orale britannique.

Ce qui rendait cette mthode originale ctait la prsentation et la pratique des structures syntaxiquesen situation. En effet les structures devaient tre associes aux situations dans lesquelles elles taient

censes tre utilises. La thorie bhavioriste a influenc cette mthode qui considrait quelapprentissage supposait trois processus: dabord recevoir la connaissance, puis la fixer dans la

mmoire par la rptition et enfin lutiliser dans la pratique jusqu ce quelle devienne une habiletpersonnelle. Cest pourquoi il faut crer des automatismes pour que lapprenant parvienne

rpondre en langue trangre sans penser aux structures apprises.

Au dbut de lapprentissage, lenseignant contrle toute la classe, puis peu peu, il laisse linitiative lapprenant pour quil parle. Laspect visuel tait galement important ( on utilisait des images, desflashcards, etc.). Le vocabulaire tait choisi en fonction de sa frquence et la grammaire structure

en tableaux qui ont t les prcurseurs des tableaux structuraux des mthodes audio-orales.

Palmer estimait quil existait des structures universelles pour toutes les langues, ide qui sera remiseen cause par la suite. De mme la conception bhavioriste de lapprentissage est dpasseaujourdhui par la psychologie cognitive qui considre que lapprentissage correspond un

conditionnement interne et non externe.

7. La mthodologie audiovisuelle.

A partir de la deuxime guerre mondiale, langlais devient de plus en plus la langue descommunications internationales et le franais se sent alors menac. La France a besoin de renforcerson implantation dans les colonies, de restaurer son prestige ltranger et de lutter contre lessor delanglais. Elle va faire de lenseignement du FLE une affaire dEtat. Cest pourquoi le Ministre de

lEducation Nationale a mis sur pied une Commission charge de mettre au point le franaislmentaire (rebaptis plus tard franais fondamental), conu comme une gradation grammaticale etlexicale labore partir de lanalyse de la langue parle. Cest le linguiste G. Gougenheim et le

pdagogue P. Rivenc entre autres qui sont chargs de cette mission en vue de faciliter lapprentissageet par-l mme la diffusion du franais.

Les mthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les rsultats de cette tude lexicale en deuxlistes: un franais fondamental premier degr constitu de 1475 mots, puis un franais fondamental

second degr comprenant 1609 mots. Le franais fondamental est considr comme une baseindispensable pour une premire tape dapprentissage du FLE pour des lves en situation scolaire.

Il dsire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur

permettre de mieux la matriser. Le franais fondamental a t lobjet de beaucoup de critiquessurtout dordre linguistique: pour certains, ctait un crime contre lintgrit de la langue franaise,pour dautres, il devait tre actualis car certains dialogues fabriqus prsentaient une langue peuvraisemblable, il devait galement tenir en compte les besoins langagiers et les motivations relles

du public vis. Cest ce que prtendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil.

Cest au milieu des annes 1950 que P. Guberina de lUniversit de Zagreb donne les premiresformulations thoriques de la mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La mthodologie

audiovisuelle (MAV) domine en France dans les annes 1960-1970 et le premier cours laborsuivant cette mthode, publi par le CREDIF en 1962, est la mthode Voix et images de France.

La cohrence de la mthode audiovisuelle tait construite autour de lutilisation conjointe de limageet du son. Le support sonore tait constitu par des enregistrements magntiques et le support visuel

par des vues fixes. En effet, les mthodes audiovisuelles avaient recours la squence dimagespouvant tre de deux types: des images de transcodage qui traduisaient lnonc en rendant visible le


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contenu smantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilgiaient la situationdnonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports

affectifs, etc.

Selon C. Puren, la MAV franaise est une mthode originale, parce quelle constitue une synthseindite entre lhritage direct, la mthodologie induite par les moyens audiovisuels et une

psychologie de lapprentissage spcifique, le structuroglobalisme. La MAV se situait dans leprolongement de la mthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problmes

auxquels staient heurts les mthodologues directs. Les didacticiens franais ont galementreconnu linfluence dcisive amricaine dans les dbuts de llaboration de la MAV franaise,cependant cest Chomsky qui influencera la suite de son laboration et la mthodologie finie.

Dans la mthodologie audiovisuelle, les quatre habilets taient vises, bien quon accordt lapriorit loral sur lcrit. La MAV prend aussi en compte lexpression des sentiments et des

motions, non considrs auparavant.

Sur le plan de lapprentissage, la MAV suivait la thorie de la Gestalt, qui prconisait la perception

globale de la forme, lintgration par le cerveau, dans un tout, des diffrents lments perus par lessens. Dans le cas des langues, lapprentissage passerait par loreille et la vue. La langue tantconsidre comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, les clichs, la situation et le contexte

linguistique avaient pour but de faciliter lintgration crbrale des stimuli extrieurs.

Daprs C. Puren, toutes les mthodes prsentes dans la mthodologie directe se retrouventorganises dans la MAV.

Pour la mthode directe ce sont les images qui servent de point de dpart pour une comprhensiondirecte, cest--dire sans passer par la langue maternelle. Cette mthode sappliquera aussi bien

lenseignement du lexique (sans recourir la traduction en langue maternelle) qu lenseignementgrammatical (sans lintermdiaire de la rgle, lapprenant saisit les rgles de manire intuitive).

Comme la mthode directe, la mthode audiovisuelle sappuie sur un document de base dialoguconu pour prsenter le vocabulaire et les structures tudier.

En ce qui concerne la mthode orale, le support audiovisuel remplace le support crit. La formedialogue du dialogue de base vise faciliter son exploitation orale en classe. Laccent est plac

ds le dbut sur la correction phontique en vitant les interfrences de la graphie.

La mthode active est prsente dans la MAV puisquon sollicite lactivit de llve travers limagequi stimule la motivation. Les personnages prsents dans les dialogues se veulent proches des

lves afin quils sidentifient eux. Lenseignement lexical et grammatical se fait dune manireintuitive. Le vocabulaire de base est slectionn et prsent partir de centres dintrt inspirs du

franais fondamental.

La mthode interrogative apparat galement car la MAV considre ncessaire un dialogue constantentre le professeur et la classe sans que celle-ci ne dpende entirement de lui. En effet, grce au

support audiovisuel il est possible de rompre le face face lve-professeur.

La mthode intuitive en fait aussi partie tant donn que limage audiovisuelle permet au professeurdviter les pitreries auxquelles il tait condamn par la mthodologie directe. Le dialogue sert

illustrer dans un contexte un nombre de mots usuels nouveaux par un procd intuitif. En effetllve tablit une association systmatique du dialogue et de limage charge de reprsenter la

situation de communication. La MAV se diffrencie de la mthodologie directe parce quelle interdit

toute explication grammaticale. Les exercices structuraux fonctionnent comme une techniquedapplication de la mthode intuitive intgrale en enseignement grammatical et cest le professeurqui facilitera llve au cours des exercices lanalyse implicite des structures.


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Et finalement les mthodes imitative et rptitive que lon retrouve dans les exercices demmorisation et dramatisation du dialogue de base, et dans les exercices structuraux raliss au

laboratoire ou dans les exercices crits.

Daprs H. Besse, la mthodologie Structuro-globale-audiovisuelle serait plus proche de lamthodologie directe europenne que de laudio-orale amricaine et prsenterait galement des

affinits avec la mthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mrite de tenir comptedu contexte social dutilisation dune langue et permettrait dapprendre assez vite communiquer

oralement avec des natifs de langues trangres, mais noffrirait pas la possibilit de comprendre desnatifs parlant entre eux ni les mdias.

Pour conclure, lune des principales raisons du succs des mthodes audiovisuelles semblecorrespondre au faible investissement quelles requirent de ceux qui les pratiquent. Cependant lamthodologie SGAV est entre en dclin et a cd sa place lapproche communicative base sur

dautres thories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme).

8. Lapproche communicative.

Lapproche communicative sest dveloppe en France partir des annes 1970 en raction contre lamthodologie audio-orale et la mthodologie audio-visuelle. Elle apparat au moment o lon remet

en cause en Grande-Bretagne lapproche situationnelle et o aux USA la grammaire gnrative-transformationnelle de Chomsky est en plein apoge. Elle est appele approche et non mthodologiepar souci de prudence, puisquon ne la considrait pas comme une mthodologie constitue solide.Quoique Chomsky ait beaucoup critiqu les mthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique

nest pas directement la source de lapproche communicative. En effet, cest la convergence dequelques courants de recherche ainsi que lavnement de diffrents besoins linguistiques dans le

cadre europen ( March commun, Conseil de lEurope, etc.) qui a en dfinitive donn naissance lapproche communicative.

Il ny a pas de rupture dans les objectifs entre les mthodes structurales et la mthode fonctionnellecomme cela avait t le cas entre les mthodologies directe et traditionnelle. La diffrence se situe au

niveau de la comptence: pour les structuralistes limportant est la comptence linguistique tandisque pour les fonctionnalistes il faut privilgier la comptence de communication, cest--dire

lemploi de la langue.

A ce moment-l lintrt de nombreux psychologues, sociologues, pdagogues, didacticiens sestport sur les besoins dun nouveau public compos dadultes, principalement de migrants. En effet,la loi de juillet 1971 insistait sur le droit la formation continue, cest pourquoi on a mis en place de

nouvelles structures denseignement et de recherche pour donner naissance une nouvelle

mthodologie. Pour sa part, lenseignement des langues trangres en milieu scolaire a cherch sapproprier le systme denseignement des langues trangres pour adultes insrs dans le mondedu travail, ce qui a produit une brusque inversion du modle ducatif de rfrence. En France cette

loi sur la formation continue a permis dobtenir des moyens financiers pour la cration de deuxouvrages cls commands par des organismes publics: unNiveau Seuilpar le Conseil de lEurope, et

Analyse de besoins langagiers dadultes en milieu professionnelpar le Secrtariat dEtat auxUniversits. Grce ces crdits et pour la premire fois en didactique des langues on a pu composer

des quipes de chercheurs pluridisciplinaires.

Dans les annes 1960, la MAV se basait pour la slection et la gradation linguistiques sur des listesde frquence (Franais Fondamental) supposes correspondre la langue de base devant tre acquise

quel que soit lusage postrieur de la langue trangre. Mais au dbut des annes 1970, lesmthodologues de FLE se sont trouvs confronts aux problmes spcifiques poss parlenseignement du franais langue trangre des tudiants non-spcialistes de franais, dans leurs


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pays, pour leur permettre laccs des documents crits de caractre informationnel. Les choixdobjectifs, de contenus et de mthodes taient donc motivs par la situation des pays concerns et

par les besoins prsents et futurs des tudiants de ces pays.

La MAV, mme adapte un contenu scientifique, ne pouvait convenir ce genre de public,puisquelle donnait la priorit lexpression orale, proposait une acquisition trs progressive du

lexique partir dun tronc commun et ne travaillait pas au-del du niveau de la phrase. Cetteapproche fut appele tout dabord franais instrumental et par la suite franais fonctionnel tant

donn la diversit du public vis: ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, tudiants enformation, etc. Contre lapproche universaliste de la MAV simposait ainsi une approche diversifiedont la proccupation tait de sadapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de

la recherche en didactique des langues vivantes trangres va sorienter dans les annes 1970 verslanalyse des besoins avant mme dlaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle

dfinition dapprentissage:

Apprendre une langue, cest apprendre se comporter de manire adquate dans des situations de communication olapprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible.[7]

Le franais instrumental ne vise pas la communication orale, autrement quen situation de classe, ildsire satisfaire un besoin de comprhension immdiat, il sagit dacqurir une comptence de

comprhension. Il sintresse la comprhension de textes spcifiques plutt qu la production.

Le franais fonctionnel, lui, est fond sur les besoins langagiers rels des individus. Il envisage unerelation de locuteur locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rles

sociaux. Un Niveau Seuil est la tentative la plus importante dlaboration dun franais fonctionnelpour lenseignement du franais des trangers adultes. On dtermine les besoins langagiers des

apprenants en fonction des actes de parole quils auront accomplir dans certaines situations.Cependant le franais fonctionnel et le franais instrumental ont le mme objectif pdagogique, celuide lenseignement volontairement limit plus ou moins utilitaire et rpondant un appel urgent dun

public spcialis.

Jusque l en enseignement scolaire les besoins langagiers taient inconnus. Lenseignant fixait lescontenus dapprentissage partir dobjectifs gnraux. Daprs Richterich lenseignement dune

langue est troitement li au type de public auquel il sadresse, il est donc indispensable de faire unedescription minutieuse du public vis. Mme si la notion de besoin est ambigu et se confond parfois

avec intrt, but, etc., llve demande dautant plus de formation quil a lui-mme une formationplus large. Nanmoins, il existe de nombreux facteurs de diversification des besoins des apprenantsselon le pays o il habite et les contacts que ce pays entretient avec les pays o lon parle la langue

trangre, son niveau de langue, la filire choisie dans ses tudes et les propres diffrences entreindividus.

Lvaluation des besoins des apprenants en milieu scolaire restait cependant difficile tablir tantdonn quils taient souvent incapables de les exprimer clairement. Il reviendrait donc au didacticiendtablir une liste de besoins plus ou moins gnraux pour le milieu scolaire, de peur quon en arrive

supprimer ltude des langues trangres lcole jusqu lge o lapprenant puissecommuniquer personnellement ses besoins linguistiques. De mme les besoins ne pouvaient tre

dfinis une fois pour toutes en dbut dapprentissage puisquils voluent au cours mme duprocessus dapprentissage.

La notion de besoin langagier a t controverse et certains, comme D. Coste, pensent que la notionde besoin langagier naurait pas dexistence relle. En effet, il ny aurait que des besoins dtre et de

se raliser travers le langage ou mme des besoins de survivre dans le cas des migrants. En ralitseuls des spcialistes du langage comme les potes et les crivains auraient dauthentiques besoinslangagiers, car ils utilisent la langue pour elle-mme. De mme, pour H. Besse, lapproche


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fonctionnelle se proccuperait trop des besoins de lapprenant et pas assez de ce quil a appell sespotentialits dapprentissage, cest--dire ses propres stratgies dapprentissage et les savoir-

apprendre quil a dj assimils dans sa culture maternelle.

Pour les mthodologues, les tudiants qui ont besoin dapprendre le franais pour des raisonsprofessionnelles seraient motivs par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en

milieu scolaire qui apprennent une langue trangre par obligation.

Dans lapproche communicative les quatre habilets peuvent tre dveloppes puisque tout dpenddes besoins langagiers des apprenants. La langue est conue comme un instrument de

communication ou dinteraction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.)constituent la comptence grammaticale qui ne serait en ralit quune des composantes dune

comptence plus globale: la comptence de communication. Elle prend en compte les dimensionslinguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire la fois verbal et non verbal, une

connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles quipermettront son emploi appropri en situation. Elle sacquiert en mme temps que la comptencelinguistique. Il ne suffirait donc pas de connatre les rgles grammaticales de la langue trangre

pour communiquer, il faudrait en plus connatre les rgles demploi de cette langue (quelles formeslinguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). Lobjectif estdarriver une communication efficace:

Les tenants de lapproche communicative considrent quune communication efficace implique une adaptation desformes linguistiques la situation de communication (statut de linterlocuteur, ge, rang social, lieu physique, etc.) et

lintention de communication (ou fonction langagire: demander didentifier un objet, demander une permission,donner des ordres, etc.[8]

De plus, le sens communiqu nest pas toujours totalement identique au message que le locuteur avoulu transmettre, car le sens est le produit de linteraction sociale, de la ngociation entre deuxinterlocuteurs. En effet, lorsque lon produit un nonc rien ne garantit quil sera correctement

interprt par notre interlocuteur.

Selon lapproche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient lesbhavioristes et la mthode audio-orale, crer des habitudes, des rflexes. Pour les psychologuescognitivistes, lapprentissage est un processus beaucoup plus crateur, plus soumis des influencesinternes quexternes. Cest pourquoi les exercices structuraux ont t critiqus car ils provoquaient

une certaine lassitude chez les lves et le professeur. On leur reprochait dtre purementmcaniques et de ne faire rfrence aucune situation concrte. Alors que pour lapproche

communicative les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des noncs naturels decommunication.

Lapprentissage nest plus considr comme passif, recevant des stimuli externes, sinon comme unprocessus actif qui se droule lintrieur de lindividu et qui est susceptible dtre influenc par cetindividu. Le rsultat dpend du type dinformation prsent lapprenant et de la manire dont il vatraiter cette information. Lenseignant devient ainsi un conseiller. Il doit recourir des documentsappels authentiques, cest--dire non conus exclusivement pour une classe de langue trangre.

Lapproche communicative prsente, au moins pour la comprhension orale, diverses formeslinguistiques destines transmettre un mme message. On prend en compte le niveau du discours et

on distingue entre cohsion (les relations existant entre deux noncs) et cohrence (les relationstablies entre des noncs et la situation extralinguistique). On utilise en classe de prfrence lalangue trangre, mais il est possible dutiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui

concerne lerreur, elle est considre invitable.Selon D. Coste, lacte de parole dans lapproche communicative est un outil danalyse encore tropstatique et manque de ralit psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots


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ont fait place aux listes dactes de parole et de notions: on naurait alors pas dpass le stade de ladescription-inventaire. D. Coste critique le fonctionnalisme pur et dur parce quil vise un public idalet des enseignants surdous, voluant dans des situations denseignement-apprentissage dbarrasses

des contraintes matrielles et des programmes scolaires classiques. Il estime que les apprenants enmilieu scolaire ne sont pas en mesure dassumer leur ducation et que les enseignants sont

insuffisamment forms pour appliquer correctement cette mthode.

Cependant lapproche fonctionnelle a eu le mrite de montrer quil nest pas ncessaire de disposerdun bon cours pour raliser un bon enseignement, que lapprenant devait tre situ au premier plan,

que lcrit devait rcuprer son statut et quil nest pas ncessaire de suivre un cours gnral delangue pour atteindre un objectif spcifique.

9. Lclectisme actuel

Actuellement on peut dire quon assiste en didactique du franais langue trangre une crise desmthodologies. Il ny a pas de mthodologie unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous

seraient daccord.

Pour certains mthodologues, lapproche communicative est entre en dclin non parce que sesprincipes sont invalids ni parce quune nouvelle mthodologie la supplante, mais tout simplement

parce quen France elle a t employe comme une mthodologie constitue, alors que pourbeaucoup elle ne ltait pas. Cest pourquoi depuis une quinzaine dannes on assiste la monte

dun clectisme mthodologique qui tend la diversification des matriels et des approchesproposs.

La nouvelle gnration denseignants refuse toute imposition et ne se sent plus lie auxmthodologies constitues ni aux manuels que lon trouve sur le march. Daprs R. Galisson ce

type denseignants a une forte tendance lclectisme et utilise dune manire subversive le manuel

car il refuse demployer la mthode telle que lauteur la prconise. Il nadopte plus un manuel, enralit il ladapte et le transgresse. Les professeurs, grce la photocopieuse se construisent unemthode propre en empruntant des lments de cours diffrentes mthodes dj publies. Les

mthodologues rigoureux critiquent cet clectisme excessif en lapparentant plus au bricolage quune reconstruction fonde sur une analyse mthodologique originale.

Cependant pour J. C. Beacco le choix clectique des pratiques de classe signifie une slectionraisonne et non un ensemble htroclite de techniques denseignement. Daprs lui, les enseignants

savent quil est ncessaire de rendre cohrentes des techniques empruntes a et l, de manire permettre aux apprenants de participer activement au processus denseignement-apprentissage en

leur faisant comprendre les diffrentes tapes du parcours mthodologique. Par consquent J.C.

Beacco considre quil existe une mthodologie circulante sur laquelle les mthodologies constituesviennent se greffer ou se diluer. Elle se caractrise essentiellement par une stratgie de polyvalence,cest--dire de souplesse et dadaptabilit que lon reconnat certains traits: les squences

didactiques sont longues, elles prsentent une faible cohsion mthodologique qui tourne autour dethmes comme la fte, lamour, largent, etc. sans liens apparents entre eux.

Cette mthodologie sarticule autour dun dialogue principal qui sert de base lessentiel desactivits de systmatisation qui exploitent ce support au niveau du lexique, de la grammaire, de lagraphie, de la correction phontique, des dimensions culturelles, etc. Les activits sont prsentes

dans un ordre alatoire et la cohsion entre le support souvent authentique et les activits proposesest faible. Lacquisition des comptences formelles est privilgie (morphologie et syntaxe), les

comptences culturelles par contre sont abordes en fin dunit didactique. Dautre part, lexercice trous est largement utilis.

La tendance actuelle veut rduire le dcalage excessif de lcrit par rapport loral et ainsi viter le


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phnomne doralisation de lcrit. Il faut donc proposer une progression dexercices decomprhension et dexpression crites ds les premiers moments du passage lcrit. Lcrit

authentique serait plus motivant pour llve, mais il doit tre dos afin que lcrit artificiel serve dsle dbut de filtre lauthentique pour en arriver une tape o tout lenseignement reposerait sur des

textes rels de la communication entre Franais.

Daprs G. Vigner dans les dmarches actuelles le moteur de lapprentissage est linteractivit enclasse partir de supports varis qui dclenchent des prises de parole. Cependant le traitement de

lapprentissage nest pas si diffrent de celui des mthodes antrieures, car le schma des leons nevarie pas: une situation de dpart qui propose une premire approche globale de la langue sur

laquelle on ralise un travail danalyse par le moyen dexercices (souvent structuraux) pour en finirpar un travail de synthse et de rintgration travers des activits crites. En matire

dapprentissage, selon cet auteur, on assiste un clectisme de surface sur fond de classicisme.

Dans la plupart des manuels actuels utiliss dans lenseignement du FLE on remarque que lescontenus grammaticaux ne sont pas prsents dune manire cohrente: il sagit la plupart du tempsde tableaux grammaticaux qui mlangent les procds inductif et dductif, qui utilisent un peu la

lgre le mtalangage grammatical et qui prsentent les points de grammaire partiellement et horssituation.

Il ne sagit pas de gaver nos lves dun mtalangage grammatical encombrant, ni de leurexpliquer de nouvelles thories linguistiques qui ne rendront pas plus aise lacquisition de la languetrangre. Cependant on ne peut pas nier quil soit ncessaire de rentabiliser les acquis des lves ence qui concerne le mtalangage grammatical de leur langue maternelle. Pour que ce mtalangage soit

utile dans leur apprentissage il doit constituer un ensemble cohrent mais galement simple,accessible, qui aura pour but daider lapprenant et non de le gner dans lacquisition des

phnomnes linguistiques. Selon J.P. Cuq les apprenants de Franais Langue Etrangre nayant pasla possibilit de remployer la langue en dehors de la salle de classe accordent la grammaire une

place de choix dans leur apprentissage. Par contre les apprenants de Franais Langue Seconde ayantloccasion dutiliser la langue en situation relle tendent considrer lenseignement de lagrammaire comme un obstacle. Dans ce dernier cas il nest pas rare de rencontrer des francophonesmal laise lorsquils entrent en contact avec des Franais dont le franais est la langue maternelle,

considrant que la varit franco-norme est suprieure en qualit leur varit autochtone.

Dans nos cours nous constatons souvent lattachement des lves adultes lapprentissage de lagrammaire, vestige dun enseignement traditionnel, tant donn quils la considrent comme levhicule des comptences orale et crite. De mme la matrise de la traduction leur parat plus

ncessaire que celle de loral, quils apprhendent comme un obstacle. A notre avis cecisexpliquerait par le fait que lapprenant se sent plus capable dexercer ses connaissances

grammaticales en solitaire au moyen dexercices structuraux et en consultant des grammaires quedamliorer sa comptence orale. Qui plus est certains dentre eux pensent que loral ne studie paset ne frquentent que rarement le laboratoire de langues.

Lclectisme comme mthodologie denseignement des langues trangres exige que lenseignantpossde de vastes connaissances de la langue quil enseigne, des diffrentes manires denseigner, etquil puisse tablir en dtail les besoins de ses lves. Plus lenseignant est form, plus il revendiqueson autonomie et moins il a besoin de mthode, se sentant capable dadapter son enseignement sa

situation particulire de classe. Le systme ducatif ne peut notre avis fermer les yeux sur lespratiques clectiques de bon nombre denseignants, en prsupposant que ceux-ci seront disposs

deux-mmes amliorer leur formation. Les Institutions devraient donc pencher ouvertement vers

la formation intgrale des enseignants ou bien vers llaboration dune mthode cohrente quiviserait le plus grand nombre de publics. On pourrait ainsi viter que les lves ne deviennent descobayes des expriences denseignants soumis linstabilit des mutations.


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Comme nous nous sommes propos dexposer ici, les mthodologies surgissent parfois commeraction aux mthodologies prcdentes (cest le cas de la mthodologie directe par rapport la

mthodologie traditionnelle) ou bien comme de simples ajustements mthodologiques (cest le casde la mthodologie active par rapport la mthodologie directe) ou encore comme une reformulation

plus profonde faisant appel dautres thories de rfrence comme la psycholinguistique, lasociolinguistique, la pdagogie, la politique, etc. (cest le cas des mthodologies audiovisuelle et

communicative). Cependant les didacticiens sont partags sur lvolution mthodologique: les uns laconoivent comme un phnomne rcurrent, comme si elle tournait en rond, alors que dautres la

voient comme un mouvement de progression en spirale. Ce qui ne fait aucun doute est que ladidactique a constamment volu, parfois timidement mais souvent dune manire radicale dans unsoucis de modernisation et defficacit. En effet, lobjectif de la didactique est toujours denseigner

mieux, plus vite et donc plus efficacement. La didactique se livre donc une autovaluationconstante en remettant en cause les acquis de la mthodologie en place, afin damliorer le processusdapprentissage. Cest en effet lchec partiel ou total des stratgies mises en place qui dclenche lebesoin de changement mthodologique, mme si dautres facteurs externes (sociaux, politiques,

conomiques, etc.) peuvent influencer galement le processus de changement.

Lclectisme actuel prsente les avantages dune mthodologie souple, capable de sadapter auxdiffrentes situations denseignement-apprentissage auxquelles doivent faire face les enseignants.

Nanmoins, pour viter dtre synonyme dincohrence et dchec, les dfenseurs de lclectisme,principalement en milieu scolaire, devraient miser sur la formation des enseignants qui constitue le

point fort de cette mthodologie.

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PUREN, C. (1995): Des mthodologies constitues et de leur mise en question, Le franaisdans le monde (recherches et applications), Numro spcial Mthodes et mthodologies,janvier, pp.36-41.

[1]Puren, C. (1988):Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris, Nathan-ClInternational, col. DLE, p.50

[2] Puren, C. (1988): Op. cit., p.44

[3] Puren, C. (1988): Op. cit., p.135

[4] Puren, C. (1988): Op. cit., p.193

[5] Puren, C. (1988): Op. cit., p.216

[6] Porquier (1977) p.26, cit par Puren, C. (1988): Op. cit., p. 308

[7]Puren, C. (1988): Op. cit., p.372

[8]Germain, C. (1993):Evolution de lenseignement des langues: 5000 ans dhistoire, Paris, ClInternational, col. DLE, p.203

Meilleures correspondances pour schma de classe approche communicative

Dans ces conditions, il n'existait aucunschma de classe et les activits se... Accder au texte L'approche communicative s'est dveloppe en France partir des annes 1970... Accder au texte

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Pour une approche communicativede lenseignement du franais enTurquiemardi 11 dcembre 2007, par

Dans cet article, nous faisons tout dabord le point sur lapproche communicative et lclectisme endidactique du FLE. Nous montrons ensuite, quau-del de certains discours en chambre qui sont sifrquents en Turquie, et surtout malgr les grands discours pdagogiques, il y a un manque derflexion mthodologique et didactique tous les chelons de lenseignement : en effet, la didactique

des langues trangres ne semble pas avoir de reconnaissance vritable et il rgne en Turquie un floumthodologique la fois effarant et effrayant, ce qui laisse les jeunes professeurs de franais turcsdsarms face leurs classes.

En pdagogie et en didactique du FLE, comme dans tous les domaines de lactivit humaine, lesfaons de faire voluent sans cesse. Chaque poque, selon le contexte et sa situation socio-conomique, son volution technologique, ltat des recherches en didactique et les particularits desapprenants, accouche en effet de certaines manires denseigner, sans quil y ait dailleurs de rellerupture, puisquil y a toujours une continuit entre le pass et le prsent, chacune de ces manires defaire remplaant lautre, tout en intgrant des lments didactiques antrieurs.

Ainsi, ce sont les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative qui prvalent actuellement,

dans le monde occidental, depuis le dbut des annes 80. Lapproche communicative est apparue unmoment o la recherche en science du langage et en didactique a permis de tenir compte du bilanngatif des mthodes dinspiration bhavioriste et o le dsir de communiquer dans une languetrangre dune manire efficace est devenu beaucoup plus fort. Selon lapproche communicative, la

parole est gnre par llve et non par lenseignant et linteraction entre les lves est au coeur delexprience dapprentissage qui se fait au moyen de tches plutt que dinstructions portant sur desnotions, des fonctions, des actes de langage et des intentions de communication clairs et prcis. Cesinteractions doivent tre organises, gres et values par le professeur. Lapprenant a donc un rleactif jouer et tout ne repose pas sur le professeur dont le rle est de lui apprendre apprendre [1] ; lerle de lenseignant est ainsi redfini, puisque ce dernier est la fois, ou au choix, animateur,coordinateur et conseiller plutt que matre [2]. Enfin, laccent est mis sur le sens, le contenu pluttque sur la forme : on essaie ainsi de prendre en compte la totalit de la situation de communication, savoir le contexte, les prsupposs, le statut, le rle et la psychologie des personnages ; les

progressions, qui de linaires, sont devenues spiraliques [3], concentriques ou encore cycliques,permettent avant toute chose aux lves de comprendre et de produire du sens : lapprochecommunicative distingue ainsi nettement lapprentissage de lacquisition. Au contraire delapprentissage, lacquisition est spontane, inconsciente, intuitive et se produit lorsquon metlaccent sur la communication et non sur la forme : La progression dans un cours de typecommunicatif se caractrise par sa souplesse, sa non-linarit et lattention porte lapprentissage

par rapport lenseignement. [4]. Lapproche communicative se donne en effet comme objectifprincipal dapprendre communiquer dans une langue trangre, en tenant compte de facteurs tels

que la motivation, le filtre affectif, laptitude et la personnalit des apprenants. Il y a vritablementune diffrenciation des mthodes et des stratgies selon les intrts, les besoins et les stylesdapprentissage des apprenants. Cette approche favorise donc une pratique pdagogique plus


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rationnelle et plus efficace, qui permet de mieux rpondre aux attentes, aux besoins et aux motivationsdes lves, au souci defficacit des professeurs, aux objectifs des systmes ducatifs et aux intrtsdes socits pleinement engages dans le processus de mondialisation en cours.

Il y a bien sr certains principes respecter pour mettre en place une approche communicative ; il esten effet trs important de varier les formes de travail ; ainsi, il faut viter de passer dune activit

lautre, sans en tirer la substantifique moelle, en consommant le manuel en quelque sorte ; en ce quiconcerne le travail par deux, il est recommander uniquement pour des exercices qui demandent uneprparation et qui pourront effectivement tre prsents par la suite par deux. Le travail en petitsgroupes demande une bonne organisation : travail de recherche, enqutes, exploitation thmatiquedun texte, par exemple. Ici aussi il sagira uniquement dactivits qui demandent une vraie

prparation. Les lves peuvent aussi venir devant la classe, individuellement, par deux, par trois ouen petits groupes. Ils peuvent noter les remarques au tableau, faire une prsentation orale. Dans le casdun exercice fait loral, il faut corriger la production orale des lves. Si lexercice est fait lcrit,il faudra contrler si les lves notent la bonne rponse. On peut donner la rponse correcte autableau, sur transparent ou encore contrler les lves individuellement. Il est recommand de

pratiquer lhtro-valuation, cest--dire de faire corriger les rponses des lves par les autres

lves, car comme lcrit velyne Brard : La progression inclut bien sr lvaluation sous toutesses formes (htro-auto) qui doit permettre lapprenant de se placer par rapport aux objectifsdenseignement. [5]. On pensera aussi varier les types dexercices : combiner, traduire, complter,dire, lire, couter, crire. En donnant des tches accomplir aux lves, lenseignant sollicitedailleurs leurs capacits de dduction et de dcouverte et les invite construire leur propre savoir :lenseignement est bien orient vers laction et centr sur lapprenant qui sengage ainsi dansdiffrents types dinteractions. Lenseignant doit essayer de sassurer tout au long de sonenseignement quil interagit bien avec ses apprenants et il doit de ce fait sintresser personnellement ltat de leur dveloppement linguistique. Enfin, il faut savoir que la qualit et la frquence deschanges en classe sont des facteurs qui facilitent le processus dapprentissage. Selon nous,lenseignant se doit de mettre ses comptences linguistiques, culturelles et pdagogiques au service de

lapprenant car il restera sa personne ressource et cela mme aprs la fin de la leon. Il doit sans arrtse remettre en question et surtout tre patient et lcoute de ses apprenants : La vision delapprentissage propose par lapproche communicative met en avant une attitude dattention aux

productions des apprenants, partant du principe que lapprentissage dune langue trangre se fait

par des rajustements successifs et par la mise en place progressive dun systme. Dans cette

appropriation de la langue trangre, lattitude active de lapprenant a un rle trs dynamique. La

difficult rside dans lcart quil peut y avoir entre ces principes et les conditions de leur ralisation

[6].

En dpit de ces certitudes pdagogiques et didactiques, en Turquie, il faut souvent bousculer denombreuses certitudes, tant chez les apprenants que chez les collgues, mais, il faut rappeler quil est

tout de mme trs difficile de changer des habitudes bien ancres dans les mentalits [7] : pourcommencer, on ne doit pas avoir trop recours la langue maternelle, pourtant en Turquie, lesenseignants turcs utilisent le turc constamment et oublient que le cours de langue nest pas unmonologue ou encore un cours magistral. Leur fonctionnement pdagogique est beaucoup tropmonolithique ; Ainsi, les dpartements de Franais Langue Etrangre des universits turques, tels queceux de luniversit de Marmara ou de Gazi, forment les futurs enseignants la linguistique appliqueet la didactique, laquelle nest pourtant pas enseigne comme en France et na pas vraiment franchiles frontires turques, comme le rappelle Pierre Dumont : ce sont gnralement des mandarins littraires qui dirigent encore ces dpartements. Lenseignement de la langue y est minor et sy

pratique de faon traditionnelle, ce qui est trs lourd de consquence quand on connat limportance

et la prgnance du modle du matre en Turquie. [8]. Pourtant, une gestion communicative de la

classe est enrichissante pour le professeur qui devient alors un vritable chef dorchestre : Le matreapprend couter, se taire, et les enfants parlent, travaillent. Le matre quitte son rle de magister

pour prendre dans la classe sa vraie place, qui est celle dun adulte responsable de ses actes et


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matre de techniques. Nous pouvons dire quil se dsaline, les tabous disparaissent, et quon coute

plus mesure quil parle moins. [9] Les apprenants turcs sont toutefois habitus un seul typedenseignement (le matre parle et les lves coutent) et ne sont pas toujours prts dcouvrir uneautre approche : Une approche communicative demande lapprenant dtre actif, de prendre

souvent linitiative ; lapprenant par ses habitudes, son pass scolaire nest pas forcment prpar

cela [10]. Lenseignant doit aussi faire attention au rapport quil entretient avec le tableau, qui doit

rester un outil au service de lapprentissage et non pas symboliser une preuve de supriorit sur lesapprenants et tre noirci inutilement comme cest le cas dans beaucoup dcoles en Turquie afin decombler un manque de formation linguistique et pdagogique. Il est conseill de leur demander devenir au tableau pour crire leurs rponses ou leurs propositions pour pouvoir voir les erreurs des unset des autres. Tout cela participe de lautonomisation de lapprenant.

Lapproche communicative nest donc pas une approche facile mettre en place lorsquon nest passuffisamment form, tant au niveau linguistique que pdagogique. De nombreux enseignants turcssont rellement incapables de mettre en place ce type denseignement et cela malgr les discoursquils veulent bien tenir. En effet, un enseignement communicatif digne de ce nom implique pourlenseignant une formation mthodologique la pratique de techniques utilisables en classe, ainsi que

la connaissance pousse de diffrents outils pdagogiques (mthodes, matriaux complmentaires) etsurtout la capacit dutiliser et dadapter des documents authentiques : La didactique doit trecratrice, pour que lenseignement soit quitable. Le public global nexistant que pour des

raisons commerciales, tout enseignement du franais doit sadapter aux conditions locales de son

exercice. [11]. Ce genre de formation fait cependant cruellement dfaut en Turquie pour la plupartdes enseignants qui nont souvent pas la comptence linguistique et communicative requise et surtoutlaptitude socio-culturelle ncessaire pour communiquer avec des natifs francophones, comme le

prcise Jean Duverger :

Pour que les lves russissent, il faut que les enseignants soient comptents et de formationadapte aux mthodes utilises de FLE, parfois plus traditionnelles pour la grammaire. En gnral,

ce sont les mthodes communicatives qui sont le plus utilises. Lenseignant travaille souvent desannes avec les mmes mthodes, quil pense matriser. Elles visent proposer au jeune unenseignement lui donnant rapidement accs la communication orale. Le travail avec la vido etles cassettes audio devrait offrir aux enseignants un support trs large et vari qui peut mmelimiter les faiblesses des enseignants en communication orale. Lutilisation de lordinateur estassez rare, celle de lInternet encore plus. La mthode est-elle utilise au maximum et dans lesmeilleures conditions ? Longtemps labsence, souvent totale, de formation en FLE des enseignantset de formation continue a fait que les lves nen retiraient pas tout ce quils pourraient y trouver.Cependant, pour que cet enseignement soit rellement bnfique et de qualit, il est important queles enseignants soient forms aux mthodes FLE et quils puissent tre soutenus par desenseignants de langue maternelle franaise en classe prparatoire pour assurer les bases les plus

solides possibles. Ceci permettra sans doute un plus grand nombre dlves dapprendre lefranais sans trop de difficults ni dcouragement. [12]

Une autre qualit est aussi la capacit de sadapter lapprenant et aussi de fonctionner avec descollgues venant dhorizons et de pays diffrents. Il faut souligner que lenseignant ne peutfonctionner sans se rfrer quotidiennement ses collgues et collaborer avec eux. Un autre dfautque lon retrouve chez de nombreux enseignants en Turquie notamment est la consommation, voire lasurconsommation du manuel : lapproche communicative, de par ses exigences, et parce quelle estmoins codifie au niveau de sa mise en place suppose que lenseignant possde certains savoir-faire

et ne sen remette pas lutilisation stricte dun manuel. [13]. Valeria Catalano, qui enseigne luniversit du Limburg en Belgique et qui a anim un sminaire de formation en didactique

luniversit de ukurova, a une trs belle formule, qui rsume notre propre philosophie pdagogique : La matire comprise dans le manuel ne constitue pas elle seule une leon de franais. On peut la

comparer un ballon vide et plat. Le rle du prof est de souffler dans le ballon jusqu ce quil


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devienne rond et lger, de lenvoyer aux lves et de le rattraper quand les lves le renvoient. Les

principes didactiques suivants servent donner du souffle au professeur. [14]. Les apprenants nedoivent donc pas rester purement rceptifs et se mettre en tat dactivit mentale, mais encore faut-ilque les enseignants sachent les aiguiller correctement. Le professeur nest pas le centre du monde etlapprenant construit son apprentissage avec laide du professeur, tout en tant productif tant loralqu lcrit : Lapproche communicative accorde une place importante aux productions des

apprenants dans le sens o elle essaie de favoriser ces productions : donner lapprenant desoccasions multiples et varies de produire dans la langue trangre, laider surmonter ses

blocages, ne pas le corriger systmatiquement [15]. On distingue donc diffrentes phases dans laleon, qui doit tre une dmarche construite et dont le droulement implique souplesse et flexibilit,ce qui est souvent difficile instaurer tant donn la rigidit du cadre scolaire turc et aussi lecomportement des apprenants qui sont habitus des leons traditionnelles :

Phase 1 : Comprhension

prise de connaissance du document : coute, lecture, visionnement

analyse des paramtres de lnonciation (metteur, rcepteur, rfrent, canal)

recherche des actes de parole qui ont permis la communication

dialogue avec images / pome / chanson / texte

rvision de la leon prcdente

Phase 2 : Acquisition et pratique de la langue

Communication

Phontique

Grammaire

Lexique

Diffrents types dexercices : exercices de reprage ; exercices trous ; exercices detransformation ; conversations complter ou reconstituer, etc.

Phase 3 : Expression guide (exercices convergents)

Dbat, discussion, ralisation dune tche

Exercices dirigs partir dune photo, dun dessin.

Phase 4 : Expression libre (exercices divergents)

jeux de rle ; simulation

Cration littraire, projet artistique

Cration dune brochure, dune annonce, etc.

Toutes ces activits ne vont-elles pas dans le sens dune relle autonomisation ? Il est bien srimportant de pratiquer une approche clectique ; comme lcrit Christian Puren :

Trop souvent jusqu prsent, les didacticiens du FLE se sont comports en ralit comme desdveloppeurs et propagateurs de la dernire approche ou mthodologie constitue. La disparitionde celles-ci de lhorizon didactique la fois leur permet et leur exige de revenir leur mission


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premire, savoir la rflexion et la construction mthodologique. Cest quil ne sagit plusdsormais et il ne sagira plus dans lavenir actuellement prvisible de construire une nimeapproche ou mthodologie, mais de dgager les rgles rgissant tout type de construction de cegenre, afin de fournir concrtement aux enseignants et aux apprenants les moyens sur le terrain eten temps rel, de faire, dfaire et refaire de nouvelles cohrences en instances permanentes derengociation. [16]

En effet, lon se doit dsormais de se dpartir des mthodologies simplificatrices, grossires etdogmatiques. Lon est dsormais entr dans lre de la complexit o il nous faut jeter un regardnouveau sur lenseignement des langues et rinventer une didactique du complexe et un clectismede bon aloi, qui soit tout le contraire dun bricolage irrflchi, mais qui se distingue tout autant dunrigorisme illres, toujours rductionniste , comme lexplique si bien Daniel Coste. [17] Il prcisequil sagit dun bricolage irrflchi, mais qui se distingue tout autant dun rigorisme illres,toujours rductionniste. [18]. Cette rflexion a-t-elle pourtant lieu dtre en Turquie, dans la mesureo la didactique du FLE et des langues en gnral en est encore ses balbutiements ? Alors que nousoprons dans le secteur ducatif, nous navons eu ce jour aucune discussion srieuse ou rflchie surlenseignement des langues. Nous navons vu aucun collgue turc en possession douvrages

didactiques et lchange intellectuel ce niveau est inexistant. Il semblerait que la didactique deslangues trangres nait pas de reconnaissance vritable et quil rgne en Turquie un floumthodologique effarant, une absence totale de thorisation, un vide monstrueux et effrayant enquelque sorte. Force est de reconnatre que les discours en chambre et les grands discours

pdagogiques ne sauraient masquer un manque de rflexion mthodologique et didactique tous leschelons de lenseignement. De plus, il faut prciser qu luniversit la grammaire est enseigne demanire trop traditionnelle et les ouvrages de grammaire franaise publis en Turquie sont vraimentvieillots et ringards. Pour ce qui est de lenseignement de la littrature, cest lhistoire littraire quiest privilgie et lanalyse textuelle nexiste pas. Pour ce qui est des manuels, il ne semble pas existerde manuel de FLE ou de FLS adapts aux diffrentes situations de lenseignement du franais enTurquie. Les professeurs turcs se sentent par ailleurs plutt dstabiliss face leurs classes : ils nematrisent le plus souvent pas suffisamment le franais et encore moins la didactique du FLE, de lalittrature et de la culture. Comme le prcise Grard Vigner, qui voque une situation que lonretrouve dans de nombreux pays :

Peut-on dans ces conditions parler dclectisme ? Oui, dans la mesure o lon ne se rfre plus une grande thorie dominante, explicative et productrice de lensemble des activits de la mthodeet o le savoir-expert de lenseignant, son exprience de la classe interviennent dsormais de faon

prioritaire ; oui, encore, par la varit de surface des activits proposes. Non, dans la mesure o,mme de faon empirique et intuitive, les auteurs de la mthode conservent les schmasfondamentaux de traitement du langage dans les activits dapprentissage complexes. clectismede surface sur fond de classicisme en matire dapprentissage. [19]

Le deuxime cas de figure est bien celui dans lequel nous nous trouvons et part quelques cas isols,peu de personnes en Turquie pratiquent rellement lapproche communicative et encore moinslclectisme que lon connat dans le monde occidental.

Notes

[1] H. HOLEC, 1990, Quest-ce quappendre apprendre ?, [Mlanges pdagogiques 1990, pp. 75-87, .

[2] Voir Evelyne BRARD, 1991,LApproche communicative : Thorie et pratiques, Paris, Cl

International, p. 48.

[3] Evelyne BRARD,Ibid., p. 44 : La progression est en spirale, un acte de parole est prsent


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puis un autre, on revient sur le premier pour le reprendre et le complter. Dans ce cas-l, les lments

ne sajoutent pas, on considre quil y a plusieurs phases de travail et quil y a largissement et

approfondissement des actes traits.

[4] Evelyne BRARD, Op. cit.

[5] Evelyne BRARD, Op. cit.

[6] Evelyne BRARD, Op. cit., p. 48.

[7] Voir Pierre DUMONT, 1999,La politique linguistique et culturelle de la France en Turquie, Paris,LHarmattan, Paris, 158 p.

[8] Pierre DUMONT, Op. cit., p. 47

[9] A. VASQUEZ, F. OURY, 1967, Vers une pdagogie institutionnelle, Maspro, p. 222.

[10] Evelyne BRARD, Op. cit., p. 59.

[11] Magali LEMEUNIER-QUER, 2006, Crer du matriel didactique : un enjeu et un contrat ,Franc-parler

[12] Jean DUVERGER, Hsn ARSLAN, 2002, Lenseignement du franais en Turquie : Entretraditions et ncessaires volutions , dansLe Franais dans le Monde, mars-avril , no 320.

[13] Evelyne BRARD, Opus. cit., p. 62.

[14] Valeria CATALANO, 2006, Ateliers de didactique applique , Universit du Limburg, Hasselt,Belgique, polycopi du sminaire donn luniversit de ukurova, mai, p. 5.

[15] Evelyne BRARD, Opus. Cit., p. 44.

[16] Christian PUREN, 1995, Des mthodologies constitues et de leur mise en question , dans LeFranais dans le monde, no spcial Recherches et Applications, Paris, EDICEF, janvier, pp. 36-41.

[17] Daniel COSTE, 2000, Le dclin des mthodologies : Fin de sicle ou re nouvelle ? , dansUne Didactique des Langues pour demain / En Hommage au Professeur Henri Holec, Mlanges

CRAPEL, no 25.

[18] Daniel COSTE,Ibid.

[19] Grard VIGNER, 1995, Prsentation et organisation des activits dans les mthodes , dansLeFranais dans le monde, no sp

histoire methodes

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